INDICE

EL METODO DIALOGICO PARA EL PENSAMIENTO CRTICO

1. FUNDAMENTO ECONOMICO.
1.1.

La base material de la sociedad

Para explicar el punto de la base material de la sociedad, tenemos que tener en cuenta,
de cmo Marx ve al hombre, para ello Flores, menciona que para Marx el hombre
es un ser de necesidades y como cualquier otro ser de la naturaleza, est capacitado
para actuar sobre la naturaleza de cara a la satisfaccin de ellas mismas, siendo a su
vez afectado por esa realidad (Flores, C; 1980; pg. 65). Y es as que el hombre
como

un ser propio de la naturaleza

tiene necesidades para satisfacer como el

alimentarse, tener una vivienda, vestirse, etc. Es por ello que el hombre para satisfacer
estas necesidades va a hacer uso del trabajo, y es mediante el trabajo que el hombre va a
producir tanto objetos como bienes que son necesarios para su propia subsistencia.
Afirmando esto, Fuentes, M; menciona que Engels sostena los siguiente: antes
de dedicarse a la poltica, la ciencia, el arte o la religin, los hombres necesitan
comer, beber, tener vivienda y vestirse. (Fuentes, M; 1974; pag.32), es una
afirmacin ms, que mediante el trabajo el hombre va a conseguir la satisfaccin de
sus necesidades primarias y ello apareci en los comienzos de la humanidad, desde la
poca primitiva, siendo el trabajo la condicin indispensable para que la sociedad pueda
existir. Es desde ese entonces que el hombre va a trabajar con el fin de transformar la
naturaleza a favor de sus necesidades, obteniendo as los bienes materiales necesarios
para su existencia con ayuda del trabajo, el cual presupone el empleo y fabricacin de
instrumentos especiales. Por ello Marx conceba al hombre con un ser transformador de
la naturaleza, y es desde aqu donde parte Marx para elaborar su teora de la base
material de la sociedad.
As Esterman (2000) nos seala

Segn la teora marxista, la base econmica consiste en dos estamentos: las

fuerzas materiales de trabajo y las relaciones de productivas. Las fuerzas
productivas comprenden todos los medios de produccin como tierra, recursos
naturales, maquinaria, infraestructura, capital, pero tambin la fuerza humana
de trabajo (proletariado). Las relaciones productivas tienen que ver con los
tipos de propiedad de los medios de produccin. En el capitalismo, estos medios
son de propiedad privada (a veces mediante consorcios), en el socialismo de
propiedad colectiva. Estos dos factores determinan no solo la economa y la
situacin laboral, sino toda la vida social, poltica, cultural y hasta religiosa.
(Estermann, Josef; 2000; pg. 66)
Si bien los trminos como base material de la sociedad o base econmica de la
sociedad son los mismo, cabe resaltar para que se forme la base material de la
sociedad debemos tener en cuenta el modo de produccin dado en la sociedad, sea
cual este su poca, por lo que el modo de produccin es el que va a normar a la base
material de la sociedad. Ya que el ser humano tiene una existencia social, por lo
mismo que su actividad productiva no constituye un acto aislado e individual, sino
un acto colectivo,

en el cual se relaciona con otros seres humanos. Ahora bien,

estas relaciones sociales se caracterizan por ser necesarias para producir los medios
de su subsistencia, para as satisfacer sus necesidades, as mismo estas relaciones
son independientes de la voluntad de quienes entran en relacin, es por ello que
estn determinadas por el grado de desarrollo de las fuerzas productivas. Las
relaciones que se establecen en este proceso son llamadas como relaciones de
produccin, y constituyen estas, la estructura econmica de la sociedad, la base
sobre la cual se asientan los elementos tanto jurdicos como polticos, as mismo y
en un grado muy importante las formas de la conciencia social.

1.2.

Modo de produccin

En la sociedad desde el punto de vista cientfico, es esencial y decisiva la produccin de

bienes y materiales para la subsistencia del hombre. Entonces, podemos entender que
el hombre no se adapta a la naturaleza, sino, que acta sobre ella por medio del trabajo.
Engels (1981)
El trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman los especialistas en economa
poltica. Lo es, en efecto, a la par de la naturaleza, proveedora de los materiales
que el convierte en riqueza. Pero el trabajo es muchsimo ms que eso. Es la
condicin bsica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que,
hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre.
(Engels, 1981, pg. 1)
De este modo el hombre domina las leyes naturales y las pone a su servicio, agregando
que el ser humano tiene una existencia social, por lo que su actividad productiva no
constituye un acto aislado, sino un acto social, donde estas relaciones se caracterizan no
slo por ser necesarias para producir los medios de subsistencia, sino tambin por ser
independientes de la voluntad de quienes entran en relacin, estando determinadas por el
grado de desarrollo de las fuerzas productivas materiales: la actividad humana (o fuerza
de trabajo) y los medios de trabajo (utensilios, herramientas, mquinas, etc.). Las
relaciones que se establecen en este proceso son llamadas por Marx relaciones de
produccin, y constituyen la estructura econmica de la sociedad, la base sobre la que se
asientan los elementos jurdicos y polticos, as como las formas de la conciencia social.
La existencia de las fuerzas productivas as como las relaciones de produccin forman el
modo de produccin social el cual va a determinar el rgimen de la vida social y su
estructura de clase. En el desarrollo histrico de la sociedad, vamos a encontrar modos
de produccin que han ido cambiando en el tiempo, ellas son: el modo de produccin

primitiva, esclavista, feudalista, capitalista el que se encuentra vigente en la actualidad y

la socialista la que Marx aspira establecer como el modo de produccin para todos.

1.3.

Capitalismo

Los modos de produccin han ido cambiando cualitativamente a lo largo de la

historia humana, como mencionamos lneas anteriores, en la actualidad se vive el
modo de produccin capitalista, el cual nace cuando El estamento burgus,
tributario de la nobleza feudal, (), ha conquistado una posicin de poder tras
otras a lo largo de una duradera lucha contra la nobleza, () acabando por tomar
el poder en vez de sta. (Engels, Federico, 1878, pg.156)
Como podemos ver todo sistema social nace directamente del sistema social anterior.
Es as que la burguesa surgi de una capa media privilegiada que se desarroll durante
la sociedad feudal. En el que, durante un tiempo los modos contradictorios de
produccin feudal y capitalista existieron uno al lado del otro, pero solo uno tena que
tener el control.
Marx, Karl (2005)
En el transcurso de la produccin capitalista se desarrolla una clase
trabajadora que, por educacin, tradicin y hbito reconoce las exigencias de
ese modo de produccin como leyes naturales, evidentes por s mismas () Para
el curso usual de las cosas es posible confiar el obrero a las "leyes naturales de
la produccin", esto es, a la dependencia en que el mismo se encuentra con
respecto al capital, dependencia surgida de las condiciones de produccin
mismas y garantizada y perpetuada por stas . (Marx, vigsima edicin 2005,
pg. 922)
Podemos constatar que el modo de produccin capitalista, genera una explotacin del
hombre por el hombre, solo tomando por parte de la burguesa al hombre proletario
como un instrumento para lograr objetivos e intereses particulares de una minora, es

aqu en donde ven al proletario como un objeto, un instrumento, mercanca la cual tiene
un precio y vale un precio, considerndolo como una cosa, que solo es til para cumplir
mandatos, mas no es considerado como tal.
1.4.

Neoliberalismo

Es as que el modelo capitalista sigue vigente hasta la actualidad y ahora representada por
su punto mximo como lo es el neoliberalismo, el cual ha sido creado para perpetuar su
modo de produccin.
Noam Chomsky (1999)
El neoliberalismo es la poltica que define el paradigma econmico de nuestro
tiempo: se trata de las polticas y los procedimientos mediante los que permite
que un nmero relativamente pequeo de intereses privados controle todo lo
posible de la vida social con objeto de maximizar sus beneficios particulares.
(Chomsky, 1999, pg. 7)
Si bien el neoliberalismo quiere seguir manteniendo el modo de produccin burgus, de
hace muchos aos atrs, en donde las relaciones de produccin, generan la explotacin del
hombre por el hombre,

ella misma no se queda ah, porque como tal, interviene en el

orden social, esto quiere decir en la superestructura, y ello lo hace para mantener su
hegemona y estar en vigencia. Esta corriente econmica y poltica, tiene la caracterstica
de no intervencin del estado, igual lo utiliza para su implantacin de polticas as que
vemos una total manipulacin al estado, solo como un aparato jurdico poltico e
ideolgico, manipulado por los intereses que persigue el neoliberalismo. Esta corriente
nacida despus del Keynesianismo, tiene a su ms ferviente impulsador Milton Friedman,
el cual con su modelo econmico neoliberal, dice que el estado debe intervenir casi nada
en la economa nacional, en donde el control de la economa nacional debe estar regida
solo por el libre mercado, entonces el neoliberalismo no solo es una corriente econmica
sino tambin poltica y cultural. Esta corriente es considerada como el liberalismo clsico
puesto en la poca actual. Si nos trasladamos en el mbito peruano, aqu encontramos al ex

presidente Alberto Fujimori, el cual trae consigo e instaura el neoliberalismo dentro del
Per.
Silva (2002)
El modelo econmico neoliberal aplicado por el rgimen fujimorista fue la
versin ms extrema del paquete de medidas conocidas como consenso de
Washington, receta para el desarrollo de Amrica Latina propugnada en la
dcada de los 80 por los organismos multilaterales como el Banco mundial, BID
y el FMI. (Silva, 2002, pg. 306)
La corriente neoliberal en el Per, si bien entro para estabilizar la crisis econmica, dejada
por gobiernos anteriores, solo lo hizo para el beneficio de pocos, y a costa de la desgracia
de la poblacin, creando shocks que lograran un sinceramiento de precios, polticas de
ajuste fiscal y monetario, tambin medidas para la liberacin comercial, financiera, del
mercado de trabajo, as como la privatizacin de las empresas estatales, permitiendo as el
nacimiento de la clase burguesa criolla, es decir los nuevos ricos del Per, as como
contratos de trabajo sin estabilidad, sin beneficios sociales, sin compensacin por tiempo de
servicios, etc. Esta poltica neoliberal tomada nos hizo depender totalmente del capital
extranjero.
Vemos as que el sistema econmico neoliberal, el cual hace al hombre esclavo del
hombre, mantiene al pueblo subyugado a l, como se menciona el neoliberalismo es un
proyecto insuficiente (Gerardo Anaya, 1995, pg. 13) Pero como es que el
neoliberalismo se expandi hasta nosotros, ello se lo debemos a la globalizacin, siendo la
mxima difusin del capitalismo, es un conjunto de transformaciones en la orden poltica y
econmica mundial visibles desde el final del siglo XX. Es un suceso que ha creado puntos
comunes en el mbito econmico, tecnolgico, social, cultural y poltico, sirviendo solo a
los intereses particulares, aqu lo afirma Giulio Girardi.

Girardi (1999)

Desde el punto de vista de la burguesa transnacional, la globalizacin neoliberal

representa una fuerte aceleracin del progreso humano. En realidad ella
conlleva un proceso acelerado de enriquecimiento de los ricos y de
empobrecimiento de los pobres; de concentracin del poder en pocas manos y de
creciente marginacin de las grandes mayoras. En otras palabras, ella es un
proceso de reorganizacin del mundo y de reparticin de las riquezas () es
entonces que desde el punto de vista de los oprimidos no es un progreso, sino una
marcha hacia la destruccin y muerte. (Girardi, 1999, pg.)
Es as que la fuerza y el poder que ha impuesto el capitalismo, a travs del neoliberalismo
y su producto la globalizacin, est adquiriendo un pensamiento nico en las sociedades,
con el fin de que todos estn sumergidos bajo su direccin y que se acate lo que el sistema
imponga para la sociedad, impidiendo totalmente su participacin del pueblo.

1.5.

Globalizacin

La globalizacin es un conjunto de transformaciones en la orden poltica y econmica

mundial visibles desde el final del siglo XX. Es un suceso que ha creado puntos comunes
en el mbito econmico, tecnolgico, social, cultural y poltico
Elmar (2002, p. 4)) menciona la globalizacin puede entenderse como un complejo
proceso de transformacin econmica, social y poltico, que prolongan la gran
transformacin de los siglos pasados. Ve a

la globalizacin sobre todo como

oportunidades, (Elmar, 2002, p. 4) Segn el autor la globalizacin es la consecuencia a la

dinmica del capitalismo, que va a conllevar al cambio, ve a la globalizacin como una
oportunidad para cada sociedad, sin embargo la globalizacin tambin se puede entender
como la relacin que puede surgir entre las personas, empresas y gobiernos, dentro o fuera
de una sociedad, para muchos como el autor tambin lo menciona, la globalizacin puede
entenderse como un medio de oportunidad, desarrollo de los seres humanos que conforman
la sociedad, si bien es cierto todo lo mencionado, forma parte de la estructura, pero tambin
cabe rescatar que la globalizacin no solo ha trado el porvenir a cada sociedad sino que
tambin ha fallado en muchas, teniendo como resultado la destruccin y olvido de las
sociedades. Es as que el estado de Amrica Latina tambin cae en ello.

Chvez (2004)
Amrica latina ha experimentado profundas transformaciones econmicas y
polticas, incluyendo cambios fundamentales en la composicin y densidad de la
sociedad civil y en la naturaleza y roles del estado () inspiradas en el dogma
neoliberal. As, el llamado pensamiento nico, esa doctrina viscosa que
envuelve imperceptiblemente todo pensamiento rebelde, inhibindolo , () y
finalmente sofocndolo parecera haber anulado el pensamiento crtico y la
concepcin y ejecucin de polticas alternativas . (Chvez, 2004, pg. 15)
Este pensamiento nico es una fuerza que nos hace perder toda originalidad, creatividad y
esencia de cada ser humano, defiende una ideologa que quiere seguir mantenindose en
el poder, es desde aqu que vamos a conocer ms sobre la importancia del pensamiento
crtico ya que este nos va a permitir desarrollar una conciencia de clase

para as poder

transformar nuestra sociedad.

1.5.1 Pensamiento Crtico en la Globalizacin

La fuerza y el poder que ha impuesto el capitalismo a travs del neoliberalismo y su
producto la globalizacin, como se mencionaba lneas anteriores, est adquiriendo un
pensamiento nico en las sociedades. Esta es una fuerza que nos hace perder toda
originalidad, creatividad y esencia de cada ser humano. Caractersticas que solo poseemos
los humanos, en comparacin con los animales y que adems tenemos de la oportunidad de
trabajar en ello a lo largo de nuestra vida, a travs de una gran cantidad de experiencias
que nos suceden, de los aprendizajes que nos ayudan a crecer, y de las relaciones sociales
que entablamos con las personas, objetos o ambientes; este es un pensamiento el cual
defiende una ideologa que se mantienen en el poder, es desde aqu que vamos a conocer
ms sobre la importancia del pensamiento crtico ya que este nos va a permitir analizar
nuestra condicin de oprimidos ante la sociedad, para as poder transformar su medio.
Diez (2009)

La dominacin no comenz por la economa, comenz por la colonizacin

cultural del sentido comn, que controla los comportamientos, las ideas y
sacrifica la creatividad. La construccin de un pensamiento crtico propio que
sea capaz e analizar la realidad que nos rodea, es la respuesta, es la respuesta al
pensamiento nico globalizado, que parece apropiado de nuestras conciencias.
(Diez, E; 2009; 252)

Un pensamiento crtico para hacer frente al pensamiento nico, que condiciona a las
personas a tener una vida pasiva y conformista, teniendo a la escuela como pilar de la
reproduccin de ello, producto de esta educacin con polticas neoliberales presente en la
actualidad, tomando a la escuela y a los mismos seres humanos como una mercanca ms,
generando en ella seres

deshumanizados sin conciencia de clase, sumergidos en la

ideologa dominante; teniendo como enemigo al pensamiento crtico el cual permite

adquirir la conciencia sobre su condicin de seres explotados.

2. FUNDAMENTO SOCIAL.

2.1.

