T RA NS ATL NTI CA DE E DUC A CIN, VOL .

I SA LA DE M QU INA S: C AL IDA D Y EDU C A C I N

LA MEJORA DE LA CA LIDA D Y DE LA E Q U I D A D E N L A E D U C A C I N : R E T O S Y R E SP U E STA S P O L T I C AS

30

S N T E S I S Y D AT O S B I O G R F I C O S

C A L IDA D Y EVA L U A C IN

LA MEJORA DE LA CALIDAD Y DE LA
EQUIDAD EN LA EDUCACIN: RETOS Y
RESPUESTAS POLTICAS
ANDREAS SCHLEICHER
Coordinador del Informe PISA de la OCDE

L ARTCULO ANALIZA LAS POLTICAS QUE LOS DIFERENTES PASES HAN PUESTO EN

marcha para lograr crear una profesin rica en conocimiento, en la

cual los responsables de impartir los servicios educativos en primera

lnea tengan tanto la autoridad para actuar como la informacin necesaria para hacerlo de modo inteligente. El anlisis se centra en la formulacin de estndares educativos, en su supervisin y seguimiento, en
la forma de facilitar informacin sobre el rendimiento a quienes estn
TR A NS ATL NTIC A DE E DUC AC IN, VOL . I S AL A D E M Q UI NAS : CA LI DA D Y E DU C A C I N

encargados de proporcionar los servicios educativos, y a las recompensas

y ayudas que se derivan de dicho rendimiento.

RIGINALMENTE SE GRADU EN

FSICA

Y POSTERIORMENTE COMPLET SU MAESTRA EN

Ciencias en el Departamento de Matemticas de la Universidad Deakin

de Australia (1992). Actualmente es Jefe de la Divisin de Anlisis e Indicadores de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
(OCDE). Entre las actividades principales de la Divisin incluye el Programa
Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA), una evaluacin a travs de la cual los pases evalan y comparan los conocimientos de los estudiantes as como las habilidades en tres materias especficas en la educacin
bsica. Tambin est a cargo del Programa Indicativo de Educacin (INES) el
cual desarrolla y analiza los indicadores comparativos internacionales, centrndose en las fuerzas y debilidades en el sistema educativo cuyos resultados
se publican anualmente en la publicacin de la OCDE Panorama de la

educacin. Antes de ingresar a la OCDE, Andreas Schleicher fue Subjefe de

la Divisin de Indicadores y Estadsticas en el departamento de la Direccin
de Educacin, Empleo y Asuntos Laborales y Sociales (1997-2002); Gerente de proyecto en el Centro para la Innovacin e Investigacin Educativa
(CERI) (1994-1996); Director de anlisis en la Asociacin Internacional para
el Logro Educativo (IEA) en el Instituto Holands de Investigacin en Educacin (1993-1994); y Coordinador Internacional para el Estudio de la Lectura
del IEA en la Universidad de Hamburgo, Alemania (1989-1992). En 2003 le
fue concedido en Alemania el Premio Theodor Heuss por su ejemplar
compromiso democrtico en su participacin en el debate pblico acerca de
PISA 2000. En 2002 se le concedi tambin el premio Educacin y libertad
en el mbito educativo por la Asociacin Espaola de Escuelas Privadas, y en
1993 recibi el premio Bruce Choppin por la tesis de su maestra.

31

LA MEJO RA DE LA CA LIDA D Y DE LA E Q U I D A D E N L A E D U C A C I N : R E T O S Y R E SP U E STA S P O L T I C A S

LA MEJORA DE LA CALIDAD Y DE LA
EQUIDAD EN LA EDUCACIN: RETOS Y
RESPUESTAS POLTICAS
ANDREAS SCHLEICHER
Coordinador del Informe PISA de la OCDE

INTRODUCCIN

Los 30 pases pertenecientes a la OCDE, y ms de otros 20 pases, estn

T RA NS ATL NTI CA DE E DUC A CIN, VOL . I SA LA DE M QU INA S: C AL IDA D Y EDU C A C I N

utilizando el PISA para obtener una perspectiva externa sobre sus propios

32

UANDO AUMENTA LA PROPORCIN DE ALUMNOS QUE

sistemas educativos. Todos ellos pueden verse espoleados por ciertos aspec-

alcanzan calificaciones altas en los exme-

tos del rendimiento de los dems para elevar sus propias expectativas, y

nes, algunas personas sostienen que el sistema

muchos han recorrido ya un largo trecho en el camino de entender mejor

educativo ha mejorado, mientras que otras afir-

su propio rendimiento. Dinamarca encarg una revisin de sus polticas

man que son los requisitos para la obtencin

educativas en relacin con aquellas reas en las que Finlandia obtena, se-

de tales calificaciones los que se han rebajado.

gn el PISA, resultados claramente superiores (OECD, 2004a). Alemania

Detrs de la sospecha de que unos mejores resul-

ha vinculado la situacin general del rendimiento internacional con las

tados reflejan unos criterios ms laxos subyace a

reas de contenido que considera importantes en nivel nacional (OECD,

menudo la creencia de que el rendimiento glo-

2004a). Australia y Canad se han embarcado en un estudio longitudinal

bal en educacin no puede elevarse.

para evaluar la medida en que las habilidades, actitudes y motivaciones de

Estudios internacionales, como el Programa

los alumnos con respecto al aprendizaje en la escuela configuran su trayec-

Internacional para la Evaluacin de Estudiantes

toria formativa y profesional posterior (HRDC, 2004). Y una serie de pases

(PISA) de la OCDE, muestran, sin embargo, que

estn evaluando a todos sus alumnos, no slo a una muestra como hace el

algunos pases rinden mucho ms que otros, y

PISA, con objeto de realizar un seguimiento de los centros de enseanza y

proporcionan pruebas convincentes de que un

del sistema educativo en su conjunto para obtener datos con los que docu-

buen rendimiento educativo y, desde luego, su

mentar las decisiones clave que afectan al aprendizaje de los alumnos en el

mejora, es posible.

nivel en el que han de tomarse.

