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Sawaya, Sandra M. (2010). Procesos psicopedaggicos, lectura, escritura y las instituciones escolares.

Cuadernos
del CEDE III. Debates sobre las relaciones entre las Didcticas Especficas y la produccin de materiales
curriculares. Buenos Aires, UNSAM EDITA, pp. 29-43.

Procesos psicopedaggicos, lectura, escritura y las instituciones escolares1


Sandra Maria Sawaya
Faculdade de Educao
Universidade de So Paulo
En esta conferencia vamos a traer algunas reflexiones sobre los procesos de enseanzaaprendizaje de la lectura y de la escritura, partiendo de un anlisis de la reforma educacional en el
campo de la alfabetizacin en Brasil. Discutimos las explicaciones del fracaso escolar basadas en
problemas de aprendizaje del alumno debido a atrasos cognitivos y lingsticos. Y la necesidad de
una revisin de las concepciones psicopedaggicas, que bajo la capa de una enseanza
democratizante y reflexiva, an organizan la vida cotidiana de las instituiciones escolares,
mediante relaciones instrumentales con el conocimiento, sin considerar las formas de apropiacin
y las prcticas de lectura escrita en la cultura popular.
La reforma educacional en el campo de la alfabetizacin
Hace ms de dos dcadas que las polticas educacionales en toda Amrica Latina buscan
promover cambios en los procesos de enseanza y aprendizaje, con miras a constituir, en los
alumnos, competencias cognitivas, sociales y afectivas que les permitan ingresar en un mercado de
trabajo cada vez ms competitivo. Las propuestas han tenido como objetivo crear un nuevo modelo
de organizacin escolar y contenido curricular, que transforme los conocimientos y las
informaciones en medios y no ms en fines, lo que ha conducido a propuestas educacionales que,
en vez de enfatizar la enseanza en sus contenidos, pasaron a tener como foco la promocin de la
capacidad de aprender de los alumnos (Mello, 2004).
En Brasil, el nuevo enfoque de la educacin en el aprendizaje de los alumnos ha
transformado las teoras del desarrollo psicolgico, en sus vertientes constructivistas y
1

Texto de la conferencia de clausura del Primer Congreso Internacional de Didticas Especficas (20 de
junio de 2008). Algunas partes de este texto recupera aspectos includos en las publicaciones: Leitura,
prcticas escolares e a reforma da alfabetizao no Brasil. Revista IberoAmericana de Educacon janeiroabril, n.46 (2008).
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psicolingisticas del aprendizaje, en una de las principales fuentes tericas en la formulacin de


polticas y proyectos educacionales. En el campo de la alfabetizacin, los principales cambios
educacionales fueron definidos a partir de la teoria psicogentica de la aquisicin de la lengua
escrita de las investigadoras Emilia Ferreiro y Anna Teberosky (1979). Al partir de la tesis de que
son determinados estmulos del ambiente, aquellos encontrados entre las familias de capas medias
y altas, los que promueven la construccin de las estructuras mentales infantiles, esa teora pas a
explicar el fracaso escolar del enorme contingente de alumnos brasileos, como un problema de
aprendizaje, en consecuencia de desfases en sus capacidades cognitivas y su competencia
lingstica. Los nios provenientes en su mayora de capas populares, poseeran, segn esas tesis,
atrasos cognitivos debido a la ausencia de esos estmulos en la cultura de la pobreza. Lo que
condujo a una reorientacin en las instituciones educacativas de los procesos pedaggicos con
miras al tratamiento adecuado a las necesidades de aprendizaje de la clientela (So Paulo,
SEE/CENP, 1990, p. 15).
