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CAPITULO I

El Problema
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Anlisis Externo o Contextualizacin
El proceso de resolucin de problemas se remonta a la dcada de los 50, en la cual se disearon
estrategias para mejorar la capacidad para resolver problemas en los estudiantes universitarios.
En la dcada de los 70, las investigaciones sobre el proceso de resolucin de problemas se orientaron
hacia el entrenamiento de los alumnos en el manejo de heursticos, dndose origen a programas que
tenan el objetivo de ensear patrones de resolucin de los problemas a los estudiantes. Durante la
dcada de los 80, las investigaciones acerca de la resolucin de problemas se orientaron hacia la
combinacin de las sesiones de aprendizaje dedicadas a la construccin de conocimientos especficos
de un campo de conocimiento y las sesiones dedicadas al desarrollo, en los estudiantes, de las
capacidades creadoras y de las aptitudes para la resolucin de problemas (Garca, 1998).
El inadecuado uso de estrategias didcticas en la enseanza- aprendizaje de Fsica de los
docentes, ha formado estudiantes que comnmente se encuentren poco motivados en su forma de
aprender y son memorsticos, esto hace que se olviden fcilmente lo aprendido y , lo poco que logran
recordar no puede aplicar en el desarrollo de sus habilidades y destrezas que presentan al momento
de afrontar la realidad.
En el Ecuador, la mayor parte de docentes utilizan mtodos tradicionales para la enseanzaaprendizaje de Fsica, esto se debe a la falta de capacitacin sobre nuevas estrategias didcticas. Este
es el caso del Colegio Particular Andrew, en el que no se han aplicado nuevas tcnicas que
permiten mejorar el proceso de enseanza de Fsica.

Anlisis Interno o Crtico


El Colegio Particular Andrew , est ubicado en la antigua va a Conocoto
Enrquez km 2

1/2

Avda. Ponce

s/n(sector Monserrat), fue creado hace 17 aos .Segn el Acuerdo Ministerial en

jornada matutina rgimen sierra, es de tipo coeducativo.


La Institucin en la actualidad est estructurada por estudiantes y docentes de Cuarto ao de
la Facultad de Filosofa, quienes facilitan el proceso de enseanza aprendizaje ,en su estructuracin
conforman

32 docentes entre los cuales 7 conforman el rea de Matemtica Fsica

y 507

estudiantes.
De acuerdo con el quinto inciso de la Disposicin Transitoria de la

Ley Orgnica de

Educacin Intercultural (LOEI). La aplicacin del bachillerato general unificado (BGU) se iniciara
durante el ao lectivo 2011-2012 para todos los establecimientos educativos a partir de primer curso
de bachillerato (EDUCACION).
A partir del ao lectivo 2012-2013 el colegio posee BGU, la institucin

trabaja con dos

quimestre durante el ao escolar, cada uno est formado por 3 parciales los mismos que corresponden
a tareas, trabajos individuales, grupales y lecciones valorados con 8 puntos, y un examen quimestral
que es diseado como un instrumento de evaluacin con base estructurada valorado con 2puntos, la
misma que cumple con las disposiciones de la Direccin Distrital de Educacin.
En los archivos de la Secretara de la institucin, se revis que durante los aos anteriores el
primer ao de BGU posee un alto nmero de estudiantes en supletorios. Esto se verifica con el anlisis
de los promedios de Fsica, pues as se demuestra que en el ao lectivo 2012-2013 obtuvieron 5,8/10 y
en el ao lectivo 2013-2014 alcanz 6/10.
La importancia del estudio de este proyecto, es dirigido a la necesidad de aplicar nuevas
estrategias didcticas de enseanza aprendizaje de Fsica, como la tcnica solucin de problemas la
misma que permite que los estudiantes analicen , razonen y resuelvan situaciones problemicas , de tal
manera desarrollen sus habilidades, destrezas de forma positiva y se motiven por aprender.
Como consecuencia de lo antes mencionado, no existir mayor porcentaje de supletorios,
mejorara la calidad de la educacin y el rendimiento acadmico en la materia. Adems, tendr una

trascendencia importante, pues no solamente ser til para la poblacin de estudio, sino que tambin
servir para las futuras generaciones.
Prognosis
En el Colegio Particular Andrew, los docentes que imparten la materia de Fsica, no estn
actualizados en el uso de nuevas estrategias didcticas e incluso no tienen conocimiento del ABP, esto
implica que los estudiantes sean pasivos, receptivos que adquieren conocimientos temporales y tengan
poco inters de aprender los contenidos, por lo tanto tendrn bajo rendimiento acadmico.
Por esta razn es de vital inters comenzar a cambiar la situacin actual; con el fin de mejorarla, se
aplic la tcnica solucin de problemas en Fsica para transmitir mejor los conocimientos impartidos
en el aula.
Se logr una mejor enseanza- aprendizaje, y se puede considerar que a travs de esta tcnica
los estudiantes desarrollan habilidades intelectuales complejas como: anlisis, organizacin, ejecucin
y evaluacin, en interaccin con una estructura conceptual determinada.
El estudio de este proyecto beneficia a estudiantes de primero de BGU y a los docentes de
Fsica de la Institucin, que hallarn respuestas a sus necesidades metodolgicas. En consecuencia la
incidencia de la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el tema movimiento de los cuerpos
en una dimensin, permitir que los estudiantes analicen, razonen, y logren resolver situaciones
problemicas y por tal motivo mejorar el rendimiento acadmico.
FORMULACION DEL PROBLEMA
En el Colegio Particular Andrew, no se ha aplicado una tcnica, que permita mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura de Fsica, a pesar de los aos de funcionamiento y al
nmero de estudiantes con los que trabaja. Aplicar la tcnica Solucin de Problemas dentro del proceso
enseanza aprendizaje, presenta una vital necesidad, por lo tanto, es necesario preguntarse:
Cmo incide la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el rendimiento de fsica en el tema
Movimiento de los cuerpos en una dimensin, de los estudiantes del primer ao de bachillerato BGU
del colegio Particular Andrew en el ao lectivo 2014-2015?

Preguntas directrices
Previo al desarrollo del proceso de investigacin, fue necesario plantear las siguientes
preguntas:
1. Cmo influye la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el aprendizaje de Fsica en el
tema movimiento de los cuerpos en una dimensin en el grupo experimental y grupo de control?
2. Cmo influye la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el rendimiento acadmico del
movimiento rectilneo uniforme en el grupo experimental y grupo de control?
3. Cmo influye la aplicacin de la

tcnica solucin de problemas en el movimiento rectilneo

uniformemente variado en el grupo experimental y grupo de control?


4. Cmo influye la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el lanzamiento vertical de los
cuerpos en el grupo experimental y grupo de control?
OBJETIVOS
Objetivo General
Determinar la incidencia de la aplicacin de la Tcnica Solucin de Problemas en el Rendimiento
Acadmico en el tema Movimiento de los Cuerpos en una Dimensin en el primer ao de Bachillerato
General Unificado del Colegio Particular Andrew, en el ao lectivo 2014-2015.
Objetivos Especficos
Elabora un documento base para la enseanza de Movimientos de los cuerpos en una
dimensin y validar por un experto de la Universidad Central del Ecuador, dos expertos del
colegio.
Elaborar los instrumentos de evaluacin fundamentados en el texto base y determinar el
coeficiente de confiabilidad de cada instrumento.
Aplicar la tcnica solucin de problemas en los temas de movimiento de los cuerpos en una
dimensin y analizar datos estadsticos de los instrumentos de evaluacin.
JUSTIFICACION
La Fsica es una ciencia bsica, la misma que ha permitido conocer los fenmenos naturales, el
desarrollo de habilidades mediantes el anlisis y comprensin de los conceptos relacionados con la

evolucin de las leyes Fsicas, la ciencia, el mtodo cientfico

y tecnologa, por esta razn ha

contribuido con el desarrollo y bienestar del ser humano.


Los movimientos de los cuerpos en una dimensin tiene captulos de suma importancia, dentro de la
Fsica en el primer ao de bachillerato, estos contenidos deben ser impartidos con innovadoras
estrategias didcticas de enseanza aprendizaje,

para desarrollar habilidades, destreza y

requerimientos de los estudiantes de la institucin.


Por ello es de suma importancia realizar la investigacin actual, ya que permite determinar la
influencia de la tcnica solucin de problemas, en los estudiantes de primer ao de bachillerato
general unificado de la institucin, determinando como afecta en el rendimiento acadmico en la
enseanza de Fsica.
Esta investigacin es pertinente desde el punto de vista, cientfica y prctico porque analiza la
aplicacin de la tcnica en la enseanza de los movimientos de los cuerpos en una dimensin y la
relacin que exististe con el rendimiento acadmico.
Las autoridades de la institucin, se beneficiarn por los resultados de aprendizaje y el
rendimiento acadmico que los estudiantes han obtenido, de esta manera se capacitar a sus docentes
en estrategias didcticas de enseanza-aprendizaje de Fsica. Esto beneficiar directamente a la
institucin educativa formada por estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia.
La realizacin de este proyecto mejorara la calidad de educacin de la institucin, lo que se
reflejar en el prestigio que la institucin educativa alcance con estudiantes ms preparados cognitiva,
actitudinal y procedimentalmente para desarrollar habilidades y capacidades que les permitirn
insertarse en los estudios superiores y la vida laboral, sin dificultades.
Los desafos que enfrentan los sistemas educativos en materia de calidad, equidad,
profesionalizacin docente y fortalecimiento institucional no podrn ser abordados totalmente mientras
no se alienten cambios slidos y sostenidos en las formas de trabajo de la gestin educativa. La
adopcin y el desarrollo de otras competencias y metodologa de trabajo para un equipo gestor resultan
ser requisitos imprescindibles para la transformacin educativa (UNESCO, 2000)
LIMITACIONES
Durante el desarrollo de la presente investigacin, xito el apoyo de la autoridades, profesores del
rea de Matemtica y Fsica, y de los estudiantes de la institucin educativa. Se cont tambin con el

soporte metodolgico de especialistas y el conocimiento cientfico del investigador, el mismo que


dispone de una amplia bibliografa sobre la cual sustenta las bases tericas del problema.
Las principales limitaciones de la elaboracin del proyecto, fue el poco tiempo disponible por parte
de la investigadora, haciendo el procedimiento ms gil en el avance del trabajo, como tambin se tiene
limitado recurso econmico del proyectista, ya que para el desarrollo de la investigacin no solo se
requiere de los conocimientos que se relaciona con el tema, sino tambin de la solvencia econmica.
Dando como resultado, el proyecto de investigacin factible y se puedo ejecutar, sin problemas de
recursos humanos, didcticos y econmicos.

CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes de la investigacin
Al recabar informacin sobre esta investigacin se ha podido determinar que anteriormente,
sta, ha sido tomada en cuenta en varios estudios, esto por la importancia que tiene en el proceso de
enseanza en la aplicacin de la tcnica solucin de problemas. Se encontr algunas investigaciones:
La resolucin de problemas en un dominio como la Fsica tiene la ventaja de tener caractersticas del
mundo real al mismo tiempo que est asociada a un dominio de conocimiento bien estructurado (los
principios de la Fsica), y unos procedimientos bien definidos de la resolucin de problemas (Eylon y
Linn, 1988, p 273) .

Antecedente I
En el estudio de Paloma Varela Nieto (2000) en el tema LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, se refiere a la innovacin e investigacin educativa,
encaminada a solucionar el problema detectado en la enseanza aprendizaje como : la dificultad que
presenta los estudiantes en el proceso de aprendizaje de Fsica. (MADRID)
Esta disciplina tiene para los estudiantes de Bachillerato una dificultad intrnseca debido al
nivel de abstraccin en que se mueve, al grado de sistematizacin de que est dotada y al lenguaje
altamente formalizado en que se expresa.
Antecedente II
En el trabajo de Laura Buteler (2003), hace referencia al estudio realizado cuyo tema es LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS EN FISICA, refirindose a la resolucin de problemas como una
estrategia didctica utilizada por profesores, en el proceso de enseanza de Fsica, los estudiantes
resuelven problemas mediante el desarrollo de habilidades y destrezas. (Matemtica)
Segn Simon (1978, en De Vega), una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una
tarea, pero no sabe de antemano cmo realizarla.
Cuando se habla de resolucin de problemas, gran nmero situaciones en distintos contextos y
con distintos actores pasan a ser instancias posibles de la expresin. De hecho, gran parte de la vida de
la especie humana (y de otras especies) consiste en resolver problemas en el intento de lograr objetivos
de distinta naturaleza.
Antecedente III
En la investigacin de Vctor Acua (2010), hace referencia al estudio realizado en Lima-Per,
en el tema RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS Y EL RENDIMEINTO
ACADEMICO EN ALUMNOS DE CUARYTO AO DE SECUNDARIA ; refirindose como uno de
sus problemas frecuentes, sobre todo, el de mayor ndice de desaprobados en la Resolucin de
Problemas del rea curricular de Matemticas, generando atraso en el avance curricular, la
indisciplina y el desnimo de los alumnos por los malos resultados de su aprovechamiento. (Loyola)

Las presentes investigaciones llegan a las conclusiones relacionadas con el

proyecto,

determinando que la aplicacin solucin de problemas afecta, en el desarrollo de habilidades y


destrezas, al inters de aprendizaje de los estudiantes y al rendimiento acadmico.
Fundamentacin terica
Paradigma
Frade, L. (2007) expresa, el paradigma a un conjunto de conocimientos y creencias que
conforma una visin del mundo y que desde una posicin dominante seala cmo deben ser y hacerse
las cosas en un momento histrico determinado. (educativos)
Nuestro siglo presenta una serie de caractersticas sin precedente que ha cuestionado el rumbo
del paradigma educativo actual (pg.17).
Los cambios se producen a gran velocidad.
La informacin se produce y se transmite de manera rpida y sistemtica
Los nios, nias y jvenes reciben informacin de mltiples vas, desde todos los medios de
comunicacin; ni las escuelas ni los docentes son sus nicas vas de aprendizaje.
Cualquier medio es una va de informacin, desde una calculadora, hasta un juguete.
Recibimos mucha informacin fragmentada, y muchas veces no sabemos si es verdica, por lo
cual poco nos sirve para analizar y resolver nuestros problemas
El filsofo y cientfico Thomas Kuhn seala que las revoluciones cientficas se producen
cuando las viejas teoras y mtodos ya no pueden resolver los nuevos problemas. A estos cambios de
teoras y de mtodos los llama cambios de paradigma. Existe una preocupacin generalizada de que
las experiencias educativas que se proveen actualmente en muchas escuelas no sern suficientes para
formar alumnos capaces de afrontar el futuro (UNESCO, 2004).