Historia de las sociedades

Para Marx la historia de todas las sociedades hasta nuestros das, es la historia de las luchas
de clases, que se gesta en el momento en el que aparece la propiedad privada como tal. Por
ello en toda sociedad que se presenta en la historia la distribucin de los productos y,
con ella, la articulacin social en clases (), se orienta por lo que se produce y por cmo
se produce, as como por el modo como se intercambia lo producido. (Engels, 1878,
pg. 264). Teniendo as el

origen de la sociedad como

producto de las relaciones

econmicas entre los hombres, el cual posee un determinado modo de produccin que es
vista como relacin dialctica entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin,
donde el desarrollo del hombre dentro de la naturaleza es muy importante, ya que al tener
necesidades que satisfacer va a transformar la naturaleza para tales fines y es as () que

comenzara por el desarrollo de la mano, con el trabajo, () al multiplicar los casos de

ayuda mutua y de actividad conjunta () tena que contribuir forzosamente a agrupar
an ms a los miembros de la sociedad. (Engels, 1981, pg. 5), es entonces que el hombre
se relaciona con sus semejantes, ya que tienen las mismas necesidades y van a trabajan con
un fin comn de satisfacer sus necesidades, convirtindose as en un ser social.

2.2.

Estructura y superestructura

Es en el desarrollo de la historia y mediante las contradicciones en una determinada poca

dada y concreta, el hombre se da entre su existencia real y la idea, donde los seres humanos
se hacen de su existencia, donde las relaciones de los hombres con los medios de
produccin determinan las dems relaciones en la sociedad, es decir la posicin y lugar que
ocupan los hombres y los diferentes grupos sociales en la produccin, as como sus
relaciones mutuas, las formas e intercambio de su actividad entre ellos y por ltimo el
modo de distribucin de sus productos. Es as que la estructura interna de cada formacin
econmico - social depende igualmente del modo de produccin, la historia demuestra que
el modo de produccin determina el rgimen de vida social, aqu podemos dar cuenta de
los diferentes modos de produccin en el transcurso de la historia de las sociedades, las
cuales son: primitiva, esclavista, feudalista, capitalista y socialista. En donde la estructura
de la sociedad, las ideas polticas, jurdica morales, etc., y las instituciones correspondientes
son diferentes, es decir la superestructura es diferente, corresponde a mantener diversos
intereses. Por ejemplo el modo de produccin capitalista asienta sus bases con el contrato
social Roussoniano.
Engels (1878)
El contrato social roussoniano haba tenido su realizacin en el perodo del
Terror, del cual escap la burguesa () No haban ido mejor las cosas en la
sociedad de la Razn. La contraposicin entre pobre y rico, en vez de disolverse
en el bienestar general, se haba agudizado por la eliminacin de los privilegios,
gremiales y de otro tipo, que solan tender un puente por encima de ella, as
como por la desaparicin de las instituciones benficas eclesisticas que la

suavizaban. El desarrollo de la industria sobre bases capitalistas hizo de la

pobreza y la miseria de las masas trabajadoras una condicin general de
existencia de toda la sociedad. (Engels, 1878, pg. 253)
Teniendo en cuenta el actual modo de produccin capitalista, la superestructura es utilizada
como el medio para fortalecer el dominio de las clases explotadoras sobre las masas
trabajadoras, es as que la diferencia de clases se debe buscar en las condiciones materiales
econmicas y no en su conciencia, la conciencia de clase es solo un reflejo.
Es entonces que en las relaciones econmicas, o lo tambin se llama base material de la
sociedad, se entrelazan ntimamente con las relaciones polticas - jurdicas del modo de
vida, familiares, nacionales, religiosas, morales y otras que es la superestructura.
Entendiendo que la superestructura sirve para mantener la base material de la sociedad y la
base material para mantener la superestructura ya que la fundamenta.

2.3 Las clases sociales y luchas de clases

Las relaciones de produccin, como consecuencia, dividen en clases antagnicas, a la
sociedad y ellas son sinnimo de explotacin de dominacin, y subordinacin. Es as que
la divisin de clase se basa en el rgimen econmico de la sociedad pero se expresa en el
rgimen poltico y espiritual. Aqu el estado surge como producto de las clases antagnicas
cumpliendo la funcin arbitraria y parcial a favor de la clase dominante.
As que, para defender el sistema econmico capitalista, esta crea su propio Estado, el
estado burgus, y elabora e impone a la sociedad su propia ideologa poltica y otras
formas ideolgicas, convirtindose de este modo en la clase dominante en el terreno
poltico, jurdico y espiritual. Ello se afirma en Engels el cual expone las ideas de Marx, al
decir:
Lenin (1915)
El conjunto de estas relaciones de produccin forma la estructura econmica de
la sociedad, la base real sobre la que se erige una superestructura poltica y

jurdica, y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. El

modo de produccin de la vida material condiciona el proceso de la vida social,
poltica y espiritual en general. (Lenin, 1915, p17)

El marxismo considera que las clases sociales nacen como ya lo hemos venido sealando
con la aparicin de la propiedad privada en la que se da

la divisin social del trabajo,

donde no todo el mundo trabaja de la misma forma, ni se relaciona de la misma manera con
las fuerzas productivas, hace referencia que en la aparicin de la propiedad privada la
sociedad se divide en dos grandes grupos o clases: la de las personas que disponen
propiedad privada, que son dueos de los medios de produccin (tierras, fbricas, ...) y la
de aquellas personas que no son dueos de dichos medios y slo disponen de la fuerza de
su trabajo para sobrevivir. De este modo, son fundamentalmente dos las clases sociales en
toda sociedad que reconoce la propiedad privada de los medios de produccin, la clase
explotadora en funcin de las peculiaridades del modo de produccin de cada sociedad, del
modo en que cada sociedad produce bienes, las clases sociales sern distintas, una
oprimiendo a la otra. En donde la clase social como forma en la cual un grupo de
individuos comparten una caracterstica comn que los une social o econmicamente, sea
por su poder adquisitivo o econmico o por la posicin dentro de la burocracia en una
organizacin destinada a tales fines. Estos vnculos

son

generados por intereses u

objetivos. La sociedad de clases establece una divisin jerrquica basada principalmente en

las diferencias de ingresos, riquezas y acceso a los recursos materiales.

2.3.

Formacin econmico social

La sociedad humana en una determinada fase de su desarrollo histrico, se caracteriza por

el modo de produccin y por la superestructura poltica, jurdica y por las formas de
conciencia social. El concepto de formacin econmico-social se debe al marxismo y
constituye la piedra angular de la concepcin materialista de la historia y nos permite
explicar el transcurso y desarrollo de las relaciones sociales entre los hombres en el proceso
de produccin, de distribucin y consumo de bienes materiales. En la historia de la
humanidad se conocen cinco formaciones econmico-sociales, que se han ido desarrollando
consecutivamente unas a otras: la de la comunidad primitiva, la esclavista, la feudal, la

capitalista y la comunista. Cada formacin econmico-social posee leyes econmicas

propias que rigen su aparicin y desarrollo.
Seren (1995)
formacin econmica social, implica la totalidad y unidad de todas las esferas
(estructura y otras) de la vida social, en la continuidad y, al mismo tiempo, en la
discontinuidad de su desarrollo histrico. Lo que en forma corriente se entiende
como una sociedad histricamente determinado (Andrs Medina, 1995, pg. 194)

Es as que el desarrollo de una determinada formacin econmico-social se expresa en el

paso de una de sus etapas o fases a otra ms elevada, permite considerar la sociedad
humana, en cada perodo de su evolucin, que incluye en s todos los fenmenos sociales
en su unidad sobre la base del modo de produccin. Las fuerzas productivas constituyen la
base material y tcnica de la sociedad; las relaciones de produccin, su estructura
econmica o base. Las ideas, las relaciones ideolgicas, as como las instituciones y
organizaciones de distinto gnero surgidas sobre la base, forman la superestructura de la
sociedad; finalmente cada formacin econmica social posee sus propias leyes de
nacimiento y evolucin. La sociedad capitalista es la ltima de las formaciones que se
apoyan en el antagonismo de clases. Con ella toca a su fin la prehistoria de la humanidad. Y
es aqu donde la formacin socialista surge y afirma en la tierra la paz, el trabajo, la
libertad, la igualdad y la felicidad de todos los hombres, por primera vez en la historia crea
las condiciones de un desarrollo ilimitado de la sociedad sobre la base de un incremento
acelerado de las fuerzas productivas, creyendo que inicia la autntica historia de la
humanidad.

2.4.

Conciencia social en la vida social

En la sociedad escindida de clases imperan las ideas de la clase dominante, el ser social se
refleja en la conciencia en diversas formas (religin, filosofa, arte moral). En la sociedad
dividida en clases, la conciencia social en todas sus formas tiene un carcter de clase. Cada
clase social elabora sus propias concepciones, ideas y teoras, estas son producto de sus
condiciones de vida y responden a sus intereses de clase. La conciencia social es la del
individuo que vive en la sociedad y se halla ligado a una clase, como expresin de la
conciencia de clase. Es as que el modo de produccin de la vida material condiciona el
proceso de la vida social poltica y espiritual en general. No es la conciencia del hombre

la que determina su ser, si no, por el contrario, el ser social es lo que determina su
conciencia. (Marx, 1859, p.2)

La historia del desarrollo de la dependencia general de la conciencia social, de sus formas

ideolgicas surgidas sobre la base de la divisin del trabajo, demuestra que, dentro de la
dependencia social general de la conciencia respecto al ser, esta goza de una relativa
autonoma. Claro est que el ser social existe independientemente de la conciencia; en
cambio, la conciencia social es un producto de ser, se halla condicionada por ste y lo
refleja. De ah que la fuente en que se originan las ideas sociales haya que buscarla no en
las ideas mismas, sino en la vida material de la sociedad, sobre todo en las relaciones
econmicas que los hombres contraen entre s.

Es as que para el marxismo la conciencia social llamada tambin conciencia de clase, es

la capacidad del ser humano para poder reconocerse como un miembro de una clase
social que mantiene las relaciones antagnicas con el resto de las clases. Esto se basa en la
lucha de clases y la estratificacin de la sociedad misma, en donde la conciencia social se
manifiesta mediante la ideologa, poltica, arte, ciencia, etc. Ahora si el hombre no logra
entender lo que es la conciencia social o la conciencia de clase podramos decir que tiene
una falsa conciencia o lo que mejor llamaramos esta alienado totalmente, y esta alienacin
viene por parte de la imposicin que nos pone la cultura dominante sobre nosotros,
penetrando la ideologa dominante en nosotros ya que en el transcurso del tiempo al separar
la actividad productiva de la intelectual por parte de la clase burguesa, los que contaban con
los medios de produccin , maquinaron ideas para mantener su dominio en la base
econmica social y estas se reflejan en la superestructura teniendo al lenguaje como medio
para el logro de la imposicin de esta ideologa burguesa alienante, y ello lo podemos ver
con la creacin del derecho, valores que solo sirven para la economa capitalista mas no
para los intereses del pueblo.

Por ejemplo en un contexto pobre, nos vamos a encontrar personas que piensen que son
pobres porque es algo natural en ellos, es as que la ideologa burguesa quiere tener al
pueblo, totalmente ciego de la verdadera responsabilidad de esa pobreza, es entonces que
diramos que este pueblo tiene una falsa conciencia que es impuesta y pensada desde
mucho antes por los capitalistas; en otro ejemplo de corte familiar, nos topamos con el ama
de casa que sumida en el trabajo domstico se le considera el sexo dbil y por tanto se le
desconsidera en los trabajo por este prejuicio y condicin ya que la misma no es productiva
para el mercado como lo es el hombre, esta es otra idea clarsima de que la ideologa
capitalista nos impone una falsa conciencia.

Lichtman (1976)

"ideologa" significa "falsa conciencia". Es necesariamente una distorsin de la

realidad; pero an ms, es la realidad puesta de cabeza. Porque la ideologa no
es simplemente ignorancia o falta de conocimiento del mundo. Es, ms bien, un
disfraz en el que la realidad es presentada por su negacin su "inversin".
(Lichtman , 1976, pg. 7)

Esto nos hara pensar que siempre ha habido ricos, es entonces natural que el amo se
lleve una parte de la cosecha: es el dueo de la tierra, al fin y al cabo, si no fuera por las
amos quin nos dara trabajo, son expresiones que manifiestan la aceptacin de la
ideologa dominante por parte de los dominados. La ideologa se constituye en la

culminacin del proceso de alienacin. Es esta falsa conciencia la cual tenemos que
desterrar haciendo ver a nuestro pueblo la esencia de los fenmenos sociales que nos
aquejan a fin de ya transformar nuestra sociedad, quitndonos la falsa conciencia que como
los ejemplos anteriores hay varias, viviendo as en un mundo totalmente ideado por mentes
que quieren perpetuarse en el poder. Es as que al cambiar las relaciones econmicas
cambian tambin la superestructura.

2.5.

Pensamiento Crtico para la formacin de una conciencia social

Es por ello que la clase obrera tiene que luchar en el terreno econmico, poltico y
espiritual. Teniendo en cuenta que las contradicciones se superan sobre la base de la
propiedad social en una atmsfera de unidad social del pueblo. Solo cuando se penetra
en las masas y se prenda la conciencia de los hombres se transformara la sociedad con
una fuerza propulsora grande que generara el cambio total. Estimando aqu

la

importancia del desarrollo del pensamiento crtico para ello, ya que este ayudara a los
hombres a extirpar esa falsa conciencia impuesta por la clase dominante la cual nos
hace meros tteres serviles alienados gracias a la ayuda de la cultura dominante que nos
dan desde que nacemos y somos inconscientes de ello, cultura que nos ponen para seguir
siendo explotados y manipulados ante los intereses que los favorecen, es as que este
tipo de pensamiento nos dejar ir mas all de lo presentado por esta cultura burguesa,
permitindonos descubrir la esencia de los fenmenos sociales que nos aquejan
producto de este dominio de clase y su solucin como tal ya develado el origen del
problema social.

3. FUNDAMENTO GNOSEOLGICO
3.1.

Idealismo y materialismo

Para los idealistas la sociedad es concebida como una totalidad espiritual, el idealismo
considera que primero es la idea o espritu y que por lo tanto la materia

es secundaria porque se deriva de la idea, en contraposicin los marxistas lo conciben

como un organismo social, para el materialismo, no es la ciencia del hombre la que
determina su ser, sino, a la inversa, su ser social determinada su conciencia en un
determinado modo de produccin, es decir el idealismo considera que primero es la idea
o espritu y que por lo tanto la materia es secundaria porque se deriva de la idea y
el materialismo es el que se opone al idealismo porque asegura que la materia es lo
primero y la idea, la conciencia o espritu es secundario porque nace de la materia.
Es as que las fuerzas productivas de la sociedad entran en contradiccin con las
relaciones de produccin existente (relaciones de propiedad) dando paso a una nueva
formacin social con nuevas relaciones de produccin superiores la cual se basa en los
nexos materiales de produccin, es decir en las relaciones econmicas entre los hombres
viendo el origen de la sociedad como una obra de la actividad de los propios hombres en
su desarrollo histrico. Es as que en las relaciones que ha ido manteniendo en el
transcurso de su existencia con otros semejantes, el hombre se ha distinguido de los
dems animales. Sabemos que el hombre desde la prehistoria tuvo la necesidad de
explicar los fenmenos del mundo, y es en el transcurso de la historia que ha entrado
en un problema entre la primaca del ser y el pensamiento. Es as que nacen las dos
concepciones del mundo. Los que tienen como prioridad al ser (materialistas),
argumentan que el mundo es independiente a la conciencia del hombre y existe antes de
l mismo y que el pensamiento solo es el reflejo de la realidad que lo rodea; en
contraposicin a ello encontramos al idealismo, manifestando que en el mundo los
objetos no pueden tener existencia sin que haya una mente que est consciente de ellos.
Encontramos as posturas totalmente contradictorias, en donde una da origen al mundo
en lo espiritual y el otro en lo material. En los escritos de Lenin encontramos las dos
posturas cuando Marx es citado escribindole a Hegel.
Lenin (1915)
"Para Hegel -- escriba Marx --, el proceso del pensamiento, al que l convierte incluso,
bajo el nombre de idea, en sujeto con vida propia, es el demiurgo de lo real [. . .]. Para
m lo ideal no es, por el contrario, ms que lo material traducido y traspuesto a la
cabeza del hombre." (Lenin, 1915, pg. 11)

Desde el punto de vista idealista, la conciencia prima sobre la materia ya que esta ltima
lo deriva a un plano secundario; en oposicin a ello el materialismo dialectico nos dice que
la conciencia es el producto de la materia altamente organizada, producto de la actividad
cerebral, teniendo al pensamiento como el reflejo del mundo independiente a la conciencia
del hombre.
Desde estas dos concepciones el hombre conocer el mundo; desde la concepcin
materialista el hombre conoce el mundo en la interaccin con la naturaleza, el trabajo, en la
prctica social, muy por el contrario en la concepcin idealista, nos dice que para conocer
el mundo solo debemos alejarnos de l, meditar y sumergirnos a lo profundo de nuestra
alma, como dira Platn que el conocimiento est en el mundo del ms all , en el
mundo de las ideas. Los idealistas mantienen una esperanza que existir una mejor vida
despus de la muerta y es as que tratan de expandir su concepcin ante la sociedad.