El rendimiento de los alumnos de 15 aos

El seguimiento muestra la situacin tal cual es. Las comparaciones con

en materias curriculares clave en pases como

otros pases pueden indicar si es posible alcanzar mayores cotas, pero el

Finlandia, Canad o Japn revel que la exce-

seguimiento por s mismo no mejora el rendimiento. Los resultados de las

lencia en educacin es un objetivo alcanzable y

comparaciones internacionales plantean, por tanto, la cuestin de qu pue-

que puede lograrse a un coste razonable. Igual-

den hacer los pases para ayudar a sus alumnos a aprender mejor, a sus

mente importante es el hecho de que estos pa-

profesores a ensear mejor y a sus escuelas a ser ms eficaces. Un estudio

ses demuestran que, con independencia de su

como PISA no puede por s solo identificar con total claridad relaciones de

ubicacin geogrfica en Europa (como Finlan-

causa-efecto entre ciertos factores y los resultados educativos, especialmente

dia), Amrica del Norte (como Canad) o Asia

con respecto al aula y a los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen

(como Japn), los sistemas educativos pueden

lugar en ella. Sin embargo, s puede distinguir aquellos factores que empri-

tener xito a la hora de conjugar unos altos

camente aparecen como rasgos universales que favorecen un aprendizaje

niveles de rendimiento con una distribucin

de calidad en la escuela de aquellos otros que son especficos de ciertas

socialmente equitativa de las oportunidades de

culturas o sistemas. As, los anlisis cualitativos pueden enriquecer el pa-

aprendizaje. Tambin muestran que un pobre

norama y tratar de identificar las polticas y las prcticas que apuntalan el

rendimiento de los alumnos en la escuela no

xito.

tiene por qu ser consecuencia directa de un

entorno socioeconmico desfavorecido.

Profundizar en este debate es el objetivo de la Semana Monogrfica del

presente ao.

C A L IDA D Y EVA L U A C IN

FIGURA 1.
HACIA UN FUTURO EDUCATIVO RICO EN CONOCIMIENTO

EL FUTURO DE LA EDUCACIN DEBE SER

RICO EN CONOCIMIENTO
Esto incluye mecanismos avanzados de retroinformacin
en los cuales los profesores y las escuelas comparten y
desarrollan conjuntamente el conocimiento
y reciben informacin sistemtica
c) Prescripcin
informada

d) Criterio profesional
informado; el profesor como
trabajador del conocimiento

PRESCRIPCIN NACIONAL

CRITERIO PROFESIONAL

b) Prescripcin no informada;
el profesor se limita a
implementar el currculo

a) Criterio profesional no informado;

el profesor a menudo se siente solo
y aislado en el ejercicio de su profesin

LA TRADICIN EDUCATIVA SE HALLA A MENUDO

FALTA DE CONOCIMIENTO

TR A NS ATL NTIC A DE E DUC AC IN, VOL . I S AL A D E M Q UI NAS : CA LI DA D Y E DU C A C I N

Los sistemas educativos no han conseguido hacer

del conocimiento el recurso fundamental que los profesores
compartan, intercambien y desarrollen conjuntamente

Un rasgo comn patente en muchos de los pases que muestran un

Otros pases prescriben el desarrollo educati-

buen rendimiento, segn el PISA, es que estn tratando cada vez ms de

vo de forma centralista, de modo que la tarea que

hacer de la educacin una profesin rica en conocimiento (ver la Figura 1).

queda a escuelas y profesores es principalmente la

Este enfoque es relativamente nuevo y est apareciendo slo de una ma-

de implementarlo; pero esto a menudo ha lle-

nera gradual. Por supuesto, la educacin ha sido siempre una industria

vado a los profesores a la desmoralizacin, ya

del conocimiento en el sentido de que sus prcticas se van transformando

que deben aplicar unos currculos que les vienen

gracias al conocimiento acumulado sobre la eficacia de sus propias prc-

prescritos y que ellos no sienten como propios

ticas. Esto contrasta con otros muchos campos en los que las personas

(ver cuadrante inferior izquierdo en la Figura 1).

comienzan su vida profesional esperando que su prctica se ver transfor-

Ciertos pases han comenzado a conjugar la pres-

mada por la investigacin. Ciertamente, existe tambin en educacin un

cripcin con la delegacin de responsabilidad,

amplio campo de investigacin, pero en su gran parte no est relacionado

con una informacin valiosa y con la fijacin de

con el tipo de aprendizaje real que representa el objeto de la educacin

metas claras, as como con el acceso al conoci-

formal. Incluso aquel que s lo est tiene un impacto insuficiente cuan-

miento de mejores prcticas y al desarrollo pro-

do la educacin se desarrolla como una industria artesanal, en la que la

fesional de calidad, con el objetivo de dar a los

prctica docente se va construyendo a partir de una especie de sabidura

centros de enseanza y a los profesores un papel

popular sobre lo que funciona o no. En consecuencia, los sistemas educa-

que desempear en el desarrollo y en la mejora

tivos encuentran a menudo dificultades a la hora de facilitar a escuelas y

educativas (ver cuadrante superior izquierdo en

profesores la posibilidad de compartir, desarrollar conjuntamente e imple-

la Figura 1). Esta prescripcin informada tie-

mentar el conocimiento acerca de su trabajo y de su desempeo. Aunque

ne la virtud de proporcionar buenas ideas a un

quienes gestionan los sistemas educativos puedan llegar a tener acceso a

sistema que no dispone de ellas, y existen desde

algunos datos sobre el rendimiento escolar, aquellos que proporcionan los

luego numerosos ejemplos donde la presin por

servicios educativos en la escuela a menudo no lo tienen, o han de superar

cumplir con las directivas centrales ha logrado

los obstculos que plantea la traslacin de tal conocimiento a la prctica

la consecucin rpida de cambios a gran escala.

real en el aula.