De lo expuesto anterior, se manifiesta que el paradigma esta formado por supuestos tericos,
leyes y tcnicas de aplicacin, que debern adoptar las personas que estn inmersas en el estudio
cientfico; como la realidad educativa que est orientada a la accin y reflexin.
Tipos de Paradigmas
Paradigma Conductista
Surge en la dcada del siglo XX, su fundador fur J.B.Watson. De acuerdo con Watson para
que la psicologa lograra un status verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la
conciencia y los procesos mentales y , en consecuencia nombrar a la conciencia como objeto de
estudio
Para Watson, la psicologa para ser cientfica, no deba ocuparse del estudio de la conciencia,
sino nombrar a la conducta como su objeto de estudio.
Segn Pozo J. I (1989) , el punto de vista conductista defiende , que cualquier conducta puede
ser aprendida, porque la influencia del nivel psicolgico y las diferencias individuales son mnimas; lo
bsico es identificar adecuadamente los determinantes de las conductas ,que se desean ensear, la
utilizacin eficaz de las tcnicas y los programas que permitan llegar a los objetivos planteados.
Como anlisis de lo mencionado por el autor, el paradigma conductista est encaminado al
aprendizaje basado en fenmenos observables y medibles, ya que se enfoca en la conducta del
estudiante.
Segn Hernndez Rojas, Gerardo. (2006). El paradigma conductista se ocupa del estudio de la
conducta observable, es decir, desde el mundo de lo aparente. La concepcin de la enseanza es bajo la
perspectiva de la reproduccin, la copia literal de los saberes del docente. El aprendizaje es
concebido como la evidencia donde el alumno adquiere, incrementa o reproduce un repertorio
conductual, para lo cual es necesario utilizar procedimientos como el reforzamiento y, en algunas
ocasiones, el castigo. (educacin)

Para este paradigma, el proceso de enseanza aprendizaje se enfoca

en la conducta del

estudiante y el docente el cual imparte, el conocimiento de forma eficaz mediante la aplicacin de


tcnicas y programas.
El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa, un cambio en la conducta. Si no existe
cambios en la conducta no hay aprendizaje.
Paradigma Cognitivo
De acuerdo a tericos como Piaget (2009, 7 de Febrero) Educar y Aprender nos dice: este
proceso que se desarrolla desde la infancia va modificando las estructuras mentales internas. El
Cognoscitivismo analiza y conceptualiza la manera o proceso de informacin del estudiante (o en
general el aprendizaje en cualquier acto humano).
David P. Ausubel es el creador de la Teora del Aprendizaje Significativo, una teora que ha
tenido una gran trascendencia en la enseanza y en la educacin. Es una teora de aprendizaje que
centra la atencin en el alumno. Aprendizaje significativo, su constructo esencial, constituye una pieza
clave para comprender el constructivismo moderno. (significativo)
Segn Ausubel, aprender es abstraer la estructura lgica del objeto, acceder a lo esencial, a lo
sustantivo del objeto.
El paradigma cognitivo est enfocado en el estudio de la representacin mental y determinar el
desarrollo del conocimiento, considerando el aprendizaje como un proceso mental.
Este paradigma se enfoca en el proceso de enseanza aprendizaje, centrada a objetivos
cognitivos y afectivos, donde el estudiante forma su conocimiento y desarrolla capacidades esenciales
para el aprendizaje como: la atencin, la memoria y el razonamiento, mientras que el docente deja de
ser el actor principal, por lo tanto el profesor arranca de una base slida para mediar y transmitir los
conocimientos.
El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados, previamente
formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior; el estudiante debe
manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje y demostrar una disposicin para relacionar el

material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee. Estas 3 condiciones, en su
conjunto, garantizan aprendizajes significativo (pedagogico)
Segn lo mencionado, el paradigma cognitivo est enfocado en el aprendizaje del estudiante,
el mismo que forman su propio conocimiento y a la vez desarrollan sus habilidades y destrezas para
aprender a aprender, y a pensar en forma eficiente, independientemente del contexto instruccional.
Paradigma Histrico Social
El paradigma Histrico social fue desarrollo por Vigotsky, a partir de la dcada de 1920, el
cual se fundamenta el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje.
Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca
histrica,

las herramientas que tengan a su disposicin son

variables que no solo apoyan el

aprendizaje sino que son parte integral del l


Segn Hernndez Rojas, Gerardo. (2006), el paradigma histrico social estudia la memoria
como funcin psicolgica, dividindola en dos tipos: el primer tipo llamado memoria primaria o
involuntaria; el segundo tipo se refiere a la memoria voluntaria.
La memoria involuntaria se refiere a la memoria sensorial que est determinada
biolgicamente donde se identifican los procesos perceptivos; es una memoria que acta no
conscientemente, que es casi memoria automtica y que se determina por sistemas sensoriales.
Expresado de otra manera, el proceso de desarrollo psicolgico individual est en conexin con
los procesos socioculturales y los procesos educacionales.
De lo mencionado, el paradigma histrico social se enfoca en que el estudiante es apreciado
como un ser social y, como tal, es producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales,
durante el proceso de su vida escolar.
El docente debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas,
medios socioculturales que son aceptados, y como mediador esencial entre el saber sociocultural, y los
procesos de a apropiacin de los estudiantes. En esta perspectiva se da valor a los eventos
socioculturales que ocurren de afuera (aula) hacia dentro (emocin).

No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el


contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de
instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.
Paradigma Constructivista
Jean Piaget (1952), considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que
tienen su base en fundamento orgnico biolgico, determinado que va desarrollndose en forma
paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.
El paradigma constructivista determina que el conocimiento es una construccin mental,
resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende, adquiere el conocimiento con una
formacin propia, que surge de las de las compresiones logradas, a partir de fenmenos que se quieren
conocer.
El constructivismo es un paradigma referente al desarrollo cognitivo, que permite a los
estudiantes a internalizar, reacomodar o transformar la nueva informacin, est transformacin ocurre a
travs de la creacin de nuevos aprendizajes, dando como resultado el surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas que permite afrontar la realidad.
El constructivismo, resulta de una experiencia de aprendizaje no se trasmite de una persona a
otra, de manera mecnica, como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que sucede
durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social.
De lo mencionado, el modelo constructivista se fundamenta en el aprendizaje esencialmente
activo donde el estudiante construye su propio aprendizaje, mediante la su participacin y el apoyo de
sus compaeros, el profesor es una gua del aprendizaje.
Es el estudiante se convierte,

responsable de su propio aprendizaje, quien logra la

transferencia de lo terico, hacia mbitos prcticos situados en contextos reales.


Modelo Pedaggico

Para Rafael Flrez (1999), un modelo pedaggico es la representacin de las relaciones que
predominan en el acto de ensear, es tambin un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve
para organizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga. (pedaggico)
Un documento del MEN (1996), afirma: Entendemos por modelo pedaggico la relacin
flexible, dinmica, dialctica, entre contenidos, fines, maestros, alumnos y mtodos.
El modelo pedaggico es un constructo terico y de interaccin en un contexto especfico que
alimenta una perspectiva futura de formacin y que se construye para concretar propsitos e
intencionalidades referidas a un proyecto de sociedad, de cultura y de educacin. (pedaggico)
Se considera la epistemologa en torno a la pedagoga, las aplicaciones didcticas, el currculo
y la evaluacin de los aprendizajes.
De lo expuesto, el modelo pedaggico comprende mtodos relativos de las cuestiones
pedaggicas de cmo se debe ensear, las metodologas ms adecuadas para la comprensin
significativa de los conocimientos, habilidades y valores.
Tipos de Modelos Pedaggico
Modelo Pedaggico Tradicional.
El modelo tradicional enfatiza la formacin del carcter de los estudiantes para moldear, a
travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y tico, que recoge la
tradicin escolstica y filosfica medieval.
El mtodo y el contenido se confunden en la imitacin y emulacin del buen ejemplo, del ideal
propuesto como patrn y cuya encarnacin ms prxima se manifiesta en el maestro. (Educativos,
2007)
Segn Julin De Zubira y Ramn R. Abarca (2007), maestro, con el propsito de ensear
conocimientos y normas, cumple la funcin de transmisor, el maestro dicta la leccin a un estudiante
que recibir las informaciones y las normas transmitidas, el aprendizaje es tambin un acto de
autoridad.

El modelo pedaggico tradicional est enfocado en el docente, quien es el protagonista de la


clase, el cual ensea, trasmite los conocimientos, reproductor de saberes; convirtiendo al estudiante en
memorstico y receptivo.
De lo mencionado, el modelo pedaggico consiste en

la formacin del carcter de los

estudiantes, formando a travs de la voluntad y la disciplina hacia el ideal humanista y tico.


Modelo pedaggico conductista
El modelo es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales
formulados con precisin y reforzados minuciosamente. Adquirir conocimientos, cdigos
impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al
desarrollo intelectual de los nios.
Segn Flores, el mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos
"instruccionales" formulados con precisin y reforzados minuciosamente. De acuerdo con los
fundamentos tericos del conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relacin de
contingencia entre un estmulo antecedente, la conducta y un estmulo consecuente. (Flores, 1994)
El mtodo conductista tiene por objetivo formar la conducta de los estudiantes mediante el
proceso de enseanza-aprendizaje por lo cual las evaluaciones se fundamentan en la retencin de
contenido, que posee el estudiante y la conducta alcanzada constituye la evidencia observable de la
evaluacin educativa por esto el maestro estaba en la obligacin de organizar planificaciones objetivas
de la conducta alcanzada luego del proceso educativo.
De lo expuesto, el modelo conductista consiste en identificar las capacidades de los estudiantes
y a travs de ellas, establecer objetivos que permiten conocer hasta donde el estudiante puede llegar en
determinado proceso de aprendizaje, de tal manera el maestro es un intermediario quien ser el
encargado

de determinar el aprendizaje, indicar la metodologa a seguir durante el proceso de

enseanza, y el estudiante transmitiendo paralelamente los saberes tcnicos.


Modelo Pedaggico Romanticismo

El romanticismo pedaggico sostiene que el contenido ms importante del desarrollo del


educando es lo que procede de su interior; y, por consiguiente, el eje de la educacin es ese interior del
educando.
El ambiente pedaggico debe ser el ms flexible posible para que el estudiante despliegue su
interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduracin, y se proteja de lo inhibidor e
inautntico que proviene del exterior.
Segn Rafael Flores, la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y
secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten
en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.
En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa que el nio no
aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de las estructuras
mentales del nio. Dewey y Piaget son los mximos exponentes de este modelo (Pedaggico)
De lo anterior, el mtodo romanticismo se fundamenta en la creacin del ambiente y experiencia
del estudiante, que facilitan el desarrollo de sus propios contenidos de aprendizaje y habilidades, en lo
cual el maestro es un facilitador creando un ambiente estimulador positivo de experiencias para el
avance de estructuras cognoscitivas superiores.
Modelo Pedaggico Constructivista
El constructivismo pedaggico plantea que el verdadero aprendizaje humano es una
construccin de cada estudiante, que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel
de diversidad, de complejidad y de integracin.
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano, es siempre una
construccin interior, an en el caso de que el educador acuda a una exposicin magistral, pues sta no
puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se insertan en los conceptos previos de los
alumnos. Con mayor razn en la enseanza constructivista, cuyo propsito es precisamente facilitar y
potenciar al mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo.