A partir de esa perspectiva, pas a defenderse la importancia de adaptar la enseanza a la
necesidad de los nios cultural y econmicamente desfavorecidos, darles la oportunidad de
vencer ciertas etapas dentro de un ritmo ms lento, ofreciendo ms tiempo para el dominio de la
lectura y de la escritura con la extincin de la reprobacin (So Paulo, SEE, 1990b; Brasil, MEC,
1997). Para atender esas propuestas, surgieron las polticas del Ciclo Bsico, de la Progresin
Continuada y los proyectos Clase de Aceleracin, Clases de Apoyo y de Correccin de Ciclo. Lo
que se pretenda no era disminuir la extensin del contenido total de las dos primeras series de
enseanza fundamental, pero se esperaba que, al cambiar el ritmo de la alfabetizacin,
eliminando la posibilidad de repetir al final del 1er. ao lectivo, hubiese una correccin o
aceleracin de los ritmos de aprendizaje de los nios, permitiendo as el emparejamiento de los
diferentes ritmos al final del 2o ao lectivo.
Los alumnos que se matricularon en el grado 1 en el Estado de So Paulo, donde tuvo
inicio el proyecto, ya entraron en el Ciclo Bsico. La distribucin de los nios se organiz a
travs del criterio de la edad, pero tambin, de su desarrollo cognitivo y antecedentes de
escolaridad. Esos mismos criterios eran tambin usados en los repasos de los alumnos para
diferentes clases durante todo el ao lectivo, teniendo en vista la constitucin de clases
homogneas, o sea, clases formadas por alumnos que estuviesen en el mismo nivel de

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desarrollo cognitivo y, por lo tanto, dispusiesen de las mismas condiciones de aprendizaje que
sus colegas.
La idea era que el alumno dbil, o sea, aqul que por no encontrarse en el desarrollo
intelectual necesario para recibir los contenidos escolares correspondientes a los contenidos de la
serie ideal, debera, junto con sus colegas en las mismas condiciones, constituir una clase
homognea de alumnos dbiles. El mismo criterio se aplicaba a la clase de alumnos fuertes.
El argumento era que el alumno fuerte en la clase dbil, o viceversa, era candidato potencial al
desnimo, a la evasin y a la repeticin.
Aprendizaje y desarrollo cognitivo
Pero, una revisin de la literatura ha mostrado que la naturaleza de las relaciones entre
lenguaje, desarrollo cognitivo y la interferencia del contexto socio-cultural en estas relaciones,
constituyen, todava, una gran interrogacin. Como buscamos mostrar en otros trabajos (Sawaya,
2000), no existe consenso en las investigaciones sobre de qu maneras las experiencias culturales
de los individuos se traducen en comportamientos cognitivos. Tampoco sobre el papel de los
estmulos del ambiente en el desarrollo del lenguaje y del pensamento en los individuos.
Algunos estudios lingsticos, hace dcadas, han cuestionado las afirmaciones de que
puedan existir grupos humanos que poseen dficit, o atrasos lingsticos consecuencia de la
ausencia de determinadas situaciones y comportamientos verbales. Ni tampoco se puede afirmar
que haya una relacin determinista entre competencia lingstica y desarrollo del pensamiento.
Para algunos lingistas (Houston, 1997; Cagliari, 1997) no se puede decir que el lenguaje
o las experiencias culturales de los nios de capas populares no ofrecen una base adecuada al
desarrrollo del pensamiento, o sea, no permiten el desarrollo de conceptos. Algunos de los
argumentos presentados y profundizados en otro trabajo (Sawaya, 2008, en prensa) son resumidos
a continuacin.
Para Cagliari (idem, 1997) el propio lenguaje verbal, o sea, la capacidad de expresarse
verbalmente es prueba de que los individuos son portadores de un pensamiento abstracto: por
ejemplo, la capacidad de generalizar, formar categoras y conceptos, como los demandados en los
aprendizajes de la lectura y de la escritura, estn presentes en el uso del lenguaje de cualquier
hablante. As, la existencia universal de esas capacidades, con excepcin de aquellos portadores de
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deficiencias genticas, significa, entre otras cosas, que gran parte del lenguaje es impermeable a las
fuerzas ambientales. Como declara, Houston (idem, 1997), el ambiente puede actuar sobre los usos
de la capacidad existente, pero no puede modificar el componente innato de la comprensin. Es en
esa misma lnea que argumenta tambin el lingista brasileo L. C. Cagliari (ibidem, 1997). Para
l, las diferencias existentes en el lenguaje de los nios de clases populares son diferencias en el
uso del lenguaje empleado en la escuela y fuera de ella. Desconociendo las reglas del juego de las
propuestas escolares, los nios no saben cundo tienen que usar el lenguaje de manera
metalingstica y cundo deben simular un uso real del habla. La profesora ensea Fra-Fre-FriFro-Fru y ejemplifica con Fruta. Despus pide al alumno que d otros ejemplos como Fruta y
los alumnos dicen: banana, manzana etc. (p. 204).