La desventaja, sin embargo, ha sido muchas ve-

Algunos pases dejan el establecimiento de polticas y prcticas docentes enteramente en manos de los profesores y las escuelas. Sin embargo, se

ces la aparicin de una cultura de dependencia y

una reducida autonoma profesional.

necesita capacitacin para desarrollar capacidad, y si se parte de una capa-

En ltima instancia, por consiguiente, el reto

cidad insuficiente en la escuela, el criterio profesional no informado en el

para los sistemas educativos modernos es crear

nivel de aula o de centro escolar a menudo conduce a un bajo rendimiento

una profesin rica en conocimiento, en la cual

y a unos resultados escolares sui gneris. Es ms, en un entorno pobre en

los responsables de impartir los servicios educa-

conocimiento, las escuelas y los profesores a menudo terminan por trabajar

tivos en primera lnea tengan tanto la autoridad

en soledad (ver cuadrante inferior derecho en la Figura 1).

para actuar como la informacin necesaria para

33

LA MEJO RA DE LA CA LIDA D Y DE LA E Q U I D A D E N L A E D U C A C I N : R E T O S Y R E SP U E STA S P O L T I C AS

hacerlo de forma inteligente, con acceso a siste-

cacin hacia una atencin a los resultados y la bsqueda de entornos ricos

mas de ayuda eficaces que les apoyen a la hora

en conocimiento para el desarrollo educativo ha conllevado, en muchos

de trabajar con una clientela de padres y alum-

pases, el establecimiento de estndares de calidad del trabajo de las insti-

nos cada vez ms diversa.

tuciones educativas. Sin embargo, los enfoques con que los pases abordan

Mediante el anlisis de los sistemas educati-

la fijacin de estndares varan desde la definicin de objetivos educativos

vos y las polticas que los diferentes pases han

generales y reas de competencia hasta la formulacin de concisos crite-

puesto en marcha para lograr ese fin, nos cen-

rios de evaluacin sobre el rendimiento en unas materias curriculares bien

tramos en el siguiente aspecto de la poltica y la

definidas. En este contexto, stas son algunas de las cuestiones sometidas

prctica educativas:

a un amplio debate: Dnde, en este continuo que va desde los objetivos

Muchos consideran que la base de una re-

generales hasta los criterios de evaluacin especficos, los estndares con-

forma educativa es una visin estratgica de los

tribuyen de manera ms eficaz a mejorar el rendimiento educativo? Cmo

objetivos educativos que estn claramente defi-

pueden los estndares aprovecharse mejor para elevar las aspiraciones de

nidos y compartidos por las diversas partes inte-

la educacin, proporcionar transparencia sobre los objetivos y contenidos

resadas en la educacin.

educativos y proveer un marco de referencia til para los profesores de

Por tanto, haremos una revisin de las

modo que puedan comprender y fomentar el aprendizaje de los alumnos

aproximaciones a la definicin, implementacin

al tiempo que evitan los riesgos de reducir el currculo y la enseanza a los

y seguimiento de los estndares de calidad en la

exmenes?

educacin. Analizaremos tambin los enfoques

Algunos pases han superado la fijacin de estndares educativos como

de la evaluacin y del seguimiento para una

meros patrones de medida para establecer cotas de rendimiento que los

implementacin satisfactoria de los estndares

alumnos de una cierta edad o nivel educativo deben alcanzar. En estos pa-

educativos.

ses a menudo se mantiene un vivo debate sobre la forma en que estas metas

Este tema ser tratado en dos partes:

pueden definirse de la mejor manera para garantizar una calidad mnima

T RA NS ATL NTI CA DE E DUC A CIN, VOL . I SA LA DE M QU INA S: C AL IDA D Y EDU C A C I N

en los resultados educativos, al tiempo que se elevan el rendimiento y las

34

En la primera se identifican los importantes

expectativas para todos los estudiantes, incluyendo tanto a quienes parten

retos para la poltica y la prctica educativas

con determinadas desventajas como a los que muestran ciertos talentos. Y

que emergen del anlisis comparativo inter-

los pases han encontrado respuestas bastante diferentes a esta cuestin.

nacional.

