Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir

Documento de trabajo de Concejo Educativo de CyL

Publicado por Concejo | 7 de octubre de 2007
ste documento de trabajo recoge algunas reflexiones sobre el
modelo general de aprendizaje por competencias, desde nuestra
opcin por una educacin para una ciudadana crtica y
trasformadora. En otro documento valoramos cmo este modelo
se plasma en la actual legislacin a partir de la LOE.
En primer lugar hacemos referencia a los peligros del modelo y
sealamos los fines que, por el contrario, consideramos que deberan
conseguirse.
En segundo lugar, se rastrea el significado del concepto y su origen
economicista, que pretende trasvasarse al mbito educativo. Por ltimo,
se hace una relacin de propuestas y actuaciones concretas que perfilan
las competencias hacia un fin educativo claramente diferenciado del
empresarial.
Un prximo documento, a modo de segunda parte de ste, tratar sobre
cmo el planteamiento de las competencias se ha llevado a cabo en
concreto en el desarrollo de la LOE.
1.- Las competencias, en discusin
Ante todo queremos sealar, en vista de los orgenes de estos modelos,
que no se puede defender un planteamiento educativo basado en unas
competencias desarrolladas a partir de las demandas econmicas y
empresariales. Esto tergiversara e impedira caminar hacia una finalidad
educativa inclusiva, integral, y pensada para formar una ciudadana
crtica y solidaria. En estos momentos y en este lugar la va de
introduccin, a partir de su desarrollo anterior en la FP y los cambios
introducidos en secundaria, parecen indicar, desgraciadamente, que los
principios que subyacen a dicha propuesta corresponden ms a ese
planteamiento que criticamos.
Al hablar de educacin, en nuestro modelo, por el contrario, estamos
hablando de un bien social general, como la educacin bsica que debe
preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar la
igualdad de condiciones. Parece, en este sentido, mucho ms coherente
basarse en los cambios, dinmicas y temticas sociales, producidos por
toda la sociedad y que afectan a toda ella.
En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes intereses
econmicos en la educacin general se da al margen de que exista un
desarrollo por competencias o no, como ya se iba evidenciando en los
ltimos cambios educativos. Tiene ms que ver con la finalidad que se le
d a la educacin: en base a unos intereses particulares o al inters

Las competencias bsicas en el currculo oficial: inters,

peligro... o irrelevancia?
Documento de trabajo de Concejo Educativo de CyL
Publicado por Concejo | 6 de noviembre de 2007
En este documento de trabajo se analizan las competencias
curriculares bsicas tal como se plasman en la legislacin
oficial; por tanto, no se valora aqu el modelo general de
aprendizaje por competencias, como ya hemos hecho en otro
lugar (Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir),
aunque en ese marco terico debemos situar las siguientes
reflexiones.
PLANTEAMIENTOS GENERALES
Las competencias bsicas se establecen en la Ley Orgnica de
Educacin (LOE) por el MEC, recogiendo las orientaciones de la
Unin Europea, y se concretan, tambin por parte del Ministerio, en
los posteriores Reales Decretos de Enseanzas Mnimas. En Castilla
y Len, la Junta las recoge en los Decretos de currculo
correspondientes.
En primer lugar hay que sealar que se ha sustrado el debate
sobre competencias. Debe ponerse en juego lo que es nuevo. Si no
se hace es, o bien es que no se le quiere dar importancia o que se
trata de ocultar la intencionalidad que tiene.
A la hora de incluir las competencias en el currculo, no da igual
definir ste basado y articulado absolutamente en base a
competencias que incluir las competencias en un currculo definido
en base a otros elementos. En el primer caso la finalidad de las
competencias ser algo fundamental a analizar. En el segundo no
ser tan fundamental ese anlisis pero, en cambio, s lo sern los
elementos en los que se basa la seleccin de contenidos y el
currculo en general.
Tal como han sido concretadas legalmente las competencias
bsicas: cul es la intencionalidad de la introduccin de las
competencias bsicas en el currculo?; cul es su efecto general?
Partiendo de que no nos gusta la realidad actual, ni la social ni la
educativa, debemos decir que, dependiendo del tipo de
competencias que se seleccionen, cmo se definan, cules se
primen o cules ni siquiera se formulen, etc., puede que las
competencias signifiquen cambiar lo que existe pero para reforzar
la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora o bien
introducir elementos en otra direccin alternativa. Tambin es
posible, sin embargo, que, tal como han sido introducidas, las

competencias podran no suponer mayores cambios en la prctica,

ni un sentido ni en otro: si el MEC ya les daba muy poca
trascendencia prctica, porque se mantiene la estructura,
evaluacin y promocin en base a las reas/asignaturas, la Junta
de Castilla y Len se ha limitado a recogerlas de la forma ms
inocua posible, por lo que los centros educativos, salvo alguna
mencin burocrtica obligada, no estn obligados ni estimulados a
tenerlas en cuenta en ningn sentido.
Vemos fcilmente que las competencias, en su concrecin legal, no
se introducen como un referente fundamental, sino como un
elemento ms aadido a un currculo que no presenta apenas
cambios sustanciales respecto a lo que ya haba. Incluir las
competencias, tal y como defiende el MEC que ha hecho, no es lo
mismo que desarrollar el currculo por competencias. Tiene un
significado diferente, con ventajas e inconvenientes. Entre las
primeras est que al no estar el contenido supeditado a ellas no
estara construido pensando en las peticiones empresariales.
Tambin est el hecho de que las competencias en el desarrollo de
la LOE se incluyen de una forma general y no concreta y cerrada.
Esto les hace parecerse ms al planteamiento de capacidades
demostradas de carcter ms global, o al menos pueden utilizarse
as si se opta por ello. El inconveniente es que as no se hace una
revisin del currculo habitual, elitista y alejado de la realidad. En
este sentido, las competencias, a partir del planteamiento del real
Decreto de desarrollo de la LOE, pueden pasar desapercibidas,
quedar en nada.
ALGUNOS ASPECTOS PROBLEMTICOS
1. No hay claridad en los conceptos.
Puede que sea debido a la intervencin de muchos equipos no muy
cohesionados, pero resulta muy difcil discernir desde el aula entre
trminos como competencia, capacidad u objetivos generales. Esa
confusin puede llevar a que no exista aplicacin real o que esta
est desorientada. Por ejemplo:
No deja claro si las competencias se refieren a el hacer en la
prctica, o si se identifican con capacidades ms tericas a
conseguir por la persona.
Se intenta abarcar todo en cada competencia, cabe todo, sin
referirse en muchos casos a ningn mbito concreto. Esto puede
llevar a una imposibilidad de traslado a una prctica clara y real y,
en todo caso, a que cualquier interpretacin sea vlida.
Respecto a los objetivos definidos en la LOE: a veces parece
reservar para los objetivos una definicin que recogiera el perfil de

la persona que el sistema educativo debe perseguir (por ejemplo:

debe ser una persona tolerante, dialogante, con empata...). No nos
parece mal ese propsito, aunque debera estar ms claro y estar
referido al tipo de sociedad que se pretende (Sociedad de
cooperacin, de respeto e intercambio entre las diferentes
opciones) y a partir del tipo de sociedad en que se vive (con mezcla
de personas, etnias y culturas... y con extrema desigualdad). En
otras ocasiones parece que los objetivos se identifican con las
capacidades (ser capaz de comunicar), y en en otros casos recoge
en cada objetivo del sistema educativo referencias a las
competencias.
Los criterios de evaluacin resultan en muchos casos
contradictorios en cuanto a intenciones. Adems, se mezclan
criterios de evaluacin con actividades concretas. Esto puede
ocurrir al no existir ningn apartado de metodologa dentro del
desarrollo de cada una (actividades, uso del espacio, de los
tiempos, de las agrupaciones, etc.).
2. No se parte de la sociedad para la que pretende formar.
Debera estar claro el tipo de sociedad a que se aspira y de la que
se parte. Y, con igual claridad, definirse las pretensiones y orientar
las competencias hacia la preparacin de la ciudadana para
desenvolverse y conformar dicha sociedad. Esto puede provocar
ciertos sesgos de interpretacin dentro de cada capacidad. Por
ejemplo, cuando en el decreto se habla de capacidad de
comunicar se potenciarn todas las formas de comunicacin
(incluidas aquellas que tienen que ver con la transmisin cultural de
forma oral) y utilizacin de distintos formatos o quedar reducido a
escribir determinados textos de alto valor social o acadmico?.
3. No apuesta por la igualdad explcitamente.
Falta una clarificacin de las condiciones de partida y la forma de
compensacin en la consecucin de las competencias. En ese
sentido, el decreto y la aplicacin de la LOE tienen pocas
posibilidades de apostar por la erradicacin de las desigualdades.
En especial porque es difcil actuar contra dicha desigualdad si no
se explicita previamente.
4. No se potencia el trabajo global, la transversalidad
Se parte de una definicin de competencias muy general, no
referida a campos concretos de la vida del alumnado, ni presente ni
futura, dando lugar a mltiples interpretaciones. Puede observarse
esto a poco que se analice el currculo de ms de un rea
(especialmente en los criterios de evaluacin). Por ejemplo, en
Ciencias Sociales e Ingls en Secundaria. En esta ltima, los
criterios de evaluacin hacen referencia a mbitos de actuacin
concretos y a la manera en que al alumnado se le pedir que acte