Segn, Frida Daz-Barriga (2004), comenta: El constructivismo es una confluencia de diversos


enfoques psicolgicos que enfatizan la existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de
procesos activos en la construccin del conocimiento, los cuales permiten explicar la gnesis del
comportamiento y el aprendizaje.
Se afirma que el conocimiento no se recibe pasivamente ni es copia fiel del medio".
(pedaggico E. c.).
El modelo constructivista, centra su atencin en el estudiante, en sus estructuras y estrategias
cognitivas.
Segn, R. Chrobak, (1998), quien considera al constructivismo como una cosmovisin del
conocimiento humano como un proceso de construccin y reconstruccin cognoscitiva llevada a cabo
por los individuos que tratan de entender los procesos, objetos y fenmenos del mundo que los rodea,
sobre la base de lo que y ellos conocen. (contempornea)
En el trabajo de Bonilla Georgina (2013) Para el constructivismo el aprendizaje es una
construccin y se produce a partir de los conflictos cognitivos del sujeto, este conflicto se establece
entre el principio fundamental que establece que el ser humano construye ideas sobre la sociedad que
cambia constantemente y las premisas que permiten establecer la idea por `parte del estudiante en
forma activa.
Segn, Flores, R (2005) Por ello el modelo pedaggico que considera la utilizacin de
recursos didcticos como parte fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje es el
constructivismo, por ello es necesario exponer ms ampliamente este modelo pedaggico y conocer
cmo se desarrollar en base a la ciencia. (pg. 187)
De lo expuesto, el modelo constructivista se fundamenta en un enfoque epistemolgico, que
abarca todo el conocimiento construido, como resultado de procesos cognitivos dentro de la mente del
humana, rechaza la idea de que el conocimiento se lo representa de una realidad externa independiente
del espectador, donde el docente es un mediador, reflexivo entre el conocimiento y el aprendizaje de
los estudiantes.
La aplicacin del mtodo constructivista, permite desarrollar las habilidades y destrezas de los
estudiantes, mientras que al docente le facilita el proceso de enseanza aprendizaje.

Teoras de Aprendizaje
Las teoras de aprendizaje describen la manera en que los tericos creen que las personas
aprenden nuevas ideas, frecuentemente ellos explican la relacin que existe entre la informacin, que
ya el individuo tiene la informacin que se est por aprender.
Teoria de Ausubel
Para David Ausubel, una de sus contribuciones ms importantes fue el desarrollo de la teora
del aprendizaje significativo, propone que los nuevos conocimientos se incorporan de manera
sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriores, pero
tambin es necesario que el estudiante se interese por aprender lo que se le est enseando.
(Pedaggico M. )
Segn Ausubel, el aprendizaje significativo es cuando el nuevo conocimiento adquiere
significado a luz de los conceptos previos que el estudiante ya tiene, Ausubel entiende que una teora
del aprendizaje escolar , tiene que ser realista y cientficamente viable, debe ocuparse del carcter
complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico.
Poveda, E. (2009) considera, el origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el
inters que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se
pueden relacionar con formas efectivas , y eficaces de provocar de manera deliberada cambios
cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social.
De lo expuesto, la teora de Ausubel est enfocada, en el conocimiento que posee el estudiante
en su estructura cognitiva, partiendo de los conocimientos adquiridos en el proceso de enseanza
aprendizaje, para desarrollar nuevos preconceptos, que sean de inters en el estudiante, y asi lograr un
aprendizaje ptimo.
Teora de Piaget

Segn Jean Piaget: el aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos


asimilacin y acomodacin, en lo que asimilacin se refiere a que el individuo asimila lo que estn
aprendiendo, lo que est observando y lo que est viviendo; el movimiento de acomodacin el
individuo transforma su propia estructura cognitiva, para adecuarse en la naturaleza de los objetos que
sern aprendidos. (Aprendizaje)
La teora de Piaget, trata del desarrollo del pensamiento separa dos procesos, el desarrollo y el
aprendizaje:
El desarrollo est relacionado con los mecanismos de accin y pensamientos que corresponden
a la inteligencia.
El aprendizaje se refiere a la adquisicin de habilidades, datos especficos y memorizacin de
informacin.
El aprendizaje slo se produce cuando el nio posee mecanismos generales con los que se
pueden asimilar la informacin contenida en dicho aprendizaje, aqu la inteligencia es el instrumento
del aprendizaje.
De lo antes mencionado, la teora de Piaget se fundamenta en el desarrollo cognitivo, cuando el
estudiante manipule los objetos de estudio, desarrolla por s mismo sus habilidades y destrezas,
formando nuevos conocimiento, y as descubrir un mejor aprendizaje.
Esta teora permite al docente conocer la habilidad intelectual que tiene cada estudiante,
segn la etapa que se encuentre, las actividades de aprendizaje deben desarrollarse de acuerdo al nivel
conceptual.
Teora de Vigotsky
Para Lev Vigotsky (1978), la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento est mediada
por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto, con el uso de instrumentos socioculturales,
pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos.

El desarrollo del ser humano nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social,
la importancia de los procesos sociales y los procesos culturales en los procesos de aprendizaje de las
personas, al aprendizaje se realiza de manera natural.
Teora de Novak
Joseph Donald Novak (1932), en su teora propone construir significado implicar, pensar,
educar y que estos aspectos hay que integrarlos para construir un aprendizaje significativo diferente,
sobre todo para crear nuevos conocimientos.
Trata de demostrar los conocimientos previos permiten crear conocimientos nuevos, a partir
del conocimiento organizado, con la ayuda de mapas conceptuales.
Logra desarrollar un instrumento didctico que nos permite de alguna manera detectar si el
estudiante realmente tiene asumida en sus estructuras cognitivas el nuevo aprendizaje a travs de la
creacin de los mapas conceptuales; son un marco de referencia conceptual y metodolgico de gran
validez.
Mtodo
Un mtodo puede ser utilizado en forma especfica o puede ser combinado con otro,
dependiendo de las necesidades educativas. (Davini, 2008)
Mtodo didctico
Es la organizacin racional y prctica de los recursos y procedimientos del profesor, con el
propsito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados.
Su propsito es hacer que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, al
nivel de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales en que la enseanza se desarrolla,
aprovechando inteligentemente el tiempo, las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales
que se presentan en el lugar. (R.)

De lo expuesto, el mtodo es una estrategia que permite ensear hechos, conceptos de forma
estructurada, y transferir informacin entre el profesor y el estudiante.
Estrategias
Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. (Daz Barriga, 2000)
De acuerdo con Szcurek (1989), la estrategia (en el plano instruccional) Es el conjunto de
acciones deliberadas y arreglos organizacionales para coordinar (dirigir) el sistema enseanza
aprendizaje.
Para Bastidas (2004), una estrategia es la habilidad para coordinar dirigir el sistema de
Enseanza Aprendizaje. Generalmente responde al interrogante: Cmo?
Segn Kindsvatter (1988), las estrategias de enseanza pueden ser: Enseanza directa o
Estrategia Magistral, Enseanza Cooperativa o Estrategia Grupal, Estrategia Individual.
Estrategia Magistral
Es el modelo acadmico donde el docente dirige, controla y desarrolla las actividades del
sistema enseanza-aprendizaje (SEA).
Para Oviedo (1983), determina formas o modalidades que se pueden aplicar en diferentes
circunstancias, para ensear distintos contenidos.
Estrategia Grupal
Enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades de aprendizaje cooperativo,
supeditadas a la tutora del profesor y de los compaeros. El rol del docente, en esta estrategia, difiere
totalmente de las otras dos estrategias, ya que acta como facilitador del aprendizaje.
Estrategia Individual

Es un modelo de instruccin individualizado sobre base de un programa estructurado para cada


alumno, el propsito de esta estrategia es el cumplimiento de tareas de aprendizaje especficas,
diseadas para que sean realizadas por los estudiantes de un determinado nivel.
El eje de esta estrategia es la adquisicin individual de conocimientos concretos en el contexto
de una flexible estructura de tiempo. (Bastidas, Estrategias y Tcnicas Didcticas, 2004)
Tcnica
Marcano (1986), seala que el docente puede utilizar muchos recursos para facilitar en el
alumno el procesamiento, codificacin y recuperacin de la informacin. Estos recursos se denominan
genricamente procesadores de informacin.
Para Bastidas Paco (20014), la tcnica es una forma particular de emplear un instrumento o
recurso en el que se apoya la enseanza. Responde a la interrogante: Con qu ? .
Para Oviedo (1993), se presenta tres tipos de tcnicas: Tcnica de estimulacin audiovisual,
Tcnica de estimulacin escrita y tcnica de estimulacin verbal. Cuando una de ellas contiene
diferentes formas o modalidades para ser usadas con propsitos especficos.
Solucin de problemas
Para Bada (1986) y Lejter(1990), es el conjunto de procesos donde se pone de manifiesto
habilidades intelectuales complejas como: anlisis, organizacin, ejecucin y evaluacin en interaccin
con una estructura conceptual determinada.
En general, un problema es una pregunta que contiene, de una u otra manera, un conjunto de
datos a partir de los cuales se trata de habilitar una respuesta. Resolver un problema es encontrar los
procedimientos y alternativas apropiadas, para pasar de lo que se conoce a los que se desea
conocer.
Objetivos
Adquirir conocimientos mediante el pensamiento reflexivo.

Determinar los principios y leyes que estn involucradas en un problema.


Desarrollar habilidades y capacidades, para la aplicacin de dichos conocimientos a
situaciones distintas.
Desarrollar hbitos de pensamiento en los estudiantes.
Proceso

Representacin del problema mediante la identificacin y simbolizacin de datos e


incgnitas.

Establecer relacin en re datos e incgnitas.

Planificar la solucin (organizar datos, reconocer datos que faltan, disear un


procedimiento).

Solucin del problema, mediante el desarrollo del procedimiento adecuado.

Evaluar la solucin.

Aplicacin.

ESQUEMA N1: Bsico para resolver problemas

FUENTE: Estrategias y Tcnicas Didcticas


ELABORADO POR: MsC Paco Bastidas
Rendimiento acadmico
El rendimiento acadmico como concepto y tema de estudio es dinmico y esttico, pues
responde al proceso de aprendizaje y se objetiva en un "producto" ligado a medidas y juicios de valor
(Montes).
Segn Bastidas (2004), El Rendimiento Acadmico Es un reflejo del desempeo personal de
los

de los estudiantes respecto a sus metas acadmicas

Corresponde a

anuales, bimestrales

o semestrales.

la dimensin cognitiva de los estudiantes, y siendo una variable compleja, es

dependiente de factores tato extrnsecos como intrnsecos. Est sujeta a las aptitudes, a la motivacin,
la mediacin e incluso a la personalidad del estudiante, entre otros.
As mismo evidencia el contenidos y las competencia adquiridas por los estudiantes en
diferentes campos especficos del conocimiento mediante la apreciacin numrica entre 0 y 10.

De lo expuesto, el rendimiento acadmico es comprendido como un sistema de logros y la


formacin del conocimiento del estudiante, mediante la aplicacin de estrategias didcticas, para
evaluar el promedio acadmico.
Factores del rendimiento acadmico
Motivacin Escolar
La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia
el logro de una meta.
Segn Bandura (1993), en su teora cognoscitiva social, refiere que la motivacin se considera
como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de alcanzar una meta y el
valor de esa meta para l mismo.
En otras palabras, los aspectos importantes para la persona son, si me esfuerzo puedo tener
xito? y si tengo xito, el resultado ser valioso o recompensado?, la motivacin es producto de estas
dos fuerzas, puesto que si cualquier factor tiene valor cero, no hay motivacin para trabajar hacia el
objetivo (Navarro).
Dentro de la motivacin en los que se fundamenta a los aspectos de resultados acadmicos se
refiere, una variable que ha demostrado su importancia son las metas acadmicas del estudiante. Se
subdividen en metas de aprendizaje, metas de rendimiento acadmico, y estn fuertemente vinculadas
a la motivacin intrnseca y extrnseca.
Motivacin intrnseca, esta ampliamente demostrado que la orientacin motivacional del
estudiante juega un papel muy importante en el desempeo acadmico del estudiante.
Motivacin extrnseca, se relaciona con aquellos factores externos al estudiante, cuya
interaccin con los determinantes personales da como resultado un estado de motivacin. La
interaccin de estos factores externos puede afectar la motivacin del estudiante para bien o para mal,
por lo que se asocia con una repercusin importante en los resultados acadmicos (Guiselle, 2007).

De lo expuesto anterior, la motivacin es un factores esencial dentro del proceso enseanza


aprendizaje, ya que permite que el estudiantes forme su conocimiento, desarrollando sus habilidades, y
as adquiere un aprendizaje significativo.
El Autocontrol
Las teoras de atribucin del aprendizaje relacionan el locus de control , es decir, el lugar de
control donde la persona ubica el origen de los resultados obtenidos, con el xito escolar.
El autocontrol constituyen en la percepcin del estudiante sobre el grado de control que se
ejerce sobre su desempeo acadmico y pueden ser cognitivas, sociales y fsicas.
Pelegrina, Linares y Casanova (2002), establecen tres fuentes de control:
Interno: cuando el resultado depende del propio estudiante, y tiene fuerte relacin con la
motivacin del estudiante hacia las tareas acadmicas.
Control con los otros: cuando el resultado depende de otras personas, que ejercen control sobre
los resultados que se esperan del alumno, no se lucha nicamente por lo que el alumno desea alcanzar,
sino por lo que otros desean que el alumno logre, se da una relacin asimtrica en lo que a logro se
refiere entre el estudiante y terceras personas
Desconocido: cuando no se tiene idea de quin depende el resultado.
En virtud de lo anterior, el autocontrol es una dimensin importante del rendimiento
acadmico, ya que destaca los procesos de enseanza aprendizaje de forma significativa y considera
el desarrollo de las habilidades sociales para lograr en xito acadmico.
Las Habilidades sociales.
Las habilidades sociales, se refiere a la destreza para actuar socialmente, compartiendo el
movimiento y el cambio de una cultura o una sociedad concreta dentro de la realidad.