Inglaterra, por ejemplo, define un rendimiento medio del alumno al final

En la segunda se ilustran las respuestas ofrecidas por las polticas nacionales a estos retos.

de cada ciclo clave (key

stage, en su terminologa). Finlandia y Suecia esta-

blecen unos estndares de rendimiento mnimos, que todos los alumnos

deben alcanzar en determinados niveles educativos, as como unos estn-

El trabajo se inspira en un informe desarrolla-

dares de excelencia. Otros pases, como Francia, emplean estndares nor-

do por el Instituto Alemn para la Investigacin

mativos de rendimiento ms tradicionales, en los cuales el rendimiento de

Educativa Internacional (DIPF) (OECD, 2004a),

alumnos y escuelas se evala segn la desviacin que muestre con respecto

que utiliz a seis grupos de trabajo compuestos

a una media establecida a nivel nacional o a nivel del centro escolar.

por expertos nacionales en seis pases distintos

Los centros de enseanza pueden generar tambin importantes diferen-

para identificar las caractersticas ms importantes

cias en la orientacin del rendimiento educativo. Los resultados del PISA

de sus respectivos sistemas, especialmente aque-

confirman otra serie de investigaciones que sugieren que los alumnos al-

llas que promovan el cambio. De igual manera,

canzan su mejor rendimiento en un entorno positivo de aprendizaje que

se sirve del reciente informe de la OCDE titulado

est orientado a los resultados. El PISA muestra que los estudiantes y las

La importancia del profesorado: cmo atraer, ca-

escuelas rinden mejor en un clima caracterizado por las altas expectati-

pacitar y retener a los profesores eficaces (Teach-

vas y la predisposicin al esfuerzo, el disfrute con el aprendizaje, un clima

ers Matter: Attracting, Developing and Retaining

Effective Teachers) (OECD, 2005b), en el que se

de fuerte disciplina y unas buenas relaciones entre alumnos y profesores.

revisa la preparacin, la contratacin, el trabajo

laciones con los profesores y el clima disciplinario del aula son los que

y las perspectivas profesionales de los profesores

arrojan una relacin ms estrecha con el rendimiento de los alumnos en

en los 25 pases que cubre el anlisis.

los distintos pases. Las percepciones de los estudiantes acerca de la medida

Entre estos aspectos, la percepcin por parte de los estudiantes de sus re-

en que los profesores conceden importancia al rendimiento acadmico y

DEFINICIN, IMPLEMENTACIN Y

son exigentes con sus alumnos tienden a demostrar tambin una relacin

SEGUIMIENTO DE LOS ESTNDARES DE

positiva con el rendimiento, aunque con menos fuerza.

CALIDAD EN LA EDUCACIN

Los estndares de rendimiento slo pueden funcionar si se implementan y se evalan de manera uniforme. Las valoraciones del rendimiento

El desplazamiento del inters de las administra-

de los alumnos son en la actualidad habituales en muchos pases de la

ciones, y del pblico en general, desde el mero

OCDE, y a menudo los resultados son ampliamente difundidos y someti-

control de los recursos y los contenidos de la edu-

dos al debate pblico, as como al anlisis de quienes estn implicados en

TR A NS ATL NTIC A DE E DUC AC IN, VOL . I S AL A D E M Q UI NAS : CA LI DA D Y E DU C A C I N

C A L IDA D Y EVA L U A C IN

la mejora escolar. Sin embargo, sigue producindose una gran variacin

fuso en el caso de las pruebas estandarizadas. La

dentro de cada pas, y entre pases, en cuanto al fundamento de los siste-

frecuencia con la que estas pruebas se utilizan

mas de valoracin y la naturaleza de los instrumentos que se aplican. Los

tiende a estar relacionada de forma positiva con

mtodos empleados en los pases de la OCDE incluyen diferentes formas

el rendimiento del centro en los casos de Grecia,

de valoracin externa, evaluacin externa o inspeccin, y el control de cali-

Japn y Corea, mientras que se observa una re-

dad y la autoevaluacin de los propios centros de enseanza. Hay tambin

lacin negativa en Italia, Letonia, Luxemburgo y

opiniones divergentes en cuanto a la manera en que los resultados de las

los Pases Bajos.

evaluaciones y valoraciones pueden y deben usarse. Algunos los entienden

Como se ha apuntado antes, existe un con-

fundamentalmente como herramientas con las que poner de manifiesto las

siderable debate en torno a cmo los resultados

mejores prcticas e identificar problemas comunes con objeto de animar a

de las evaluaciones pueden usarse y comuni-

profesores y escuelas a mejorar y desarrollar unos entornos de aprendizaje

carse de la manera ms adecuada para elevar

ms cooperativos y productivos. Otros amplan el alcance de su propsi-

las aspiraciones de la educacin, establecer una

to hasta verlos como medio para apoyar la impugnacin de los servicios

transparencia en los objetivos y contenidos edu-

pblicos o el uso de mecanismos de mercado a la hora de asignar recur-

cativos y proporcionar un marco de referencia a

sos (por ejemplo, publicando los resultados comparativos para facilitar la

los profesores con el cual poder comprender y

eleccin por parte de los padres o asignando fondos en funcin del nmero

fomentar el aprendizaje de los alumnos.

de alumnos). Estas cuestiones conducen a la pregunta de qu tipo de co-

Los datos del PISA confirman estas diferen-

tas de rendimiento se estn usando y comunicando a las distintas partes

cias en cuanto a objetivos y estrategias. Como

interesadas, incluyendo padres, profesores y centros de enseanza.

media entre los pases de la OCDE, 40% de los

Como media entre los pases de la OCDE, el PISA muestra que 23% de

alumnos de 15 aos est matriculado en escuelas

los alumnos de 15 aos acude a centros de enseanza en los que se em-

donde se hacen evaluaciones para comparar el

plean pruebas estandarizadas al menos tres veces al ao, mientras que en

rendimiento de su centro con el de otros cen-

Corea y Nueva Zelanda esto ocurre con ms de la mitad de los estudiantes.

tros. Sin embargo, mientras que en Blgica, Di-

Por el contrario, el PISA revela que, en la misma proporcin, nunca se uti-

namarca, Irlanda, Luxemburgo y Uruguay esto

lizan evaluaciones estandarizadas para alumnos de 15 aos, y en Austria,

representa 10% o menos y en Alemania, Grecia,

Blgica, Alemania y Suiza esto se cumple para la mitad o ms de los estu-

Japn, Espaa y Suiza una proporcin de entre

diantes de esa edad (ver datos en www.pisa.oecd.org).