(debe sacar informacin concreta en la lectura de la prensa en

lengua extranjera). Mientras en Ciencias Sociales, la competencia a
la que ms debe ayudar, la "competencia social", resulta que se
basa en que "conociendo los hechos sociales" podrn actuar mejor,
pero en los objetivos del rea (lo que se evala y dirige el
aprendizaje, se supone) casi todo es "identificar" y "comprender", y
lo nico que hay que hacer socialmente es "participar en debates".
Es decir, all se redactan exigencias relacionadas con saber o
conocer sin referencia a campos concretos (debe saber qu son los
meridianos y paralelos terrestres). Es cierto que en Ingls es fcil
reconocer su instrumentalidad y en Ciencias Sociales menos. Sin
embargo, habra que preguntarse si es posible definir realmente las
competencias que se van a pedir al alumnado mientras no se sepa
ver la instrumentalidad de todas las materias.
Si no existe una transversalidad ms concreta y definida que
suponga un trabajo educativo ms global, las competencias se
habrn quedado apenas en una posibilidad para que la aproveche
algn centro o algn profesor/a de forma voluntariosa y aislada.
Por el contrario, podra concretarse ms el trabajo global en torno a
las competencias. Por ejemplo, en Castilla y Len se ha definido la
necesidad de que todas las materias, campos y etapas (incluida
infantil) lleven a cabo la lectura y las TIC. Para la primera, incluso
se marcan tiempos semanales: la cuestin es que concreciones de
ese tipo se podan haber hecho en ms aspectos. De la manera en
la que estn las cosas, los nicos contenidos que pueden ser
evaluados si se hacen o no en todas las materias sern esos dos.
5. No hay un tratamiento secuenciado, coordinado y
colectivo de la inclusin y seguimiento de las competencias.
En los dos campos mencionados, Lectura y TIC, se observa que no
se requieren formas colectivas o en equipo para llevarlos a cabo. Ni
siquiera coordinadas. se es otro aspecto fundamental. No se
define (quiz tampoco lo prohbe) la necesidad de saber si
colectivamente se est avanzando en la consecucin de las
competencias o no. Tampoco se hace referencia a cmo este
planteamiento repercutir en las formas de evaluacin y en los
criterios de promocin. De la misma forma, la competencia para
aprender a aprender aparece como una apuesta importante y no se
sugieren formas de seguimiento individual y colectivo del proceso
de aprendizaje.
6. Resulta ficticio incluir las competencias en un sistema
academicista y clasista.
Incluir una propuesta de competencias en un sistema academicista
que no cambia en lo fundamental supone un parche que llevar a la
anulacin de las mismas (introduciendo un simple cambio de
lenguaje) o a una interpretacin sesgada e interesada de ellas:

Se traducen las competencias en forma de enfocar las reas. Se

parte de ellas y la competencia se dirige a la mejor consecucin de
lo acadmico en las mismas (en la propuesta hecha para Catalua
en el 2000 se ve un ejemplo claro de esta deformacin). Se
produce una paradoja entre un concepto transversal, como es el de
las competencias, y un diseo disciplinar tal y como aparecen en el
currculo que impide que se trabaje conjuntamente. As, desde cada
rea se va hacia la competencia, y no al revs, desde la
competencia se estructura el rea.
Se definen de forma atomizada (incluso en Primaria) y aislada en
vez de concretarse de manera trasversal y global. De la misma
forma no queda claro cul es el nivel de competencia que se espera
del alumnado en funcin de los mbitos de vida en los que se va a
tener que desenvolver ni que tipo de destrezas o habilidades son
ms adecuadas para cada etapa, ciclo y/o edad.
7. Existe un sesgo individualista en todo el planteamiento
respecto a las competencias.
Incluso en las competencias que mencionan el trabajo en equipo no
lo hace como una bsqueda de un bien comn, sino como una
habilidad que debe tener toda persona. Puede llegarse as a la
utilizacin del equipo, o al menos a la colaboracin interesada. Es
ste un planteamiento que s deriva de un enfoque ms
empresarial. No existe una concrecin de las competencias
colectivas. Adems de tener un sesgo individualista, faltan
referencias ms personales (las emociones son un captulo a incluir
en el resto de capacidades, pero la vida personal se olvida).
Tampoco se ven las diferencias en el desarrollo personalizado de las
capacidades.
No se plantean las competencias logradas de forma colectiva (cosa
que en algunos propuestas empresariales s se hace, aunque con un
fin e intereses de trasfondo, diferentes).
Apenas se hace referencia a otros elementos y condiciones que,
adems de la planificacin curricular de cada materia o del aula,
ayudan o perjudican en el aprendizaje de competencias: al hablar
de emociones y desarrollo de capacidades, tambin habra que
hablar de: ambiente propicio, accin de centro, compartir
emociones, etc. Habla del centro pero como algo anecdtico, sin
concretar la forma en que se pedir que los centros lo lleven a
cabo.
8. Existe incoherencia dentro de la misma LOE.
No aparecen, por ejemplo, las competencias en Educacin Infantil.
Resulta algo incomprensible si se parte de que las competencias
suponen el saber hacer, aplicar, etc. Pueden ocurrir dos cosas.
Pudiera ser que las competencias estn pensadas para ligarse a los

contenidos y las reas, en cuyo caso no estaramos hablando de

competencias que debe tener la persona para desarrollar su vida
presente y futura, sino de preparacin acadmica o en preparar
trabajadores y trabajadoras. Quiz en Infantil se tengan
pretensiones ms cercanas a la maduracin del alumnado, es decir
prximas a lo que debe ser el sistema educativo. Si es as por qu
no introducir las competencias precisamente donde ms sentido
tendran? por qu hacerlo en las dems etapas si en Infantil no es
necesario?
9. Se trasluce un planteamiento acrtico.
En las competencias no se menciona como educable el desarrollo
crtico de la persona, que ponga en tela de juicio la sociedad en que
vive y trate de mejorarla. Supone esto un enfoque coherente con el
concepto empresarial del que procede el trmino. Aunque se
mencione la actitud crtica, como aparece en muchos desarrollos
empresariales, se hace de forma secundaria, con lo que eso puede
suponer de trmino olvidado o de adorno. Por ejemplo, se hace
mencin, al hablar en los fines de la de competencia comunicativa
en Educacin Primarias, y despus de una larga serie de
condiciones tiles para mltiples fines: Disponer de esta
competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales,
de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje
en funcin del contexto y la intencin comunicativa. Implica la
capacidad emptica de ponerse en el lugar de otras personas; de
leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la
propia con sensibilidad y espritu crtico. Es se un planteamiento
positivo, pero, por un lado, nunca llegar a ser una intencin a la
que trata de darse tanta fuerza como la que se trata de que tenga
con la consolidacin de los hbitos de trabajo y disciplina antes el
estudio (que puede utilizarse como algo contrapuesto a lo
anterior). Por otro lado, tal y como puede leerse en el prrafo
anterior, el espritu critico se reclama para situaciones ms
personales o especificas, no para poner en cuestin aspectos ms
globales. [1]
Como aspecto que puede ser positivo, sin embargo, podemos
sealar el hecho de que las competencias recogidas en la LOE estn
definidas de forma amplia (aunque tambin ms ambigua) y por
tanto pueden ser utilizadas para ms fines, es decir, no se
concretan como competencias-destrezas concretas, tal como se
entiende en la formacin profesional ms adaptada a lo
empresarial. Sin embargo, un planteamiento educativo distinto,
pensado para la sociedad en su conjunto y que trate de formar
ciudadanos y ciudadanas crticas e implicadas en ella, debera
fundamentarse y concretarse de un modo radicalmente distinto.

general. En este sentido, es necesario pensar en si, a pesar de todo, es

una va de sentido nico la que sigue el planteamiento por
competencias. Existen definiciones y conceptos muy diferentes dentro
de ese campo, a veces bastante confusos e, incluso, contradictorios.
Esto hace pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es
muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se
incorporen (o no) al trabajo de los centros.
Para hacer un anlisis completo habra que introducir, tambin, una
referencia al sistema educativo del que se parte y analizar qu cambios
se producirn en l desde la introduccin de las competencias, para
llegar a calibrar la relevancia de este planteamiento.
Desde un planteamiento general , existen una serie de peligros, a
sealar, en la incorporacin de competencias en los nuevos modelos
educativos:
Es importante saber en qu se apoyan para su desarrollo.
Dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, de
cmo se definan (en tanto a saberes, formas de hacer, contextos y
mbitos en y para los que se ha de capacitar), cules se primen o cules
ni siquiera se formulen, etc., puede que signifique romper con lo que
existe pero para encaminarse hacia un sistema de refuerzo de la
sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora. De ganar en
perfeccin en el apoyo a los intereses que hoy dominan una sociedad
injusta. Por el contrario, hacer un desarrollo curricular atendiendo a las
competencias bsicas de la persona podra suponer un avance en
cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes, un
tratamiento ms integrador de los mismos y, al definirse como bsicas,
una forma de asegurar que toda la poblacin las adquiera. Si se siguiera
esta va en la prctica podra suponer posibilidades de avance para
apoyar un trabajo ms renovador (o al menos innovador) en las aulas.
Especialmente en los institutos de secundaria permitira una forma de ir
ms all de lo especfico del rea.
Tambin es necesario reflexionar sobre la eficacia de este modelo, si
no se da un cambio en lo fundamental del sistema educativo y sin un
replanteamiento serio de la finalidad de la educacin (tal como se
plantean en la ley). Esto puede dar lugar a que se hagan intentos de
enseanza con ms sentido o, por el contrario, que se refuercen algunos
que ahora se llevan a cabo. Sobre todo si tenemos en cuenta que esos
intentos parten de tener que salirse de la normalidad (ser la excepcin,
como hasta ahora), al conservarse inmutable lo fundamental del
sistema.
Habra, pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de
competencias adelante? Quiz eso podra suponer mantener el sistema
educativo actual con la desigualdad que conlleva y apoyar a los grupos
de intereses sociales y econmicos ms rancios de este Estado.
Asumirlas de una forma acrtica puede suponer avalar los intereses de