3.2.

Objeto y sujeto

La etapa de localizacin para centrar el proceso gnoseolgico, se considera la relacin

sujeto-objeto, desde que aparece el hombre, en el proceso dialctico se introduce un
elemento que es la accin consciente del hombre, que altera inevitablemente, en un sentido
u otro el recorrido de la realidad. Desde ese momento, la realidad es para Marx, historia. Es
aqu donde introduce Marx el concepto de materialismo histrico, donde la historia es por
tanto el resultado de la interaccin dialctica entre el objeto (mundo), el sujeto (los
hombres) y las ideas (los productos ideolgicos). La relacin concreta, histrica, entre
sujeto y objeto se da en un determinado modo de produccin, y es transformadora y
productiva; es una relacin de produccin (trabajo). Puesto que el objeto es el resultado
de la actividad enajenada que en l remata y se cristaliza; es decir la actividad del
obrero, solo hay enajenacin en el objeto (producto) (Adolfo Snchez Vzquez, 2003.
P. 32).
La aplicacin del anlisis lleva a Marx a plantear que el trabajador en el modo de
produccin capitalista se encuentra alienado, por lo que el fundamento est en el anlisis
del trabajo. Segn la dialctica, sujeto, objeto y producto constituyen una unidad que se
complementa mutuamente y se da sentido, en el modo de produccin capitalista esa unidad

se rompe y se produce una prdida de realidad en el sujeto trabajador al apartarle del

producto. Para Marx se trata de una unidad del hombre y naturaleza, de sujeto y
objeto, que se da en y para la praxis, como actividad prctica humana transformadora
de la realidad natural y social (Adolfo Snchez Vzquez, 2003. P. 242)
Es as que la sociedad (sujeto), en relacin con la materia y los medios de produccin
(objeto), generan ideas, estas ideas son la conciencia de una sociedad de s misma, y se
expresan en los valores morales, la filosofa, el arte, etc. Estos productos ideolgicos
constituyen la ideologa en una concepcin idealista, esos productos se consideran
neutrales, frutos de una evolucin autnoma y desencarnada de las relaciones de
produccin, y se define como conjunto sistemtico de ideas dotadas de una existencia y un
papel histrico en el seno de una sociedad.
3.3 Materialismo Dialctico.
Desde el punto de vista materialista dialectico

el conocimiento se origina en las

sensaciones que constituyen la forma elemental de la conciencia, sobre cuya base

surgen los fenmenos, ms complejos, de ella ( Konstantinov, 1976, pag161),
luego est la percepcin del mundo que refleja siempre determinadas propiedades de
los objetos materiales concretos en donde entendiendo a la percepcin como reflejo
del mundo con toda la diversidad de sus caractersticas singulares; luego de ello
encontramos a la representacin que si bien es una copia del mundo, esta lo es pero
teniendo en cuenta rasgos ms generales y tpicos entre los objetos, por ultimo est el
pensamiento, el cual opera con conceptos, siendo tambin reflejo de la realidad,
mientras que las sensaciones, percepciones y representaciones solo nos permiten ver los
fenmenos, el pensamiento aunque este no tenga un origen concreto-sensible, es el
nico que nos permite llegar a la esencia de las cosas. Es as que el conocimiento
segn:
Mao (1969)
Al comienzo, es puramente sensitivo. Al acumularse cuantitativamente este
conocimiento sensitivo se producir un salto y se convertir en conocimiento
racional, en ideas. Este es el proceso del conocimiento. Es la primera etapa del
proceso del conocimiento en su conjunto, la etapa que conduce de la materia

objetiva a la conciencia subjetiva, de la existencia a las ideas. (Mao, 1969, pg.

474)
La dialctica como teora del conocimiento, entendiendo al conocimiento como reflejo
de la realidad, es un complejo proceso dialectico, en donde el pensamiento tiene que
introducirse en la esencia de las cosas para poder representar la realidad, a partir de ello.
Konstantinov (1976) menciona:
El conocimiento avanza a travs de un proceso de aparicin y solucin de
contradicciones y reviste un carcter activo y creador, ya que al descubrir las
leyes que rigen la realidad, seala la va que conduce a la transformacin del
mundo objetivo. (Konstantinov; 1976; pg. 289)
El materialismo dialectico en s, ve al conocimiento como un proceso en el cual la
capacidad cognoscitiva del hombre tiene un carcter histrico, capacidad que se
desarroll en el mbito social. Es as que no solo la lgica dialctica ve las leyes y
formas del pensamiento, pero ello tambin lo hace la lgica formal (idealista), pero esta
se diferencia de la dialctica porque solo ve las formas, eso quiere decir se limita a
describir

las estructuras de las cosas.

Mientras que la lgica formal con sus

equivocaciones quiere colocarse como la nica ciencia exclusiva de las leyes y formas
de pensamiento. Pero la nica que explica de manera cientfica ello es la lgica
dialctica la cual tiene por contenido el estudio de los vnculos, transiciones y
contradicciones de los conceptos que reflejan a su vez nexos, penetraciones mutuas
y contradicciones de los fenmenos del mundo objetivo (Konstantinov; 1976;
pg. 294). Aqu de nuevo nos chocamos con el idealismo y su lgica formal, que solo
ve los fenmenos del mundo, los describe y no va ms all, por ello cae en muchas
falsedades, engaos, es la lgica tomada por la burguesa para no ver la esencia de los
fenmenos, la esencia de su poder sobre las clases oprimidas quienes pretenden seguir
con el poder sobre el proletariado.
Lenin (1947)

Ha formulado la esencia de la lgica dialctica y sus exigencias metodolgicas

fundamentales en el estudio del objeto de la siguiente forma:
Primero: para conocer efectivamente un objeto hay que abarcar y estudiar
todos sus aspectos, todas sus relaciones y mediaciones. Esto no lo lograremos
nunca totalmente, pero la exigencia de estudiar todos los aspectos nos pone en
guardia contra los errores y el entumecimiento.
Segundo lugar: la lgica dialctica exige que se aborde el objeto en su
desarrollo.
Tercer lugar: toda prctica humana debe entrar en la definicin completa del
objeto como criterio de la verdad y como definidor prctico de la relacin del
objeto con lo que el hombre necesita. Cuarto lugar: la lgica dialctica ensea
que no existe la verdad abstracta, la verdad siempre es concreta. (Lenin, 1947,
pg. 72)
Para la lgica dialctica el desarrollo del conocimiento obedece a la accin mutua de
estos factores: la percepcin sensible, el pensamiento, y la prctica (Konstantinov;
1976; pg. 307). Vemos que en la lgica dialctica no hay verdades absolutas sino
relativas las cuales corresponden a un determinado tiempo y espacio, estn en constante
cambio y movimiento. Un ejemplo ms claro es la teora geocntrica vista como una
verdad absoluta ante la teora heliocntrica, totalmente contraria.
La dialctica no considera la naturaleza como un conglomerado casual de objetos y
fenmenos, desligados y aislados unos de otros y sin ninguna relacin de dependencia
entre s, sino como un todo articulado y nico, en el que los objetos y los fenmenos se
hallan orgnicamente vinculados unos a otros, es decir dependen unos de otros y se
condicionan los unos a los otros. Por eso, la dialctico entiende que ningn fenmeno
de la naturaleza puede ser comprendido, si se le toma aisladamente, sin conexin con
los fenmenos que le rodean, por ello todo fenmeno tomado de cualquier campo de la
naturaleza, puede convertirse en un absurdo si se le examina sin conexin con las
condiciones que le rodean y se encuentran desligados de ellas; y por el contrario, todo

fenmeno puede ser comprendido y explicado si se le examina en su conexin estable

con los fenmenos cercanos a ellos.

3.3.1 Leyes y Categoras

Tenemos en cuenta que dentro de la lgica dialctica existe la esencia y el
fenmeno entendiendo a la esencia como lo interno, la realidad objetiva, y al
fenmeno como lo externo, lo movible, lo cambiante. Por ello tanto la esencia
como el fenmeno son base de constituyente de la unidad de lo sensible a lo
racional en el proceso cognoscitivo. Si bien los fenmenos pueden ser captados
por los sentidos, la esencia ser captada solo por el pensamiento. Esto lo afirma
el siguiente autor que citaremos en las siguientes lneas:

Spirkin (1969)
La lgica dialctica no trata del pensamiento como tal, sino de las formas y leyes
del pensamiento, enriquecidas con un contenido generalizado, en su relacin con
el mundo objetivo, o formas fundamentales de existencia y leyes de desarrollo
del mundo objetivo en su relacin con el pensamiento. (Spirkin, 1969, pg. 15)
Ahora

del salto cualitativo que se hace desde las percepciones sensibles hasta el

pensamiento abstracto en el proceso del conocimiento, es gracias a la abstraccin del

hombre que puede desentraar los procesos ms stiles de la naturaleza y la sociedad.
Para entender ahora como el conocimiento terico capta la esencia de los fenmenos,
tenemos que tener en cuenta que el conocimiento del objeto en todos sus aspectos es
concreto, y el de una sola parte del objeto es abstracto. Es as que el conocimiento concreto
nace del desarrollo de lo abstracto que mediante su enriquecimiento con un nuevo
contenido refleja el objeto cada vez ms amplia y profundamente, aqu lo concreto

pensado es el conocimiento ms profundo y ms rico en contenido acerca de los

objetos (Konstantinov; 1976; pg. 316)
Esto quiere decir que el conocimiento concreto lo supera al conocimiento abstracto, ya
que no solo ve un aspecto, sino todos los aspectos en su manera esencial en relaciones
mutuas, es decir aborda al objeto en todas sus facetas. Es entonces que para la lgica
dialctica lo concreto es punto de partida y llegada en el proceso cognoscitivo.
Tambin como parte importante no olvidemos lo histrico y lgico en el proceso del
conocimiento, entendiendo que la lgica ve el estudio verdadero del proceso real de
desarrollo del objeto, y se plantea como objetivo descubrir su esencia; y lo histrico nos
permite ver la historia y lgica del proceso para as encontrar su esencia. Es entonces
que en la teora del conocimiento escribe Lenin- () hay que razonar
dialcticamente, sea no suponer que nuestro conocimiento es acabado e invariable
(Lenin, 1948, pg. 105), esto nos permite analizar el proceso del conocimiento
incompleto y como este llegar a ser completo y exacto. Es as que los marxistas
mencionan que el desarrollo depende del conocimiento humano, para ello en la siguiente
cita, se describe lo mencionado.
Mao (1968)
Los marxistas consideran que la actividad del hombre en la produccin es su
actividad prctica ms fundamental, la que determina todas sus dems
actividades. El conocimiento del hombre depende principalmente de su actividad
en la produccin material; en el curso de sta, el hombre va comprendiendo
gradualmente los fenmenos, las propiedades y las leyes de la naturaleza, as
como las relaciones entre l mismo y la naturaleza, y, tambin a travs de su
actividad en la produccin, va conociendo paulatinamente y en diverso grado
determinadas relaciones existentes entre los hombres (Mao, 1968, pg. 2)
En el proceso del pensamiento tenemos que tomar en cuenta las formas de pensamiento,
que son considerados como: juicios, razonamientos, hiptesis, teoras, conceptos,
categoras, etc. Partiendo de ello, la lgica dialctica tiene la problemtica de estudiar la
formacin y el desarrollo de las formas de pensamiento y su relacin con la prctica, siendo

esta el criterio para la verdad. Es aqu que Los marxistas sostienen que la prctica
social del hombre es el nico criterio de la verdad de su conocimiento del mundo
exterior. (Mao, 1968, pg. 3)
Tenemos que entender que la lgica dialctica se puede dar siguiendo una lgica inductiva
o deductiva. Donde el proceso de desenvolvimiento de los conceptos se efecta en dos
direcciones: por un lado, los viejos conceptos se ahondan, se precisan y se elevan a un
nivel superior de abstraccin; por otro, nacen nuevos conceptos.
Para el desarrollo del conocimiento tenemos que tener en cuenta las categoras del
materialismo dialectico, ellos representan peldaos del progreso cognoscitivo. Y es en la
prctica donde surge el conocimiento y as mismo el hombre corrobora como tal, siempre
respondiendo a las necesidades de su entorno. Teniendo en cuenta la aplicacin prctica de
las ideas, siempre veremos que se introducen modificaciones en ellas, es decir, corrige y
desarrolla las ideas. Es as que el progreso de la practica impide que nuestros
conocimientos se estanquen y se eleven al rango de lo absoluto. (Konstantinov; 1976;
pg. 331). Es as que el progreso de las ciencias naturales confirma la teora materialista
dialctica del conocimiento, as como el carcter ilimitado del tal.

3.3.3 Proceso Dialctico del conocimiento y el Pensamiento Crtico

El proceso del conocimiento en el desarrollo del pensamiento crtico es de mera

importancia ya que tenemos que tener en cuenta que la realidad social vive fuera de
nosotros y percibida con nuestros sentidos en forma de fenmenos y es as que nuestro
pensamiento ser el nico capaz de develar la esencia de estos fenmenos a fin de poder
incidir en su transformacin, en este proceso no debemos de dejar de lado la importancia
que tiene la practica como partida para el pensamiento dado en un determinado contexto, el
cual ser razonado, analizado y devuelto a la prctica para la corroboracin de esta, es as
que el pensamiento crtico se ir desarrollando en un trabajo activo y reflexivo de la
sociedad teniendo en cuenta que el mismo permitir un cambio en la prctica social y por

ende en el conocimiento mismo de las cosas en esencia. El conocimiento est en constante

cambio, porque es dialectico, por lo cual el nio se encuentra dentro de esa transformacin,
por lo que se considera que ese conocimiento que va cambiando y el nio va tomando debe
inclinarse hacia un pensamiento crtico, donde los estudiantes desarrollen la capacidad de
reflexionar y manifestarse, no solo ideas dentro de una clase, sino tambin se expresen
cuando estn en desacuerdo y de manera colectiva propongan soluciones para poner en
frente los problemas o dificultades que puedan surgir.

4. FUNDAMENTO PSICOLGICO.
4.1. Teora histrica cultural del psiquismo
En la teora histrica cultural del psiquismo del ser humano de Vigotsky, critica con
mucho nfasis a la psicologa de su tiempo ya que el proceso de desarrollo se concibe
desde su ngulo biolgico o madurativo, sometido a las leyes eternas del aprendizaje
asociativo. Pero, para l la intervencin social, en su nocin de cultura, es totalmente
crucial para el desarrollo del ser.
Vygotsky (1926)

En este sentido, el mecanismo del reflejo condicionado (existe fuera de l) es un

puente tendido entre las leyes biolgicas de los dispositivos hereditarios establecidos
por Darwin y las leyes sociolgicas establecidas por K. Marx. Es precisamente este
mecanismo el que puede explicar y mostrar cmo el comportamiento hereditario
del hombre, que constituye una adquisicin biolgica general de todo el reino
animal, se convierte en su comportamiento social, que surge sobre la base del
hereditario, bajo la influencia decisiva del medio social. Slo este enfoque permite
establecer fundamentos biosociales slidos en el estudio del comportamiento del
hombre y considerarlo como un hecho biosocial. (Vygotsky, 1926, pg. 19)

En su teora entromete su idea del desarrollo cultural o tambin llamado desarrollo

histrico indistintamente en las dos categoras del desarrollo, el ontogentico y el
filogentico. Teniendo en claro que Vygotsky va a tener mucha influencia de Marx y
Engels, manifiesta que la conciencia se halla condicionada por la realidad objetiva, y la
conducta del hombre por su razn, siendo ambas producto del trabajo, en donde la verdad
es objetiva y comprobada por la actividad prctica.