En el estudio de Prez (2000), comenta que la realidad del ser humano es primeramente
familiar, antes que ciudadanos consumidores, somos seres familiares. La familia es un espacio de
encuentro personal, de filiacin, de donacin en su significado ms profundo y humano, llegando a la
conclusin que la familia es un encuentro que da identidad.
En mi opinin, la habilidad social es un factor importante
acadmico, ya que depende el

que influye

al rendimiento

contexto familiar, que se relacionan con el medio de origen del

estudiante: caractersticas escolares y profesionales de los padres, distribucin de los ingresos, tipo de
zona de hbitat, modos de alimentacin, y cultura.
Caractersticas del rendimiento acadmico
Despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento
acadmico, se puede concluir que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que encierran al
sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento acadmico es caracterizado del
siguiente modo:
El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal esta
ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje ocasionado por el estudiante y
expresa una conducta de aprovechamiento.
El rendimiento est ligado a medida de calidad y a juicio de valoracin.
Se debe considerar, que en el rendimiento acadmico influyen varios factores como : la
metodologa del profesor, el aspecto individual del alumno, los recursos empleados en el aula, el apoyo
familiar entre otros por esto el rendimiento no debe limitarse a un dominio memorstico que
nicamente valore ciertos lineamientos, por ello ahora se consideran diferentes mbitos en los cuales
el docente debe evaluar al estudiante para obtener la calificacin correspondiente a cada tema de
anlisis.
Reglamento a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (2012).

En el Ecuador se establece una escala de calificaciones que hace referencia al cumplimiento de


los objetivos de aprendizaje establecidos, en el currculo y en los estndares de aprendizaje nacional
desde el ao 2012-2013 en la sierra.
TABLA N 1: Escala de calificaciones
Escala Cualitativa

Escala Cuantitativa

Supera los aprendizajes requeridos

10

Domina los aprendizajes requeridos

Alcanza los aprendizajes requeridos

7-8

Est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos

5-6

No alcanzar los aprendizajes requeridos

<4

FUENTE: LOEI
ELABORADO POR: Investigadora.
La modalidad de medir el desempeo acadmico de los estudiantes cambio de una media
aritmtica sobre veinte (/20) a una media aritmtica sobre diez ( /10) , considerando las destrezas que
va desarrollando el estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje, considerando cinco estados
de adquisicin de conocimientos.
Evaluacin del aprendizaje
Para Daz Barriga, La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se
observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunidad
para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin de los aprendizajes debe medir las actitudes y aptitudes de los estudiantes como
respuesta al proceso educativo, es decir, las demostraciones de los conocimientos, habilidades y
destrezas, competencias y valores demostrados por los mismos, como resultado del proceso educativo
y su aplicacin diaria en la sociedad. (Educacin, 2009)
De acuerdo con las definiciones de varios autores, en mi opinin, la evaluacin de los
aprendizajes consiste en evaluar al estudiante la medicin de logros acadmicos y conocimientos
adquiridos durante el proceso de enseanza aprendizaje.

Tipos de Evaluacin
Evaluacin Diagnstica
Segn SEP (2010) La Evaluacin diagnstica es el instrumento que nos permite reconocerte las
habilidades y conocimientos que has adquirido a lo largo de la vida.
La evaluacin diagnstica, se aplica antes de los nuevos aprendizajes, para determinar los
conocimientos previos del estudiante, sobre los que anclarn los conocimientos nuevos.
Evaluacin Formativa
La evaluacin formativa consiste en la evaluacin de procesos e implica una metodologa e
instrumentos de evaluacin para obtener, sintetizar e interpretar la informacin obtenida y as facilitar
la toma de decisiones orientadas a la mejora del aprendizaje durante el perodo de enseanza.
Se aplica dentro del proceso de enseanza aprendizaje, para obtener datos parciales sobre los
conocimientos y competencias que los estudiantes adquieren y cambiar estrategias metodolgicas.
Evaluacin Sumativa
La evaluacin sumativa es aquella realizada despus de un perodo de aprendizaje, o en la
finalizacin de un programa o curso. Esta evaluacin tiene como propsito calificar en funcin de un
rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a los alumnos,
padres, institucin y docentes (Loides, 2009).
De lo expuesto, la evaluacin sumativa se aplica al terminar el ciclo de aprendizaje, para
comprobar si los estudiantes han adquirido las competencias y saberes, para acreditar conocimientos
mediante certificaciones.
Instrumentos de evaluacin

Es el soporte fsico que se emplea para adquirir informacin, sobre el aprendizaje de los
estudiantes.
Pruebas objetivas
Las objetivas se componen de un conjunto de preguntas claras y precisas que requieren por
parte del alumno, una respuesta breve, en general limitadas a la eleccin de una opcin ya
proporcionada (Camarano, 2006).
En mi opinin las pruebas objetivas, permiten seleccionar los contenidos que resulten
relevantes en relacin al dominio a medir

y de esta llegar al objetivo planteado del proceso de

enseanza.
Reactivos
Los reactivos o tems, son indicadores que se utilizan en una prueba para determinar el grado
de dominio de algn tema en particular.
Tipos de reactivos
Reactivo de opcin simple
Se caracteriza por presentar una sola respuesta correcta y una serie de distractores.
Ejemplo:
INSTRUCCIN: Cada una de las siguientes frases presenta cuatro alternativas A, B, C, D. Lea
cuidadosamente cada una de ellas y luego subraye la respuesta correcta. Valoracin:0,5 puntos c/u
1. Estudia el movimiento de los cuerpos sin analizar las causas que lo producen
A) Esttica
Reactivo de doble alternativa

B) Cinemtica

C) Dinmica

D) Acstica

Consiste en una serie de proposiciones y exigen del estudiante que exprese su propio juicio,
acerca de cada una mediante una repuesta.
Ejemplo:
INSTRUCCIN: Lea cuidadosamente las siguientes afirmaciones y escriba la letra x en el
parntesis debajo de la letra V inicial de verdadero o F inicial de falso, segn corresponda. Valoracin:
0,5puntos c/u
AFIRMACIONES
En el MRUA la velocidad y aceleracin tiene sentidos contrarios
En el MRUD la velocidad final es menor que la velocidad inicial
El lanzamiento vertical tiene una sola direccin
La aceleracin es constante en el MRUV

V
(
(
(
(

F
)
)
)
)

(
(
(
(

)
)
)
)

.
Reactivo de correspondencia
Consiste en la presentacin de dos o ms columnas de palabras, smbolos, nmeros, frases y
oraciones, las que el alumno deber asociar o relacionar de algn modo en funcin de la base que se
haya establecido en la instruccin del reactivo. La primera columna se denomina premisa y la segunda
respuesta, que contiene la respuesta propiamente dicha junto con los distractores.
Ejemplo:
INSTRUCCIN: Lea cuidadosamente, el cuadro con las generalidades del movimiento. Relacione
con su respectiva definicin y luego subraye la respuesta correcta.

Valoracin: 1 punto

GENERALIDADE

DEFINICIN

S
I Posicin
II Partcula

a) Magnitud del desplazamiento


b) Lnea que resulta de unir todas las posiciones ocupadas por la partcula

III Trayectoria
IV distancia

durante su movimiento
c) Se define como un cuerpo cuyas dimensiones son muy pequeas
d) Es la ubicacin del cuerpo con respecto a un sistema de referencia

A) I d); II c); III b); IVa)


B) I a); II b); III c); IV d)
C) I d); II b); IIIc); IV a)

D) I a); II c); III b); IVd)

HIPTESIS DE TRABAJO
Hiptesis general
La aplicacin de la solucin de problemas influye significativamente en el rendimiento
acadmico en el Movimiento de los Cuerpos en una Dimensin de los estudiantes de primero ao de
bachillerato de General unificado del Colegio Particular Andrew dela ciudad de Quito en el ao
lectivo 2014-2015.
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES DE LAS HITESIS
Lenguaje lgico

Hi: La aplicacin de la tcnica solucin de problemas influye significativamente

en el

rendimiento acadmico en el Movimiento de los Cuerpos en una Dimensin de los estudiantes de


primer ao de bachillerato General unificado, del grupo cuasi experimental con relacin al grupo de
control.
Ho: La aplicacin de la tcnica solucin de problemas no influye significativamente en el
rendimiento acadmico en el Movimiento de los Cuerpos en una Dimensin de los estudiantes de
primer ao de bachillerato General unificado, del grupo cuasi experimental con relacin al grupo de
control.
Lenguaje matemtico

H i : x e x c

Hiptesis alternativa: La media aritmtica del grupo experimental es diferente a la media


aritmtica del grupo de control.

A1:

x e > x C

La media aritmtica del grupo experimental es mayor a la media aritmtica del grupo de
control.

A2:

x e < x C

La media aritmtica del grupo experimental es menor a la media aritmtica del grupo de
control.

Ho:

x e =xC

Hiptesis nula: la media aritmtica del grupo experimental es igual a la media aritmtica del
grupo de control.

Lenguaje estadstico
En la investigacin se aplica la Prueba paramtrica Z de la distribucin normal, para
Hernndez, R. Fernndez, C. Batista, P. (1998).
Las puntuaciones z son transformaciones que se pueden hacer a los valores o puntuaciones
obtenidas, con el propsito de analizar su distancia respecto a la media, en unidades de desviacin
estndar. Una puntuacin z nos indica la direccin y grado en que un valor individual obtenido se
aleja de la media, en una escala de unidades de desviacin estndar. (pg. 300).
La puntuacin Z se utilizada, con frecuencia para comparar rendimientos de muestras mayores
a 30. La ventaja sobre los dems puntajes estndar es que tiende a ser ms informativo que el resto.
Ecuacin:

Z=

xe xc

e2 c2
+
ne n c

Dnde:
Z: Z normalizada.

x e : Media aritmtica del grupo experimental.


x c : Media aritmtica del grupo de control.
2e : Varianza del grupo experimental.
2c : Varianza del grupo de control.
ne : Nmero de estudiantes del grupo experimental.

nc : Nmero de estudiantes del grupo de control.

Rodrguez. S, (2008), Determinar el nivel de confianza con que se desea trabajar Z.

El valor de Z se establece de acuerdo al nivel de significancia que el investigados desee utilizar


tomando en consideracin que representa la zona de rechazo de la hiptesis nula y el nivel de
confianza la zona de aceptacin.

TABLA N 2 : Valores de la prueba paramtrica Z


Tabla de niveles de confianza
Nivel de significancia
95

94%

93%

92%

91%

90%

80%

62,24%

50%

%
1,96

1,88

1,81

1,75

1,69

1,65

1,28

1,00

0,6745

FUNDAMENTACIN LEGAL

La presente investigacin se sustenta en la Constitucin de la Repblica del Ecuador.


Ttulo I: de los principio generales
CAPTULO NICO
Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes principios
generales, que son los fundamentos filosficos, conceptuales y constitucionales que sustentan, definen
y rigen las decisiones y actividades en el mbito educativo:
Interaprendizaje y multiaprendizaje.- Se considera al interaprendizaje y multiaprendizaje como
instrumentos para potenciar las capacidades humanas por medio de la cultura, el deporte, el acceso a la
informacin y sus tecnologas, la comunicacin y el conocimiento, para alcanzar niveles de desarrollo
personal y colectivo.

Investigacin, construccin y desarrollo permanente de conocimientos.- Se establece a la


investigacin, construccin y desarrollo permanente de conocimientos como garanta del fomento de
la creatividad y de la produccin de conocimientos, promocin de la investigacin y la
experimentacin para la innovacin educativa y la formacin cientfica.
CAPTULO PRIMERO
Art. 343.- El Sistema Nacional de educacin tendr como finalidad el desarrollo de capacidades y
potencialidades individuales y colectivas de la poblacin, que posibiliten el aprendizaje, y la
generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, arte y cultura. El Sistema tendr como
centro el sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible y dinmica, incluyente, eficaz y
eficiente. El Sistema Nacional de educacin integrar una visin intercultural acorde con la diversidad
geogrfica, cultural y lingstica del pas, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y
nacionalidades.
CAPTULO CUARTO
De los niveles de gestin de la autoridad educativa nacional
Art. 31.- Competencias del Consejo Acadmico del Circuito Educativo Intercultural y Bilinge.- Son
competencias del Consejo Acadmico del Circuito Educativo Intercultural y Bilinge, las siguientes:
d. Elaborar estrategias de mejora continua del rea pedaggica incluyendo el desarrollo profesional de
directivos y docentes.
e. Disear e implementar programas educativos interinstitucionales relacionados con el desarrollo
local.
En el Reglamento de Rgimen Acadmico del Sistema Nacional de Educacin Superior con los
artculos:
CAPTULO VI
Del trabajo de titulacin o graduacin

Art. 34.- El trabajo de titulacin o graduacin constituye uno de los requisitos obligatorios para la
obtencin del ttulo o grado en cualquiera de los niveles de formacin. Dichos trabajos pueden ser
estructurados de manera independiente o como consecuencia de un seminario de fin de carrera, de
acuerdo a la normativa de cada institucin.
Art. 36.- El estudiante, una vez egresado, dispondr como mximo de un ao para el nivel tcnico
superior y de dos aos para el tercer nivel o de pregrado, para culminar su trabajo de titulacin o
graduacin (Intercultural, 2011).
SISTEMAS DE VARIABLES
Las variables estudiadas en la presente investigacin fueron:
Variables independientes: Solucin de problemas
Variable dependiente: Rendimiento acadmico de Fsica.
Definicin de variables
Para Bada (1986) y Lejter(1990),la solucin de problemas es el conjunto de procesos donde
se pone de manifiesto habilidades intelectuales complejas como: anlisis, organizacin, ejecucin y
evaluacin en interaccin con una estructura conceptual determinada.
Segn Bastidas (2004), El Rendimiento Acadmico Es un reflejo del desempeo personal de
los

de los estudiantes respecto a sus metas acadmicas

Corresponde a

anuales, bimestrales

o semestrales.

la dimensin cognitiva de los estudiantes, y siendo una variable compleja, es

dependiente de factores tato extrnsecos como intrnsecos. Est sujeta a las aptitudes, a la motivacin,
la mediacin e incluso a la personalidad del estudiante, entre otros.