los grupos sociales, econmicos y de poder ms innovadores pero que

desean perpetuar y consagrar la desigualdad como la situacin natural.
Quiz la va sea, con todos los riesgos que podra comportar, el orientar
las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido,
analizando y revisando, en todo momento, si es se el camino que se
est siguiendo.
Hablamos de orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin:
Crtico
Transformador de la sociedad
Atento a la diversidad
Compensador de la desigualdad
Orientado al desarrollo personal
No supeditado al sistema econmico
1.2.- Anlisis del modelo mercantilista de competencias
1.2.1.-Concepto de competencias
Parece ser que existe hoy en da un cierto consenso, por parte de las
Administraciones y sus polticas educativas, en cuanto a la necesidad de
implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de
competencias bsicas, en la definicin de lo que es una competencia
bsica y en cules han de ser stas.
En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la
OCDE , encargado de definir y seleccionar las competencias
consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen
funcionamiento de la sociedad, se define el trmino competencia como
Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades
prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz.
Para definir una competencia como bsica, se tienen que dar las
siguientes
condiciones:
Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social.
Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos
relevantes.
Que sean beneficiosas para la totalidad de la poblacin para superar
con xito las exigencias complejas independientemente del sexo,
condicin social, cultural y entorno familiar. Rasgos que definen una
competencia:
Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica.
"Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos.
Carcter integrador, de modo que cada competencia abarca
conocimientos, procedimientos y actitudes.

Competencia bsica:
Capacidad de poner en prctica de forma integrada, conocimientos,
habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones.
Bsica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es
decir,
de
todo
el
alumnado
de
escolaridad
obligatoria.
Caractersticas: se trata de capacidades ms que de simples
contenidos. Tienen un carcter interdisciplinar. Han de permitir
comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida
cotidiana.
Sin embargo, el concepto de competencias en educacin es algo con
unos lmites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines,
cualitativamente muy diferentes. Lgicamente, la traduccin a la
prctica ser diferente. As, desde un modelo escolar ms tradicional,
academicista y conservador, se enfocaran hacia competenciasdestrezas. Desde un modelo de aprendizaje crtico habra que hablar de
competencias personales y accin colectiva (aunque incluya las
habilidades tcnico-prcticas como herramienta).
No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de
competencias a nivel ms concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca
ms a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de
ellas), puede usarse para una formacin ms integral y supone menor
problema de orientacin hacia los intereses de las grandes
corporaciones econmicas (para diferenciar capacidad de competencia,
podramos pensar que la primera es un desarrollo ms de dentro hacia
afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por ejemplo, la
competencia comunicativa que puede desarrollarse en todos los campos
de la vida y bajo el prisma de cualquier inters, es algo que le interesa
tener a la persona independientemente de los intereses que la
promuevan. En cambio, si hablamos de competencias definidas de forma
ms concreta, estaremos refirindonos a intereses ms definidos en los
que que ya no est tan claro que puedan aplicarse a cualquier campo y
mbito de vida (al menos con la orientacin dada). Tal sera el caso del
espritu emprendedor, que aparece en la competencias europeas, que
suele ligarse a la iniciativa econmica capitalista (si alguien lo quiere
aplicar de otra forma ahora, deber redefinirlo).
1.2.2.- Necesidad empresarial y profesional del modelo
La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El
concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la
psicologa, de la lingstica y de las teoras de la comunicacin. En 1957
Chomsky define el trmino competencia como "capacidades y
disposiciones para la interpretacin y la actuacin". Posteriormente, fue
re-definido desde la formacin empresarial, tratando de usar sus
posibilidades a favor del inters de la empresa (como ocurri tambin
con la formacin de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto
de competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano,

la idea de competencia en el mundo empresarial est ntimamente

ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Es decir, se trata de
definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas
competitivas. Habra que indagar y debatir ms, acerca de qu significa
ese uso (inters individual sobre el colectivo, utilizacin de ste...). No
obstante, queda claro que de un inters por la persona y el bien
colectivo se pasa a una interpretacin que prima el inters privado y
competitivo.
El auge, desde los aos 90, de modelos educativos basados en
competencias aparece como respuesta a las demandas que la sociedad
hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de
integrarse con xito en la sociedad actual y responder a sus necesidades
empresariales y econmicas. La educacin se vuelve, as, an ms
dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y econmico
determinado. Al trmino competencia en educacin se le atribuyen
muchos significados que generan confusin, al no quedar claro cmo se
concibe la competencia y qu diferencias existen con un desarrollo
basado en capacidades y habilidades. En este sentido nos podemos
encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad y
competencia funcionan como sinnimos. Sin embargo, en otras
ocasiones, entre estos conceptos existe una relacin pero no una
equivalencia.
Por otro lado, a pesar de las mltiples acepciones que conlleva el
trmino de competencia, es innegable que las propuestas que se estn
haciendo a nivel internacional tienen una clara imposicin de las
demandas econmicas y de mercado de los sistemas socio-econmicos
capitalista sobre los fines de la educacin.
Competencia tiene que ver
Competitividad e Incumbencia:

con

tres

acepciones:

Capacidad,

Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es

competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o
situacin que se le plantea. Tiene que ver con caractersticas del propio
individuo y con sus experiencias previas e historia personal.
Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para
enfrentarse con xito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas
sino de hacerlo con ms eficacia que otras. Esto implica la capacidad de
la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la
comunidad y de demostrar que estn ms preparadas que el resto.
Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con la
realidad y su entorno. Es decir, el grado de inters, participacin y
sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde
esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o
futuro, le compete o no, suscita o no su inters, puede afectarle o no.

Nos encontramos ante tres aspectos del trmino competencia que, si

bien no son excluyentes entre s, pueden condicionar, dependiendo qu
tipo de concepto es el que predomina, las finalidades de la educacin en
cuanto a formar un determinado perfil de persona y de sociedad.
Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los
problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las demandas
econmicas y laborales de la sociedad actual es fcil suponer que el
concepto que prima es el de competitividad.
A nuestro sistema educativo llegan las competencias a travs del mundo
de la FP (incluido el nivel de universidad), que ya cuenta con una cierta
trayectoria en este modelo y as tienen unas connotaciones concretas.
Que all estn muy ligadas a la formacin laboral, tiene su lgica. An
as habra que analizar si estn diseadas pensando en el inters de la
persona o de la empresa, y en qu tipo de empresa. Parece que, ya
desde hace tiempo, se ha introducido en la formacin profesional (en
sentido amplio) el planteamiento de las competencias desde la
perspectiva (y por tanto el inters) de las empresas y, no slo de las
empresas en general, sino de las grandes corporaciones.
Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se
trasvasa a una enseanza general y obligatoria y las consecuencias que
eso puede acarrear, no slo en el contenido, sino en la estructura del
mismo. Por ejemplo, habra que ver si se crean itinerarios, currculos
diferenciados, salidas especiales, etc., pensando slo en la formacin
profesionalizadora (que incluye la continuacin o no de estudios).Todo
ello viene condicionado por los acuerdos europeos que a continuacin se
comentan.
1.2.3.- El modelo de competencias en el contexto europeo
Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial,
llega a la educacin directamente a travs de la va europea, como
puede verse en los acuerdos de Lisboa:
El Consejo Europeo de Lisboa de 2000 haba invitado a los estados
miembros, y a la Comisin a que definieran "las nuevas destrezas
bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales:
las tecnologas de la informacin, las lenguas extranjeras, la cultura
tecnolgica, el espritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas
confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se
propusieron los ocho campos de destrezas siguientes:
1-la comunicacin en lengua materna;
2-la comunicacin en lenguas extranjeras;
3-las TIC;
4-el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa;
5-el espritu empresarial;

6-las competencias interpersonales y cvicas;