4.2. Pensamiento y Lenguaje.

La conciencia es producto social y seguir sindola hasta que el hombre exista.
Teniendo al lenguaje una vez aprendido, como un herramienta de gran influencia en
toda actividad basada en el trabajo. As Vygotsky nos manifiesta.
Vygotsky (1995)
La vida del hombre no sera posible si este hombre hubiera de valerse slo del
cerebro y las manos, sin los instrumentas que son un producto social. La vida
material del hombre est "mediatizada" por los instrumentos y de la misma
manera, tambin su actividad psicolgica est "mediatizada" por eslabones
producto de la vida social, de los cuales el ms importante es el lenguaje. (Vygotsky,
1995, pg.7)
Adems dentro de su obra Pensamiento y Lenguaje Vygotsky manifiesta, que tanto el
pensamiento

y lenguaje tienen diferentes races genticas que se desarrollan en

diferentes lneas de tiempo.

En donde filogenticamente el desarrollo del pensamiento y el lenguaje son claramente

discernibles, teniendo una etapa pre intelectual en el desarrollo del habla y una etapa
pre lingstica en el pensamiento. Muy por el contrario, Ontognicamente la relacin
pensamiento y lenguaje es mucho ms intrincada y oscura aqu. Y es as que por
ejemplo a los 2 aos de edad el pensamiento y lenguaje que alguna vez estuvieron
separados, se unen para formar una nueva forma de comportamiento, en este instante

crucial, el lenguaje comienza a servir al intelecto y los pensamientos empiezan a ser

expresados. Es as que el crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los
medios del pensamiento. Convirtindose el lenguaje en la realidad inmediata de la
conciencia. Ello lo afirmamos en:
Vigotsky (1995)
A travs del estudio gentico del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto que su
relacin sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no son
paralelos. Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden
desenmaraarse y discurrir lado a lado, an fusionarse por un tiempo, pero
siempre vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la ontogenia.
(Vigotsky, 1995, pg. 57)
Entonces el pensamiento y lenguaje que reflejan la realidad en distintas formas de
percepcin

son

clave

de

la

naturaleza

de

la

conciencia

humana.

Es as que el nio asimilara las formas sociales de actuacin, las traslada as mismo. En
donde el desarrollo de la conducta del pequeo cambia del papel gentico al colectivo.
Es as que
Vygotsky (1995)
Antes de llegar al punto decisivo el nio (como algunos animales) reconoce un
reducido nmero de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por
objetos, personas, estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que
los otros le suministran. Luego la situacin cambia: el nio siente la necesidad de
palabras, y trata activamente a travs de sus preguntas de aprender los signos
vinculados a los objetos. Parece haber descubierto la funcin simblica de las
palabras. El habla, que en su primer estadio era afectiva-conativa, entra ahora en
la fase intelectual. Las lneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han
encontrado. (Vygotsky, 1995, pg. 71)

Y esto lo vemos en la ley gentica general del desarrollo cultural del modo siguiente: en
donde cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces:
primero lo hace como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente
como categora interpsquica y luego dentro del nio como una categoria intrasiquica,
es decir, de su actividad social y colectiva a su actividad ms individualizada, un modelo
de desarrollo comn a todas las funciones psicolgicas superiores( Vygostky , 1995,
pg. 174).
4.3. Funciones psicolgicas
Vygotsky nos habla de las funciones psicolgicas, tambin conocidas como funciones
mentales o procesos mentales propiamente dicho de los seres humanos, las cuales Vigotsky
clasifico La primera funcin psicolgica o tambin conocida como funcin psicolgica
elemental es de origen puramente biolgico, estando presente en los nios y animales; esta
se caracteriza por tener acciones involuntarias (reflejas); ello por las reacciones
automticas, sufriendo control del medio ambiente externo, por el contrario tambin
encontramos a las funciones psicolgicas superiores que son puramente de origen social,
ellas estn presentes nicamente en el hombre, caracterizndose por la intencionalidad de
sus acciones que son totalmente mediadas. Es entonces que las funciones psicolgicas
superiores en los nios se manifiestan en un principio en la vida colectiva por medio de
discusin y es despus que se conducen al desarrollo del razonamiento del nio.
Vygotsky (1987)
Podramos decir que todas las funciones superiores se han ido constituyendo no en
la biologa, no en la historia de la pura filognesis, sino que el propio mecanismo,
que se encuentra en la base de las funciones psquicas superiores constituye
relaciones interiorizadas de orden social, que ellas son la base de la estructura
social de la personalidad. (Vygotsky, 1987, pg. 162)
Es as que en los primero aos de la etapa escolar las funciones intrapsicolgicas superiores
cuyos rasgos fundamentales son el conocimiento reflexivo y el control deliberado pasan al
primer plano del proceso de desarrollo como por ejemplo la atencin involuntaria se vuelve
voluntaria, la memoria mecanicista se vuelve lgica, etc. Es aqu que nos damos cuenta de
que las funciones psquicas superiores se desarrollan como formas superiores de la
actividad y tienen una serie de diferencias con respecto a las funciones psquicas
elementales
correspondientes.

En donde el papel central de la estructuracin de las funciones psquicas superiores lo

realizan el habla y el pensamiento verbal. Es entonces que en el desarrollo de las funciones
psquicas superiores del nio se da la formacin de los conceptos que se dan gracias al
signo de la palabra, es as que todas las funciones psquicas superiores son procesos
mediatizadores, y solo estos medios bsicos se dominan y dirigen gracias a la con la
herramienta del lenguaje.
4.4. Zona de desarrollo prximo
La Teora de Vigotsky, la cual explica la construccin social de la inteligencia; siendo esta
teora elaborada entre las dcadas de los veinte y los treinta, demuestra que desde hace unos
sesenta aos este autor ya haba planteado la socio gnesis del desarrollo cognoscitivo, el
origen interactivo-social de las funciones superiores y su consecuencia inmediata, que la
interaccin social es fuente esencial y factor primario del desarrollo psicolgico.
As su condicin terico dialctico le exigi a Vigotsky una explicacin integradora, de
interpenetracin entre lo que es socio gnesis de la conducta humana e interaccin social
como propulsora de desarrollo psicolgico. Como respuesta, elabor un original constructo,
revalorizado hoy en da, y que llamo Zona de Desarrollo Prximo. Ante esto, Vigotsky la
define como
Vigotsky (1979) seala:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinando a travs de la resolucin de un a problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz

(Vigotsky, 1979,

p.133)
Es as que, el nivel real de desarrollo es un nivel de madurez o aprendizaje por el nio, el
cual est permitido y determinado por su desarrollo biolgico, y esto se da sin ayuda
externa directa ni deliberada por parte de otros seres humanos, es por tanto producido
individualmente. As mismo el nivel de desarrollo potencial, prximo, el cual es
inmediato, es un nivel de madurez y aprendizaje posible, el que podra alcanzar el nio,
pero que solamente puede ser impulsado por adultos o por iguales ms expertos y , por

tanto generado cooperativamente, en la colaboracin y unin consiente con sus

semejante. Es por ello que para ampliar el nivel real de desarrollo y alcanzar el nivel
prximo de desarrollo, es decir la potencia, lo posible; la enseanza debe orientarse
hacia el prximo paso del desarrollo, el inmediato superior.
El concepto de zona de desarrollo prximo ha tenido importantes consecuencias, tanto
en el plano educativo como en la investigacin psicolgica. En lo educativo constituye
la base terica de un principio pedaggico general: la nica buena enseanza es la que
precede al desarrollo. En el mbito psicolgico, esta teora tambin ha sido relevante
para ampliar el conocimiento acerca del desarrollo psquico del ser humano.

4.5. La mediacin del maestro y su relacin con el pensamiento critico

A raz del relieve del enfoque sociocultural se ha venido adhiriendo el concepto de
mediacin en el proceso educativo. A continuacin se detallar este concepto en el
enfoque de Vigotsky. En este concepto encontraremos la distincin que instaur entre la
mediacin instrumental y mediacin social.
Para Vigotsky los seres humanos utilizan instrumentos y signos para dirigir su
atencin, organizar su memoria consciente y controlar su conducta. Considera
que lo esencial de la conducta humana es el estar mediada por instrumentos y
signos, la antologa bsica entre signo y herramienta descansa en la funcin
mediadora que caracteriza a ambas" (Vigotsky, 1979, p.91)
La teora sociocultural de Vigotsky nos abre las puertas acerca del entendimiento sobre
la importancia de la influencia de nuestro contexto en la formacin misma como
ciudadanos, y es ah desde la escuela que es el centro ideolgico, poltico en donde los
nios van a estar la mayor parte de su tiempo despiertos, abiertos a conocer el mundo, es
en este aspecto en donde el maestro es fuente fundamental de la mediacin entre el nio
y el mundo, para lo cual el generara su conocimiento a travs del apoyo docente.
Elisa (1996) seala:

La docente como mediadora debe asumir un papel dinmico, reflexivo y analtico en

la prctica pedaggica tomando en cuenta las caractersticas, necesidades,
experiencias e intereses del nio y la nia, la cotidianidad del aula y entorno. (Delgado,
1997, p.19)

El rol del maestro como mediador tiene el compromiso de reflexionar sobre su prctica
pedaggica con la finalidad de generar en los estudiantes la capacidad de cuestionar las
verdades que se les dan, analizarlas ponerlas en juicio, y descartar el propsito detrs del
conocimiento dado, y qu sentido tiene en la aplicacin de su vida.
Segn el prrafo anterior, los instrumentos ayudan a las personas a comprender su contexto
por medio de los smbolos, logrando la conciencia social. En contraste, los signos logran
que el individuo se apropie de conductas teniendo como consecuencia la autodeterminacin
y la conciencia autnoma en el comportamiento humano
Es as que tenemos que tener en cuenta la importancia que tienen el concepto espontaneo en
el nio que se origin en la prctica social, y que en este caso el mediador que somos
nosotros los maestros debemos tener en cuenta para poder instruir al nio para desarrollar
en el conceptos cientficos que solo se corroboraran en la misma practica afn de que
transformen su conducta. Es as que el pensamiento crtico se desarrollara en mediacin con
el maestro, llegando a desarrollar la criticidad y reflexin en el nio como funciones
psicolgicas superiores que le permitirn cambiar y transformar sus patrones de conducta
que son aprendidas por su entorno social para como producto tener una transformacin
social.

5. FUNDAMENTO PEDAGGICO.
5.1 La educacin como fenmeno social
La educacin siendo vista como un hecho social porque todos los fenmenos que ocurren
dentro de la sociedad, son vistos como tales. Esto quiere decir que la educacin como
hecho o fenmeno social se trata de modos de actuar, de pensar y de sentir que exhiben la
notable propiedad de que existen fuera de nuestra conciencia.

La educacin naci en la era primitiva con un fin de satisfacer las necesidades del
colectivo. As los fines de la educacin derivan de la estructura homognea del
ambiente social, se identifican interese comunes al grupo y se realizan igualitariamente
en todos sus miembros de manera espontnea e integral. (Ponce, 2010, pg. 6)

As como la educacin corresponda a las necesidades de la sociedad primitiva, lo mismo

paso con la esclavista, feudal y actualmente la capitalista y ello lo asegura Brigido (2006)
La clase dominante usa a la educacin para legitimar las desigualdades sociales. Es as
que el cambio educativo no es posible sin un cambio de la estructura social. (Brigido,
2006, pag.55)
Es entonces que la educacin como una funcin espontanea de la sociedad mediante la
cual la prole se asemeja a los adultos, exacta en la comunidad primitiva, dejo de serlo en
cuanto la comunidad se fue transformando lentamente en sociedad dividida en clases.
Es as que la comunidad se transforma, la direccin del trabajo se separa del trabajo mismo,
las fuerzas mentales de las fuerza fsicas (el trabajo intelectual del manual). Es con ello que
el nacimiento de la educacin respondera a distintos intereses. Es as que la educacin
sistemtica, organizada y violenta, comienza en cuanto la educacin pierde su primitivo
carcter homogneo e integral (Ponce, 2010, pg. 8)

En el mbito peruano por ejemplo con la dominacin espaola, la educacin tambin

respondera a intereses de los conquistadores, As Maritegui La educacin espaola,
extraa radicalmente a los fines y necesidades del industrialismo y del capitalismo, no
preparaba comerciantes ni tcnicos sino abogados, literatos, telogos, etc.. (Maritegui,
1928, pg.) Con la cita anterior podemos vislumbrar que la educacin si bien es un
fenmeno social, este mismo es utilizado por las clases dominantes para seguir
mantenindose en el poder.
5.2 Concepcin de pedagoga
As mismo como la educacin es un objeto de estudio por el hombre, tiene una ciencia que
le corresponde, ella es la pedagoga.

Serrano (2003)
Al estudiar el carcter cientfico de la pedagoga social, se alude a que se trata de
una ciencia, es decir, conocimiento, pero no de un conocimiento cualquiera, sino,
como seala, Bunge (1976:8), de un tipo de conocimiento racional, sistemtico,
exacto, verificable y por consiguiente fiable () en este caso nos encontramos
ante una ciencia humana y social que tiene por objeto de estudio el conocimiento
del ser humano. (Serrano, 2003, pg. 92)

5.3 Concepcin de didctica

La didctica investiga, como disciplina parcial de la pedagoga, investiga las leyes

generales de la educacin y la instruccin. Su contenido comprende: los fines y objetivos
de la enseanza; el proceso de la enseanza en la clase; los principios y las reglas, el
contenido, la forma organizativa y los mtodos y medios de la enseanza de una materia
dada. La didctica aplica los conocimientos derivados de la teora general de la educacin y
la instruccin al problema de la enseanza en clase y por otra parte, generaliza los
conocimientos que provienen de la metodologa de las distintas asignaturas.
(Tomaschewsky, 1966, pg. 23) Los principios didcticos son las normas fundamentales
ms generales e importantes que tienen valor para la enseanza en todas las asignaturas y
etapas.
5.4 Principios didcticos
1. La interrelacin del carcter cientfico de la enseanza y la educacin democrtico
progresista de los escolares
Todos los hechos que se presentan y son objetos de la enseanza deben ser reales, correctos
y verdicos. El modo de formacin de conceptos siempre debe basarse en manifestaciones
reales. El maestro ensea cientficamente cuando emplea las conclusiones cientficas de la
didctica y la metodologa de las asignaturas. (Tomaschewsky, 1966, p.160) Se deriva
entre el educando y su educacin en la clase. El maestro debe aprovechar en la enseanza
la oportunidad de darle una efectividad educativa y actualizar su instruccin con el fin de
extraer un elemento educativo comprensible para el educando. El comportamiento del
maestro debe ser el mejor ejemplo para el educando.(Tomaschewsky, 1966, p.165)

Todo lo que el docente ensee tiene que ser correcto, verdico pero sobre todo debe basarse
en manifestaciones reales, y as poder ensear cientficamente, empleando tanto las
conclusiones cientficas de la didctica como la metodologa de la asignatura. Es entonces
donde el docente tiene la gran oportunidad de darle significado a su forma de ensear, con
el fin de lograr en el educando un elemento educativo. El comportamiento del docente debe
servir
como
el
mejor
ejemplo
para
el
educando.
2. La sistematizacin
La sistematizacin significa la formacin mental sistemtica y educacin sistemtica de los
educandos donde el proceso de transmisin y adquisicin de conocimientos afecta a la
planificacin de la enseanza y a todos los dems metas por ser fijadas. (Tomaschewsky,
1966, p.170)
El maestro tiene la gran labor de ordenar la materia segn las distintas horas de clases de
forma sistemtica es necesaria, teniendo en cuenta que la materia sea consecuente de algo
ya conocido, la meta que se quiere alcanzar en las horas de clases se fracciona en metas
parciales, incluyendo sus resmenes tanto generales como parciales.