Para este autor, la escuela hace uso del lenguaje en sus modos de ensear que no son los
de uso corriente de los estudiantes, pero en vez de introducirlos en ese universo de significaciones,
descalifican, por medio del preconcepto, los modos de hablar de los alumno de clases populares,
atribuyendo valor negativo a las expresiones regionales de los nios. As, no solo la escuela
establece relaciones inhibidoras entre profesor y alumnos, productoras de dificultad de
comunicacin lo que lleva a los nios a no preguntar el significado de palabras que no
comprendieron , sino tambin, el desconocimiento de los diferentes estilos lingsticos entre los
diferentes grupos en la sociedad lleva a tomarlos como deficiencias.
Se concluye, por lo tanto, que todo nio al llegar a la escuela estara, desde el punto de
vista cognitivo, esto es, de su desarrollo intelectual, apto para aprender las bases de la escritura, de
la lectura y de la matemtica. Tanto es que existen alumnos que, aunque pertenecen a esa clase
tienen buen rendimiento escolar (Coimbra como se cita en Carraher e col., 1982, p. 64).
Los problemas no seran, por lo tanto, problemas de aprendizaje, sino dificultades
generadas por las propias relaciones escolares. Las formas de comunicacin, la existencia de
preconceptos lingsticos por parte de la sociedad y de la escuela; las prcticas y metodologas
empleadas y sus consecuencias sobre la enseanza estaran impidiendo la manifestacin y el uso de
las capacidades que tienen todos los nios. Esas dificultades seran generadas por una visin
equivocada de la naturaleza y del uso del lenguaje (Cagliari, 1997). Y por un desconocimiento, no
solamente de la diversidad de prcticas lingsticas existentes en la sociedad, y en los diferentes
grupos humanos, como tambin de los usos del lenguaje empleados en la escuela.

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Prcticas lingsticas y sus relaciones con la cultura escrita


Buscando aproximarnos a las prcticas de lenguaje y a sus relaciones con la cultura escrita
fuera de la escuela, realizamos una investigacin (Sawaya, 2008b) con un grupo de 14 nios con
edades entre los 3 y los 12 aos, en un barrio pobre en las afueras de la ciudad de San Paulo,
Brasil. Nuestros resultados van en la misma direccin de esas afirmaciones de los estudios
lingsticos. Las investigaciones revelaron que los nios hacen usos bastante sofisticados del
lenguaje tales como en los intercambios verbales y narrativos en su cotidiano y establecen
relaciones con textos y documentos escritos. Identificadas con las formas de abstraccin, los
nios se valen de metforas, juegos de palabras, chistes y burlas para disuadir a los adultos y a
otros nios de agresiones, para convencer al interlocutor de lo que estn diciendo; para conquistar
su lugar en el mundo de los adultos a travs de intromisiones en las conversaciones con
comentarios divertidos y persuasivos, con muecas y modulaciones de la voz. Lo que nos permite
tambin, poner en duda las tesis de que los nios de clases populares sufren de dficit lingstico
o cognitivo (p.58).
Las maneras a travs de las cuales los nios de la investigacin se valen del lenguaje, las
maneras de practicar el lenguaje, permiten percibir, ms all de su performance lingustica, las
lgicas que mueven sus acciones: la lucha que traban cotidianamente por la supervivencia, para
tener un lugar, hacerse or y participar. O sea, dan testimonio de cmo se mueven dentro de un
campo de sentidos establecidos: el nio fracasado en la escuela, el migrante pobre habitante de la
favela, etc.
