ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

CRTICO

EN

ESTUDIANTES

POTENCIALIZADORAS DEL PENSAMIENTO

DEL

PROGRAMA

DE

FORMACIN

COMPLEMENTARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE

SINCELEJO.

DESCRIPCION DEL PROBLEMA

La formacin docente es un factor importante para la educacin, ya que de sta
depende el actuar del maestro en el aula, entre otros, como tambin es clave en
la forma como se desenvuelve y adquiere las competencias el futuro maestro, al
igual que el aprendizaje y como ste es entendido y asimilado por sus estudiantes.
Sin olvidar que dicha interaccin es clave en los procesos de enseanza y
aprendizaje, pues a travs de esta, el conocimiento se construye en espacios
donde el docente pone en juego sus mtodos y sus concepciones reflejadas en la
forma como se orienta el acto pedaggico para generacin y asimilacin de los
saberes.
Desde esta perspectiva, se espera que la educacin al intervenir con sus mtodos,
transforme la sociedad a partir de las aplicaciones pedaggicas presentes en el
proceso de enseanza y aprendizaje. En dicho accionar pedaggico, los
estudiantes en formacin adquieren los conocimientos y experiencias que
posibilitan la formacin de sujetos ntegros y autnomos, capaces de resolver las
diferentes situaciones que se les presente en la vida cotidiana.
Si bien es cierto que nuestro sistema educativo ha prestado poca atencin a la
enseanza de las habilidades de pensamiento, o al menos a la enseanza de las
habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el
razonamiento, el pensamiento crtico; el pensamiento creativo y la solucin de
problemas, y ha centrado todo su inters en los contenidos de las disciplinas que
intervienen en actividades de orden inferior como recordar, memorizar. (Currculo
centrado en las disciplinas de estudio). Es innegable la importancia del desarrollo
de las habilidades de pensamiento; por una parte, el pensamiento es esencial para

la adquisicin de conocimiento y este es fundamental para el desarrollo del

pensamiento crtico.
En la actualidad la mirada de nuestro sistema educativo ha estado puesta hacia la
orientacin y desarrollo de competencias, apoyada en un enfoque pedaggico
esencialmente en la adquisicin de conocimientos, a travs de la enseanza de
asignaturas fundamentales, lo cual permite un desarrollo intelectual en los
estudiantes, no negamos la importancia de este, pero esto no garantiza el
desarrollo del pensamiento crtico, por lo que se hace necesario la enseanza y
ejercitacin de habilidades a travs de actividades que logren su transferencia.
Se puede sealar que el profesor est centrado ms bien en la "enseanza de"
que en el "aprendizaje de" o la enseanza "a". Esto lleva, casi inevitablemente a
poner el nfasis en la transmisin de informaciones, frmulas o teoras y para lo
cual no se distinguen personas ni contextos socioculturales distintos. De este
modo, el proceso en s, se convierte en una situacin tangencial a lo esencial,
poco significativa y accidental al objetivo bsico y prioritario del proceso: la
formacin y desarrollo de "la persona". El sujeto se transforma en el objeto y el
contenido se transforma en el centro y objetivo final del proceso, producindose
una fragmentacin al instrumentalizarse al individuo para el logro de fines.

De acuerdo con Bedoya (2008), y teniendo en cuenta la forma de ensear que se

tiene actualmente,

es conveniente plantear los siguientes interrogantes:

Enseamos de tal forma que orientamos hacia un proceso autntico y autnomo

de pensar en el estudiante o estaremos negando, controlando excesivamente o
impidiendo en cierta forma que pueda pensar por cuenta propia? o Cmo
debiramos proceder para que realmente piense, para que no siga ejecutando los
mismos modelos o estereotipos que sigue repitiendo en forma rutinaria?.

Es as, como la mirada de la Las Normales Superiores debe apuntar hacia la

formacin de los futuros docentes, no solo en la adquisicin de conocimientos,

sino en la bsqueda de estrategias que permitan desempear una mejor labor y

ser ms competente en el mbito educativo.
Los futuros maestros estn expuestos a retos, dentro de ellos tenemos la
observacin, esta no debe ser simple sino crtica, poniendo especial atencin a las
actitudes, comportamientos, intereses, habilidades y otros aspectos de los
estudiantes, para as poder detectar y atender las necesidades de cada uno de
ellos, del mismo modo la utilizacin de estrategias apropiadas para una buena
enseanza de acuerdo a las necesidades del contexto.
Segn Nickerson (1987, p.48), el pensamiento implica en s pensar en algo; no pensar
en nada es una cosa muy difcil de hacer. Y es de suponer que cuanto ms conocimiento
se tenga- y por lo tanto ms alimento para el pensamiento- lo ms probable es que la vida
mental sea ms rica y ms impresionante el desempeo intelectual. Sin embargo,
reconocer la interdependencia del pensamiento y el conocimiento no niega la realidad de
su distincin. Es por lo menos concebible que personas que posean el mismo
conocimiento puedan diferenciarse significativamente en cuanto a su habilidad para
aplicar lo que sabe.

En este sentido, se puede afirmar que la sociedad requiere de docentes

competentes, con habilidades, actitudes acordes con las exigencias y retos de la
sociedad actual y profesionales ntegros comprometidos con su labor. Todas estas
caractersticas, se adquieren durante el proceso de formacin docente, y en la
medida del ejercicio mismo, desde

la adquisicin de experiencias en los

diferentes escenarios pedaggicos, donde se conjugan la teora y la prctica.