3. El principio del enlace entre teora y prctica.

La teora en la enseanza es el sistema de conocimientos transmitidos a los educandos,
mientras la prctica es vista como la actividad prctica de los educandos por medio del
trabajo social til, solucin de problemas. Su relacin en 3 modos principales:
La prctica como punto de partida de todo nuevo conocimiento. La prctica como el nico
criterio para comprobar la teora. Aplicar los conocimientos tericos en las soluciones de
problemas prcticos. (Tomaschewsky, 1966, p.186)
La teora es el sistema de conocimientos que tienen que ser transmitidos hacia los
educandos. La prctica es la forma de trabajo de utilidad social, la cual se realiza dentro y
fuera de la escuela. Una forma de enlazar la teora con la prctica consiste en presentar a
los educandos hechos de la realidad de la manera ms directa posible. El enlace entre
teora y prctica en las clases es una de las condiciones necesarias para el carcter
cientfico de la enseanza y para la efectividad educativa de sta. La prctica es el punto de
partida de la ciencia, la prctica es el nico criterio directo para comprobar la validez de la
teora.
4. El principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto

La base para comprobar los objetos de la realidad, es la idea viva de los objetos los cuales
deben ser pensados por el educando, y las leyes, relaciones de la realidad conocidas y
formuladas con claridad por l. Dar la oportunidad de observar en la clase cuando las ideas
y explicacin del docente estn conectadas y as centrar la atencin del educando en los
aspectos ms importantes de la realidad permitindole hacer preguntas y recibir respuestas
explicativas. A medida que el nio crece, se ampla su campo de experiencias, conoce ms
palabras, se desarrolla su capacidad imaginativa y se hace ms apto para la comprensin
oral del maestro. (Tomaschewsky, 1966, p.200)

El principio de la unidad de lo concreto y su abstraccin es consecuencia lgica de la

aplicacin y comprensiva materialista al proceso de enseanza. El fundamento de la
comprensin debe ser la idea viva el hecho de que se trate. Cada transmisin de
comprensiones debe comenzar produciendo ideas vivas acerca de los hechos. La causa de
que los nios de la ciudad tengan comprensiones ms claras y saquen conclusiones
generales correctas de toda una serie de hechos, por ejemplo la industria, y los nios
campesinos tengan esas comprensiones y extraigan conclusiones de los problemas del
campo, no estriba en otra cosa que del acercamiento respectivo de unos y otros a la
realidad misma, y no a ninguna clase de diferencia intrnsecas entre unos y otros. Cuando
los nios viven directamente un medio determinado, no necesitan de grandes esfuerzos
para formar pensamientos construidos con palabras que expresan ideas verdaderas, las
cuales los conducen a comprensiones correctas acerca de la realidad.
5. El principio del trabajo consciente y creador del alumno bajo la direccin del maestro
La direccin del maestro educa a cooperar conscientemente y creadora al educando en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Esto lo consigue por medio de su cooperacin
consciente en el trabajo colectivo, all se manifiesta su participacin honesta, abierta y
clara. Su peor enemigo es el formalismo de la enseanza. (El de memorizar hechos sin
comprender su contenido) El inters y la atencin del educando son imprescindibles para la
cooperacin consciente del educando en el trabajo colectivo. (Tomaschewsky, 1966,
p.262)
La direccin del docente solamente se realiza cuando ste trata de que los educandos se
ocupen constructivamente, es condicin necesaria que stos trabajen conscientemente en
las clases. El papel del docente en la escuela como director de la enseanza en las clases,
significa colocar al discente en el primer plano, que es sin dudas elemento ms dinmico de
cuantos integran el proceso de enseanza y aprendizaje. Los resultados obtenidos con este
mtodo, basado en la libre espontaneidad del educando...dar oportunidad al nio a que se

desarrolle por s mismo, rechazando el papel director del docente. La funcin directora del
docente en las clases debe orientarse a que los educandos tomen parte activa e en el proceso
de enseanza y cooperen en el independientemente y creadoramente

6. La comprensibilidad
El maestro debe presentar en las actividades de los educandos dificultades crecientes, que
deban superar sobre la base de habilidades y destrezas. Por esto se recomienda ir de lo
general a lo particular, de lo cercano (conocido) a lo lejano (desconocido). En el colectivo
se evidenciar diferencias individuales de capacidades. Mediante su trabajo, el maestro
las reduce y logra unificarlas con las capacidades realizadas de sus educandos El trabajo
del docente dirigido al colectivo, como la parte ms importante de la actividad del docente.
(Tomaschewsky, 1966, p. 229)
La comprensibilidad por parte del educando est estrechamente ligada a la claridad del
docente para explicar y consiste en que entienda, asimile y consolide los conocimientos que
le transmite el docente. La capacidad de realizacin del educando crece constantemente a
lo largo de del curso escolar y del proceso de la enseanza primaria en su conjunto. En el
proceso de su actividad se desarrollan sus habilidades y adquiere nuevas habilidades y
destrezas nuevas. La comprensibilidad no est solamente relacionada con el contenido
especfico de la materia, sino tambin con otras materias y con las actividades generales del
educando.
7. La atencin individual del estudiante sobre la base del trabajo general de instruccin y
educacin del maestro con el colectivo de estudiantes.
El despertar el espritu colectivista en los educandos puede el maestro alcanzar las metas
trazadas a la escuela socialista. El ejemplo personal es definitivo para el xito.
(Tomaschewsky, 1966, p. 240)
El colectivo de educandos presenta un carcter eminentemente positivo. El docente
debe propiciar el espritu de colaboracin, nunca el de competencia. Para evaluar y
calificar adecuadamente, el docente debe conocer muy bien las capacidades de cada uno de
sus educandos. Solo as podr calificar justamente, en relacin al inters y esfuerzo de cada
uno, la evaluacin y calificacin tiene que estar llena de contenido educativo y bien
utilizado por el docente para estimular la autocrtica y el reconocimiento del esfuerzo de
cada educando sin menospreciar la espontaneidad del educando ni las respuestas. Lo

primero que se debe pedir a un maestro es amor profundo hacia los nios. Aquel que no
ama a los nios debe dejar de ser maestro.

1.1.

Secuencia didctica desde un enfoque histrico cultural

Las tres fases del mtodo dialectico de construccin del conocimiento escolar-prctica-,
teora, prctica, partiendo del nivel de desarrollo actual de los educandos trabajando en la
zona de su desarrollo inmediato, para llegar a un nuevo nivel de desarrollo actual, conforme
la Teora Histrico-cultural, de Vigotzky. La prctica social inicial del contenido: Es el
primer momento del trabajo pedaggico, consiste en ver la realidad y tomar conciencia de
como ella se coloca en el todo y en sus relaciones con el contenido que ser desarrollado en
el proceso. Para Paulo Freire, La enseanza siempre debe respetar los diferentes niveles
de conocimiento que el educando trae consigo a la escuela.el educador debe
considerar esa lectura inicial del mundo l la forj en el contexto de su hogar
marcado con su origen social (Gasparn, 2003, pag, 30)
La problematizacin: El segundo paso consiste en el cuestionamiento de esa realidad y
tambin del contenido. La problematizacin es el cuestionamiento del contenido escolar
controlado con la prctica social, en funcin de los problemas que requieren ser resueltos
en el da a da de las personas o de la sociedad. Al relacionar el contenido con la prctica
social, se definen las cuestiones que pueden ser orientadas y resueltas a travs de ese
contenido especfico. La problematizacin es un desafo, o sea, es la creacin de una
necesidad para que el educando, a travs de su accin busque el conocimiento. Segn
Vasconcellos (1993, p.70) en el origen del conocimiento est puesto un problema
(origen de una necesidad). La Teora constituye la teorizacin metodolgica del proceso de
desdoblamiento y anlisis del contenido escolar, interligado, y contrastado con la prctica
social inicial de los educandos. El proceso de aprendizaje es interpersonal, pues depende de
la accin del sujeto sobre el objeto en interaccin. La accin del sujeto, es siempre
consciente. La instrumentalizacin: es el camino a travs del cual el contenido a travs del
cual el contenido sistematizados puesto a disposicin de los educandos para que lo asimilen
y recreen y, al incorporarlo, lo transformen en instrumento de construccin personal y
profesional. Es el momento del saber hacer docente-discente en la sala de clase, poniendo
de manifiesto que estudio de los contenidos propuestos est en funcin de las propuestas a
los interrogantes de la prctica social. Segn Vigotsky (1989). Los conceptos no
espontneos no son aprendidos mecnicamente, pero evolucionan con la ayuda de
vigorosa actividad mental por parte del propio nio As cuando se habla de transmisin y
asimilacin de conocimiento, no se est refiriendo a los procesos tradicionales, escolares o
tcnicos de enseanza, pero, s a una nueva forma de apropiacin del saber. Se trata de la
teora Histrico Cultural, enfatiza la importancia de la interaccin entre s, en cuantos

sujetos sociales, y de la relacin de estos con el todo social en el proceso de adquisicin del
contenido en las mltiples interfaces que se revisten y deben ser aprendidas por los
educandos. La catarsis es la sntesis de lo cotidiano y de lo cientfico, de lo terico y de lo
prctico a la que el educando lleg, sealando su propia posicin con relacin al contenido
y a la forma de su construccin social y reconstruccin en la escuela. Es la expresin
terica de esa postura mental del educando que se manifiesta en la elaboracin de la
totalidad concreta en un grado intelectual ms elevado de comprensin. Por eso, segn
Saviani, Catarsis es La expresin elaborada de la nueva forma de entendimiento de la
prctica social a la que se asciende.se trata de la efectiva incorporacin de los
instrumentos culturales, transformados ahora en elementos activos de transformacin
social (Gasparn, 2003, pg.134). La prctica social final del contenido: El punto de
llegada del proceso pedaggico en la perspectiva histrico-critica es el retorno a la prctica
social. Esta fase representa la transposicin de lo terico a lo prctico de los objetivos de la
unidad de estudio, de las dimensiones del contenido y de los conceptos adquiridos. la
prctica pedaggica es terico, practica y, en ese sentido ella debe ser reflexiva, critica,
creativa y transformadoraDe esa forma, la teora responde las inquietudes,
indagaciones de la prcticaLa teora y la prctica pedaggica debe ser trabajadas
simultneamente constituyendo una unidad indisoluble (Gasparn,2003, pg,149).
1.2.

Concepcin de enseanza y aprendizaje con enfoque histrico cultural

Tanto el docente como el discente son coautores del proceso de enseanza y aprendizaje,
juntos deben descubrir para qu sirven los contenidos cientfico culturales propuestos por la
escuela. En esta perspectiva, el nuevo indicador de aprendizaje escolar consistir en la
demostracin del dominio terico del contenido y no su uso por el educando, en funcin de
las necesidades sociales a las que debe responder. Ese procedimiento implica un nuevo
posicionamiento, una nueva actitud del docente y educandos en relacin al contenido y a la
sociedad: el conocimiento escolar pasa a ser terico-prctico. Implica que se apreciado
tericamente como un elemento fundamental en la comprensin y en transformacin de la
sociedad. El trabajo inicial del educado es volver el objeto en pregunta, objeto de
conocimiento para el sujeto, esto es, ara el educando. Para que eso suceda, el educando
debe ser desafiado, puesto en accin, sensibilizado; debe percibir alguna relacin entre el
contenido y su vida cotidiana, sus necesidades, problemas e intereses. Es necesario crear
un clima de predisposicin favorable al aprendizaje. La enseanza siempre debe respetar
los diferentes niveles de conocimiento que el educando trae consigo a la escuela. Tales
conocimientos expresan lo que podramos llamar la identidad cultural del educandoligado evidentemente-, al concepto sociolgico de clase. El educador debe considerar esa
lectura inicial del mundo que el educando trae consigo, lo mejor en s mismo. l la
forj en el contexto de su hogar, de su barrio, de su ciudad, marcado fuertemente con su
origen social (Freire, Campos, 1991, p.5)

1.3.

El papel del docente en el desarrollo del pensamiento crtico.

La contextualizacin de los saberes de los educandos, implica que el profesor, en fases

posteriores del mtodo de trabajo, contextualice los contenidos programticos. Se parte del
saber, del conocimiento que los educandos ya poseen sobre el contenido. En la teora
vigotskiana, este aprendizaje es el nivel de desarrollo actual, en el cual el educando acta
con autonoma, resolviendo las tareas diarias por s mismo. En esencia la escuela nunca
empieza en el vaco. Todo el aprendizaje con que el nio llega a la escuela siempre
tiene una prehistoria. El aprendizaje escolar nunca empieza en el vaco pero siempre
se basa en una determinada prctica de desarrollo, recorrido por el nio antes de
ingresar a la escuela. (Gasparin, 2003, pg., 31). El inters del profesor por aquello que
los educandos ya conocen es una tarea sobre el tema que ser desarrollado. Es un cuidado
preliminar dirigido a saber cules preocupaciones estn en las mentes y sentimientos de
los escolares. Eso hace posible al docente desarrollar un trabajo pedaggico ms adecuado,
a fin de que los educandos, en las fases posteriores del proceso se apropien de un
conocimiento significativo para sus vidas. Se parte del saber, del conocimiento que los
educandos ya poseen sobre el contenido. En la teora vygotskiana, este aprendizaje es el
nivel de desarrollo actual, en el cual el educando con autonoma, resolviendo las tareas
diarias por s mismo. Afirma Vygotsky: el aprendizaje escolar nunca empieza en el
vaco pero siempre se basa en un determinada prctica de desarrollo, recorrido por el
nio antes de ingresar a la escuela (Vigotsky, 2001B, 476)

1.4.
La escuela como factor determinante para el desarrollo del pensamiento
crtico.
La escuela en cada momento histrico, constituye una expresin y una respuesta a la
sociedad en la cual est inserta. En ese sentido, ella nunca es neutra, pero siempre
ideolgica y polticamente comprometida. Por eso cumple una funcin especfica. Puede
ser que la escuela, hoy no est acompaando los cambios de la sociedad actual y por eso
deba ser cuestionada, criticada y modificada para enfrentar nuevos desafos. El punto de
partida del nuevo mtodo no ser la escuela, ni la sala de clase, pero s la realidad social
ms amplia. La lectura crtica de esa realidad hace posible apuntar un nuevo pensar y hacer

pedaggicos. De este enfoque, se defiende el caminar de la realidad social, como un todo,

para la especificidad terica de la sala de clase y de esta para la totalidad social
nuevamente. Haciendo posible un rico proceso dialctico de trabajo pedaggico.
Actuando sobre la realidad los hombres la modifican, pero en una relacin dialctica,
esta prctica produce efectos sobre los hombres, cambiando tanto su pensamiento, como
su prctica (Corazza, 1991, p.84).

FUNDAMENTO CIENTIFICO
1.5.

Mtodo dialgico de Paulo Freire

Tomaschewsky y Danilov, dan un concepto de didctica el cual guarda sentido de ser

una teora y una prctica sistemtica y sistmica de la enseanza que busca dotar de un
orden al proceso didctico llevado a cabo en la clase (Grisales, Lina; 2000, p. 46),
entendida la clase como la interaccin del profesor y el estudiante para la asimilacin
consciente de los contenidos, es decir, de los conocimientos, habilidades y valores.

Asimismo

Daz (1992, p.14) afirma que la didctica "antes de ser una forma

instrumental de atender el problema de la enseanza, es una expresin de la forma

concreta en que la institucin educativa se articula con el momento social". Si bien la
didctica instrumental se conoce como la didctica tradicional, ella concibe a la escuela
como un lugar de adoctrinamiento, de un intenso ordenamiento social, y es aqu en este
lugar que el alumno queda relegado a una posicin pasiva totalmente receptiva a los
conocimientos que vienen del profesor, que ostenta una posicin de poder, porque es
portador del saber. Es aqu que el contexto social de los estudiantes es dejado de lado, ya
que como fin tendrn la sola insercin de conocimientos en los estudiantes, y como
consecuencia el mantenimiento del orden social dominante, es as que la didctica acta de
una manera estricta, para que la disciplina a dictar este totalmente regulada y centralizada.
Esto quiere decir que la didctica vista desde ese punto solo es tener en cuenta la manera
cmo el docente va a instruir en determinada disciplina, pero Daz Barriga, nos dice que
la didctica es ms que eso porque ella implica que el maestro asuma un papel activo y

reflexivo frente al saber disciplinar y frente a las prcticas de enseanza para la formacin
de los estudiantes.

Si queremos tener una definicin de didctica propiamente dicha, encontraremos una

amplia gama de definiciones, pudiendo ser entendida de diversas formas, bien la didctica
es una tcnica, ciencia aplicada, teora o ciencia bsica de la instruccin.