12 y 17%, en Hungra, Nueva Zelanda y Esta-

Los trabajos del alumno suponen otra forma de evaluacin que, como

dos Unidos ms de 70% de los alumnos de 15

media entre los pases de la OCDE, tiende a utilizarse de manera ms fre-

aos est matriculado en centros de enseanza

cuente que las pruebas estandarizadas. La media en estos pases indica que

que utilizan las evaluaciones para comparar su

43% de los directores de centros de enseanza afirma que los trabajos se

propio centro con los niveles de rendimiento

emplean al menos tres veces al ao para evaluar a los alumnos de 15 aos,

alcanzados a escala nacional o de distrito; esto

aunque en Brasil, Dinamarca, Islandia, Japn, Mxico y Espaa esto mismo

mismo se produce en Austria, Blgica y Grecia,

vale en una proporcin de entre 75 y 96%.

pero tan slo en una proporcin de entre 6 y

Las valoraciones personales de los profesores se usan incluso con mayor

12%. En algunos de estos pases, los instrumen-

frecuencia para evaluar a los alumnos de 15 aos. Como media entre los

tos necesarios simplemente no existen, por lo

pases de la OCDE, este mtodo se emplea con 75% de los estudiantes al

que los alumnos no pueden compararse aunque

menos tres veces al ao. Finalmente, 92% de los alumnos est matriculado

quisieran (OECD, 2004c).

en centros escolares en los que se aplican pruebas elaboradas por los propios
profesores como instrumento para evaluar a los estudiantes de 15 aos.

El uso de evaluaciones para sacar conclusiones acerca de la eficacia de los profesores vara

Resulta difcil establecer a nivel nacional una relacin entre el uso de

segn los pases. Como media de los pases de

las evaluaciones y los resultados del aprendizaje, no slo porque tales eva-

la OCDE, 44% de los alumnos de 15 aos est

luaciones difieren ampliamente en cuanto a su naturaleza y calidad, sino

matriculado en centros donde se emplean tales

tambin porque las polticas y prcticas de evaluacin se aplican a menudo

prcticas, pero el rango vara desde el 4 y el 11%

de forma diferente segn los tipos de centros de enseanza y de programas.

de Dinamarca y Alemania, respectivamente,

Sin embargo, en el caso de las pruebas elaboradas por los profesores, se

hasta el ms de 80% de Japn.

aprecia una tendencia a que los centros donde stas se aplican con mayor

Un uso ms frecuente de las evaluaciones las

frecuencia presenten un mejor rendimiento (OECD, 2004c). Por ejemplo,

relaciona con el seguimiento del progreso del

como media entre los pases de la OCDE, los alumnos que acuden a escue-

centro de enseanza (la media de la OCDE es de

las donde se emplean las pruebas elaboradas por los profesores dos veces al

69%), facilitando la toma de decisiones sobre la

ao o menos obtuvieron una puntuacin promedio de 471 puntos PISA en

promocin o no de los alumnos (la media de

la escala de matemticas, mientras que los matriculados en centros donde

la OCDE es de 79%), o con la informacin a los

las pruebas elaboradas por los profesores se usan tres veces al ao o ms

padres acerca del avance de sus hijos. Con la ex-

obtuvieron una puntuacin de 503. En cambio, el panorama es ms con-

cepcin de Dinamarca y Tnez, al menos 85%

35

T RA NS ATL NTI CA DE E DUC A CIN, VOL . I SA LA DE M QU INA S: C AL IDA D Y EDU C A C I N

LA MEJO RA DE LA CA LIDA D Y DE LA E Q U I D A D E N L A E D U C A C I N : R E T O S Y R E SP U E STA S P O L T I C AS

36

de los alumnos de 15 aos acude a centros en

con sistemas escolares autnomos como Canad, los estudios realizados

los que se usa la evaluacin con este propsito

a nivel nacional ofrecen la posibilidad de establecer comparaciones entre

(la media de la OCDE es de 95%).

provincias. En Finlandia y Suecia, los responsables polticos utilizan las

Cmo influyen estas polticas y prcticas en

evaluaciones fundamentalmente para garantizar que los alumnos disfrutan

el rendimiento de los alumnos? De nuevo, es di-

de las mismas oportunidades educativas con independencia del entorno al

fcil dar una respuesta, en especial porque el uso

que pertenezcan. En Francia se llevan a cabo pruebas empricas para asegu-

de los resultados obtenidos en las evaluaciones

rar que los alumnos rinden segn el nivel esperado y que los profesores

est a menudo estrechamente interrelacionado

desempean su papel con el nivel de calidad necesario. En los Pases

con otras polticas y prcticas escolares (ver la

Bajos e Inglaterra, la inspeccin pblica proporciona a los centros de en-

ltima seccin de este captulo), pero tambin

seanza una informacin que les puede ayudar a mejorar, pero al mismo

porque la relacin con el rendimiento se muestra

tiempo pone un empeo considerable en facilitar sus conclusiones a las

bastante diferente entre los pases de la OCDE.

distintas partes interesadas para permitir un control pblico ms amplio

En Blgica, Indonesia, Japn, Corea y los Pases

del desempeo de los centros.