CAPTULO III

METODOLOGA
3.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN
Enfoque de la investigacin
La presente investigacin es de tipo cuasi experimental, por trabajar con grupos intactos, tiene
un enfoque cuantitativo ya que el tema de investigacin y los objetivos tienen esa visin, se utiliz la
recoleccin y anlisis de datos, est sustentada por la medicin numrica, el conteo y el uso de la
estadstica para de esta manera verificar el comportamiento de la poblacin.
Modalidad de trabajo de grado
Para Molina, L. (2004), el Modelo Socioeducativo, reside en una accin educativa de
informacin y formacin a partir de problemas significativos para los actores involucrados. Mediante
procesos de concienciacin, de capacitacin, de movilizacin de recursos personales, grupales,
comunales e 38 institucionales y construccin de redes y alianzas de solidaridad, los actores
reconstruyen su realidad y configuran estrategias de accin orientadas a participar en la toma de
decisiones, para contribuir a transformar su realidad y con ello tener acceso a una mejor calidad de
vida.
El presente trabajo de grado, se sustenta en Proyecto Socioeducativo, es un trabajo acadmico
que se basa en el mtodo didctico, es de carcter cuantitativo que genera propuestas alternativas de
solucin a los problemas que existen en la educacin.

Diseo de la investigacin
El diseo de la investigacin fue cuasi experimental con pre prueba, post prueba. Sobre este
diseo Hernndez, R. Fernndez, C. Batista, P. (1998).

Los sujetos son formados en grupos intactos, despus a estos se les aplica simultneamente la
pre-prueba (la cul puede servir para verificar la equivalencia inicial de los grupos), un grupo recibe el
tratamiento experimental y el otro grupo no, al cual se lo denomina grupo de control, finalmente se les
administra simultneamente una post-prueba.
Para Herrera, L. y otros. (2002) el trabajo cuasi experimental se desarrolla con una
investigacin de campo que es el estudio sistemtico de los hechos en el lugar en que se producen los
acontecimientos y alcanzar un nivel explicativo, puesto que se pretende explicar de forma cualitativa
y cuantitativa, como una variable afecta a otra (pg. 130).
3.2. NIVEL DE INVESTIGACIN
La investigacin es estructurada y se alcanz un nivel explicativo, exploratorio y descriptivo
de las variables, es decir que se explica de forma cualitativa y cuantitativa la relacin entre las
variables de investigacin, de los instrumentos aplicados se hizo un anlisis y se estableci todos los
factores que inciden en la temtica de la investigacin.
Se indaga la razn de los fenmenos que afectan de forma directa en el proceso de enseanza
aprendizaje de Fsica, y se realiza una investigacin ms destallada con la aplicacin de la tcnica
didctica: Solucin de problemas.
Tomando en cuenta las bases tericas anteriormente mencionadas se afirma que en cuanto al
nivel de profundidad que se alcanz en los resultados de la Investigacin fue Exploratoria-Descriptiva.
Tipos de investigacin
El presente trabajo se fundamenta en la investigacin cuasi experimenta y se respalda con la
investigacin de campo, analtica, bibliogrfica y net grfica.

Investigacin cuasi experimental

En el estudio de Campbell y Stanley (1966), la investigacin cuasi experimental proviene del


mbito educativo, donde la investigacin de ciertos fenmenos no poda llevarse a cabo siguiendo los
procedimientos experimentales (Lpez & Gnzales).
Para Arnau (1995) define el diseo cuasi-experimental como un plan de trabajo con el que se
pretende estudiar el impacto de los tratamientos y/o los procesos de cambio, en situaciones donde los
sujetos o unidades de observacin no han sido asignados de acuerdo con un criterio aleatorio.
Es tambin aquella en la que existe una exposicin, una respuesta y una hiptesis para
contrastar, pero no hay aleatorizacin de los sujetos a los grupos de tratamiento y control, o bien no
existe grupo control propiamente dicho.
Un grupo experimental cientfico permite el estudio experimental de una variable por vez, y es
parte vital del mtodo cientfico. En un experimento controlado, se realizan dos experimentos
idnticos. En uno de ellos grupo experimental el tratamiento o factor testado es aplicado. En otro
grupo de control el factor testado no es aplicado.
Investigacin de campo
De trabajo de Rafael Gaterol, se establece , que La investigacin de campo se presenta
mediante la manipulacin de una variable externa no comprobada, en condiciones rigurosamente
controladas, con el fin de describir de qu modo o porque causas se produce una situacin o
acontecimiento particular.
El mismo autor define como el proceso que, utilizando el mtodo cientfico, permite obtener
nuevos conocimientos en el campo de la realidad social. (Investigacin pura), o bien estudiar una
situacin para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines
prcticos (investigacin aplicada).
De lo expuesto, la investigacin de campo es la actividad cientfica que se realiza en lugares
donde se efecta los acontecimientos, por lo que conduce a la relacin con los sujetos y objetos de
estudio.
Investigacin analtica

Segn Hurtado de Barrera (2000), la investigacin analtica consiste en el anlisis de las


definiciones relacionadas con un tema, para estudiar sus elementos en forma exhaustiva y poder
comprender con mayor profundidad.
Es un mtodo ms complicado que la investigacin descriptiva, y su principal objetivo es
contrastar, entre grupos de estudio y de control, las distintas variables. Adems es la constante
proposicin de teoras que los investigadores intentar desarrollar o probar.
Investigacin bibliogrfica
Consiste en la bsqueda de informacin cientfica en la biblioteca usando libros,
enciclopedias, diccionarios y otros. La net grafa se basa en el anlisis de las fuentes de Internet que
sirven de apoyo a la investigacin proyectada, orientando la bsqueda de la informacin.
Segn el autor Santa Palella y Feliberto Martins (2010), define: el diseo bibliogrfico, se
fundamenta en la revisin sistemtica, rigurosa y profunda del material documental de cualquier clase.
Se procura el anlisis de los fenmenos o el establecimiento de la relacin entre dos o ms variables.
Cuando opta por este tipo de estudio, el investigador utiliza documentos, los recolecta, selecciona,
analiza y presenta resultados coherentes.
Investigacin Net grfica
Segn el autor Barreos Alfredo (2013) nos dice que, La net grafa identifica la informacin de
las consultas del internet, que estn relacionadas directamente con la direccin web, para que no exista
plagio dentro de una investigacin y se identifique las fuentes del autor. (pg. 40). Mediante la
utilizacin de esta investigacin se realiza consultas en los sitios web.

SECUENCIAS METODOLGICAS DE PASOS Y ACTIVIDADES DEL


DESARROLLO DEL PROYECTO
Para realizar el presente proyecto de grado, se sigui minuciosamente un logaritmo de pasos y
procedimientos en secuencia, como se menciona a continuacin:

1. Aprobacin del tema


2. Elaboracin del texto base
3. Validacin del texto base
4. Elaboracin de los instrumentos de evaluacin
5. Validacin de los instrumentos de evaluacin
6. Aprobacin de los instrumentos de evaluacin
7. Aplicacin de la prueba piloto
8. Aplicacin de los instrumentos de evaluacin
9. Estudio de confiabilidad
10. Tabulacin de resultados
11. Presentacin de resultados
12. Anlisis e interpretacin de resultados
13. Informe de investigacin
14. Presentacin del informe final del proyecto.

3.4. POBLACIN Y MUESTRA


Poblacin
Para Levin & Rubin (1996), poblacin es un conjunto de todos los elementos que estamos
estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar conclusiones.
Para la presente investigacin, la poblacin est conformada por los estudiantes del primer ao
de bachillerato general unificado del Colegio Particular Andrew de la ciudad de Quito quienes
componen un total de 47 alumnos, que oscilan entre los 15 y 16 aos de edad , 29 provienen de
sectores como: Conocoto, Monserrat, Monjas, Balcn del Valle, San Jos de Monjas, que corresponden
a una situacin econmica media- alto.
Tabla N : Poblacin y muestra de la institucin
Poblacin
Grupo experimental

Nmero
23

Caractersticas de la poblacin
Estudiantes del primer ao BGU (paralelo B) del Colegio
Particular Andrew de la ciudad de Quito en el ao lectivo

2013 2014.
Grupo de control

24

Estudiantes del primer ao BGU (paralelo C) del Colegio


Particular Andrew de la ciudad de Quito en el ao lectivo
2014 2015.

Muestra
Cadena, G. (2008), define a la muestra como: El subconjunto de la poblacin el cual tiene
similares caractersticas
En esta investigacin la muestra es de 23 estudiantes que corresponde a la poblacin de uno de
los dos paralelos, se considera est muestra ya que se realizara la investigacin en base a la
experimentacin en uno de los dos paralelos, lo cual permitir comparar los resultados del rendimiento
acadmico.
3.5. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
En el trabajo de Chisag (2014), hace referencia DAry, Jacobs y Razavieh, (1982) en el libro
Introduccin a la metodologa de la investigacin, el trmino variable se define como las
caractersticas o atributos que admiten diferentes valores) como por ejemplo, la estatura, la edad, el
cociente intelectual, la temperatura, el clima, etc. Existen muchas formas de clasificacin de las
variables, no obstante, en esta seccin se clasificarn de acuerdo con el sujeto de estudio y al uso de las
mismas.
Leedy (1993) dice que tiene que haber tres cosas: consenso, medicin y precisin. Solo se
puede manejar lo que se puede medir y solo se puede medir lo que se define operativamente.
Operacional izar una variables es simplemente definir la manera en la que se va a observar y
medir cada caracterstica del estudia y tiene un sentido prctico fundamental.
A continuacin se presenta la siguiente matriz , en la cual se puede observar la relacin
existente entre las variables, dimensiones e indicadores los
desarrollo de la investigacin.

mismos que fueron medidos en el

TABLA N 3 : Matriz de Operacionalizacion de variables.

INDEPENDIENTE

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

EVALUACIN

SOLUCIN DE
PROBLEMAS

DEPENDIENTE TE

Evaluacin
RENDIMIIENTO

Diagnstica

CADMICO
Evaluacin
Formativa
Evaluacin
Sumativa

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS


En el trabaja do Chilliquinga, hace referencia al estudio de Segn, Herrera (2008), Las
tcnicas son un conjunto de reglas de sistematizacin, de facilitacin y seguridad en el desarrollo del
trabajo; en otros trminos, es un conjunto de mecanismos de sistemas y medios de dirigir, recolectar,
conservar y transmitir datos: informacin necesaria para el proceso de investigacin
En esta investigacin se utiliz la tcnica solucin de problemas, direccionada a estudiantes de
la institucin con el fin de recolectar informacin necesaria para el desarrollo de este proyecto.
Considerando las caractersticas de la investigacin se aplic una prueba objetivo de
conocimientos sobre el bloque de movimiento de los cuerpos en una dimensin; la tcnica de la
encuesta a las autoridades y docentes para determinar la factibilidad de la aplicacin de la solucin de

problemas, para lo cual se disear los instrumentos, cinco evaluaciones y el cuestionario los cuales
permitirn receptar la informacin necesaria.
Prueba objetiva
En la investigacin se emple una prueba objetiva, ya que es un instrumento cuya valoracin
no depende del criterio del evaluador, sino de respuestas invariables, fijadas al momento de elaborarlo.
Las pruebas objetivas, son instrumentos de medida , elaborados rigurosamente que permiten
evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes, actitudes e inteligencia.
En la investigacin se utiliz una prueba objetivo al final de cada uno de los temas,
movimiento rectilneo uniforme, movimiento rectilneo uniformemente variado y lanzamiento vertical,
y una acumulativa de los temas anteriores.
ANLISIS DE CONTENIDO
Segn Hernndez, R., Fernndez, C. y Bastidas, P. (1998) citando a Berelson (1952), el anlisis
de contenido es una tcnica para estudiar la comunicacin de una manera objetiva, sistemtica y
cuantitativa.
En el trabajo de Bonilla (2013), hace referencia al estudio Hernndez, R. y otros (1998), el
anlisis de contenidos es,

una tcnica para estudiar la comunicacin de una manera objetiva,

sistemtica y cuantitativa.
El anlisis de contenido se utiliz para comprobar la discrepancia entre los contenidos
enseados y los adquiridos por parte de los estudiantes de los dos grupos.
La presente investigacin analiz las pruebas que se destin,

para analizar las medias

aritmticas de a los grupos a los cuales se le aplic cuatro evaluaciones teniendo en cuenta las
destrezas requeridas para Fsica, y posteriormente una prueba que permitir conocer el nivel de
desarrollo de las destrezas evaluadas durante el proceso de enseanza aprendizaje.