Tomando en

cuenta a Tomaschewsky (1966, p. 23) que nos dice La teora general de la enseanza se
llama didctica. Investiga una disciplina particular de la pedagoga, las leyes del proceso
unitario de la instruccin y la educacin en la clase. Con ello vendramos a decir que la
didctica como tal tiene un conjunto de reglas, principios y conocimientos acerca de cmo
llevar el proceso de enseanza aprendizaje de una disciplina especifica en particular,
investigando sobre ella y prescindiendo de sus posibles aplicaciones en la prcticas
educativas.

As La didctica como disciplina particular de la pedagoga, investiga entonces las leyes del
proceso unitario de educacin e instruccin, ello comprende

objetivos y fines de la

enseanza, as como el proceso de enseanza en clase, teniendo en cuenta los principios,

reglas y contenidos, utilizando mtodos y tcnicas de enseanza. Entonces podemos ver
que al lado del mtodo la didctica es mucho ms amplia.
Es as que al mtodo didctico lo podemos definir como

la particularizacin de los

principios y leyes de la didctica en su aplicacin a los procesos de enseanza-aprendizaje.

De esta manera Tomaschewsky (1966, p. 25) seala As, la didctica y la metodologa
se encuentran en relacin una con la otra, segn la cual la metodologa aplica los
principios generales de la didctica a la investigacin del caso particular de las
asignaturas que trata, y, por otra parte, la didctica emplea las investigaciones de la
metodologa para su propio trabajo de generalizacin. Es as que la didctica en su
carcter de disciplina de la pedagoga el cual se interesa por el fenmeno que se genera en
el aula en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, procura resolver problemas

tericos con la ayuda de los mtodos de enseanza y aprendizaje que se resuelven en la

misma prctica, para que as esta pueda construir una teora general de la enseanza.

4.7.1.2. Dialogo social y cultural

El dialogo segn la RAE (2014: p. 1)

es la Pltica entre dos o ms personas, que

alternativamente manifiestan sus ideas o afectos. Podramos describir entonces al dilogo

como la accin que se da entre dos o ms personas y que esta supone un intercambio de ideas,
expresiones, palabras y puntos de vista. As pues el dilogo es una capacidad que slo tiene
el ser humano y esto es as ya que a pesar de que los animales pueden comunicarse a travs de
sonidos, de la expresin corporal o de los sentidos, no poseen un sistema comunicacional
organizado, con smbolos y significados especficos como nosotros. El hecho de que el
dilogo sea una caracterstica inherente al ser humano nos muestra una primera instancia de lo
importante que el mismo es.

Entendiendo al dialogo como social, ya que los seres que conforman esta sociedad y tienen la
necesidad de comunicarse, teniendo en cuenta que para el dialogo debe existir un clima de
respeto y tolerancia, permitiendo la expresin libre de sus pensamientos, lo cual supone el
ejercicio del escuchar al otro y conocer ms de l.

Segn el informe de la 87a reunin de la conferencia internacional del trabajo en junio

(1999, p.89), nos dice que el dialogo social es un instrumento poderoso, que ha
ayudado a resolver problemas difciles y fomentar la cohesin social. Por dilogo
social se entiende al proceso diseado para formular e implementar polticas sociales de
gobierno, que es el resultado de un consenso amplio al cual se arriba a travs de
metodologas participativas, el cual tiene como objetivo principal promover el intercambio

amplio e informado entre el gobierno, los partidos polticos, la sociedad civil y el sector
privado sobre poltica social, con el fin de facilitar la creacin de consensos y avanzar en el
diseo y ejecucin de reformas sociales.

As mismo tenemos que tener en cuenta la cultura en donde se desarrolla este dialogo
social. En este sentido la UNESCO (2010) seala La riqueza cultural del mundo es su
diversidad dialogante. Cada cultura se

nutre de sus propias races, pero slo se

desarrolla en contacto con las dems culturas.

Es en este aspecto,

el dilogo social tiene en cuenta: el contexto cultural, histrico y

poltico de cada pas. No existe un modelo vlido para todos que pueda exportarse
fcilmente de un pas a otro. El dilogo social vara sustancialmente segn los pases, si
bien los principios fundamentales de libertad sindical y derecho a la negociacin colectiva
permanecen inalterados. Adaptar el dilogo social a la situacin de cada pas es clave para
asegurar que los actores nacionales hagan suya la responsabilidad del proceso.

4.7.1.3. Mtodo Dialgico

Para hablar del mtodo dialgico, primero debemos hablar del aprendizaje dialgico, que es
aquel aprendizaje que nace del dialogo igualitario, esto quiere decir del dialogo entre
iguales que se sustenta en pretensiones de validez, ello asegura que todas las personas
tengan las mismas oportunidades y resultados tambin como el xito escolar, laboral y en
lo social. As el aprendizaje dialgico

parte de la idea del contexto (y no de la

adaptacin) a partir del dialogo, la interaccin y comunicacin social (Ferreira, 2007,

p. 87).

Esto nos quiere decir que el aprendizaje dialgico

se realiza con toda la

comunidad, en colectivo, dentro de su contexto inmediato

y no solo en la escuela

tradicional, la cual se basa en imparticin de conocimientos acadmicos y desvinculada de

la comunidad y del entorno familiar, reproduciendo el sistema social imperante y no
permitiendo su transformacin, dejando fuera a la comunidad y el compromiso de
aprendizaje para con sus futuros ciudadanos. As el acto educativo es principalmente
dialgico, es decir, que se realiza y convence interpersonalmente mediante ejemplos y
argumentos. (Ferreira, 2007, p. 87). La autora en la pequea cita nos manifiesta que el
acto que se desarrolla de manera educativa en el ser humano, este sea independiente de la
casa, comunidad o escuela, es puramente dialgico, porque este se da en interaccin con
sus pares a travs de un dialogo que esta al mismo nivel, el cual sea comprensible para y
hacia los dems.
Es entonces que el mtodo dialgico surge en oposicin al mtodo tradicional que parte de
la idea de que el nio es un adulto joven, por lo que la escuela debe prepararlo e insertarlo
rpidamente al mundo del adulto. Este mtodo as sealaba que los nios son seres que no
tienen nada de conocimientos, son como una caja vaca, en donde el maestro es el portador
del saber y la cultura, por ello el maestro tiene un poder ilimitado para con el educando,
llevndolo desde muy pequeo a la abstraccin, la esquematizacin y el verbalismo; el
alumno memoriza conceptos que son ajenos a su contexto. En sntesis solo se encargaba de
transferir conocimientos y valores propios de una educacin bancaria como ya lo dira
Paulo Freire. Es as que atraves del dialogo se pretende generar un proceso dialctico que
permita un crecimiento mutuo a partir de un intercambio evolutivo; ahora, ya nadie
educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en
comunin, mediatizados por el mundo. (Freire, 2008, p. 85). En estas lneas paulo Freire
expresa que tanto el maestro como el alumno se educan ambos en dialogo y comunin, y
as tener un crecimiento mutuo, el cual siempre estar ligado a su contexto para la
transformacin del mismo.

Es as que el mtodo dialgico parte de relacionar la teora y la praxis con el fin de romper
los patrones de los mtodos tradicionales.
Burbules y Bruce (2001) sealan

Se debe hacer buen uso de las capacidades del alumno, hacindole cuestionar y
someter a examen la informacin, discutirla con sus pares y construir
conocimiento con ellos, en un marco de interaccin comunicativa verdadera,
guiada por pautas de equilibrio en la participacin y la bsqueda colectiva de
sentido, esto es, en el marco de un verdadero dialogo. (Burbules y Bruce, 2001,
pg. 3).

El estudiantes tiene todas las capacidades para poder desarrollarse dentro de la escuela y se
debe aprovechar al mximo el gran potencial que tiene, es as que los maestros deben
incentivar ello con el dialogo con diferentes tcnicas que permitan cuestionar, discutir
ciertos temas que son de inters del colectivo, a fin de generar un dialogo horizontal y en
igual oportunidad para desarrollarlo, ahora si esto debe seguir pautas para generar la
participacin activa as la bsqueda de la significacin colectiva del tema en un ambiente
de respeto y confianza generada por el dialogo en favor de la transformacin de su propio
contexto.es as que en cuanto al mtodo dialgico, no se trata de algo ya establecido ni
impuesto, sino que es coocreado y re-creado junto con los sujetos que participan en el acto
de creacin del conocimiento contextualizado e historizado.

4.7.1.4. Orgenes del Mtodo Dialgico

Para comenzar a desarrollar sobre los orgenes del mtodo dialgico debemos hacer la
distincin respectiva de los conceptos de dialogo y dialgico propiamente dicho. As que
segn la RAE(2010) ,

el dialogo es Pltica entre dos o ms personas, que

alternativamente manifiestan sus ideas o afectos. Esto nos quiere decir que el dialogo se
da con la participacin de dos personas o ms que tienen ideas las cuales quieren compartir
con una intencionalidad determinada, en un contexto determinado a fin de solucionar algo
especfico y de inters de ambos, ya que todo acto comunicativo siempre demanda el
inters de las dos partes, y como dice la definicin expresan no solo tanto ideas de manera
libre sino tambin sentimientos que se puedan generar por el contenido del mismo dialogo.
Ahora en lo que respecta al termino dialgico tenemos la siguiente definicin, segn
(Alonso, S), dialgico, habr de entenderse no como una simple referencia

lingstica, sino como expresin de una dimensin constitutiva de un modo de ser y

desarrollarse del ser humano, que alcanza su plenitud en dialogo constante con la
realidad. (Alonso, S; 2013; pag. 18). As en el dilogo no se ejercer coaccin alguna,
como no sea la del mejor argumento, quedando excluido cualquier otro motivo que no sea
la bsqueda cooperativa de la verdad. Cuando en esas condiciones se alcance un acuerdo,
entonces ese consenso expresa una voluntad racional, un inters comn.

Ahora entrando al terreno del mtodo, el dilogo usado como tal lo remontamos a Scrates
con la aplicacin de la mayutica , este mtodo

sigui en el tiempo con Platn y

posteriormente con los romanos como (Cicern, por ejemplo) en donde era utilizado con
diferentes fines como: el hallazgo de la verdad, los problemas polticos, la retrica y hasta
el humor; y ello como un espacio de reflexin del mundo; hasta que llego a una poca
crtica y es en la edad media en donde el dialogo, solo se realizaba pero para cuestiones
religiosas, para promulgar la fe, pero en otros mbitos, como el descubrimiento y a la vez
discusin sobre las ciencias naturales y el poder de dios, se cerr totalmente toda clase de
dialogo de corte dialectico, ya que cuestionaban a dios y su poder, tema que el clero no vea
beneficioso.

Ya en el humanismo renacentista, el dialogo fue un medio de expresin bastante comn a lo

largo del siglo XVI, y todo ello en oposicin a la escolstica. El humanismo utilizo as el
dialogo como el vehculo ms eficaz para divulgar los conocimientos de cualquier
disciplina cientfica. Tanto as que, en el siglo XVII, Comenius recomend en su Didctica
Magna, dijo que los libros destinados a la enseanza se escribieran de forma dialogada.
Ya con la llegada de la ilustracin durante los siglo XVII Y XVIII, no exista el dialogo en
la enseanza, ya que solo el maestro era el portador del conocimiento acabado y cientfico,
el hacia un monologo (magister ditxi), en donde su funcin era dar el conocimiento tal cual
al alumno, as que este solo cumpla el papel de receptor.

Ya en el siglo XIX con la aparicin de la Escuela Nueva si bien se cambia el mtodo de

enseanza tradicional por uno ms activo, no se toma al dialogo como parte importante
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, As mismo lo podemos constatar esto con
la Escuela conductista all por los aos 1970 y 1980, ya que esta se enfocaba en la conducta
del ser humano; Y es
constructivista que

en cambio en el siglo XX

se toma

al dialogo

la aparicin de la corriente

como estrategia para la construccin del

conocimiento de los estudiantes.

En la poca actual, podemos rescatar al pedagogo latinoamericano Paulo Freire que da una
gran relevancia al dialogo, convirtindolo en dialgico y ello lo representa en el siguiente
pensamiento.
Freire (1978)
De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aqul que, en tanto
educa es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado,
tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen
juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que
ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y
no contra ellas. (Freire, 1978, p. 90).
El prrafo anterior nos quiere decir que si la metodologa tradicional vea al nio como
receptor del conocimiento y al maestro como trasmisor de l, y ambos maestro y nio se
adaptaban a la sociedad ;el mtodo dialgico va mucho ms all, porque en este mtodo,
tanto el maestro y el nio tienen que tener un mismo lenguaje el cual se genera a travs del
dialogo, y con ello ambos se van a transformar y desarrollar juntos en igual de
oportunidades, con ayuda de un dialogo horizontal que les permita la emancipacin de su
estado de oprimidos comprendiendo y transformando la realidad opresora que comparten.

4.7.1.5. Principios del mtodo dialgico

Antes de hablar de los principios del mtodo dialgico, tenemos que entender que es un
principio pedaggico, y para ello (..) lo define as un principio pedaggico es una gua
de accin que proporciona luz a los diferentes procesos educativos que acontecen en el
aula en la cita anterior entendemos como principios pedaggicos a los procesos que son
tienen valor dentro del proceso de enseanza y aprendizaje que se lleva en el aula, as
mismo estos dependen que lo que se quiere lograr en los estudiantes, determinando el
quehacer del docente, es as que entre ellos encontramos :

Al principio de individualizacin que es en sntesis el hecho de que cada persona es

nica con todas sus caractersticas tanto psicolgicas, biolgicas y culturales.

En el principio de socializacin, el ser humano debe poder integrase a su sociedad

con todas sus normas y reglas que se ejercen dentro de ella.

En el principio de autonoma el educando deber saber tomar sus propias

decisiones con libertad y siendo responsable de las mismas.

En el principio de actividad nos quiere decir que el hombre tiene que tener tanto

actividad manual como corprea pero est siempre llevada con un fin pedaggico.
Por ltimo el principio de creatividad que esta para desarrollar muchas maneras
innovadoras de solucionar diversos problemas en un mundo cada vez ms
cambiante.

Con los principios pedaggicos ya mencionados, ahora nos dirigimos a los principios del
mtodo dialgico en s, ya que en la actualidad se necesita mucho del dialogo para
solucionar diversos problemas de nuestra sociedad y cuando la va dialgica se rechaza,
entonces la violencia, fsica o simblica, se impone y ello hace personas pasivas y sumisas
ante los agentes opresores. Es para ello que se necesita del mtodo dialgico, y para que
este sea posible se necesita de principios que rijan dicho mtodo. As Ramn Flechas y
otros sealan.
Ramn Flecha y otros (2002)
El mtodo dialgico consta de siete principios que pretenden aportar pautas
para su reflexin y puesta en prctica. A partir de estos principios podemos ver
que el aprendizaje dialgico es global o parcialmente valido para una gran
diversidad de contextos educativos, y que en cada una de las situaciones debe

valorarse la convivencia de cada uno de estos principios y las maneras como

estos pueden ser aplicadas. (Ramn Flecha y otros; 2002; pg. 41)
Por el prrafo anterior se entiende que el mtodo dialgico a travs de sus principios
tiene como finalidad dar pautas para la reflexin y la prctica del dialogo dentro de un
contexto determinado. En donde estos principios dialgicos pueden ser utilizados en
distintos contextos siempre y cuando se mantengan todos en interrelacin en un
ambiente de confianza e intereses en comn. Aubert, A y otros (2009) nos menciona
que los principios del mtodo dialgico son.
a) El dilogo igualitario, que se da entre las diferentes personas que participan en
el dilogo y cuyas aportaciones son valoradas en funcin de la validez de los
argumentos y no en funcin de las relaciones de poder o jerarquas sociales
establecidas. (Aubert, a; 2009; pg. 7). Es a travs de este dialogo por el cual se
rompe toda clase de jerarquas, es aqu donde el dialogo se considera horizontal, en
donde las opiniones se consideran por la validacin de sus argumentos, esto rompe
con la idea de que solo los profesionales de la educacin decidan que ensear y
cmo hacerlo, no teniendo en cuenta a toda la comunidad educativa.

b) La Inteligencia cultural, que incluye la inteligencia acadmica y la prctica,

as como la inteligencia comunicativa que permite llegar a acuerdos a travs
del lenguaje en diferentes mbitos sociales. (Aubert, a; 2009; pg. 7)

c) Transformacin, Desde el que se posibilitan los cambios en las propias personas

y su contexto (la educacin ha de basarse en el cambio, superando as tanto las
teoras reproduccionistas que abogan por la adaptacin al contexto, como la
visin posmoderna de que no es posible cambiar las cosas).

d) Dimensin instrumental, El aprendizaje dialgico incluye el aprendizaje

instrumental de todos los conocimientos imprescindibles para vivir en la actual
sociedad sin por eso oponerse al dilogo y a una educacin democrtica.
e) Creacin de sentido, significa posibilitar un tipo de aprendizaje que parte de la
interaccin y de las demandas y necesidades de las propias personas, siendo
stas las que guen su proceso de aprendizaje, superando la prdida de sentido
que una parte del alumnado est teniendo en los centros.
f) Solidaridad, en la que se han de basar las prcticas educativas democrticas que
tienen como objetivo la superacin del fracaso escolar y la exclusin social que
comporta.
g) Igualdad de diferencias, es decir, valorar la diversidad de personas como un
elemento de riqueza cultural, identificando la diferencia como positiva, pero
siempre junto con el valor de la igualdad. (Aubert y otros, 2009, p.132)

4.7.1.6. Caractersticas del Mtodo Dialgico

a) Colaboracin
En la teora dialgica de la accin, los sujetos se encuentran para la transformacin del
mundo, en colaboracin. As la colaboracin, como caracterstica de la accin dialgica, la
cual solo se da entre sujetos, aunque en niveles distintos de funcin y por lo tanto de
responsabilidad, solo puede realizarse en la comunicacin. Y este dialogo que se establece
entre sujetos debe crear la confianza para la lucha de los mismos intereses, sin ello
convertir a los oprimidos en opresores. As se genera la colaboracin y xito para la
transformacin por parte de los oprimidos.

b) Unin

La unin significa en esta teora que los oprimidos tengan una relacin solidaria entre si, sin
importar cuales sean sus niveles reales en que estos se encuentren como tales, implica,
indiscutiblemente, una conciencia de clase. Con ello los sujetos se reconocen como seres
transformadores de la realidad a travs de su trabajo creador y en unin por una causa,
descubren que como hombres, no pueden continuar siendo objetos posedos, y de la toma
de conciencia de s mismos como hombres oprimidos derivan a la conciencia de la clase
oprimida.