Bajos, por ejemplo, los centros de enseanza

Los pases difieren tambin en las formas que adopta la publicacin de

que comparan los resultados de sus evaluaciones

los resultados de las valoraciones de los sistemas escolares. En Canad, por

con el rendimiento a nivel nacional o de distrito

ejemplo, las provincias informan de sus resultados a distintas escalas, desde

rinden mejor (entre 20 y 50 puntos en la escala

el propio nivel provincial hasta el nivel del alumno individual (en estudios

del PISA) que aquellos que no lo hacen; y, como

basados en muestras seleccionadas al azar no resulta apropiado el nivel de

promedio de la OCDE, los pases que emplean la

alumno y, a veces, tampoco el de centro de enseanza). Francia e Inglaterra

evaluacin con este propsito arrojan una ven-

publican las conclusiones de sus pruebas de la manera ms accesible posi-

taja estadsticamente significativa de 9 puntos

ble para presionar al sistema escolar en pos de la mejora, aunque en Francia

en el rendimiento. Por el contrario, en Luxem-

el mayor nfasis se pone en el conjunto del sistema (no obstante, esto est

burgo se aprecia una relacin estadsticamente

cambiando), mientras que en Inglaterra los resultados de los centros indi-

significativa, pero de carcter negativo. Como

viduales revisten ms importancia. Con independencia de hasta qu punto

media entre los pases de la OCDE, los centros

las conclusiones se hacen extensibles al conocimiento pblico, se observa

de enseanza que usan los resultados de las

en los pases examinados un patrn general: todos desarrollan mecanismos

evaluaciones para tomar decisiones acerca de

para facilitar a los centros una retroinformacin individualizada de forma

la promocin o no de sus alumnos, y aquellos

que les ayude a plantearse la manera de mejorar.

que los utilizan para informar a los padres acerca

del progreso de sus hijos, muestran tambin una

EL CASO DE INGLATERRA

ventaja. Sin embargo, aqu, de nuevo, el panorama es desigual segn los pases.

La atencin sobre este tema se centra en Inglaterra, donde mediante la

Aunque muchos de ellos conceden en la

estrategia grandes retos, grandes ayudas se ha conseguido transformar el

actualidad una considerable importancia al se-

sistema claramente deficiente de mediados de la dcada de 1990 y elevar de

guimiento de los estndares ms que a las cotas

forma sostenida los niveles educativos. De hecho, puede que no haya otro

nacionales e internacionales como parte de su

pas en el que el establecimiento e implementacin de unos estndares ha-

estrategia para asegurar un buen rendimiento,

yan logrado un impacto tan profundo en la poltica y prctica educativas.

existen tanto diferencias como similitudes entre

Hopkins utiliza la Figura 2 para resumir 30 aos de historia de la edu-

los pases en sus maneras de enfocar el segui-

cacin en Inglaterra y describe el proceso de la manera siguiente: Tras 10

miento del sistema en trminos de objetivos, he-

aos de pequeos retos y pequeas ayudas, a mediados de la dcada de

rramientas de seguimiento empleadas y el modo

1980 el gobierno de Thatcher dedic una atencin extraordinaria a los pro-

en que las conclusiones se publican o difunden.

blemas de la educacin. Su respuesta fue aumentar el reto mediante nue-

Entre los seis pases que fueron examinados en

vos estndares, nuevas pruebas, nuevo servicio de inspeccin escolar y una

detalle en el estudio del DIPF (OECD, 2004a), to-

nueva forma de hacer pblicas las puntuaciones de los centros de ensean-

dos procuraban emplear las conclusiones de las

za. Pero el reto no vino acompaado de una inversin suficiente en salarios

evaluaciones para mantener o mejorar la calidad

para los profesores, de la reduccin del nmero de alumnos por aula, de la

de sus sistemas educativos y para definir marcos de

mejora de la tecnologa, del desarrollo profesional o la modernizacin de

referencia empricamente contrastados con los

los edificios escolares. Ni tampoco se hizo lo necesario para afrontar los

cuales valorar el rendimiento de los individuos,

problemas de ndole social que, sobre todo en las reas industriales y en

de los centros de enseanza y del sistema en su

las grandes ciudades ms deprimidas, convertan el trabajo de los docentes

conjunto. Sin embargo, ms all de esta base co-

en una tarea cada da ms ardua. El resultado fue la consecucin de alguna

mn, las diversas funciones posibles del segui-

mejora, pero tambin la aparicin de conflictos y desmoralizacin. Duran-

miento del rendimiento reciben distinto nfasis

te aquellos conflictos, muchos educadores quedaron a la espera de que la

segn los pases. En un pas de carcter federal

eleccin de un gobierno diferente pudiera traer una reduccin del reto y

C A L IDA D Y EVA L U A C IN

FIGURA 2.
HACIA UN ENTORNO DE APRENDIZAJE DE GRANDES RETOS, GRANDES AYUDAS

GRANDES AYUDAS
Progreso lento e irregular,
autocomplacencia

Progreso rpido,
rendimiento alto

PEQUEOS RETOS

GRANDES RETOS

Conflicto, desmoralizacin

Estancamiento, bajo rendimiento

PEQUEAS AYUDAS

un incremento de la ayuda. Pero el nuevo gobierno formado en 1997 no

ros de la de 1990 como el conocimiento de la

asumi esa visin porque no crea en ella. En su lugar decidi aprovechar

investigacin internacional para justificar y fun-

las reformas llevadas a cabo por el Partido Conservador, incrementando el

damentar su slido enfoque de la lucha contra el

reto y, algo muy importante, aadindole la ayuda. De aqu la expresin

fracaso de los centros de enseanza.