7-el aprender a aprender, y
8-la cultura general."
En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se sealaron
las TIC y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecan
mayor atencin.
Se observa la inclusin de elementos que no ponen en duda el sistema
econmico en que se van a desenvolver (espritu empresarial). La
importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que
se han definido u organizado los currculos a partir de ellas ha sido muy
variada en el contexto de la Unin Europea. Se pasa de una sociedad del
saber a una sociedad del saber-hacer. Ciertas disciplinas y
conocimientos se potencian en detrimento de otras. Se usa la educacin
para estimular ciertas necesidades del mercado: TICs y lenguas
extranjeras (especialmente del ingls y del francs, a pesar del concepto
de plurilingsmo) Precisamente aquellos que interesan ms en la
llamada convergencia europea. Es casual? Puede que sea por ellos por
los que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el
planteamiento de las competencias no llegue a ningn puerto como,
por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas
reformas de la Unin europea.
En este sentido son ilustrativas las siguientes referencias:
en el 2002, el Reino Unido incluye las competencias clave en su
currculo como competencias genricas que los individuos necesitan
para participar en un mercado de trabajo flexible, con capacidad de
adaptacin y competitivo, y para el aprendizaje para toda la vida.
por ejemplo, la traduccin que se hace en tiempos de la LOCE es la de
incluir el espritu emprendedor como objetivo bsico olvidndose de
otras competencias, siguiendo un planteamiento conservador rancio.
Aunque con una amplitud de miras mayor, en algunas esferas
(universitarias) de Catalua se hace entonces una interpretacin
acadmica de las competencias. Se ajustan stas, de forma muy
directa, a los mbitos acadmicos, sin poner en cuestin esta
organizacin.
Qu significan en ese contexto las competencias?
Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo, conviene
sealar algunas de las crticas que se le han hecho.
Estas crticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001, son tanto de
carcter prctico como filosfico. Algunos autores hablan del peligro de
que la educacin se convierta an ms en un modelo bancario
(banking model), en el que su funcin sea transmitir y reproducir los
valores de los grupos econmico-sociales dominantes. Otros han
sealado que dividir las actividades en un conjunto de competencias es

un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no implica la

complejidad del total. Finalmente, otros autores ven en este modelo un
peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones (behaviour and
perfomance) frente a capacidades relacionadas con el pensamiento o
con la transformacin social.
1.2.4.- Perspectivas generales tras las competencias
Hoy en da, para llegar a saber qu perspectiva, posibilidades y
objetivos hay detrs de las competencias habra que reflexionar sobre
las diferencias entre:
Los fines empresariales: son ms intrnsecos, se ensean para el bien
de la misma empresa (lo general debe ajustarse a ese inters ms
concreto).
Los fines en educacin: deben ser ajenos (el sistema educa para vivir
en la sociedad externa). Cuando se vuelven endogmicos (preparar para
el mismo sistema educativo) quiz se parezcan ms al planteamiento
empresarial pero no sirven en realidad a una educacin general.
2.- Propuestas de aplicacin del modelo de competencias para
una ciudadana crtica
El desarrollo de la educacin por competencias tiene unos peligros
evidentes, en especial por la utilizacin que se ha hecho de este modelo.
Cmo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban
haciendo de las competencias una estructura interesada y no slo
educativa, y cmo se contrarresta eso? Es posible hacerlo?
Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educacin debe
actuar en la sociedad, el desarrollo de la educacin por competencias
tiene de positivo que s pretende formar para la sociedad en que se vive.
La competencia es el desarrollo ms pegado a situaciones prcticas.
Eso puede hacer mucho ms fcil la relacin con el mundo real. El
plantear un desarrollo global desde el principio, con posibilidad de
proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con posibilidad
de centrarse en sus intereses,
El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que
traten slo de buscar el xito personal. La seleccin de situaciones
prcticas en las que la persona se deber desenvolver y la utilizacin
posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas
para que sirvan a un sistema liberal y competitivo en el que existan
unas personas lderes de empresa (o administraciones gestionadas
como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que puedan,
dcilmente, cambiar de puesto de trabajo con facilidad, dependiendo
del inters econmico del momento.
Si las competencias deforman los fines hacia el xito personal y estn
relacionadas con la resolucin de diferentes situaciones, no tendrn

mejores opciones los grupos sociales ms familiarizados con una amplia

gama de vivencias (en general personas que proceden de un mundo con
ms posibilidades).
Las competencias han de ser vistas en la prctica: la simple definicin
de una competencia no produce ningn cambio. Nunca lo tcnico
produce cambios educativos profundos en las personas, si no va
acompaado de otros elementos y una intencionalidad. Podramos
fijarnos en modelos educativos como los propuestos por Freinet que
fueron, en algunos lugares, traducidos a tcnicas, despojndolas de la
finalidad e intencionalidad para las que fueron diseadas. Estaban
desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun copiando la parte ms
tcnica?
En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien
es capaz de generar competencias en la persona sean, exclusivamente,
las grandes corporaciones e intereses globalizadores econmicos y
laborales (y por tanto que haya que partir de su definicin). Partir de
eso supone trabajar para sus fines e impide una educacin no inclusiva,
ni integral, ni pensada para formar una ciudadana crtica.
Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios sociales
para generar y definir competencias en el alumnado.
Por ltimo, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un
carcter social (saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la
finalidad. Deben estar definidas para la inclusin y no para servir a una
parte de la poblacin. Tambin deben ir dirigidas a la formacin integral
y de todos los mbitos de la persona y no slo de una parte de ella. Por
otro lado, es un planteamiento que va ms all de las reas o materias.
No pueden analizarse y evaluarse slo a travs de cada una de ellas, de
forma aislada de las dems. Si se aprenden en el centro en general, si
es un planteamiento global, el centro debe decir y lo global debe estar
presente a la hora de llevarlas a la prctica.
Veamos a continuacin algunas propuestas de actuacin.

2.1.- Partir de la sociedad para la que pretende formar.

Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe y,
tambin, a la sociedad que se pretende. No deben tener una finalidad
intrnseca de preparacin para mismo sistema educativo (no
correspondera a una educacin bsica). En este sentido se deberan
diferenciar de las competencias definidas a nivel empresarial, dedicadas
a formar para el bien de la misma empresa. Las caractersticas sociales,
por tanto, debern estar presentes como generadoras del proceso y el
posicionamiento ante la misma tambin: conservar o ir contra los
privilegios que en ella existen.

2.2.- Definir los campos de aplicacin

Definir los campos de aplicacin tiene ventajas pero tambin
inconvenientes. Por un lado, las competencias pueden aplicarse de
forma real. Por otro, pueden restringir el perfil de persona e incluso
llevarlo donde los intereses sociales hegemnicos marcan.
Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un
carcter global derivado de los mbitos para los que va a preparar. No
deben partir, por tanto, de unos contenidos ya predefinidos de forma
parcelada. Habra que recorrer el camino inverso: los contenidos sern
un instrumento para dicha preparacin.
Las competencias, en cuanto instrumento que son para el
aprendizaje, estarn al servicio de los fines que se pretendan. Definirlas
de una u otra forma podrn suponer pretensiones o lneas de actuacin
cualitativamente diferentes (e incluso contrapuestas). Por ejemplo,
interrelacionarse con otras personas y trabajar en equipo puede tener
la intencin de buscar el bien comn de ese equipo (e incluso otras ms
globales) si estamos proponindola para la construccin de una vida
social colectivamente armoniosa. Por el contrario, puede conducir a la
manipulacin de las personas, o, sin llegar ah, a buscarse eficazmente
el inters individual. se sera el objetivo de una sociedad competitiva.
Desde el punto de vista de una empresa, cuando propone el trabajo en
equipo, estar buscando la efectividad para un inters ajeno a quienes
lo conforman.
En el mbito educativo, las competencias no deben definirse de forma
aislada sin tener en cuenta los mbitos para los que pretende preparar y
las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje (centro, estilos de
convivencia, etc.).
2.4.- Las competencias en las distintas materias
Instrumentalidad
Las materias debern servir como herramienta de formacin para la
preparacin en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada
una especifique qu campos de vida de las personas son los que le
conciernen. Habr que definir paralelamente qu instrumentalidad, y
para lograr qu. Es decir, an dndose la primera circunstancia, habra
que plantearse una segunda del mismo nivel de importancia. No hacerlo
lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe, sin poner en
duda
hacia
dnde
encaminamos
la
formacin,
aceptndolo
acrticamente. No hacerlo podra suponer una manipulacin de las
personas y una imposicin de modelos.
Secuencia por etapas
No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas
al presente. Por ejemplo, elegir unos que sean ms inmediatos y/o
pensados para toda la poblacin u otros lejanos y pensados slo para