Segn Freire (1971)

La unin de los oprimidos es un quehacer que se da en el dominio de los
humanos y no en el de las cosas. Se verifica, por eso mismo, en la realidad en
que solamente ser autnticamente comprendida al captrsela en la dialecticidad
entre la infra y supra- estructura.
A fin de que los oprimidos se unan entre s, es necesario que corten el cordn
umbilical de carcter mgico o mtico, a travs del cual se encuentran ligados al
mundo de la opresin. (Assmman , 2007, p. 154)

c) Organizacin
La organizacin en la teora de la accin dialgica que no solo est ligada a la unidad, sino
es el desdoblamiento natural, producto de la unidad de masas populares. El cual tiene como
objetivo la liberacin, se niega a travs de la cosificacin de las masas populares, se niega
si el liderazgo manipula a las masas, ya que se encuentran manipuladas y cosificadas por
la opresin.

Segn Freire (1971)

La organizacin de las masas populares en las clases es el proceso a travs del

cual el liderazgo revolucionario, a quienes, como a las masas, se les ha prohibido
decir su palabra, instaura el aprendizaje de la pronunciacin del mundo.
Aprendizaje que por ser verdadero es dialgico. (Assmman , 2007, p. 157)

d) Sntesis cultural
La accin cultural dialgica se caracteriza por la superacin de cualquier aspecto inducido.
Esto implica que la sntesis cultural es una modalidad de accin que se enfrenta a la fuerza
de la propia cultura dominante, la cual mantiene las estructuras en las que se forma, a lo
que Freire dice: De este modo, esta forma de accin cultural, como accin histrica, se
presenta como instrumento de superacin de la propia cultura alienada y alienante. En
este sentido que toda revolucin, si es autntica, es necesariamente una revolucin
cultural. (Assmman , 2007, p. 159)
4.7.1.7. Objetivos del Mtodo Dialgico
El mtodo dialgico tiene objetivos muy claros que estn ligados a los aspectos poltico,
comunicacional y social.
4.7.1.8. Procedimientos del Mtodo Dialgico de Paulo Freire
El mtodo activo dialogal, crtico de Paulo Freire se divide en las siguientes fases:
1 Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras habladas en el
medio cultural del alfabetizando) de los grupos con los cuales se trabaja. Se extraen los
vocablos de ms ricas posibilidades fonticas y de mayor carga semntica, con sentido
existencial y emocional.
2 Fase: Eleccin de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.

3 Fase: Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que se va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a travs de la
combinacin de sus elementos bsicos propician la formacin de otras. A partir de esas
palabras se configuran las situaciones existenciales.
4 Fase: Elaboracin de guas (Flexibles) que auxilien a los coordinadores de debate en su
trabajo.
5 Fase: Descomposicin de las familias fonticas correspondientes a los vocablos
generadores. Se plasman las situaciones en lminas, diapositivas o proyecciones que, de la
experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos. De uno en uno, los
educandos van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su
disposicin. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la
posibilidad de decirse diciendo su mundo.

4.7.1.9. Importancia del Mtodo Dialgico

Esta metodologa se apoya en el principio de la actividad del propio sujeto, la cual permite
comprender las necesidades especficas de los mismos definiendo el universo temtico de
manera flexible. De esta manera logramos una adhesin ms plena de los contenidos en
base a nuestra subjetividad y la de los dems. En este sentido, segn Freire, la importancia
del dilogo dentro de un proyecto de educacin popular es que permite obtener los temas
generadores. Por ello, la importancia de poder descubrir la percepcin que los alumnos
poseen de los temas, para trabajar a partir de la visin del mundo en el cual se encuentran
envueltos sus temas generadores.
Para ello el tutor como mediador deber impulsar su labor a partir de actividades
relacionadas con situaciones existenciales tpicas del grupo con el que va a trabajar,
utilizando herramientas que auxilien a los grupos de debate en su trabajo. Ensear por
medio del dilogo implicar entonces guiar el proceso cognitivo a travs de indagaciones,
preguntas o consignas que logren centrar la atencin o sealar aspectos salientes de una

problemtica. En este sentido, debemos destacar la importancia de fijar un propsito del

dilogo de manera preliminar. Lleva al alumnado a tomar conciencia sobre su aprendizaje,
as como a la consolidacin de un pensamiento argumentativo y crtico.

4.7.1.10. Limitaciones y pautas del Mtodo Dialgico.

Estas aportaciones son lo suficientemente elocuentes como para indicarnos que hemos de
pensar en cmo cambiar nuestras prcticas metodolgicas dentro del mundo universitario.
Debiramos reflexionar sobre lo que aprende en realidad nuestro alumnado y lo que
queremos que aprenda, para ser ciudadanos y ciudadanas dentro de este tipo de sociedad.
Los procesos de socializacin acadmica han llevado al alumnado a tener una concepcin
de lo que es educar y ensear que pesa mucho para la realizacin de nuevos aprendizajes.
Trabajar educativamente desde el dilogo, desde la horizontalidad es algo que choca
frontalmente con lo que al alumnado ha aprendido en su vida acadmica. Sin embargo, el
alumnado mantiene unas creencias e ideales de educacin transformadores, que tienen ms
relacin con el tipo de prcticas educativas que se proponen. Ello le ha permitido realizar
aprendizajes tanto en relacin con los contenidos de las asignaturas como con la forma de
trabajo, basada en el dilogo y en la construccin colectiva de conocimiento. El camino, a
pesar de ello, no ha estado exento de dificultades. Todava hemos de avanzar mucho ms en
la cultura del dilogo, en crear un clima de aula que lo favorezca y lo potencie.
Ahora bien, creemos que este estudio demuestra que la metodologa dialgica se presenta
Como una alternativa, de gran potencial formativo, para los futuros profesionales de la
educacin social, en la medida que desarrolla una forma de hacer crtica y reflexiva que
tiene relacin con su futuro trabajo profesional en el contexto de la sociedad actual.

4.7.1.11. El papel del Mtodo Dialgico en el desarrollo del pensamiento critico

En la medida que abramos las puertas de nuestras escuelas al

mtodo dialgico,

empezaremos a ver cambios en la educacin, en las prcticas educativas, en las relaciones

interpersonales, en el clima institucional, desarrollaremos habilidades comunicativas y lo
aplicaremos en todos los entornos donde nos desenvolvemos, asumiremos un rol ms
activo, ms crtico y reflexivo en la sociedad.
En este caso hablaremos del desarrollo de las habilidades comunicativas, entendidas como
aquellas que nos permiten comunicarnos y actuar en nuestro entorno. Adems de las
habilidades

acadmicas y prcticas existen habilidades cooperativas que coordinan

acciones a travs del consenso.

Es as que a travs del mtodo dialgico las habilidades comunicativas se aprenden a
travs de una relacin entre iguales cuyo objetivo es entenderse, actuar en el entorno entre
iguales y resolver cooperativamente una situacin problemtica. El uso de estas habilidades
comunicativas tiene como consecuencia el aprendizaje dialgico, esto es el resultado de las
interacciones que produce el dilogo igualitario, entre iguales, para llegar a consensos con
pretensiones de validez.

6.2. Pensamiento crtico.

4.7.2. Pensamiento critico
El pensamiento crtico es considerado como un proceso mediante el cual se hace uso del
conocimiento y de la inteligencia para as alcanzar una posicin razonable y justificada
sobre el tema abordado, es por ello que para poder desarrollar el pensamiento crtico es
necesario saber analizar y evaluar razonamientos, enfocndose en las afirmaciones en el
contexto social y de la vida cotidiana. Un pensamiento crtico confiable exige equidad,
claridad, precisin y evidencias porque busca evitar las ideas de particulares, generando
relaciones con el escepticismo, como se menciona que una vida sin reflexin sobre ella
misma, sin examinarse, no vale la pena vivirla. El pensamiento crtico no implica pensar
de forma negativa o con predisposicin a encontrar defectos y fallos, tampoco intenta
cambiar la forma de pensar de las personas o reemplazar los sentimientos y emociones, es

la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios

que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de accin, y es un proceso
consciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar informacin y experiencias
con un conjunto de actitudes que guen las creencias fundamentales y las acciones.
Agustn Campos Arenas (2007)
El pensamiento crtico se refiere a la habilidad consiente, sistemtica y deliberada
que usa el hombre en la toma de sesionesse puede afirmar, entonces, que el
pensamiento crtico es aplicable en toda la vida personal y profesional. Ms aun, su
uso frecuente y su perfeccionamiento mejoraran la comunicacin e influye en la
manera de ser, de comportarse y de entender el mundo actual y futuro. (Agustn
Campos Arenas, 2007, p. 12)
Considerando la cita mencionada, podemos ver claramente que el pensamiento crtico va a
favorecer en gran manera el desarrollo del ser humano y ms aun de los estudiantes que
estn en proceso de aprendizaje para formar parte de la sociedad. Es por ello que creemos
que el pensamiento crtico podr cambiar en gran modo el pensamiento del nio y as sea
ms consciente de su propia realidad donde se encuentra, porque ms que una persona
con mucha informacin se requiere de una persona que sepa discernir y tomar
decisiones razonables tanto en su vida personal y social (Agustn Campos Arenas,
2007, p.12) por lo tanto consideramos que la sociedad debe dar un cambio y que por medio
del pensamiento crtico se podr conseguir que los nios formen parte del cambio.
4.7.2.1 Pensamiento, conciencia y lenguaje.
Para el Marxismo tanto la produccin de las ideas y las representaciones, que se dan en la
conciencia humana, se dan al inicio directamente entrelazado con la actividad puramente
material y este con el comercio material de los hombres, es como el lenguaje llega a la vida
real. Es as que las representaciones, los pensamientos, y el comercio espiritual de los
hombres se presentan

aun, aqu, como la emanacin directa de su comportamiento

material. Los hombres son los productores de sus representaciones, de sus ideas, etc.

Daz, E. cita a K. Marx y F. Engels (1973)

No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la
conciencia () el lenguaje es tan viejo como la conciencia; el lenguaje es
conciencia practica () la conciencia, por tanto, es ya de antemano un producto
social, y lo seguir siendo mientras existen seres humanos (Daz, Esther; 1999;
pag.65)
Es as que la conciencia social ya se encuentra establecida por la ideologa dominante, y
es el mismo ser humano el cual va a generar su conciencia individual en base a los
establecido por la conciencia social, la cual no es la suya propia sino externa a l, as
mismo el lenguaje es la conciencia pero que se va a dar en la accin del hombre en
relacin con los otros y a la vez da un producto social el cual es el pensamiento.

4.7.2.2. Tipos de pensamiento.

Pensamiento crtico.

Agustn (2007) hace referencia

El pensamiento crtico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del
pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar
juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmacin o la conveniencia de
una determinada accin. Es un proceso mental disciplinado que hace uso de
estrategias y formas de razonamiento para evaluar argumentos o proporciones,
tomar decisiones y aprender nuevos conceptos. (Agustn (2007, p. 19)

Este tipo de pensamiento es uno superior, el cual demanda de saber analizar y discernir
de la cantidad de informacin que me pueden dar, estableciendo criterios de verdad,
siendo llevado a anlisis, argumentos y por ultimo conclusiones que nos permitan
terminar con el objetivo de liberar la conciencia.

Pensamiento lateral.

Edward (1991, P. 14) menciona

El pensamiento lateral tiene como fin la creacin de nuevas ideas, normalmente
se relacionan las ideas nuevas con el mbito de la invencin tcnicas; sin
embargo, la invencin de nuevos dispositivos tcnicos es solo uno de los mltiples
aspectos que derivan de la creatividad. (Edward, 1991, P. 14)
Este pensamiento tambin es de nivel superior ya que no solo se encarga de analizar la
realidad, sino va ms all buscando soluciones diversas y a veces no tan lgicas para
solucionar tales problemas, promoviendo la creatividad.

Pensamiento creativo.

Prez (2004) dijo

Entendemos por pensamiento creativo a la adquisicin del conocimiento, un
modo particular de abordaje cognitivo que presenta caractersticas de
originalidad, flexibilidad, plasticidad y fluidez, y funciones como estrategia o
herramienta cognitiva en la formulacin, construccin y resolucin de
situaciones problemticas en contexto de aprendizaje, dando lugar a la
apropiacin del saber. (Prez, 2004, p. 125)

Este tipo de pensamiento tambin superior conlleva al ser humano a ver ms all del
propio problema utilizando distintos objetos que puedan surgir de su realidad y
problemtica a lo cual tiene que darle una solucin inmediata.

Existen mltiples tipos de pensamientos cada uno de ellos constituye o desarrollan en el

ser humano diferentes capacidades, como innovar, actuar, transformar y solucionar las
problemticas. Estos pensamientos y sus aplicaciones no deben estar aislados unos de otros,
sino lo que se necesita con urgencia es su solidificacin en s. En estos tiempos de crisis
de valores, consumismo intelectual, una educacin administrativa que es vista como una
mercanca y no como derecho, el mundo endeudado y prisionero del positivismo y la
prctica depredadora neoliberal en los 5 rincones del planeta, conlleva a reflexionar a los
jvenes estos das sobre dichas problemticas. El pensamiento crtico

como herramienta

fundamental para hacerle frente a la sociedad del intelecto globalizador, debe ser enseado
desde los primeros aos de vida, como salida emancipadora y transformadora de una
sociedad sumisa a la que estamos acostumbrados a ser parte y no pensamos ms ser sus
fieles sirvientes.

4.7.2.3. Dimensiones del Pensamiento Crtico.

Lgica.
El pensamiento crtico es la autonoma intelectual de cada persona sobre determinadas
cosas. . La dimensin lgica del pensamiento es su estructura formal racional. Est dividido
en la dimensin lgica la cual supone que tanto el pensamiento como el lenguaje estn
ligados. Esta dimensin del pensamiento nos permite pensar con claridad sobre las formas
adecuadas sobre las que se deben de apoyarse las conclusiones a las que se desea llegar.
Decir que el pensamiento crtico tiene una dimensin lgica, sugiere que al aplicarlo
debemos asegurarnos si es que sigue las leyes de la lgica o no, de no ser as estaramos

cayendo en falacias que convertira al mismo pensamiento en algo invlido.