Los nios, desde que nacen pasan a ser parte de la vida del barrio, donde son blanco de
chistes y bromas, estimulados por los adultos quienes sentados en las tabernas los desafian desde
temprano a aprender a posicionarse y a defenderse. De la naturaleza y de la calidad de esa
interaccin depende la supervivencia social y existencial de los nios en el espacio pblico, en el
que necesitan negociar su lugar y su participacin. Pero, entre la calle y la casa existe un espacio
intermedio de sociabilidad el pedazo (Magnani, 1984) en donde los nios de los barrios
populares encuentran su grupo de pares, sus compaeros de andanzas. El pedazo es fruto no
slo de las relaciones que se van estableciendo entre varias familias en la lucha por la
supervivencia, sino de la constitucin de un ambiente discursivo y relacional que no se limita al
espacio de la familia, y que no se abre limitadamente al espacio pblico del barrio o de la calle:
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para pertenecer al pedazo es necesario aprender a defenderse de las bromas y las provocaciones
continuas; entrometerse en la conversacin de los dems, hacerse or, conquistar un lugar, hacerse
conocer, saber safarse de las situaciones difciles; en fin, es necesario negociar su forma de
participacin y conquistar su espacio. Lo cual requiere una inversin y gran habilidad verbal
desde muy temprana edad (Sawaya, 2001, p.165).
No estamos ante una precariedad comunicativa, caracterizada por reducida capacidad
simblica, por la simplicidad de los procedimientos verbales y ausencia de capacidad reflexiva en
esos nios. Pero s ante una tentativa exasperada de reconstruccin de un dilogo entre varios
mundos - el mundo rural de los antepasados, el mundo de la pobreza urbana y el mundo de la
modernidad. Los sentidos de las conversaciones necesitan ser buscados en el modo con que la
vida cotidiana es tejida en la trama de las experiencias vividas la escuela, la familia, el barrio, la
casa, el grupo de bromas, etc. As surgieron innumerables veces los documentos escritos,
identificados en las narrativas del grupo de nios, a travs del recurso de reconocer la necesidad
de certificar, comprobar, mostrar la veracidad de lo que se estaba diciendo y poder trazar el
recorrido de su existencia, muchas veces acompaado de fotos. Los documentos a los que
recurran demuestran una familiaridad de esos nios con los documentos que una sociedad letrada
y burocratizada defini como la inscripcin de los individuos en la vida social administrada: el
registro de bautismo, el certificado de nacimiento, de matrimonio de los padres, los libros
didticos y los cuadernos escolares, adems de las fotos del bautismo, los padrinos, la fiesta de
aniversario, el pastel. O sea, los nios reconocen la importancia y el uso de los documentos
escritos, sin los cuales no tendran existencia. Adems de esos documentos circula entre los nios,
una gran cantidad de folletos, libros de venta de productos, material de propaganda de canditatos
a cargos pblicos, recortes de peridico, poemas, frases, lbumes de figuritas, revistas de
propaganda y oferta de productos a ser vendidos (lencera, frascos plsticos, cremas, etc.).
Constantemente se les pide distribuir material de propaganda, ya que andando por todas partes
tambin hacen circular informaciones y buscan posibles compradores.
Tambin surgi en el lenguaje de los nios la necesidad de cartografiar el barrio. Como
representantes vivaces de los viejos contadores de historia, son lectores y narradores de la vida
del barrio, pues narran las historias que dan un sentido particular a este espacio fragmentado y en
constante mobilidad. Charladores e informantes, esos callejeros pasan el da en la casa de unos y
otros, reunen las historias, acontecimientos, cuentan a unos lo que hacen los otros. Como vnculos
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aglutinadores de ese barrio y de esas vidas, el lenguaje de los nios cumple un papel anlogo al
que asumi el escrito en la sociedad letrada: registrar, informar, volver presentes acontecimientos
pasados, reconstituir la historia del lugar y de las personas, permitiendo que la identidad del
barrio y de las familias se reconstruya, revelando que muchas de las funciones sociales de la
escritura ya estn presentes en su lenguaje (Sawaya, 2008b, p.59).
Si esos datos y toda una literatura crtica en educacin y psicologa que hace aos vienen
cuestionando las tesis hegemnicas en Brasil, o sea, que los nios de clases populares llegan a la
escuela con cierto atraso en la base cognitiva para aprendizaje de la lectura y de la escritura,
cmo se explica el fracaso escolar de gran parte de ellos?