quien llegue al final. Por ejemplo, todo el mundo puede reconocer que
hay que saber historia para interpretar bien las noticias de hoy en da.
An as, no se puede esperar a conocer toda la historia para empezar a
leer un peridico (eso supondra darle ms posibilidades a aquellas
personas que llegan a la excelencia y dejar sin sentido de lo que
aprenden a quienes se quedan por el medio). Estaramos potenciando
un sistema selectivo, que aumenta las diferencias. El peridico tiene,
adems, su propio lenguaje a aprender, debe generar sus propios
hbitos. Existe el peligro, actuando as, de que haya dos resultados muy
distintos. El primero para quienes van a llegar a la excelencia, que
entendern el trasfondo de las noticias al ligarlo con los procesos
histricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que habrn
aprendido a ver el peridico, pero sin explicacin ms profunda de lo
que pasa y por otro lado, habrn tenido que estudiar unos procesos
histricos a los que no habrn encontrado sentido. Las competencias
habrn de establecerse de forma secuenciada estableciendo en qu
fases y para qu situaciones se debern ir adquiriendo, segn la edad y
el papel social que se representa con ella. Se tratara as de que llegasen
stas, y la vinculacin con lo real, a todo el mundo, tenga la edad que
tenga (sin posponerlo para los finales). Es necesario, por tanto, saber
qu significan las competencias en cada etapa o ciclo, qu tipo de
situaciones se deben resolver. Esta secuencia sera completamente
diferente a llegar a un desglose de tareas que se utiliza en algunos
momentos (este desgloses supondra un vuelta a la parcializacin)
Por
tanto,
todas
las
materias
debern:
Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en el papel que
socialmente juega y debe jugar a su edad y en su etapa.
Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida
adultarequiereunaserie de capacidades y destrezas que implican un
camino, a veces largo, para poderse dominar (por dificultad, por
necesidad de adquisicin de hbitos, etc.). Por ejemplo, conocer lugares
diferentes y personas distintas para llegar a sentirse inmerso en un
mundo de diferencia no es algo quepueda empezarse y adquirirse en un
ao, requiere ir dando ciertos pasos y encontrar algunos elementos
como naturales, enriquecedores y habituales. Algo, no slo distinto, sino
contrario, sera preparar en una etapa para el contenido de la siguiente,
como una finalidad y no cmo un instrumento para desenvolverse en los
diferentes mbitos de vida.
Trabajo global y/o transversalidad.
Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar por definir
los campos o mbitos de vida en que debe formarse a una persona hace
que deban ser abordados desde todas las materias que tengan relacin
con l. Ser necesario, por tanto, concretar qu aspectos comunes se
deben trabajar en todas o en ms de una materia (ms all de la
Lectura y las TIC).

3.- Lneas de desarrollo que proponemos

3.1.- Orientar cada competencia, hacia competencias para la
vida, dndole una definicin, clara, sencilla y aplicable; dirigida a
cubrir mbitos de vida de la persona. En el cuadro adjunto se
incluyen ejemplos
3.2.- Desarrollar el trmino de competencia colectiva y solidaria
como un elemento que busca el bien comn y la transformacin
social.
Hay que tener en cuenta que a nivel empresarial tambin se define,
(redes de informacin, intercambios, decisiones compartidas, etc.), pero
se le da la finalidad de bsqueda de la eficacia para el bien de la
empresa. Con el desarrollo de la competencia emocional se podra decir
algo parecido: puede entenderse de manera que suponga saber
acercarse a otras personas y compartir o cmo me s controlar para
dominar mi entorno.
3.3.- Tener en cuenta cul es el referente cultural y experiencial
del alumnado, tanto para partir de l al desarrollar las distintas
competencias, como para ofrecer diversidad de procesos para realizar
una determinada actividad. Se posibilitara as, desde esta diversidad de
formas, la integracin de diferentes saberes y el pensamiento creativo y
divergente ante la bsqueda de soluciones.
3.4.- Competencias en los centros.
Desarrollar modelos para llevar a cabo la aplicacin del aprendizaje de
competencias
desde
los
centros
respecto
a:
las condiciones de vida en los centros (actividades, convivencia, etc.)
el enfoque ms pedaggico colectivo, de manera que se preserve o
apoye el planteamiento global, en vez de la interpretacin ms
academicista y/o parcelada que se hara desde cada rea.
criterios de evaluacin: realizar un anlisis comparado de los criterios
de evaluacin, ms en detalle, como forma de ver cul ser la exigencia
y la traduccin a la realidad de las competencias (ms real); haciendo
ms hincapi en el saber hacer, poniendo especial cuidado en los
ltimos cursos de la enseanza obligatoria; tambin habra que evitar
mezclar criterios de evaluacin con actividades concretas.
especificar la metodologa dentro del desarrollo de cada una
(actividades, uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones, etc.).
3.5.- Partir de un concepto esclarecedor de los trminos, que
sirva para llevarlos realmente a la prctica.
El trabajo por competencias, si se asume, debera ir ligado a todos los
campos de la vida de la persona y no referirse slo a alguno
determinado (aunque eso fuera tambin problemtico por su relacin

con los fines educativos generales => hacer personas abiertas a nuevas
prcticas y trabajos y poco nivel crtico).
3.6.- En el desarrollo de las reas tambin se deber dar la
vuelta al planteamiento ms habitual.
Si se quiere hablar de competencia para la vida, habr que definir la
finalidad y los mbitos en que se desarrollarn primero, para entrar
despus en los contenidos, capacidades, destrezas, etc. que sern
necesarios para llegar a aquellas.
Se podra seguir un esquema (como el del archivo adjunto) similar al
que proponemos desde Concejo Educativo para el desarrollo de la
"actividad con sentido.
El mbito a educar es el punto de partida, y el contenido, entendido de
forma global, debera supeditarse a l. Es lo que denominamos
contenido aplicado, es decir, el contenido es un instrumento de
aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos mbitos de
vida, acta como mediador entre nuestro alumnado y los fines
educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos informan
sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas individual y
socialmente.
Resumiendo, podemos decir que el planteamiento de competencias
puede ser viable y aceptable si elegimos las posibilidades positivas que
tiene: plantearse el educar ciudadanos y ciudadanas en vez de ensear;
partir de la realidad y tratar de incidir en ella; hacer planteamientos
globales a cualquier nivel y edad; si se plantea el inters compartido y
comn del colectivo en conjuncin con el individual; etc. Tambin es
necesario el desarrollo del trmino de competencia colectiva y solidaria
como un elemento que busca el bien comn y la transformacin social.
Sera rechazable el planteamiento de competencias si las mismas
variables se supeditan a opciones e intereses economicistas: formar
trabajadores y trabajadoras y consumidores o consumidoras tiles,
partir de la realidad pero tratar de supeditar al alumnado a ella, hacer
planteamientos fragmentados en que las decisiones y el anlisis global
se escapan a la persona que slo debe asumir lo que le dicen, si se
plantea desde el inters individual, incluso como utilizacin del colectivo
al que pertenezca, etc.

Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir

Documento de trabajo de Concejo Educativo de CyL
Orientar cada competencia, hacia competencias para la
vida. Algunas propuestas de redaccin
COMPETENCIAS

CIUDADANAS

FRENTE

COMPETENCIAS

EMPRESARIALES
Comunicar
como
forma
de
desarrollo
y
personal y de
herramienta para la libertad
compartir y reconocer y contrastar con
otras
personas y realidades (para consensuar o acordar,
pero tambin disentir, rebatir, o negar), en todos
los campos posibles, desde el conocimiento
analtico al afectivo, del profesional al personal y
utilizando todos los lenguajes (escrito, oral,
corporal, artstico)

1.-Competencia en
comunicacin
lingstica.

6 Competencia artstica.

2. Competencia
matemtica.

Competencia matemtica y cientfica para

entender, analizar y
discernir sus fines y
consecuencias, sobre los procesos de avance de la 3 Competencia en el
humanidad y la informacin cientfico-tecnolgica y conocimiento y la
interaccin con el
econmica que se ofrece como divulgacin.
mundo fsico

Usar las TICs para:

-crear redes personales y sociales de inters
compartido y general
-analizar y criticar la informacin que le llega
-entrever las finalidades que estn detrs de los
contenidos que circulan por la red
-utilizarlo como herramienta que equilibre y d
posibilidades de equilibrar lo personal-compartido
colectivo-social
Analizar y discernir, en plena
era del
conocimiento, entre:
-valor personal y valor social de las cosas
-valor personal, valor compartido y valor colectivo
y social
-inters personal/comercial e inters comunitario.
Transferir problemticas y temticas
-a diferentes campos y realidades para llegar a un
comprensin emptica y solidaria de dichas
realidades diversas y para la bsqueda de
soluciones comunes

4 Tratamiento de la
informacin y
competencia digital.

5 Competencia social y
ciudadana.

6 Competencia cultural
y artstica.

-a diferentes pocas para llegar a una valoracin

personal de la evaluacin de los hechos y llegar a
discernir los elementos perdurables de los
circunstanciales, y saber si coinciden con los que
considera esenciales y secundarios
Entender el aprendizaje como proceso de
maduracin personal permanente para
- progresar en una autonoma responsable que
renueve lo ya conocido y le abra nuevos campos.
-reconocer la problemtica personal en, o entre,
otras personas y ella misma y abordar los
conflictos de manera racional y compartida.
-sentir curiosidad e inters por la problemtica
social, por analizar y por conocer y analizar
soluciones a los conflictos que la humanidad
aporta.
7 Competencia para
- sentir implicacin por dicha problemtica y saber aprender a aprender
ver cmo le afecta en su vida personal la
evaluacin de la sociedad
- sabe acercarse, utilizar y apoyar o, en su caso
ayudar a crear , los crculos y recursos sociales que
pueden ayudar en su proceso de maduracin
personal y colectiva
-conocer, desde el final de la ecuacin general
bsica, los elementos claves que le permitan
desarrollarse en el futuro, de manera permanente,
como un ciudadan@ en igualdad de oportunidades
Ser capaz de reflexionar
crticamente (en
campos que vayan desde la aceptacin de
emociones y sentimientos, al reconocimiento de
que las suyas son opiniones debatibles) para llevar
adelante propuestas coherentes, sobre lo personal,
lo colectivo y los conflictos que se le presenten
8 Autonoma e iniciativa
Resistir al fracaso, aceptar y superar la personal.
crtica, para llevar adelante fines personales,
compartidos y sociales, de forma equilibrada y sin
contradicciones,
- para saber analizar y abordar dificultades
- para asumir que existirn dificultades siempre
Compartir para crear espacios de libertad mutua
EVALUAR DESARROLLO COLECTIVO DE COMPETENCIAS? (para
centros, aulas, y grupos sociales en general)
frente a
VALORACIN DE LA GESTIN POR RESULTADOS ECONOMICISTAS