Adems, tambin logr llevar a cabo el segui-

TR A NS ATL NTIC A DE E DUC AC IN, VOL . I S AL A D E M Q UI NAS : CA LI DA D Y E DU C A C I N

grandes retos, grandes ayudas (Hopkins, 2005).

En el mismo informe, Hopkins apunta la manera en que el principio

miento de la implementacin de sus polticas me-

grandes retos, grandes ayudas se puede llevar a la prctica poltica para

jor de lo que se haba hecho hasta entonces, por lo

impulsar la mejora de la escuela.

que pudo ajustar y reforzar dicha implementacin

a medida que se iba desarrollando. Este enfoque

Hopkins, con la Figura 3, resume la implementacin de las polticas co-

funcion extraordinariamente bien durante un

rrespondientes a cada rea mediante los instrumentos en ella mostrados.

Hopkins concluye que el gobierno de Blair, tras su victoria electoral

tiempo, gracias sobre todo a las Estrategias para las

en 1997, demostr su capacidad de emplear tanto la informacin sobre el

Competencias Lingsticas y Matemticas en los

impacto de las reformas de los ltimos aos de la dcada de 1980 y prime-

Centros de Primaria (Hopkins, 2005).

FIGURA 3.
IMPLEMENTACIN DE POLTICAS DE ACUERDO CON EL PRINCIPIO
GRANDES RETOS, GRANDES AYUDAS

Intervencin
en proporcin
inversa al xito

Rendicin
de cuentas

Estndares
ambiciosos

GRANDES
RETOS,
GRANDES
AYUDAS

Acceso al
conocimiento de
mejores prcticas
y al desarrollo
profesional de
calidad

Delegacin de
responsabilidad

Informacin valiosa
y metas claras

37

LA MEJO RA DE LA CA LIDA D Y DE LA E Q U I D A D E N L A E D U C A C I N : R E T O S Y R E SP U E STA S P O L T I C AS

CUADRO 1.
IMPLEMENTACIN DE POLTICAS

Estndares ambiciosos

Estndares elevados, definidos en el Currculo Nacional.

Realizacin de pruebas a nivel nacional a las edades de 7, 11, 14 y 16 aos.
Programas de enseanza detallados, basados en las mejores prcticas.
Pruebas World Class opcionales basadas en el 10% superior de la escala de rendimiento
del Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS) de 1995.

Delegacin de

El centro de enseanza como responsable que ha de rendir cuentas.

responsabilidad

Delegacin en los centros de enseanza de las responsabilidades sobre recursos y

personal.
Asignacin de fondos en funcin de alumnos.
Matriculacin libre.

Informacin valiosa /

Datos sobre los alumnos individuales, recopilados a nivel nacional.

Metas claras

Anlisis del rendimiento en pruebas administradas a nivel nacional.

Datos sobre las cotas alcanzadas anualmente por cada centro de enseanza.
Comparaciones entre todos los centros que tengan una composicin del alumnado
similar.
Definicin de metas a nivel de distrito y de centro de enseanza.

Acceso al conocimiento de

T RA NS ATL NTI CA DE E DUC A CIN, VOL . I SA LA DE M QU INA S: C AL IDA D Y EDU C A C I N

las mejores prcticas y al

38

Desarrollo profesional universalizado y reconocido entre las prioridades nacionales

(competencias lingsticas y matemticas, tecnologas de la informacin).

desarrollo profesional de

Derecho a la formacin en desarrollo del liderazgo.

calidad

Pgina web en la que los estndares aparecen publicados [http://www.standards.

dfee.gov.uk].
Centros de enseanza de referencia.
Responsabilidad de las reas locales de educacin (Local Education Areas, LEA).
Delegacin en los centros de enseanza de la responsabilidad sobre la financiacin
del desarrollo profesional.
Reforma de la investigacin sobre educacin.

Rendicin de cuentas

Sistema nacional de inspeccin de centros de enseanza y reas locales de

educacin (LEA).
Todo centro de enseanza es inspeccionado cada 4-6 aos.
Todos los informes de inspeccin se hacen pblicos.
Publicacin anual de las metas de rendimiento y los datos correspondientes a los

niveles tanto de centro como de distrito.

Intervencin en

En centros de enseanza con alto rendimiento

proporcin inversa al xito

Oportunidad de asumir algn tipo de liderazgo.

(Recompensas, Asistencia,

Actos de celebracin.

Consecuencias)

Desregulacin.
Programa de recompensas segn logros de los centros de enseanza.
Mayor autonoma con respecto al currculo y las condiciones salariales y laborales.

En todos los centros de enseanza

Plan de accin derivado de la inspeccin.
Financiacin de la mejora escolar para garantizar la implementacin del plan de
accin.
Seguimiento del rendimiento a cargo de las reas locales de educacin (LEA).

C A L IDA D Y EVA L U A C IN

CUADRO 1.
IMPLEMENTACIN DE POLTICAS

En centros de enseanza con bajo rendimiento

Intervencin en

Plan de accin ms prescriptivo.

proporcin inversa al xito

Posible retirada de la delegacin de responsabilidades, incluidas las presupuestarias.

(Recompensas, Asistencia,

Seguimiento del rendimiento por parte de las autoridades nacionales y de las LEA.