En las evaluaciones aplicadas se utiliz una escala estimativa numrica la cual poseer
indicadores que permitirn evidenciar los requisitos pertinentes que deben dominar los estudiantes en
el movimiento de los cuerpos en una dimensin y sintetizar la informacin que se obtenga con las
evaluaciones.
Procesamiento y anlisis de datos
En la investigacin para el procesamiento de la informacin obtenida con los instrumentos de
recoleccin de datos, (prueba objetiva y encuesta), se estructur las bases de datos y se sigui el
presente proceso para obtener los resultados con los cuales se analizaron las hiptesis de investigacin.
Una vez aplicado el instrumento se realizar los siguientes pasos.
1. Anlisis crtico de los resultados
2. Tabulacin de los resultados.
3. Elaboracin de cuadros de frecuencia y porcentajes
4. Elaboracin de grficos tipo barra.
5. Elaboracin de cuadros de varianzas y correlaciones
6. Elaboracin de grficos.
El anlisis de la informacin es descriptivo y explicativo tomando en cuenta los datos
estadsticos, los cuadros y grficos sealados, realizndose una lectura de los datos cuya interpretacin
es considerando aspectos cuantitativos.
Para la comprobacin de hiptesis se empleara la estadstica inferencial mediante la aplicacin
de la prueba estadstica tipo paramtrica Z normalizada.
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

La validez del instrumento de recoleccin de datos de la presente investigacin, se realiz a


travs de la validez de contenido, es decir, se determin hasta donde los items que contiene el
instrumento fueron representativos del dominio o del universo contenido en lo que se desea medir.
De acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (1998),la validez en trminos generales, se
refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (pg.243).
Segn Rusque M (2003) la validez representa la posibilidad de que un mtodo de
investigacin sea capaz de responder a las interrogantes formuladas.
De acuerdo con varios autores , la validez es la medida en la que un instrumento mide lo que
pretender medir.
Para garantizar la validez del instrumento se aplic las cinco evaluaciones validado por MsC.
William Meneses.
Posteriormente se procedi a la aplicacin de las evaluaciones a un grupo de treinta y ocho
(38) estudiantes de los Colegio Particular Andrew, en condiciones y caractersticas similares a los
estudiantes del primer ao de bachillerato general unificado del Colegio ya antes mencionado.
Confiabilidad
Modley y Mitzel (1987), sostener que la diferencia entre dos medidas obtenidas , en la misma
clase es menor que la obtenida en diferentes clases.
Ellmann, E. (2008), define confiabilidad como, la "capacidad de un tem de desempear una
funcin requerida, en condiciones establecidas. Habremos logrado la Confiabilidad requerida cuando
el "tem" hace lo que queremos que haga. El concepto de confiabilidad es aun ms amplio y puede ser
expandido para transformarse en una verdadera filosofa abarcativa de toda la gestin. (pg. 2).
Es la probabilidad que un producto realice su funcin de manera eficiente durante un periodo
determinado.

Para poder obtener el Alpha de cronbach, se tiene una frmula general, la cual establecido por
Hernndez, et al. 2006, es la siguiente:
Dnde:
n = Nmero de tem
Ximp= Media aritmtica
imp= Desviacin tpica
D = Diferencia de las desviaciones tpicas
T = Calculo de la desviacin tpica total
=Alfa de Cronbach
A continuacin se detalla los parmetros intervinientes para el clculo del coeficiente Alfa de
Cronbach.
ECUACIONES
Media aritmtica

Ximp=

Ximp
n

Xpar=

Xpar
n

Desviacin tpica

imp=

x imp
n

imp=

x par
n

Diferencia de las desviaciones tpicas

D=parimp

Calculo de la desviacin tpica total

T =

X 2 imp+ X par
2n

Alpha de Cronbach

=1

( D)
(T )

TABLA N 4 : Tabulacin del instrumento de evaluacin diagnstica


Item
1
2
3
4
5
6
7
8

Aciertos
Impares X=X - X
13
2,50
7

3,50

11

0,50

11

0,50

42
FUENTE: Instrumento

X
Pares
6,25
11
12,25
6
0,25
13
0,25
13

19,00

Aciertos
X=X - X
0,25

0,06

4,75

22,56

2,25

5,06

2,25

5,06

43

ELABORADO POR: Investigadora


Clculo del Alpha de Cronbach
Numero de tem
n=4

X2

32,75

Media aritmtica

Ximp=

Ximp
n

Ximp=

Xpar=

42
4

Xpar
n

Xpar=

Ximp=10,50

43
4

Xpar=10,75

Desviacin tpica

imp=

x imp
n

imp=

imp=

imp=

19,00
4

imp=2,18

x par
n
32,75
4

imp=2,86

Diferencia de las desviaciones tpicas

D=parimp
D=2,862,18

D=0,68

Calculo de la desviacin tpica total

X 2 imp+ X par
T =
2n
T =

19,00+32,75
2(4)

T =2,54

Alpha de Cronbach

=1

=1

( D)
(T )

( 0,68)
(2,54 )

=0,928
TABLA N5 : Tabulacin del instrumento de evaluacin formativa 1
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Aciertos
Aciertos
2
Impares X=X - X
X
Pares X=X - X
X2
8
3,40 11,56
12
0,20 0,04
9
2,40 5,76
10
1,80 3,24
14
2,60 6,76
13
1,20 1,44
14
2,60 6,76
15
3,20 10,24
12
0,60 0,36
9
2,80 7,84

57
FUENTE: Instrumento

31,20

59

22,80

ELABORADO POR: Investigadora


Clculo del Alpha de Cronbach
Numero de tem
n=5
Media aritmtica

Ximp=

Ximp
n

Ximp=

Xpar=

57
5

Xpar
n

Xpar=

Ximp=11,40

60
5

Xpar=12,00

Desviacin tpica

imp=

x imp
n

imp=

imp=

imp=

31,20
5

imp=2,50

x par
n
26,00
5

imp=2,28

Diferencia de las desviaciones tpicas

D=parimp

D=2,282,50
D=0,22

Calculo de la desviacin tpica total

X 2 imp+ X par
T =
2n
T =

31,20+26,
2(5)

T =2,39

Alpha de Cronbach

=1

=1

( D)
(T )

(0,22)
(2,39)

=0,992

TABLA N6 : Tabulacin del instrumento de evaluacin formativa 2


Ite
m
1
2
3
4
5
6
7
8
29
30

Aciertos
Impares X=X - X
15

3,25

12

0,25

2,75

11

0,75

47
FUENTE: Instrumento

Aciertos
X2 Pares X=X - X
X2
10,5
6
9
1,00 1,00
0,06
8
2,00 4,00
7,56
8
2,00 4,00
0,56
15
5,00 25,00

18,7
5

40

34,00

ELABORADO POR: Investigadora


Clculo del Alpha de Cronbach
Numero de tem
n=4

Media aritmtica

Ximp=

Ximp
n

Ximp=

Xpar=

47
4

Xpar
n

Xpar=

Ximp=11,75

40
4

Xpar=10,00

Desviacin tpica

imp=

x imp
n

imp=

imp=

imp=

18,75
4

imp=2,17

x par
n
34,00
4

imp=2,92

Diferencia de las desviaciones tpicas

D=parimp
D=2,922,17

D=0,75
Calculo de la desviacin tpica total

T =

X 2 imp+ X par
2n

T =

8,75+5
2(4 )

T =1,31
Alpha de Cronbach

=1

=1

( D)
(T )

( 0,75)
( 1,31)

=0,915

TABLA N7 : Tabulacin del instrumento de evaluacin formativa 3


Ite
m
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Aciertos
Impares X=X - X
12
1,60
9
12
11
8

1,40
1,60
0,60
2,40

Aciertos
2

13,2
0

52
FUENTE: Instrumento

X2

X
Pares X=X - X
2,56
12
1,00
1,96
9
2,00
2,56
11
0,00
0,36
13
2,00
5,76
10
1,00

55

1,00
4,00
0,00
4,00
1,00

10,00

ELABORADO POR: Investigadora


Clculo del Alpha de Cronbach
Numero de tem
n=5
Media aritmtica

Ximp=

Ximp
n

Xpar=

Xpar
n

Ximp=

52
5

Xpar=

Ximp=10,40

55
5

Xpar=11,00
Desviacin tpica

imp=

x imp
n

imp=

imp=

imp=

13,20
5

imp=1,62

x par
n
10,00
5

imp=1 , 41

Diferencia de las desviaciones tpicas

D=parimp

D=1,411,62
D=0,21

Calculo de la desviacin tpica total

T =

X 2 imp+ X par
2n

T =

13,20+10,00
2(5)

T =1,52

Alpha de Cronbach

=1

=1

( D)
(T )

(0,21)
(1,52)

=0,981

TABLA N8 : Tabulacin del instrumento de evaluacin sumativa


Ite
m
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Aciertos
Impares X=X - X
11
0,40
10
9
14
13

1,40
2,40
2,60
1,60

Aciertos
2

17,2
0

57
FUENTE: Instrumento

X2

X
Pares X=X - X
0,16
14
2,60
1,96
10
1,40
5,76
12
0,60
6,76
12
0,60
2,56
9
2,40

57

6,76
1,96
0,36
0,36
5,76

15,20

ELABORADO POR: Investigadora


Clculo del Alpha de Cronbach
Numero de tem
n=5
Media aritmtica

Ximp=

Ximp
n

Xpar=

Xpar
n

Ximp=

57
5

Xpar=

Ximp=11,40

57
5

Xpar=11,40

Desviacin tpica

imp=

x imp
n

imp=

imp=

imp=

17,20
5

imp=1,85

x par
n
15,20
5

imp=1 , 74

Diferencia de las desviaciones tpicas

D=parimp
D=1,741,85

D=0,11

Calculo de la desviacin tpica total

T =

X 2 imp+ X par
2n

T =

17,20+15,20
2(5)

T =1,80

Alpha de Cronbach

=1

=1

( D)
(T )

(0,11)
(1,80)

=0,996

Al analizar los resultados obtenidos de las cinco evaluaciones con la tabla de interpretacin de
los niveles de confiabilidad que determinan Hernndez, R. Fernndez, C. Baptista, P. (1997).
Metodologa de la Investigacin. Se determinan que son factibles para proceder a realizar la
investigacin.
TABLA N 9: Interpretacin de los niveles de confiabilidad
ESCALA
MENOS DE 0,60
0,60 A 0,85
MAYORES A 0,85
FUENTE: Metodologa de la Investigacin

DESCRIPCION DE GRUPOS
NO (CUESTINABLE
SI (CONFIABLE)
SI (CONFIABLE)

ELABORADO POR: Investigadores: Hernndez, R. Fernndez, C. Baptista, P


TABLA N10 : Interpretacin de resultados
ESCALA
NIVELES
MENOS DE 0,20
CONFIABILIDAD LIGERA
0,21 A 0,40
CONFIABILIDAD BAJA
0,41 A 0,70
CONFIABILIDAD MODERADA
0,71 A 0.90
CONFIABILIDAD ALTA
0.91 A 1,00
CONFIABILIDAD MUY ALTA
FUENTE: Metodologa de la Investigacin
ELABORADO POR: Investigadores: Hernndez, R. Fernndez, C. Baptista, P
Al comparar los resultados obtenidos de las evaluaciones se concluye

que las cinco

evaluaciones (diagnostica, movimiento rectilneo, movimiento rectilneo uniformemente variado,


lanzamiento vertical y acumulativa) son confiables. Por lo tanto se pueden aplicar la tcnica solucin
de problemas en el trabajo investigativo.

CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS


Anlisis estadstico de los instrumentos de evaluacin aplicados a los
estudiantes
Despus de aplicar los instrumentos de evaluacin, se procedi a su registr y tabulacin de
datos en trminos de medidas descriptivas como son: tablas de frecuencias, media aritmtica que es
una medida de tendencia central, desviacin estndar y varianza que son medidas de dispersin,
tcnicas que permite el anlisis e interpretacin de los resultados.

Para el proceso de cada una de las mediadas descriptivas se realizaron los siguientes pasos:
En cada tem del instrumento de evaluacin se determin la calificacin de acuerdo al nivel de
dificultad.
Se agrupo y se orden cada uno de los instrumentos en una tabla de frecuencias, tanto del
grupo experimental como del grupo de control.