Crear espacios de diversidad en el - Nmero de aprobados

que
todas
las
opciones
no -Excelencia alcanzada
excluyentes tengan cabida, aunque parte del alumnado
puedan ser criticadas
Evitar espacios de desigualdad en el
que toda persona tenga su opcin en
igualdad
de
condiciones,
compensando las desigualdades que
pudieran existir de partida
Potenciar el desarrollo de todas las
personas bajo las dos premisas
anteriores
Generar dinmicas de asuncin y
resolucin negociada de conflictos
personales y colectivos

por

Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir

Concejo Educativo de CyL
Desarrollo de las reas. Esquema que proponemos para que el desarrollo
de las reas sigan una secuencia similar a la propuesta de actividad con
sentido de Concejo:
Objetivos a
conseguir en
la persona

CAPACIDADES
A IMPULSAR

Contenidos global
Contenido aplicado

COMPETENCIAS
DE CARCTER
COMPLEJAS A
DESARROLLAS

SITUACIONES
REALES-DE
APRENDIZAJE
A RESOLVER

Con mezcla de
capacidades,
valores y
contenidos

MBITOS
A
EDUCAR

-transferencia
-familiaridad con
las situaciones

Algunas ideas clave: ACTIVIDAD

Entendemos por actividad algo ms amplio y global que un ejercicio. Ha de integrar accin,
vivencia y aprendizaje, por estar orientada hacia una finalidad que va ms all de lo inmediato y
del contenido intelectual; incluye as componentes afectivos, cognitivos, sociales y de valores.
Tiene un sentido personal y social, requiriendo la interaccin constante (entre quienes estn
aprendiendo y de stos con los educadores/as y con otras personas externas). No puede
entenderse sin una apertura hacia el entorno social, sin una imbricacin con l.
La actividad tendr un mayor sentido personal y social segn se den en mayor grado las
siguientes condiciones:
1. Responder a motivaciones e intenciones educativas del profesor, basadas en situaciones o
problemas, compartidas por los otros miembros del grupo de trabajo y por otras
personas o instituciones sociales.
2. Conectar los motivos del profesor con los intereses objetivos de los alumnos, aunque no
sintonice exactamente con sus intereses subjetivos.
3. Servir para construir un entramado cognitivo y afectivo en el alumno que sea
transferible a otra temtica y circunstancias.
4. No ser algo cerrado, ha de permitir la elaboracin por parte de los alumnos.
5. Facilitar la interaccin en el aula y la mediacin social de los adultos o de los iguales.
6. El resultado de la actividad ha de materializarse en alguna forma de "producto"
(exposicin, vdeo, revista, correspondencias, convivencia..).
7. Cumplir una funcin de comunicacin con otras aulas, personas o instituciones.
8. Contar con la mediacin instrumental que sea precisa segn la edad de los alumnos.
9. Aunque trate del presente o del pasado, debe permitir la bsqueda de alternativas.
10. La actividad escolar debe procurar la conexin real, no solo intencional, con actividades
similares que estn llevando a cabo grupos u organizaciones sociales.
La actividad con sentido, tal como es entendida por Concejo Educativo, conecta con el
enfoque sociocultural en psicopedagoga y con las aportaciones de los movimientos sociales y
la educacin crtica en lo ideolgico. Puede organizarse en torno a un producto final, en
relacin con la metodologa de proyectos, aunque siempre con un sentido social y no
solamente acadmico.
Por ejemplo...
Una actividad con sentido es la realizacin de un peridico en cada uno de los pueblos del
alumnado de un Instituto, constituyendo este producto el eje alrededor del cual se articulan
los procesos de trabajo de varias reas durante un tiempo significativo.

Por el contrario, la elaboracin un peridico escolar que no tiene difusin fuera del centro y/o
que no integra y da sentido al trabajo diario puede ser interesante desde otros puntos de vista,
pero no habra de incluirse entre las actividades con sentido tal y como aqu se entienden.

El mercado de las competencias

Enrique Javier Dez Gutirrez. Profesor de la Universidad de
Len.
Publicado por Enrique Javier Dez Gutirrez | 15 de abril de 2007
Extracto del libro de este autor, Globalizacin neoliberal y sus
repercusiones en la educacin. (2007). Barcelona: El Roure.
Concejo publica este texto como una aportacin personal al
debate, sin que comparta necesariamente las opiniones en l
contenidas.
El proyecto neoliberal ha generado una nueva metanarrativa que ha
colonizado nuestro sentido comn. Incluso en los movimientos sociales
crticos y de izquierda. Ha instalado en el campo de la poltica educativa,
antes que nada, un nuevo lenguaje y unas nuevas preocupaciones. La
discusin por la calidad, la eficacia, la eficiencia, la competitividad, las
competencias, la empleabilidad, la gestin, etc. ha desterrado los
debates de los ochenta sobre democratizacin educativa. Las histricas
apuestas a un horizonte para la igualdad en la apropiacin del
conocimiento, para la formacin orientada al logro de una ciudadana
plena, para la resolucin efectiva del derecho universal al acceso a la
escuela, para la constitucin de personas con autonoma de
pensamiento y capacidad de construir un futuro comn y para avanzar
en la implantacin del respeto a la diversidad cultural han sido
reemplazadas por las preocupaciones neoliberales de eficiencia, calidad
y competencia. Discurso dominante que introduce ms que palabras:
que implica una orientacin en la mirada, la instalacin de ciertas
preocupaciones y no otras, la incorporacin de unos ciertos supuestos
que implican una visin del mundo, de la sociedad, del ser humano y de
la educacin, as como prcticas y estructuras concretas que las
articulan (Imen, 2005).
El mundo econmico y la globalizacin neoliberal pretenden que haya
cada da ms formacin y menos educacin, introduciendo categoras
del mundo empresarial en el nuevo lenguaje educativo. A lo largo de los
aos 90, diversos informes de los organismos internacionales (Banco
Mundial, FMI, OMC) precisan las recomendaciones patronales en
cuanto a la manera de adaptar globalmente los sistemas de educacin
y formacin permanente a los desafos econmicos y sociales. Las
lneas directrices de esos informes sern retomadas en los anlisis de la
OCDE, los Libros Blancos de la Comisin Europea y diversas
publicaciones gubernamentales o patronales locales. Qu dicen todos
estos textos? Esencialmente, que para adaptar mejor la enseanza a las
exigencias actuales de la economa, hay que abandonar la transmisin
de saberes crticos y emancipatorios y sustituirlos por la adquisicin de
competencias tcnicas ms cercanas al mundo del trabajo. Lo que se
necesita son redes flexibles de iniciativas educativas, centros de

formacin diversificados y diferenciados, instituciones adaptables,

giles y en situacin de fuerte competencia entre s.
La obsolescencia rpida de los saberes enseados por la escuela
conduce a sugerir que el sistema de enseanza se conforme con aportar
a los jvenes las mnimas competencias (clculo, lectura, utilizacin de
una interfaz informtica) que les permitan adaptarse fcilmente a los
cambios de puestos y de entorno de trabajo. La Comisin Europea
distingue dos tipos de competencias [1]: una slida educacin bsica
(centrada en la lectura y el clculo) y un haz de competencias que
favorezcan la innovacin (aptitudes tecnolgicas, sociales y
organizativas que permitan a la persona trabajadora la rpida
adaptacin a todo cambio de entorno o de organizacin de trabajo).
En cuanto al resto, la escuela debe inculcarles sobre todo el saber
estar, los comportamientos que harn de ellos trabajadores y
trabajadoras con disciplina y respeto hacia las instituciones existentes.
La educacin debe estar concebida para satisfacer la creciente
demanda de trabajadores adaptables (Banco Mundial, 1996). Las
carreras se desarrollarn sobre la base de la extensin progresiva de sus
competencias (Comisin Europea, 1993). En otros textos se aade la
prctica de idiomas, as como las competencias necesarias para la
creacin de empresas o para su desarrollo (Comisin Europea, 1997). La
OCDE, en su informe de 1998, sobre las polticas educativas, se orienta
en el mismo sentido: en el mundo del trabajo existe todo un abanico de
competencias bsicas -cualidades relacionales, aptitudes lingsticas,
creatividad, capacidad de trabajo en equipo y de resolver problemas,
buen conocimiento de las nuevas tecnologas-, que hoy es
imprescindible poseer para obtener un empleo y adaptarse rpidamente
a la evolucin de las exigencias de la vida profesional.
La persona trabajadora no slo tiene que ser capaz de integrarse en un
entorno flexible, sino que tambin debe estar dispuesta a integrarse.
Adems de competencias profesionales, hay que inculcar ciertos tipos de
competencias sociales, es decir, de actitudes. Sern flexibles en el
terreno de las relaciones sociales: fieles a su empresa y dispuestos a
adaptar sus horarios de trabajo a las exigencias de la produccin.
Debern ser adaptables y autnomos, capaces de reciclarse por s
mismos. Deben tener una formacin continua durante toda su vida
profesional [2] para poder seguir siendo productivas y empleables,
asumiendo personalmente los gastos de esa formacin a lo largo de
toda la vida (lo que se llama de manera hipcrita aprender a lo largo de
toda la vida). No se espera que dedique su tiempo a estudios ftiles, a
conocimientos que simplemente le aporten un enriquecimiento
intelectual o cultural personal, a saberes que le permitan analizar mejor
la historia y las leyes de la economa o de la sociedad en la que vive, a
competencias que desarrollen en l o ella el sentido artstico, militante o
las ganas de escribir. Ha de ser eficaz, rentable, flexible y mvil. De esta
forma, los estudiantes podrn definir sus propios objetivos y dirigirlos a