Consecuencias)

Fondos adicionales para financiar el cambio de rumbo (pero slo para medidas que
hagan factible la mejora).
En centros de enseanza fracasados
Las mismas medidas que las dispuestas para los centros con bajo rendimiento y,
adems, las siguientes:
Primer candidato a la hora de considerar el cierre de algn centro.
Plan elaborado por las autoridades del distrito con un plazo lmite (mximo 2 aos)
para que el centro complete un giro radical.
Seguimiento por parte de las autoridades nacionales, llevado a cabo tres veces al ao.
Otras posibilidades: comienzo de cero, reconversin del centro en academia urbana
o adquisicin pblica.
En reas locales de educacin fracasadas
Intervencin del gobierno central.
Posible contratacin de determinadas funciones con el sector privado.

TR A NS ATL NTIC A DE E DUC AC IN, VOL . I S AL A D E M Q UI NAS : CA LI DA D Y E DU C A C I N

CONCLUSIONES
DEFINICIN, IMPLEMENTACIN Y SEGUIMIENTO
DE LOS ESTNDARES DE CALIDAD EN LA EDUCACIN
El debate sobre los estndares educativos subraya la importancia de una
cultura del logro. Con frecuencia, esta cultura se hace evidente en las expectativas que tienen la sociedad y los padres con respecto a los resultados
del aprendizaje y cmo estas expectativas se traducen en la definicin y el
seguimiento de los objetivos y los estndares de la educacin. Los enfoques
con que los pases abordan la fijacin de estndares varan desde la definicin de objetivos educativos generales hasta la formulacin de concisos
criterios de evaluacin sobre el rendimiento en unas materias curriculares
bien definidas. No obstante, existe an un considerable debate en torno a
la forma en que los estndares pueden aprovecharse mejor para elevar las
aspiraciones de la educacin, proporcionar transparencia sobre los objetivos y contenidos educativos y proveer un marco de referencia til para los
profesores, de modo que puedan comprender y fomentar el aprendizaje
de los alumnos al tiempo que evitan los riesgos de reducir el currculo y la
enseanza a los exmenes.
Los estndares de rendimiento slo pueden funcionar si se implementan y se evalan de manera uniforme. Las evaluaciones del rendimiento
de los alumnos son, en la actualidad, habituales en muchos pases de la
OCDE, y a menudo los resultados son ampliamente difundidos y sometidos al debate pblico, as como al anlisis de quienes estn implicados en
la mejora escolar. Sin embargo, sigue producindose una gran variacin
dentro de cada pas y entre pases en cuanto al fundamento de los sistemas
de evaluacin y la naturaleza de los instrumentos que se aplican. Los mtodos empleados en los pases de la OCDE incluyen diferentes formas de

39

LA MEJO RA DE LA CA LIDA D Y DE LA E Q U I D A D E N L A E D U C A C I N : R E T O S Y R E SP U E STA S P O L T I C AS

evaluacin externa, valoracin externa o inspeccin, y el control de calidad y la autoevaluacin de los propios centros de enseanza. Hay tambin
opiniones divergentes en cuanto a la manera en que los resultados de las
evaluaciones y valoraciones pueden y deben usarse. Algunos los entienden
fundamentalmente como herramientas con las cuales poner de manifiesto
las mejores prcticas e identificar problemas comunes con objeto de animar
a profesores y escuelas a mejorar y desarrollar unos entornos de aprendizaje
ms cooperativos y productivos. Otros amplan el alcance de su propsito hasta verlos como medio para apoyar la impugnacin de los servicios
pblicos o el uso de mecanismos de mercado a la hora de asignar recursos
(por ejemplo, publicando los resultados comparativos para facilitar la eleccin por parte de los padres o asignando fondos en funcin del nmero de
alumnos). Estas cuestiones conducen a la pregunta de qu tipo de cotas
de rendimiento se estn usando y comunicando a las distintas partes interesadas, incluyendo padres, profesores y centros de enseanza.
La formulacin de objetivos y estndares educativos, as como la supervisin de su cumplimiento, se consideran habitualmente como prerrequisitos para elevar los niveles de rendimiento y estn firmemente establecidos
en la mayora de los pases que obtuvieron buenos resultados en el PISA.
Pero los retos ms complicados consisten en facilitar informacin sobre el
rendimiento a quienes estn encargados de proporcionar los servicios educativos, fundamentalmente profesores y directores de centros; en establecer
las recompensas, los sistemas de ayuda y las consecuencias que se derivan
de dicho rendimiento, y en combinar una estructura de gobierno en la que
se delega la responsabilidad en la primera lnea de actuacin educativa con
T RA NS ATL NTI CA DE E DUC A CIN, VOL . I SA LA DE M QU INA S: C AL IDA D Y EDU C A C I N

una distribucin equitativa de las oportunidades de aprendizaje.

40

Finalmente, la mejora de los niveles de rendimiento radica principalmente en la eficacia de los sistemas de apoyo, tanto si se localizan en el
centro de enseanza como si se ofrecen en instituciones especializadas que
proporcionan orientacin profesional y asistencia a los profesores y a la
direccin del centro. Los pases han dispuesto diversos tipos de sistemas
de ayuda. Algunos principalmente procuran afrontar la heterogeneidad del
alumnado con servicios que se dirigen a las necesidades de los estudiantes
individuales, incluyendo la educacin especial o la asistencia social, as
como la orientacin escolar y profesional. Otros establecen redes de centros
y relaciones entre centros y otras instituciones con la intencin de facilitar
la mejora del rendimiento de profesores y escuelas. Algunos pases mantienen estructuras independientes de apoyo profesional, mientras que otros
integran los sistemas de apoyo en la administracin escolar, la inspeccin
escolar o el sector acadmico.