Para la tabulacin de los datos obtenidos se utiliz el programa Excel, en el cual la tabla de
frecuencias est conformada por las columnas siguientes: nmero de intervalo, calificaciones (variable
x), frecuencias ( f ), producto de la frecuencia por la variable (

f xi ), la variable al cuadrado (

x 2i ) y el producto de la frecuencia por la variable al cuadrado ( f x2i ), como se puede apreciar


en las tablas estadsticas.
Se analiz los cuatro instrumentos de evaluacin

y se realiz las respectivas tablas de

frecuencia, con los clculos para obtener la media aritmtica, desviacin tpica y grficos estadsticos.
Para la prueba de hiptesis se eligi la prueba estadstica de distribucin normal Z, que se
denota con Zt o simplemente Z al valor crtico que separa las reas de rechazo y aceptacin de la
hiptesis nula. En un ensayo a dos colas, para un nivel de significacin del 5%, =0,05.
A continuacin se puede apreciar las tablas estadsticas, del grupo experimental y grupo de
control de cada uno de los instrumentos de evaluacin.
Evaluacin diagnstica
Grupo experimental

TABLA N 11: Registro de la evaluacin diagnstica


N
1
2
3
4
5
6
7
5
6
7
8

Calificaciones(x
)
Frecuencias (f)
2,00
1
2,50
2
3,00
1
3,50
4
4,50
1
5,00
2
5,50
2
6,00
2
6,50
1
7,00
1
8,00
6

f xi

x i2

f xi2

2,00
5,00
3,00
14,00
4,50
10,00
11,00
12,00
6,50
7,00
48,00

4
6,25
9
12,25
20,25
25
30,25
36
42,25
49
64

4
12,5
9
49
20,25
50
60,5
72
42,25
49
384

f =
23

f x i=

123,00

298,25

f x i2=
752,5

FUENTE: Evaluacin diagnstica


ELABORADO POR: Investigadora
Grupo de control
TABLA N 12: Registro de la evaluacin diagnstica
N Calificaciones(x
)
Frecuencias (f)
1,00
2
1
2,50
3
2
3,00
2
3
4,00
1
4
5,00
1
5
5,50
1
6
6,00
1
7
6,50
2
8
7,00
2
9
7,50
2
10
8,50
4
11
10,00
1
11

f =
22

f xi
2,00
7,50
6,00
4,00
5,00
5,50
6,00
13,00
14,00
15,00
34,00
10,00

f xi

1
6,25
9
16
25
30,25
36
42,25
49
56,25
72,25
100

2
18,75
18
16
25
30,25
36
84,5
98
112,5
289
100

f x i=
122
,00

443,25

f x i =
830

FUENTE: Evaluacin diagnstica


ELABORADO POR: Investigadora
Para el siguiente anlisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:

: Desviacin tpica
2 : Desviacin tpica
f: Sumatoria de las frecuencias.
x: variables (calificaciones)

xi

n: nmero total de datos

1.- Clculo de la media aritmtica

Grupo experimental

x e =

x e 123
=
=5,35
ne
23

Grupo de control

x c =

x c 122
=
=5, 55
nc
22

2.- Clculo de la desviacin tpica


Grupo experimental

752,5
830
5,352 c =
5,552
23
22

Grupo de control

f x 2i
f x 2i
2
e=
x e c =
xc 2
ne
nc

e=

e = 4,097 c = 6,927

e =2,02 c =2,63

3.- Clculo de la varianza

Grupo experimental
2

2,02
2
e =

Grupo de control
2

2,63
2
c =

2e =4,08

2c =6,92

GRFICO ESTADSTICO N 1 : Evaluacin diagnstica


GRUPO EXPERIMENTAL
5,35

GRUPO DE CONTROL
5,55

100.00
80.00
60.00
40.00
20.00
0.00

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

FUENTE: Evaluacin diagnstica


ELABORADO POR: Investigadora

El promedio que obtuvo el grupo experimental es de 5,35/10 que corresponde al 53,5% del
rendimiento, el grupo de control obtuvo como promedio la calificacin de 5,55/10 correspondiente al
55,5 % del rendimiento, se puede observar que el grupo experimental con el cual se aplica la tcnica
solucin de problemas tiene menor porcentaje acadmico a diferencia del grupo de control.

Evaluacin Formativa N 1

Grupo experimental

TABLA N 13: Registro de la evaluacin formativa N1


N
1
2
3

Calificaciones(x
)
Frecuencias (f)
4
1
6
4
7
4

x i2

f xi
4
24
28

f xi2
16
36
49

16
144
196

4
5
6
7
8

7,5
8
8,5
9
9,5

3
4
1
4
2

f = 23

22,5
32
8,5
36
19

f x i= 174

56,25
64
72,25
81
90,25

168,75
256
72,25
324
180,5
2

464,75

f x i =
1357,5

FUENTE: Evaluacin formativa 1


ELABORADO POR: Investigador

Grupo de control
TABLA N 14 : Registro de la evaluacin formativa N 1
N
1
2
3
4
5
6
7
8

f xi

Calificaciones(x
)
Frecuencias (f)
2
1
4
2
5
3
6
7
7
5
7,5
1
8
2
9
3

f = 24

2
8
15
42
35
7,5
16
27

f x i= 152,5

x i2

f xi2

4
16
25
36
49
56,25
64
81

4
32
75
252
245
56,25
128
243

331,25

f x i2=
1035,25

FUENTE: Evaluacin formativa N 1


ELABORADO POR: Investigadora
Para el siguiente anlisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:

: Desviacin tpica

2 : Desviacin tpica
f: Sumatoria de las frecuencias.

N: Nmero total de casos.


x: variables (calificaciones)
n: nmero total de datos
1.- Clculo de la media aritmtica

Grupo experimental

x e =

Grupo de control

x e 174
=
=7,57
ne
23

x c =

x c 152,5
=
=6,35
nc
24

2.- Clculo de la desviacin tpica


Grupo experimental

Grupo de control

e=

f x 2i
f x 2i
x e2 c =
xc 2
ne
nc

e=

1357,5
1035,25
7,572 c =
6,352
23
24

e = 1,721 c = 2,815

e =1,34 c =1,66

3.- Clculo de la varianza


Grupo experimental

1,34 2
2
e=

Grupo de control

1,66 2
2
c =

2e =1,80

2c =2,7

GRFICO ESTADSTICO N 2: Evaluacin formativa 1


Evaluacin formativa 1
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO DE CONTROL
7,57
6,35

100.00
80.00

75.65

63.54

60.00
40.00
20.00
0.00

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

FUENTE: Evaluacin diagnstica


ELABORADO POR: Investigadora
El promedio que obtuvo el grupo experimental es de 7,57/10 que corresponde al 75,65% del
rendimiento, el grupo de control obtuvo como promedio la calificacin de 6,35/10 correspondiente al
63,54 % del rendimiento, adems se puede observar que el grupo de experimentacin obtuvo un
mayor puntaje con respecto al grupo de control.

Evaluacin Formativa N 2
Grupo experimental

TABLA N 15: Registro de la evaluacin formativa 2


N Calificaciones(x) Frecuencias (f)
1
4
1
2
5
2
3
6
4
4
7
4
5
7,5
2

f xi
4,00
10,00
24,00
28,00
15,00

x i2

f xi2

16,00
25,00
36,00
49
56,25

16
50
144
196
112,50

6
7
8
9

8
8,5
9
10

5
1
2
2

f = 23

40,00
8,50
18,00
20,00

64,00
72,25
81
100

f x i=167,50

499,50

320
72,25
162
200

f x i2=
1272,75

FUENTE: Evaluacin formativa N 2


ELABORADO POR: Investigador
Grupo de control

TABLA N 16: Registro de la evaluacin formativa N 2


N
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Calificaciones(x
)
Frecuencias (f)
2
5
3
4
3,5
1
4
4
4,5
1
5
3
6
2
7
3
8
1

f =
24

f xi

x i2

f xi2

10,00
12,00
3,50
16,00
4,50
15,00
12,00
21,00
8,00

4,00
9,00
12,25
16,00
20,25
25,00
36,00
49,00
64

20
36
12,25
64,00
20,25
75,00
72,00
147,00
64

fxi=
,00

102
235,50

f x i =
510,50

FUENTE: Evaluacin formativa N 2


ELABORADO POR: Investigadora
Para el siguiente anlisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:

: Desviacin tpica

2 : Desviacin tpica
f: Sumatoria de las frecuencias.
N: Nmero total de casos.
x: variables (calificaciones)

n: nmero total de datos


1.- Clculo de la media aritmtica

Grupo experimental

Grupo de
control

x e =

x e 167,50
=
=7,28 0
ne
23

x c =

x c 102
=
=4,25
nc
24

2.- Clculo de la desviacin tpica


Grupo experimental

Grupo de control

f x 2i
f x 2i
2
e=
x e c =
xc 2
ne
nc

e=

1272,75
510,50
7,282 c =
4,252
23
24

e = 3,236 c = 3,210

e =1,53 c =1,79

3.- Clculo de la varianza


Grupo experimental
2

1,53
2
e =

Grupo de control
2

1,79
2
c =

2e =2,34

2c =3,09

GRFICO ESTADSTICO N3 : Evaluacin formativa 2


EVALUACIN FORMATIVA 2
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO DE CONTROL
7,28
4,25
100.00
80.00

72.83

60.00

42.5

40.00
20.00
0.00

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

FUENTE: Evaluacin formativa N 2


ELABORADO POR: Investigadora
El promedio que obtuvo el grupo experimental es de 7,28/10 que corresponde al 72,83% del
rendimiento, el grupo de control obtuvo como promedio la calificacin de 4,25/10 correspondiente al
42,50 % del rendimiento, adems se puede observar que el grupo de experimentacin obtuvo un
mayor puntaje con respecto al grupo de control.

Evaluacin Formativa N 3
Grupo experimental

TABLA N 17 : Registro de la evaluacin formativa 3


Calificaciones(x
N )
Frecuencias (f)
1
5,5
1
2
6
2

f xi

x i2

f xi2

5,50
12,00

30,25
36,00

30,25
72,00

3
4
5
6
7
8

7
7,5
8
9
9,5
10

3
5
3
4
3
2

f =
23

21,00
37,50
24,00
36,00
28,50
20,00

fxi=

49,00
56,25
64
81,00
90,25
100
184

,50

506,75

147,00
281,25
192,00
324,00
270,75
200,00

f x i2=
1517,25

FUENTE: Evaluacin formativa N 3


ELABORADO POR: Investigador
Grupo de control

TABLA N 18: Registro de la evaluacin formativa 3


Calificaciones(x
N )
Frecuencias (f)
1
4
1
2
4,5
2
3
5
2
4
5,5
1
5
6
4
6
7
5
7
8
6
8
8,5
1
9
9
2

f =
24

xi

f xi

4,00
9,00
10,00
5,50
24,00
35,00
48,00
8,50
18,00

16,00
20,25
25,00
30,25
36,00
49,00
64,00
72,25
81,00

16,00
40,50
50,00
30,25
144,00
245,00
384,00
72,25
162,00

fxi=

162

393,75

f x i2=
1144

FUENTE: Evaluacin formativa N 3


ELABORADO POR: Investigador
Para el siguiente anlisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:

: Desviacin tpica

: Desviacin tpica

f xi

f: Sumatoria de las frecuencias.


N: Nmero total de casos.
x: variables (calificaciones)
n: nmero total de datos

1.- Clculo de la media aritmtica

Grupo experimental

x e =

x e 184,50
=
=8,02
ne
23

Grupo de control

x c =

x c 162
=
=6,75
nc
24

2.- Clculo de la desviacin tpica


Grupo experimental

f x 2i
f x 2i
2
e=
x e c =
xc 2
ne
nc

e=

1517,25
1144
8,022 c =
6,752
23
24

e = 1,283 c = 1,450

e =1,13 c =1,20

3.- Clculo de la varianza

Grupo de control

Grupo experimental

Grupo de control

1,13
2e =

1,20
2c =

2e =1,28

2c =1,44

GRFICO ESTADSTICO N 4: Evaluacin formativa N 3


Evaluacin formativa 3
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO DE CONTROL
8,02
6,8
100.00
80.00

80.22
67.50

60.00
40.00
20.00
0.00

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

FUENTE: Evaluacin formativa N 3


ELABORADO POR: Investigadora
El promedio que obtuvo el grupo experimental es de 8,02/10 que corresponde al 80,22% del
rendimiento, el grupo de control obtuvo como promedio la calificacin de 6,8/10 correspondiente al
67,50 % del rendimiento, adems se puede observar que el grupo de experimentacin tuvo un mayor
puntaje con respecto al grupo de control.

Evaluacin sumativa
Grupo experimental

TABLA N 19: Registro de la evaluacin sumativa grupo experimental


N Calificaciones(x) Frecuencias (f)
2
6
1
3
6,5
1
4
7
4
5
7,5
2
6
8
4
7
8,5
3
8
8,75
1
9
9
3
10
9,5
3

f =
23

f xi

x i2

f xi2

6,00
6,50
28,00
15,00
32,00
25,50
8,75
27,00
28,50

36,00
42,25
49,00
56,25
64,00
72,25
76,5625
81
90,25

36,00
42,25
196,00
112,50
256,00
216,75
76,56
243,00
270,75

fxi=

182,25

592,56

f x i2=
1474,81

FUENTE: Evaluacin sumativa


ELABORADO POR: Investigador
Grupo de control

TABLA N 20: Registro de la evaluacin sumativa grupo de control


N Calificaciones(x) Frecuencias (f)
1
4,0
2
2
4,5
2
3
5,0
4
4
5,5
1
5
6,0
2
6
6,25
2
7
6,5
2
8
7,0
4
9
8,5
2
10
9,0
2
11
9,5
1

f =
24
FUENTE: Evaluacin sumativa
ELABORADO POR: Investigador

f xi

x i2

f xi2

8,00
9,00
20,00
5,50
12,00
12,50
13,00
28,00
17,00
18,00
9,50

16
20,25
25
30,25
36
39,06
42,25
49
72,25
81,00
90,25

32
40,5
100
30,25
72
78,13
84,50
196
144,50
162,00
90,25

fxi=

152,50

501,31

f x i2=
1030,13

Para el siguiente anlisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:

: Desviacin tpica

: Desviacin tpica

f: Sumatoria de las frecuencias.