su ritmo personal: libres para buscar individualmente la forma de

adaptarse lo mejor posible a las expectativas del mundo empresarial. Y
no tendrn ms remedio que hacerlo, puesto que se sentirn empujados
por la rivalidad para encontrar un empleo.
Escaparn a las imposiciones del sistema educativo tradicional, para
encontrarse encerrados en una va nica y estrecha: la de la
competitividad a cualquier precio. Por eso, ahora se trata, como lo
recomienda en 1997 el Consejo Europeo, reunido en Amsterdam, de
conceder prioridad al desarrollo de las competencias profesionales y
sociales para una mejor adaptacin de los trabajadores a la evolucin
del mercado laboral. Los conocimientos para la ciudadana responsable
y colectiva dejan paso de esta forma a las competencias tcnicas
individuales. Al mismo tiempo el concepto difuso de empleabilidad
sustituye a la antigua nocin de cualificacin y, de paso, se abandona
todo lo que esta implicaba en cuanto a reglamentacin y proteccin
social (Hirtt, 2003).
La realizacin de este objetivo implica responsabilizar al trabajador
ante su formacin, actuar de manera que sea l mismo quien se
encargue de mantener sus conocimientos y el nivel de sus competencias
para seguir siendo empleable (Hirtt, 2002, 19) a lo largo de toda su
vida. Si no encuentra trabajo, ser su problema porque no se ha
formado suficientemente para ser empleable en el nuevo mercado
libre del trabajo competitivo.
La empleabilidad es, por el contrario, la acumulacin de competencias
vagas, que supuestamente garantizan la capacidad de ocupar un empleo
indeterminado, sin que esta capacidad sea nunca reconocida ni
comporte derechos. (...) A partir de ahora hay que preparar a los
trabajadores no a ejercer una especialidad, sino a poder reconvertirse
permanentemente. Las competencias que tienen un valor social son las
que son transferibles. Lo que se valora no es aquello que le inserta a
uno en un oficio, sino lo que le permite pasar gilmente de una
especialidad a otra. Por esta razn, los saberes tecnolgicos, los saberes
del trabajo se ven empujados poco a poco fuera de la escuela y de la
formacin. La transicin de la cualificacin hacia la empleabilidad y de
los saberes hacia las competencias, marca el final del modelo de
relaciones de trabajo surgido de los treinta [aos] gloriosos. Las
reglamentaciones salariales y sociales, negociadas colectivamente entre
patronos y empleados, dejan va libre a una desregulacin total, por lo
que cada trabajador se halla solo, provisto de sus competencias, frente
a las exigencias del patrn. Los mecanismos solidarios de proteccin
dejan paso al individualismo, a la exclusin y a la pauperizacin. La
negociacin, colectiva y explcita en la lgica de la cualificacin, se
vuelve individual e implcita con la lgica de la competencia. Es desde el
puesto de trabajo, en los actos concretos del trabajo cotidiano, desde
donde cada persona negocia, no slo el contenido del puesto y la
posibilidad de ejercer una competencia, sino el reconocimiento de sta.

La percepcin de los intereses colectivos y de las contradicciones se ve

enmascarada por la multiplicidad de las transacciones individuales a las
cuales dan lugar el ejercicio e incluso el reconocimiento de la
competencia (Hirtt, 2003, 56-57).
Como explica este autor, cada trabajador o trabajadora debe constituir
su propio capital de competencias originales y flexibles, en vez de
adecuarse a la programacin establecida de una cualificacin bien
definida, mientras los propios ttulos y los programas escolares se ven
abocados a perder su utilidad. Con que habra que sustituirlos? Cmo
podr el empresario proceder a una seleccin eficaz en el momento de
la contratacin? El Libro Blanco de la Comisin Europea sobre la
Educacin y la Formacin sugiere experimentar una nueva va, que
consiste en reconocer competencias parciales, es decir, sustituir el ttulo
por una certificacin modular. Ya no se trata de cualificacin en sentido
amplio, dice la Comisin, sino de competencias a propsito de saberes
fundamentales o profesionales particulares (el conocimiento de una
lengua, un cierto nivel en matemticas, en contabilidad, el conocimiento
de una base de datos, de un procesador de textos, etc.).
Sistemas de certificacin de ese tipo se estn poniendo en marcha o
estn siendo estudiados en varios pases europeos. En Alemania, el plan
de accin nacional para aumentar el nmero de puestos escolares prev
que los alumnos que no aprueben totalmente los exmenes de fin de
curso, obtendrn certificados de cualificaciones parciales utilizables en el
mercado del empleo. En Francia, la Carta Un Lyce Pour Le XXIe Sicle
plantea que, en la enseanza profesional, los ttulos son objeto de
modalidades de certificacin modulares, adaptadas a la diversidad de los
accesos a la cualificacin de los candidatos. En Blgica, el Decreto sobre
los objetivos de la enseanza obligatoria prev a su vez que los
estudiantes podrn obtener certificados de mdulos de formacin,
incluso si no han cursado o aprobado todas las materias. Para
uniformizar este reconocimiento gil de las competencias en el seno de
los pases miembros de la Unin Europea, la Comisin ha tomado la
iniciativa de hacer que los investigadores trabajen sobre la posibilidad
de lograr una tarjeta de competencias electrnica, la skills card. Una
tarjeta chip que archivara en su memoria el conjunto de capacidades,
saberes y competencias que pudiramos acreditar. Competencias y
saberes tcnicos que pueden ser tambin adquiridos en las empresas.
Otra va ms de privatizacin de la enseanza.
En su Libro Blanco sobre la educacin y la formacin la Comisin
Europea explicaba que se haba acabado el tiempo en que los Estados
reglamentaban la atribucin de los diplomas, y que era necesario pasar
a la cartilla personal de competencias destinada a convalidar las
competencias adquiridas en el empleo y librada por los organismos
privados habilitados. La interpenetracin de la Comisin Europea y los
intereses privados va muy lejos en este mbito. Con el pretexto de la
construccin de la e-Europa, se ha llegado incluso a que las empresas

mismas elaboren los programas escolares y universitarios que son

necesarios para la ampliacin de su propio mercado. El consorcio Career
Space [3](que agrupa a IBM, Microsoft, Intel, Philips, Siemens, etc.)
redact, en una publicacin oficial de las Comunidades Europeas, una
gua para el desarrollo de programas de formacin que se propona
definir los nuevos estudios universitarios de formacin en las TIC para
el siglo XXI que tienen que poner en marcha las universidades
europeas. Parece que una formacin en tecnologa de la informacin
dispensada por Microsoft tiene actualmente ms valor que una
licenciatura cientfica obtenida en una Universidad cotizada.
Sustituir la palabra conocimiento por la de competencia no carece de
importancia. Este trmino se inscribe en el conjunto de las herramientas
de evaluacin y remuneracin, de control y vigilancia, a disposicin de
los contratistas que intentan racionalizar con la mayor exactitud su
mano de obra concebida como stock de competencias. La competencia
est estrechamente conectada con la exigencia de eficacia y de
flexibilidad exigida a las personas trabajadoras en la sociedad del
conocimiento. En el mbito econmico y profesional viene a sustituir a
la nocin de cualificacin. sta llevaba aparejado un conjunto de
garantas y derechos. Equivala a la plasmacin colectiva de los juicios
sociales sobre el valor de las personas trabajadoras por la
intermediacin de un Estado detentador, gracias al sistema educativo,
de la evaluacin legtima. El empresariado sostiene un discurso de
desconfianza con respecto al ttulo escolar. La competencia se utiliza
cada vez ms en la medida en que las relaciones de fuerza en las
empresas dejan una gran libertad a las direcciones para la apreciacin
de la eficacia de su personal, y en que se miden cada vez ms
estrechamente los rendimientos efectivos de las personas empleadas. La
competencia ya no se valida tanto mediante un ttulo que permita hacer
valer de manera segura y estable su valor, sino que justifica ms bien
una evaluacin permanente en el marco de una relacin individual no
igualitaria entre el contratista y la persona asalariada. Se pasa as de un
sistema en el que el juicio sobre el valor de una persona depende de
una institucin pblica a un sistema en que esta evaluacin compete
ms directamente al juego del mercado de trabajo. El mercado se
convierte as, en lugar del Estado, en la instancia mediadora que debe
fijar los valores profesionales de las personas. Se exige que la escuela
pase as de una lgica de conocimientos a una lgica de competencia
(Laval, 2004).
En Estados Unidos, el informe FASTII sobre el empleo ha mostrado que
a la cabeza de las profesiones con mayor nivel de crecimiento se
encuentran el personal de limpieza, los cuidadores, los vendedores, los
cajeros y los camareros. El nico trabajo relacionado con lo tecnolgico,
el de mecnico, aparece en vigsima y ltima posicin de Monde
Diplomatique, 1 de enero de 1995). Esta es la razn por la que un
mnimo de competencias bsicas son suficientes para un gran nmero