Sustantiva.

La dimensin sustantiva del pensamiento es la esencia del pensamiento, en donde s se

afirma o niega se le considera como la informacin de la realidad, que est presente en la
mayora de las disciplinas humanas. El contenido del pensamiento es informativo si
describe algo del mundo. Pero tambin forman parte de la sustantividad del pensamiento
las valoraciones que expresamos en ciertos juicios. Esto da lugar a los juicios de la tica,
de la esttica, etc. Con juicios valorativos y normativos tambin hacemos razonamientos.
Cuando se examina este lado de la dimensin del pensamiento, se debe de reestructurar si
el pensamiento que se est analizando crticamente ofrece conocimientos slidos y
verdicos, y si se pueden sustentar metdicamente las afirmaciones.

Dialgico

La dimensin dialgica es el intercambio y comparacin del propio pensamiento con

relacin al de los dems. Nos permite analizar y deducir que otras posibles alternativas
pudieron haber surgido dentro del proceso de informacin de cada individuo, el poner en
tela de juicio nuestros argumentos frente a la de los dems. Ya deca Charles Pierce,
nuestras afirmaciones no pueden estar aisladas, sino que deben de ser tanto pensamiento
pblicos como discutidos. Se debe llegar a un consenso sobre lo que la comunidad llegue
pensar sobre la realidad. El pensamiento dialgico trata de ir ms all del pensamiento
dialctico, parte de la complementariedad y no la contrariedad de las cosas. La dimensin
dialgica hace descubrir cmo la diversidad de puntos de vista de las personas revela la
complejidad

de

la

realidad.

Contextual

El contexto de todo pensamiento est dentro de lo social e histrico, vivimos en sociedades

con una cultura determinada, la cual ser la responsable de como percibimos las cosas y las
que no tambin. Nos permite reconocer valores culturales para entender un hecho, o una
interpretacin, en el proceso de una discusin. Finalmente, nos permite cerciorarnos de
que nuestro punto de vista social, como parte de un pueblo. La dimensin contextual
examina el contenido social y biogrfico en el cual se desarrolla la actividad del
pensamiento humano como expresin. Todo entendimiento es un evento de comunicacin
y si se produce ello, se constituye el mundo, finalizando en la persona en s. El proceso
hermenutico de interpretacin consiste en apropiarse de los prejuicios, preposiciones
cognoscitivamente. La interpretacin es un acto de lectura del mundo, de construccin de
significado, a partir de nuestra pertenencia a una tradicin.

Pragmtico

La ciencia de la relacin de los signos con sus intrpretes. La crtica se encarga de

monitorear las condiciones del conocimiento a la vez que determina los lmites estrictos
dentro de los cuales ha de moverse la razn humana. El inters es siempre prctico, la razn
prctica es primero porque la accin es primera. El ser humano racional, no de be porque
someterse ciegamente a la realidad. La razn dirigir sus propias determinaciones en la vida
poltica y sobreponerse al determinismo econmico. Juan Tefilo Fichte asign a la
educacin una tarea poltica y moral. La moral se distingue del derecho en que no puede
imponerse por la coercin. Charles Morris: la ciencia de la relacin de los signos con sus
intrpretes y la semntica, de la relacin de los signos con el mundo, de all que el
intrprete puede ser solo individuo o una colectividad.

4.7.2.4. Historia del pensamiento crtico.

Agustn (2007) hace referencia

A Scrates le considera como el pionero del uso del pensamiento crtico
por dos motivos: (1) desafi las ideas y pensamientos de los hombres de su
poca y (2) cre su mtodo de raciocinio y anlisis (hacer preguntas que
requieran una respuesta racional). El ser crtico era peligroso en esa poca
en que Atenas haba perdido una gran guerra con Esparta. Scrates era un
pensador pblico y enfatizaba la necesidad de pensar claramente y ser
lgico y consistente. Mencionaba la importancia de buscar evidencia,
examinar con cuidado el razonamiento y las premisas, analizar los
conceptos bsicos y desagregar las implicaciones de lo que se dice y hace.

Scrates a travs de sus preguntas cuestionaba a la sociedad y sus

contemporneos. Por ellos, no es extrao darse cuenta por que se meti
en problemas con las autoridades. Platn, alumno de Scrates registr y
difundi las ideas de su maestro.
De acuerdo con Scrates, Platn y Aristteles, solo la mente entrenada est
preparada para ver debajo de las apariencias de la vida. la vida no
examinada no vale ser vivida (Scrates) y el obrar debe ser juzgado
segn lo verdadero (Aristteles). (Agustn, 2007, p. 16)

Para la poca de Scrates, que una persona se haga preguntas sobre los acontecimientos que
acongojaban a la sociedad o cuestione las normas de las autoridades y estas sean expresadas
en el gora ya era considerado como una amenaza que poda desencadenar en la persona
la chispa necesaria para comprender su limitacin a expresarse, y dejar de ser
interpretado, autnomo, ser libre! Esto generara, en una sociedad esclavista como la
griega, la irritacin y descontento del pueblo, excusa suficiente para levantarse contra el
sistema esclavista. Esto sigue vigente hasta el da de hoy, solo que se nos ha hecho creer
que estamos viviendo en tiempos modernos y de prosperidad con el supuesto progreso del
sistema capitalista, haciendo vista gorda de las consecuencias que tiene tanto en la

naturaleza

como

en

el

mismo

hombre.

Todo este mundo est rodeado de intereses econmicos, polticos y culturales.

4.7.2.7. Capacidad del pensamiento critico

Campos (2007) seala:

Jacques Piette, presenta una relacin de habilidades del pensamiento crtico

agrupadas en tres categoras: capacidad de clarificar la informacin, capacidad
de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de la informacin, capacidad de evaluar
la informacin. Adems de estas habilidades cognitivas, se considera importante
la adquisicin y practica de habilidades metacognitivas que permitan al
individuo dirigir, controlar, y evaluar su propio pensamiento. (Campos, 2007,
p.38)

La juventud de hoy no debe de aceptar el conocimiento como verdad absoluta, en especial

si no tiene la menor idea de lo que se refiere o solo se finge la participacin escolar. Lo que
se busca hoy es una mente que cuestione todo tipo de contenido de libro, creencias y reglas
que usualmente se brindan en cuatro paredes. El joven de hoy debe de ir ms all, debe
de aumentar su nivel de curiosidad y medirlo con la deficiente comunicacin por parte de
los maestros, y ser all la oportunidad para cuestionar si de verdad todo lo que se ensea,
vale la pena memorizarlo solo para el momento. El cuestionamiento debe de ser fluido, y
constante, debe emerger ese inters por buscar ms fuentes de informacin y contrastar,
que tan confiable es lo que me estn enseando, si aqu se debera de tomar en
consideracin la evaluacin, debera ser el joven el que evale. El pensamiento crtico est
basado en habilidades intelectuales que trascienden a las disciplinas o contenido. El
pensamiento crtico es un proceso fundamentado en la razn. Es reflexivo en cuando

analiza el pensamiento, orientado hacia una accin especfica y evaluativo al valorar

informacin y realizar inferencias.

4.7.2.6. Como desarrollar el pensamiento crtico en la escuela

Consideramos que es tarea de la escuela promover el desarrollo del pensamiento y la accin
critica-creativa que ayude al educando a emplear procesos bsicos de pensamiento para
innovar, inventar, crear y construir ideas o productos relacionados con proposiciones,
conceptos y cadenas, as como situaciones que permita al educando analizar hechos,
situaciones, informaciones y argumentos, ya que el pensamiento crtico es considerado
como el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo e
independiente que permite a toda persona analizar juicios confiables sobre la
credibilidad de una afirmacin o la conveniencia de una determinada accin. (Agustn
Campos Arenas, 2007, pg. 19). Es por ello, que para desarrollar un pensamiento crtico en
la escuela, debemos partir de su propia realidad y ponerlo en juicio sus inquietudes, para
que ellos mismos sean protagonistas de sus conclusiones, que no solo sean receptores, sino
que puedan expresar sus sentimientos, inquietudes y desacuerdos que ellos puedan tener,
incentivar y valorar sus opiniones dentro del desarrollo de las actividades, que pierdan la
idea que ellos estn solo para acatar mandatos, sino que tambin sean particas de su propio
aprendizaje.

4.7.2.7. Pensamiento Crtico como rol transformador

El ser humano desde que nace aprende a desarrollarse por medio de la imitacin, un
proceso normal y natural, el problema es cuando a pesar del paso de los aos y la edad este
proceso no encuentra su fin en la madurez, se transforma en una manera cmoda de vivir,
en donde en lugar de esforzarse en pensar por uno mismo, dejan que otros piensen por ellos

para posteriormente adoptar sus ideas. Este concepto del hombre que se mueve con las
masas no es algo nuevo, la gente lo crea y lo segua sin realmente cuestionar la veracidad
de dichas afirmaciones, hasta que personas con un pensamiento crtico y diferente como
Coprnico o Galileo se atrevieron a desafiar la ideologa de la poca y pensar diferente.
El pensamiento crtico es el impulsor ms importante del avance de la raza humana, sin
embargo es algo que no se nos ensea en la escuela, el ejemplo ideal est en cmo dentro
de la educacin que recibe un de un nio se le ensea que 2 + 2= 4 o que el cielo es azul,
pero nunca se les ensea a cuestionarse a ellos mismos sobre el origen de estos fenmenos
ni a dudar de su veracidad, y mucho menos de los maestros.

Martell (2014) seala:

Desde el momento que uno nace, ya est siendo interpretado por la imitacin de
todas las figuras de su entorno (familia, instituciones, amigos, medios de
comunicacin). No se puede considerar esto como excusa, por ms natural que
parezca, sin embargo el problema recae sobre el individuo cuando lo considera,
(el hecho de depender de lo externo) como algo necesario de su vida, teniendo
efectos secundarios en la madurez de la persona, incluyendo tambin la decisin
de pensar por s mismo o ser pensado. El concepto el hombre se mueve con las
masas se traduce como el aceptar todo y cuestionar nada, ni la veracidad de las
cosas, ni el podero de las autoridades. Sin embargo existi el movimiento de
oposicin frente a este dogma: Coprnico y Galileo fueron los pioneros de esta
revolucin del pensamiento que desafiaba las hegemnicas ideologas del mundo
religioso. Todo buen docente debe ensear a su juventud a cuestionarse ellos
mismos, su contexto, la misma sociedad, y sobre todo el tipo de calidad de
educacin que recibe por parte de sus expertos (maestros). No se debera
llamar la Era del conocimiento, creo que con lo que conocemos ya es mucho,
suficiente para darnos cuenta que no va hacia un buen camino, este mundo

positivista. Es la Era del Pensamiento Crtico como salida Emancipadora al

Frente al Intelecto Globalizador.

Martell (2014,p1) dijo: El ser humano desde que nace aprende a desarrollarse por
medio de la imitacin, se transforma en una manera cmoda de vivir, deja que
otros piensen por el para posteriormente adoptar sus ideas.
El concepto el hombre se mueve con las masas se traduce como el aceptar todo y
cuestionar nada, ni la veracidad de las cosas, ni el podero de las autoridades. Segn Vera
(2014, p1), Todo buen docente debe ensear a su juventud a cuestionarse ellos
mismos, su contexto, la misma sociedad, y sobre todo el tipo de calidad de educacin
que

recibe

por

parte

de

sus

expertos

(maestros).

Se considera que No se debera llamar la Era del conocimiento, creo que con lo que
conocemos ya es mucho, suficiente para darnos cuenta que no va hacia un buen camino,
este mundo positivista. La mejor definicin de esta era sera la del Pensamiento Crtico
como

salida

Emancipadora

Frente

al

Intelecto

Globalizador.

4.7.2.8. El pensamiento crtico y su relacin con la formacin ciudadana.

Antes de comenzar este punto debemos entender a la ciudadana como una condicin
poltica que permite participar en la definicin del propio destino de cada persona, algo que
bien se acata o solo se ejerce, en lo de acatar la ciudadana nos referimos al hecho de que
tenemos conciencia de que somos parte de un orden social el cual tiene normas que la rigen
y debemos seguirlas por el mismo hecho de pertenecer a ese grupo , y al hacernos
partcipes tenemos la idea de una ciudad articulada social e histricamente. En contraste el
ejercer la ciudadana corresponde a ser un ciudadano activo, el cual ejerza con
responsabilidad un rol poltico. Que en medida participe en proyectos de colectividad para

bien la construccin o reconstruccin de un orden social justo e incluyente. Trasladndonos

al mbito educativo, la formacin ciudadana segn Alexander Ruiz es importante porque

Ruiz, A (2008)
Una escuela centrada en la formacin poltica de sus actores ha de distinguir, al
menos, dos niveles del desarrollo pedaggico de la ciudadana: el primero se
refiere a la educacin cvica o civilidad y el segundo, a la educacin ciudadana.
(Ruiz, A; 2008; pg. 120)
Entonces si asumimos que la escuela debe formar a los estudiantes tanto en civilidad y
ciudadana, debemos entender los trminos. As por civilidad quiere decir que el estudiante
debe aprender acerca de la estructura y funcionamiento de las instituciones y
procedimientos de la vida poltica y al cumplimiento mismo de los pactos sociales. Por otra
parte la educacin ciudadana debe propiciar en los estudiantes una reflexin intencional
sobre las finalidades y lmites de la esfera poltica, lo cual implica el desarrollo de la
capacidad deliberativa y la preparacin para la participacin de las personas en los procesos
sociales y polticos, es asi que si los estudiantes no pueden participar de manera crtica
dentro de la escuela acerca de las instituciones para y en su mejoramiento incluyendo la
escuela misma, no se trabajara por ende la educacin ciudadana como tal. As Alexander
Ruiz (2008) complementa, Una de las tareas de mayor responsabilidad que asume la
escuela cuando se encuentra comprometida con la formacin ciudadana, es la creacin
y/o fortalecimiento de la sociedad civil.
Esto nos quiere decir que la carencia de una sociedad civil activa y deliberativa no habla a
favor de un estado legtimo, por el contrario, cuando la sociedad civil ejerce un rol de
protagonista en la construccin de un proyecto de nacin este se desarrolla como justo y
democrtico, es asi que nuestros estudiantes deben ser formados con la perspectiva de
concientizarlos hacia la emancipacin de la ideologa opresora, la cual como consecuencia
genera seres humanos individualistas y deshumanizados, sin aspiraciones ni ilusiones, los
cuales viven en un mundo alienado y creado por los mismos opresores en afn de mantener
su dominio, para ello debemos formar estudiantes crticos de su propio contexto cercano,

impulsando una formacin tanto cvica como ciudadana crticas,

que les permitan

cuestionar lo que antes no se poda ni siquiera pensarlo, comenzando as por la propia

escuela.
4.7.2.9. El mtodo dialgico para el desarrollo del pensamiento critico
La utilizacin

del mtodo dialgico vista dentro del proceso de

aprendizaje y la

enseanza, es asumir un funcin como institucin y como formadores en una clara

conexin con la trasformacin, la mejora y el cambio del contexto, es ubicarla en los
problemas y necesidades humanas y sociales, dentro de un marco pblico y contrastado de
construccin de conocimientos; lo cual supone formar profesionales reflexivos y
comprometidos con esta tarea. Incluir a la participacin como base para el desarrollo del
pensamiento crtico y el compromiso social, sociedad participativa, democrtica;
profesionales con una clara conciencia de sus posibilidades y su responsabilidad de formar
parte activa en los procesos sociales y educativos, como protagonistas activos, y no como
meros espectadores en una sociedad de consumo.
Desde este punto de vista, la participacin dialgica se presenta como condicin necesaria
para el desarrollo del pensamiento crtico y del compromiso del sujeto con su entorno
inmediato y con la sociedad en general. La participacin dialgica tambin aparece como
una forma de entender el conocimiento y su construccin. Encontramos aqu a Dewey,
como un referente importante en esta direccin, quien, aunque no realiza un
cuestionamiento al funcionamiento social, s establece una importante conexin entre la
escuela y la sociedad, dejando al descubierto la inexistente neutralidad tantas veces
defendida.

4.7.2.8. Caractersticas generales de una clase aplicando el mtodo dialgico para el

desarrollo del pensamiento crtico
4. formato de clase

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