Hace mucho, investigadores brasileos (Patto, 1997; Sawaya, 2002; entre otros) ya
mostraron que el fracaso escolar es producido por los mecanismos intraescolares, productores de
dificultades que impiden la enseanza de los profesores y el aprendizaje de los alumnos. Dentro
de ellos, las propias ideas que estructuran las relaciones y prcticas escolares basadas en la
creencia de que los nios pobres inevitablemente traen a le escuela dificultades de diversos
rdenes (desfases cognitivos, problemas de aprendizaje, de comportamiento, de adaptacin a las
reglas escolares, etc.) conducen a polticas educacionales que llevan a estructurar las prcticas
pedaggicas presuponiendo desfases cognitivos cuya existencia, como mostramos, viene siendo
cuestionada.
Las prcticas pedaggicas en las instituciones escolares
Adems, la reforma educacional como medida de transformacin de la escuela y
resolucin de los altos ndices de fracaso escolar se constituy en Brasil a partir de un vago saber
sobre las prcticas pedaggicas efectivamente desarrolladas, sus problemas de enseanza y
aprendizaje y un desconocimiento de las instituciones escolares (Azanha, 1995). El eje indicador
de la reforma educacional fueron concepciones de aprendizaje del lenguaje escrito como un
proceso psicolgico que depende de la construccin de esquemas mentales, como mostramos.
Todava, es necesario recordar que la enseanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura se
da en una institucin social dotada de una cultura propia donde se desarrollan relaciones,
acciones sociles y concepciones que definen de determinados modos el trabajo de formacin de

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los alumnos que tiene lugar en ella. De ah que la superacin de los problemas escolares necesita
partir del conocimiento de las propias instituiciones y sus prcticas para poder modificarlos.
El socilogo frances, Bernard Lahire (1993) demostr que las prcticas pedaggicas de
lectura y escritura de las instituciones escolares son histricamente determinadas. Las relaciones
pedaggicas de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita fueron constitudas a partir de
intereses sociales, polticos, econmicos, que al servirse de la escritura y de la lectura como un
dispositivo del poder, impusieron formas de lectura, de percepcin de los sentidos del texto y de
accin social. As la escolarizacin convirti las prcticas sociales de lectura y escritura en
actividades de lectura escolar, en estudio de la gramtica, destacando en ellas reglas y principios,
divididos en lecciones, en ejercicios progresivos del ms simple al ms complejo y aislando
dificultades. Transformada en objeto de conocimiento, la lengua escrita pas a ser tratada como
un universo autnomo de paradigmas, reglas, relaciones entre elementos y operaciones escritas
como clasificar, colocar en un cuadro, cortar, encuadrar, subrayar, etc., creando una ruptura o
discontinuacin entre lenguaje ordinario y el del mundo all afuera .
La escuela no ensea slo las habilidades de lectura y escritura que exigen la adquisicin
de competencias especficas para el dominio del cdigo escrito, sino que lo hace por medio de
estrategias y prcticas definidas por las relaciones de poder que, al apoderarse de la produccin
lingstica, de la produccin de sentidos, establecieron las prcticas de lectura, sus formas de
apropiacin y produccin textual consideradas como legtimas y nicas que tienden a imponerse
a costa de otras formas menospreciadas. As el aprendizaje de la lectura y de la escritura en la
escuela implica la adquisicin de los alumnos de un conjunto de saberes: la correspondencia entre
grafia y sonido; la existencia de unidades desprovistas de sentido como las letras; las slabas; las
unidades de sentido como la palabra y la frase; y saber combinar esas unidades para producir una
infinidad de unidades de sentidos. Se trata de hacer que el alumno, a partir de los ejercicios de
lectura y escritura, tome conciencia de la realidad fonolgica de las palabras, distinta de la
realidad semntica, lo que conduce al alumno a tratar el lenguaje como un objeto de estudio en l
mismo, en su lgica interna de funcionamiento (idem, Lahire, 1993). Adems de la enseanza del
cdigo escrito, se exijen formas de lectura: la lectura silenciosa de un texto cuya oralizacin es
condenada, y en la cual se busca en el propio texto sus sentidos, fuera de toda contextualizacin
que le dio origen.