de jvenes. Tras treinta aos de elevacin general de los niveles de

formacin requeridos por el mercado laboral, el mundo industrializado
ha entrado en una era de estiramiento de esos niveles. Es cierto que se
piden ingenieros y tcnicos con cualificaciones cada vez ms altas y ms
especializados, pero al mismo tiempo, se explota una masa cada vez
mayor de mano de obra para todo: lo bastante competente y flexible
para que sea productiva, y lo bastante numerosa y privada de educacin
para que sea poco exigente (Hirtt, 2003, 34).
El nfasis en las competencias y en los aprendizajes no significa ya una
reforma de la escuela, sino una reconversin; como en el modelo de la
industria, se trata de aplicar la reingeniera, reconvertir el sistema, no
reformarlo. El problema de hoy ya no sera de insumos, esto es, de
maestros capacitados, un buen currculo, equipamiento moderno,
textos, etctera, sino de garantizar, por diferentes vas, un conjunto de
resultados que se miden en trminos del aprendizaje de aquellas
competencias que se consideran necesarias para vivir en la era de la
informtica y en el mundo globalizado. El Estado ha de ocuparse
entonces de medir (con estndares preestablecidos a nivel mundial) los
logros de estos aprendizajes, y el sistema educativo, funcionando con la
lgica del mercado, debe encargarse de buscar las mejores alternativas
para conseguirlos. As habra quedado superada la vieja contradiccin
cobertura-calidad, sin que dejara de ser una meta por alcanzar. Peco el
camino ser otro (Martnez Boom, 2004, 401).
Como plantea el mismo Laval (2004) la misin principal que se
encomienda a la escuela en este modelo neoliberal consiste en dotar a
las futuras personas trabajadoras de aptitudes trasladables a contextos
profesionales verstiles. Las cualidades morales adquiridas deben
favorecer la integracin en un grupo. Se trata de inculcar un espritu de
empresa que un informe de la OCDE define como la adquisicin de
ciertas disposiciones, aptitudes y competencias: creatividad, iniciativa,
aptitud para la resolucin de problemas, flexibilidad, capacidad de
adaptacin, asuncin de responsabilidades y aptitud para el aprendizaje
y el reciclaje. En la medida en que la competencia profesional no es
reductible nicamente a los conocimientos escolares, sino que depende
de los valores comportamentales y de las capacidades de accin, se
obliga a la escuela a adaptar al alumnado a los comportamientos
profesionales que se les reclamarn ms tarde.
Ms all de la enseanza tcnica y profesional, todos los medios de
enseanza se reformatean segn la lgica de la competencia. Los
conocimientos se reinterpretan en el lxico de las competencias. Se
redefine el programa escolar como una suma de competencias
terminales exigibles al final de los cursos o de la formacin y se les
asigna las modalidades de evaluacin correspondientes. Los grandes
programas de evaluacin dirigidos por la OCDE, como el Programa
Internacional para el Control de los Rendimientos de los Alumnos
(PISA), apelan igualmente a esta nocin de competencias, a partir de

las cuales se invita a los gobiernos a juzgar y corregir los sistemas

educativos.
Este mtodo, dice este autor, que consiste en analizar hasta el detalle
los contenidos de la enseanza y en traducirlos en conocimientos
prcticos y en competencias, forma parte de una estandarizacin
pedaggica que se considera fuente de eficacia. Todas estas
herramientas escolares subordinadas a la categora de competencia, al
mismo tiempo que tecnifican, taylorizan y burocratizan la enseanza,
establecen de manera progresiva y casi automtica una afinidad con el
mundo de las empresas para la definicin de los perfiles de los empleos
y de las listas de competencias elaboradas para seleccionar, reclutar y
formar la mano de obra. En definitiva, permite articular racionalmente la
gestin de los flujos escolares con la gestin de los recursos humanos
en la empresa.
En realidad, lo esencial reside en los enormes intereses econmicos que
transforman la educacin en un mercado y a las escuelas en fbricas de
competencias (Laval, 2004, 187).
Postman (1999) recuerda que el dios de la utilidad econmica te
promete que si prestas atencin en la escuela, haces tus deberes,
sacas buenas notas y te portas bien, sers recompensado con un
trabajo bien pagado cuando termines. Esta idea difundida en el
imaginario colectivo, nos recuerda que el propsito fundamental que le
pedimos a la escuela no es otro que preparar a nios y jvenes para una
entrada exitosa en la vida econmica de su comunidad. Pero, lo
sorprendente, es el contraste de esta promesa futura con la realidad
laboral con la que tienen que enfrentarse los trabajadores y
trabajadoras de todo el mundo.
Los reformadores neoliberales exigen a la escuela mejor preparacin y,
a su vez, reducen la contratacin de trabajadores y trabajadoras con
altos niveles acadmicos que exigen sueldos elevados y prestaciones por
enfermedad y jubilacin. Enfocan sus polticas de reclutamiento hacia
trabajadoras y trabajadores con sueldos bajos, a tiempo parcial y sin
prestaciones sociales. De hecho, si la industria y el comercio estuviesen
tan interesados en crear puestos de trabajo de alta cualificacin
profesional y en ocuparlos con trabajadoras/es bien retribuidas, por
qu se trasladan entonces tantas factoras a Mxico, Singapur o Malasia
y se contratan mujeres pobres, ignorantes y desvalidas a 75 centavos la
hora? (Kincheloe y Steinberg, 1999, 97).
Este modelo constituye un mecanismo de estmulo de la competencia,
de naturalizacin del orden y la domesticacin del pensamiento, de
desresponsabilizacin del Estado, de culpabilizacin de los eslabones
ms dbiles y vulnerables de la cadena; de enajenacin del trabajo
docente, as como un intento de despolitizacin de la relacin
pedaggica. Por lo que dice y por lo que calla, este modelo parece haber
marcado el actual imaginario social sobre la crisis de la educacin

pblica, en las causas de sus problemas y sobre las alternativas para

sus soluciones: lejos de formas personas libres -aspiracin ya obsoleta y
secundaria- se trata de formar o bien mano de obra disciplinada y
competente al servicio de la tasa de ganancia o bien clientes satisfechos
en mercados diferenciados del conocimiento -unos para ricos, otros para
pobres- (Imen, 2005). Esta es la nueva calidad educativa que predican
los apstoles del neoliberalismo y que ha acabado colonizando nuestro
sentido comn.
Bibliografa
BANCO MUNDIAL. (1996). Prioridades y estrategias para la educacin. Examen del
Banco Mundial. Washington: Banco Mundial.
CASCANTE, Csar. (2007). Es posible construir otra escuela para una sociedad
tecnolgica y globalizada alternativa? Kikiriki. Cooperacin educativa, 82-83, 7-13.
HIRTT, Nico. (2003). Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseanza.
Madrid: Minor.
HURTADO LLOPIS, Julio y LLOPIS, Elena. (2007). En defensa de una educacin crtica
al alcance de todos. Cuadernos de pedagoga, 365, 46-49.
IMEN, Pablo. (2005). La escuela pblica sitiada. Crtica de la transformacin educativa.
Buenos Aires (Argentina): Centro Cultural de Cooperacin Floreal Gorini.
KINCHELOE, Joel L. y STEINBERG, Shirley R. (1999). Repensar el multiculturalismo.
Barcelona: Octaedro.
LAVAL, Christian. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la
enseanza pblica. Barcelona: Paids.
MARTNEZ BOOM, Alberto. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva.
Dos modos de modernizacin en Amrica Latina. Barcelona: Anthropos.
POSTMAN, Neill. (1999). El fin de la educacin. Barcelona: Octaedro.
[1] Se entender por competencia un conjunto identificable y evaluable de
conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre s que permiten
desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares
utilizados en el rea ocupacional (Imen, 2005, 148)
[2] El argumento de la enseanza de por vida sirve, como ya se entrev en numerosas
declaraciones, para justificar una menor exigencia de educacin pblica. Y no
olvidemos que las primeras vctimas del menos escuela sern precisamente quienes
slo tienen la escuela para aprender. Y un aprendizaje a lo largo de la vida que se
tendrn que pagar (Hirtt, 2003).
[3] Career Space (2001). (Future Skills for Tomorrows World), Guide pour le
development de programmes de formation, nouveaux cursus de formation auc TIC
pour le XXIe sicle : concevoir les formations de demain. Luxemburgo: Office des
publications officielles des Communauts europennes.