N: Nmero total de casos.
x: variables (calificaciones)
n: nmero total de datos

1.- Clculo de la media aritmtica

Grupo experimental

x e =

x e 182,25
=
=7,93
ne
23

Grupo de control

x c =

x c 152,50
=
=6,35
nc
24

2.- Clculo de la desviacin tpica


Grupo experimental

f x 2i
f x 2i
2
e=
x e c =
xc 2
ne
nc

e=

1474,81
1030,13
7,93 2 c =
6,352
23
24

e = 1,237 c = 2,599

Grupo de control

e =1,11 c =1,61

3.- Clculo de la varianza

Grupo experimental

Grupo de control

1,11
2
e =

2e =1,23

1,61
2
c =

2c =2,59

GRFICO ESTADSTICO N 5: Evaluacin sumativa


EVALUACIN SUMATIVA
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO DE CONTROL
7,92
6,35
100.00
80.00

79.24
63.54

60.00
40.00
20.00
0.00

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

FUENTE: Evaluacin sumativa


ELABORADO POR: Investigador
El promedio que obtuvo el grupo experimental es de 7,92/10 que corresponde al 79,24% del
rendimiento, el grupo de control obtuvo como promedio la calificacin de 6,35/10 correspondiente al
63,54 % del rendimiento, adems se puede observar que el grupo de experimentacin tuvo un mayor
puntaje con respecto al grupo de control.

Anlisis y prueba de hiptesis general

Una vez realizada la representacin de los resultados de la investigacin, se procedi a aplicar


el tratamiento estadstico necesario para efectos de: cumplir con los objetivos planteados, responder las
preguntas directrices y verificar el cumplimiento de las hiptesis.

Hi: La aplicaciones la tcnica solucin de problemas influye en el rendimiento acadmico en


el movimiento de los cuerpos en una dimensin, en los estudiantes de primer ao de bachillerato
general unificado del Colegio Particular Andrew, del grupo experimental a diferencia del grupo de
control.

Ho: La aplicaciones la tcnica solucin de problemas no influye en el rendimiento acadmico


en el movimiento de los cuerpos en una dimensin, en los estudiantes de primer ao de bachillerato
general unificado del Colegio Particular Andrew, del grupo experimental a diferencia del grupo de
control.
Lenguaje matemtico

H i : x e x c
H 0 : x e =x c
A 1 : x e > x c
A 2 : x e < x c

TABLA N 21: Registro de evaluaciones del grupo experimental


x e

Evaluaciones

Formativa N 1

7,57

1,53

Formativa N 2

7,28

1,13

Formativa N 3

8,02

1,28

Sumativa

7,92

1,23

Media aritmtica

Varianza

2
e

PROMEDIO GENERAL

7,70

1,29

FUENTE: Exmenes objetivos


ELABORADO POR: Investigadora

TABLA N22 : Registro de evaluaciones grupo de control


x c

Evaluaciones

Formativa N 1

6,35

1,79

Formativa N 2

4,25

1,20

Formativa N 3

6,80

1,44

Sumativa

6,35

2,59

PROMEDIO GENERAL

5,94

1,76

Media aritmtica

Varianza

2c

FUENTE: Exmenes objetivos


ELABORADO POR: Investigadora

Determinacin de valores crticos y sus registros de rechazo

Para establecer las regiones de rechazo se utiliz los criterios de niveles de confianza definidos
por la siguiente ecuacin para un intervalo de 95% de aceptacin;

Nivel de confianza=(1-).100%; donde el nivel de significancia ser igual al 5%:


Nivel de confianza=

( 1 ) 100 ;

95 =( 1 ) 100
=1

95
100

=0,05
=5
La proporcin delimita en funcin de la cola superior e inferior de la distribucin:

5
2

=2,5

En la estimacin del intervalo de confianza, en una distribucin normal, la confianza se


dividi para dos, este valor corresponde a la simetra de la cola superior e inferior de dicho
repartimiento:

Para un nivel de confianza del 0,95 equivalente al 95% divido entre dos, obtendremos un valor
resultante de 0,475; valor que pertenece en la tabla de distribucin normal de probabilidades a un
nmero z= 1,96 equivalente al 2,5%; valor terico proporcionado a las zonas de rechazo de una
distribucin normal Z.
Mediante el clculo de la prueba estadstica normal Z, se descarta la hiptesis nula si :

El valor calculado zc se encuentra en las zonas de rechazo es decir; zc< -zt ; siendo zt= -1,96
equivalente al 2,5% o tambin si zc > zt ; para un zt= 1,96 correspondiente al 2,5%; donde el valor
terico zt, tiene un nivel de significancia =0,05 perteneciente al 5% en su forma porcentual ; siendo
la mxima cantidad de error que se est dispuesto a aceptar para dar como vlida a la hiptesis de
investigacin, teniendo una zona de aceptacin del 95 % ; con lo cual se descarta la hiptesis nula.

CLCULOS CON LA PRUEBA PARAMTRICA Z


Para el siguiente anlisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:

x e : Media aritmtica del grupo experimental


x c : Media aritmtica del grupo de control
2e : Varianza del grupo experimental
2c : Varianza del grupo de control
ne : Nmero de estudiantes del grupo experimental

nc : Nmero de estudiantes del grupo de control


Los datos son:

x e =7,70
x c =5,94
2

e =1,29
2

c =1,76
ne =23
nc =24

Z=

Z=

xe xc

e2 c2
+
ne n c

7,705,94

Z c=

1,29 1,76
+
23
24

1,76
0,36

Z c =4,89

Al comparar los datos del valor de Z calculado con el valor terico, obtenemos el siguiente:

Z c > Zt
4,89>1,96

Se puede observar que


tanto, se descarta Ho:

Z c =4,89 esta se encuentra en la zona de rechazo de la hiptesis nula, por lo


x e =xC

Podemos afirmar que se acepta la hiptesis siguiente:

H i : x e x c
Con la opcin A1:

x e > x C , esto significa que:

Al observar que el rendimiento acadmico de los estudiantes que recibieron las clases de
movimiento de los cuerpos en una dimensin, mediante la aplicacin de la tcnica solucin de
problemas, supera el rendimiento de aquellos estudiantes que recibieron las mismas clases pero
mediante la aplicacin del mtodo tradicional, se puede afirmar que si influye la tcnica solucin de
problemas, en la enseanza de los movimientos de los cuerpos, en los estudiantes de primer ao de
BGU del Colegio Particular Andrew , al comparar los rendimientos de cada uno de los grupos, el
grupo experimental tiene un mayor puntaje a diferencia del grupo de control.

GRFICO N 1 : Campana de Guaus

FUENTE: Geogeobra
ELABORADO POR: Investigadora

CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

En el presente capitulo se podr apreciar las respuestas de las


preguntas directrices que se plante en el captulo I
1. Cmo influye la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el aprendizaje de Fsica
en el tema movimiento de los cuerpos en una dimensin en el grupo experimental y grupo de
control?
TABLA N 23 : Rendimiento acadmico
N

Evaluacin

Grupo Experimental
Media
Desviacin

Grupo de Control
Media
Desviacin

Aritmtica

aritmtica

Estndar

estndar

Movimiento de los cuerpos


en una dimensin.
PROMEDIO GENERAL
FUENTE: Evaluaciones

7,70

1,29

5,94

1,76

7,70

1,29

5,94

1,76

ELABORADO POR: Investigadora


TABLA N24 : Tabla de LOEI
Escala cualitativa
Supera los aprendizajes requeridos
Domina los aprendizajes requeridos
Alcanza los aprendizajes requeridos
Est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
No alcanza los aprendizajes requeridos
FUENTE: LOEI
ELABORADO POR: Investigadora

Escala cuantitativa
10
9
7-8
5-6
Menos de 4

Se puede observar en la tabla del rendimiento acadmico, el promedio obtenido del grupo
experimental es de 7,70/10 representando el 77%, ubicndonos en la escala establecida por la LOEI,
dictamen que los estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos.
De la misma manera se observa en la tabla del rendimiento acadmico, el promedio obtenido
del grupo de control es de 5,94/10 representando el 59,4 %, ubicndonos en la escala establecida por la
LOEI, dictamen que los estudiantes estn prximos a alcanzar los aprendizajes requeridos.
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede concluir que la aplicacin de la tcnica
solucin de problemas, influye en el aprendizaje del grupo experimental

desarrollando de manera

eficaz los indicadores esenciales de evaluacin como: Diferencia los elementos del movimiento,
detecta la existencia de aceleracin en un movimiento, resuelve ejercicios aplicando las ecuaciones
respectivas, analiza y disea graficas de movimiento; obteniendo un mayor porcentaje de calificacin
a diferencia del grupo de control.
2. Cmo influye la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el rendimiento acadmico del
movimiento rectilneo uniforme en el grupo experimental y grupo de control?
TABLA N25 : Evaluacin formativa 1
N

Evaluacin

Movimiento

Grupo Experimental
Media
Desviacin

Grupo de Control
Media
Desviacin

Aritmtica

aritmtica

Estndar

estndar

rectilneo

uniforme
PROMEDIO GENERAL
FUENTE: Evaluacin

7,57

1,34

6,35

1,66

7,57

1,34

6,35

1,66

ELABORADO POR: Investigadora


Al observar la tabla de promedios de la evaluacin formativa 1, correspondiente al movimiento
rectilneo uniforme, el grupo experimental obtuvo una calificacin de 7,57/10 correspondiente al
75,7% , %, a diferencia del grupo de control que obtuvo un promedio de 6,35/10 correspondiente al
63,5%.
De acuerdo con la escala establecida por la LOEI:
Rendimiento del Grupo Experimental 7,57 /10 alcanza los aprendizajes requeridos
Rendimiento del Grupo de Control 6,35/10 est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
En conclusin la incidencia de la tcnica solucin de problemas, afecta en el rendimiento
acadmico del grupo experimenta, dando como resultado un mayor promedio de calificacin a
diferencia del grupo de control.

3. Cmo influye la aplicacin de la

tcnica solucin de problemas en el movimiento rectilneo

uniformemente variado en el grupo experimental y grupo de control?


TABLA N 26 : Evaluacin formativa 2
N

Evaluacin

Movimiento

rectilneo

Grupo Experimental
Media
Desviacin

Grupo de Control
Media
Desviacin

Aritmtica
7,28

aritmtica
4,25

uniformemente variado
PROMEDIO GENERAL
FUENTE: Evaluacin

Estndar
1,53

7,28

1,53

4,25

estndar
1,79
1,79

ELABORADO POR: Investigadora


Al observar la tabla de promedios de la evaluacin formativa 2, correspondiente al movimiento
rectilneo uniformemente variado, el grupo experimental obtuvo una calificacin de 7,28/10
correspondiente al 72,8% , %, a diferencia del grupo de control que obtuvo un promedio de 4,25/10
correspondiente al 42,5%.
De acuerdo con la escala establecida por la LOEI:
Rendimiento del Grupo Experimental 7,28 /10 alcanza los aprendizajes requeridos
Rendimiento del Grupo de Control 4,25/10 est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
En consecuencia se determina, que al aplicar el mtodo tradicional al grupo de control, los
estudiantes estn prximos a alcanzar los aprendizajes requeridos, por lo tanto no existe un eficaz
dominio del tema, mientras que el grupo experimental al cual se le aplico la tcnica, alcanza los
aprendizajes requeridos.
4. Cmo influye la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el lanzamiento vertical de los
cuerpos en el grupo experimental y grupo de control?
TABLA N 27 : Evaluacin formativa 3
N

Evaluacin

PROMEDIO GENERAL
FUENTE: Evaluacin

Grupo Experimental
Media
Desviacin

Grupo de Control
Media
Desviacin

Aritmtica
8,02
8,02

aritmtica
6,80
6,80

Estndar
1,13
1,13

estndar
1,20
1,20

ELABORADO POR: Investigadora


Al observar la tabla de promedios de la evaluacin formativa 3, correspondiente al
movimiento rectilneo uniforme, el grupo experimental obtuvo una calificacin de 8,02/10

correspondiente al 80,22% , %, a diferencia del grupo de control que obtuvo un promedio de 6,80/10
correspondiente al 67,50%.
De acuerdo con la escala establecida por la LOEI:
Rendimiento del Grupo Experimental 8,02 /10 alcanza los aprendizajes requeridos
Rendimiento del Grupo de Control 6,80/10 est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
Se puede concluir que la aplicacin de la tcnica solucin de problemas, influye en la
enseanza aprendizaje del grupo experimental ,ya que desarrollan ejercicios de forma eficaz,
mientras que el grupo de control al cual se le aplico el mtodo tradicional , tienen dificultades para
resolver ejercicios, por lo tanto su rendimiento es inferior al grupo de proyecto.

RECOMENDACIONES
Se recomienda aplicar la Tcnica solucin de problemas en las clases de Fsica en el primer
ao de bachillerato del Colegio Particular Andrew para que el docente aplique el proceso adecuado
en la enseanza -aprendizaje.
Se recomienda, en la aplicacin de la tcnica solucin de problemas, no confundir con ejercicios de
clculo numrico o derivadas de expresiones matemticas.
Se recomienda aplicar la tcnica solucin de problemas en el desarrollo de ejercicios en el
bloque movimiento de los cuerpos en una dimensin, ya que de esta manera los estudiantes, adquieren
un mejor aprendizaje, desarrollando sus habilidades y destrezas.