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Se trata, por lo tanto, de una conversin de los alumnos a esas operaciones que van a
conducirlos a otra forma de relacin con el lenguaje la que la toma como objeto de
conocimiento objetivado, sistematizado por un saber separado de las otras prcticas , como la de
llevarlo a centrar su atencin sobre el significante fuera de toda la consideracin sobre su
significado o sobre su referente (ibidem, Lahire, 1993). Se trata, por lo tanto, de una produccin
diferente de aquella de las interacciones verbales, cuyo sentido es producido en la conversacin
entre interlocutores para una produccin lingstica que se constituye a partir del aprendizaje de
un sentido dado, como es el caso de la bsqueda del sentido de las palabras del texto a partir de lo
que fue codificado por el diccionario, o en el interior del propio texto, fuera de todo contexto de
produccin de los significados como ocurre en el enunciado verbal.
Como tambin aclara el socilogo francs Pierre Bourdieu (1976), una de las formas de
dominacin con la que estn revestidas las prcticas escolares de lectura y escritura es la difusin
de la idea y de la forma de lectura que les corresponden, es decir, que el sentido de un texto se
encuentra en l mismo y que se accede a l por la lectura silenciosa que apunta a la bsqueda
interna de sus significados y que hace abstraccin de sus condiciones y contexto de produccin.
Por lo tanto, uno de los caminos en la superacin de esas formas de dominacin es el
anlisis de las acciones escolares y de los sentidos que las sustentan, en el momento en que
ocurren las relaciones de enseanza y aprendizaje para que se pueda hacer la crtica de esa
manera de leer, que trata el texto como autosuficiente y hace abstraccin de todo lo que est a su
alrededor. Y que hace olvidar que la posibilidad de comprensin del texto depende de la
familiaridad del lector con el universo simblico y material que lo produjo.
Las formas de imposicin tambin se hacen presentes a travs de la legitimacin de ciertas
formas de apropiacin y produccin textual consideradas legtimas y que tienden a ser impuestas
a costa de otras menospreciadas. O sea, la lectura del texto escrito pas a exigir, va
escolarizacin, una actitud de comprender por comprender y no de comprender para actuar; pas
a exigir del lector el reconocimiento del status social del texto escrito, que dirige su uso, manipula
su recepcin, condiciona su lectura y a determinar a quines le corresponde el ttulo de lectores.
La escuela exigiendo una relacin con la lengua escrita que ella tiene por funcin ensear,
imponer, pas a excluir a aqullos que no tienen acceso a la misma herencia cultural.
Pero esas formas de enseanza-aprendizaje producen resistencia. Para Lahire, el fracaso
en la lectura de los alumnos hijos de inmigrantes y de grupos de baja renta en Francia es una
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consecuencia de la resistencia no consciente de los alumnos a su conversin a las formas


escolares impuestas de lectura y relacin con el lenguaje. Socializados a partir de otra lgica de
relacin con el lenguaje, caracterstica de las culturas orales (produccin colectiva de los
sentidos, significados buscados en el contexto, etc.), resisten a las formas de imposicin escolar.
As, una de las razones para esa resistencia, segn el autor, est en el hecho de que las relaciones
pedaggicas de aprendizaje se colocan en oposicin a aqullas que caracterizan los intercambios
verbales cuyos sentidos son construidos en la interlocucin. Al exigir una lectura solitaria a aqul
que debe buscar el sentido internamente al texto, sus significados, no se considera que ellos
fueron fijados por uma cultura escrita, slo accesible a los que comparten el mismo capital
cultural.
De ah que es necesario considerar que la naturalizacin y la atribucin de una
universalidad intrnseca a las formas de adquisicin del lenguaje escrito y de la lectura por los
nios en el sistema alfabtico, tiende a hacer olvidar el trabajo escolar de deliberada inculcacin
que los profesores ejercen sobre los alumnos para que ellos pasen a incorporar una forma de usar
el lenguaje que es aquella que la escuela hace siglos viene intentando imponer al conjunto de la
sociedad. O sea, ya no es posible negar el poder involucrado en el acto educativo y, por lo tanto,
dejar de admitir que no hay neutralidad en la educacin, como algo al servicio de la humanidad y
transmisora de conocimientos universales.
Por una reconstrucin de las prcticas escolares
Mientras tanto, ya no se puede hablar de la ausencia de iniciativas y proyectos en el
mbito educativo que, al tomar los conflictos y las contradicciones en el interior de las escuelas
como campo de anlisis e intervencin, encuentran caminos de transformacin de la escuela y de
sus formas de dominacin va la lectura y la escritura. Uno de los primeros pasos es la
desnaturalizacin de las prcticas efectivas en el saln de clase, para develar los intereses y
compromisos sociales y polticos por medio de los cuales ellas han sido propuestas. Un segundo
paso es la superacin de la visin que atribuye a los nios y a los adolescentes pobres atrasos,
supuestos desfases lingsticos, as como la inexistencia de prcticas de lectura y escritura, y de
una rica y compleja tradicin oral. Por atrs de esta visin, est la concepcin que opone las
relaciones con el lenguaje en las tradiciones orales de los grupos poco o nada escolarizados y
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aquellas de las culturas escritas. Est tambin la mentalidad de que la cultura es un producto de la
escritura, un conjunto de conocimientos listos y dejados por una civilizacin y un conjunto de
objetos libros heredados. La cultura, percibida como un todo homogneo, como un sistema que
puede ser aprendido y asimilado tiende a eliminar los procesos heterogneos, contradictorios,
conflictivos de creacin y expresin de una formacin social, que tiene como motor la lucha y las
relaciones de poder entre los grupos sociales que componen tal sociedad.
Las diferencias de modos de percibir y de pensar no son atrasos cognitivos, pero s fruto
de las condiciones sociales, materiales y de posicin que ocupan los diversos grupos en la
sociedad y las formas de resistencia a las prcticas impuestas. Al expresarse en la cultura, incluso
sobre las formas de fracaso escolar, demandan interrogaciones de los distintos significados,
usos y lecturas de los textos escritos, de las formas y usos del lenguaje, o sea, de las adhesiones y
rechazos, de las contradicciones y conflictos en que se ven confrontados la experiencia del sujeto,
su lectura de mundo y el significado de la palabra fijado, normatizado en el texto escrito. El
proceso de alfabetizacin como proceso de anlisis y crtica de la realidad vivida para
transformala no puede, por lo tanto, prescindir de la continuidad de la lectura del mundo del
sujeto (Freire, 1982). De ah que ya no se puede dejar de considerar en los procesos de
adquisicin de las habilidades de lectura y escritura la participacin en la produccin cultural de
las clases populares. No como una cultura diferente, sino como parte de la cultura en sus
diferentes maneras de usar el lenguaje, hacindose notar en el espacio pblico bajo la forma de
resistencia, como momentos de irreverencia (grafitis esparcidos por la ciudad, frases prohibidas
em los cuadernos escolares).
Los usos del lenguaje, las formas de lectura, escritura o reescritura, son entonces un
terreno frtil que permite explicar lo que hacen los diferentes grupos con las formas lingsticas
difundidas por la alta cultura, productora del lenguaje. Como explica de Certeau (idem, 1990),
los conocimientos y los smbolos impuestos son objeto de manipulacin por los practicantes que
no son los fabricantes. La produccin de la literatura de Cordel, las supersticiones populares, las
canciones, los proverbios populares, los discursos y las lecturas subvierten por las maneras de
usar el lenguaje, la fatalidad del orden establecido. Pero para aprender esas maneras de hacer, o
las maneras de usar el lenguaje y escribirlo o inscribirlo en el sistema lingstico, es necesario
analizar el discurso, los actos del habla, los actos de lectura, no describindolos fuera de su
contexto de uso, sino en las conexiones con las circunstancias, los lugares y el tiempo histrico de
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que es hecha la cotidianidad, indisociable de la existencia y la experiencia de los sujetos donde


son actores y autores.
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