Es de notar que el Programa de Formacin Complementaria de la Institucin
Educativa Normal Superior de Sincelejo, desarrolla en el estudiante, competencias
desde el ser, el saber y el saber hacer, para que apropie conocimientos y
herramientas necesarias para el ejercicio profesional. Cabe resaltar que

la

prctica pedaggica tiene como uno de sus propsitos transformar el accionar

pedaggico en los diferentes contextos educativos, donde los estudiantes del

programa en formacin, las desarrollan haciendo uso de sus saberes y

experiencias para lograr los cambios significativos en los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Para evidenciar estos cambios, el estudiante debe reflexionar desde los diarios de
campo sus intervenciones pedaggicas, teniendo en cuenta: metodologas,
estrategias, modelos y estilos de aprendizaje, lo cual no se refleja en estos. Lo
cual indica que se sigue priorizando los saberes dejndose a un lado los procesos
formativos indispensables para el seguimiento de los avances en los nios(as),
jvenes y adolescentes en sus metas, proyecciones y formas de interactuar con
los otros, con la sociedad y el medio.
Por otro lado La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, registra en
su Proyecto Educativo Institucional PEI, la adopcin de un enfoque crtico, pero
se evidencia que a pesar de contar con una propuesta pedaggica, es posible que
no sea asumida y comprendida por la comunidad educativa. Lo anterior se refleja
de alguna manera, en el ejercicio de la prctica pedaggica, puesto que en esta
se muestra una orientacin hacia el modelo tradicional. Las prcticas pedaggicas
realizadas por los docentes y estudiantes del programa de formacin
complementaria, poco privilegian la construccin del conocimiento, a partir de
situaciones problemicas, en las que el estudiante pueda argumentar, proponer:
Las situaciones problemicas o situaciones de enseanza deben permitir la
transversalizacin de saberes, actitudes, aptitudes para el desarrollo de las
habilidades y operaciones mentales que se traduzcan en competencias tanto
especficas como genricas para situaciones y contextos determinados;
logrndose adems mejoras en las relaciones de tipo intra e interpersonal.
Ahora bien, por parte de los estudiantes en formacin se observa escaso dominio
de las temticas propuestas, en el discurso pedaggico no se facilita la
comunicacin y el dilogo entre los docentes titulares, en formacin y estudiantes,
de tal modo que se dificulta compartir, intercambiar y discutir aprendizajes.

Ante la situacin planteada,

se observa que a pesar de tener en el PEI un

enfoque crtico, prevalece un quehacer de carcter transmisionista, descuidando

de alguna manera las estrategias conducentes a las estructuras del pensamiento,
que permitan asumir autnomamente desde la conciencia reflexiva, el proceso de
aprendizaje.
Resulta interesante preguntarnos si la escuela debe impartir conocimientos
prcticos a travs de los contenidos temticos de cada disciplina? O ensear a
pensar, es decir, desarrollar habilidades de pensamiento? La educacin debe
garantizar la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las habilidades de
pensamiento. Es por ello que el profesorado desempea un papel fundamental en
los procesos de enseanza y de aprendizaje, independientemente del contexto de
influencia.

Sera interesante abordar a profundidad que tanto influencian la

formacin docente empleando estrategias didcticas tendientes al desarrollo del

pensamiento crtico y cmo esta influye en el aprendizaje de los maestros en
formacin y sus estudiantes.
De all la necesidad de implementar esta propuesta aplicativa, de estrategias
potencializadoras del pensamiento crtico

en estudiantes del Programa de

Formacin Complementaria de la Institucin Educativa Normal Superior de

Sincelejo. Es as como el identificar las debilidades y fortalezas ayudar a poner
en marcha planes de mejora para optimizar las prcticas pedaggicas.
En este orden de ideas, surge el interrogante:

PREGUNTA DE INVESTIGACIN
Cmo pueden las estrategias pedaggicas potencializar el pensamiento crtico
en estudiantes del Programa de Formacin Complementaria de la Institucin
Educativa Normal Superior de Sincelejo?

OBJETIVO GENERAL
Aplicar estrategias pedaggicas que potencialicen el pensamiento crtico en
estudiantes del Programa de Formacin Complementaria de la Institucin
Educativa Normal Superior de Sincelejo.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Determinar en qu medida las estrategias pedaggicas estn conectadas con

el pensamiento de los estudiantes desde la mediacin docente.

Analizar comparativamente el impacto de la formacin basada en estrategias

que estimulen el pensamiento crtico.

Determinar la importancia de la formacin basada en estrategias que permitan

desarrollar en la formacin docente el pensamiento crtico para responder a la
necesidad de este siglo en el rol docente.

JUSTIFICACIN
En nuestro pas a lo largo de muchos aos se han realizado cambios en el sistema
educativo, con el fin de apostarle a la mejora de la calidad educativa. Muchos de
estos intentos han sido fallidos, se han basado en modelos adaptados
descontextualizados y que no parten de nuestra realidad educativa; no ha sido el
producto de un anlisis de la realidad, ni el producto de una evaluacin sistmica
que devele el contexto y sus necesidades.
Para que exista una renovacin en el sistema educativo se hace necesaria la
profundizacin en las etapas del desarrollo cognoscitivo y una mirada profunda
desde los niveles de pensamiento de los estudiantes que permitan una adaptacin

de estos a los contenidos programticos, a los mtodos y

a los modelos

didcticos a desarrollar.
La razn que sustenta esta investigacin, es el hecho de que en las instituciones
formadoras de maestros se le haya dado poca importancia a hechos significativos
a nivel de pensamiento como es el de formar a los futuros docentes de las
generaciones venideras, basados en estrategias que apunten al desarrollo de las
habilidades de pensamiento y que creen posturas crticas en los estudiantes a
travs del pensamiento crtico y reflexivo.
Las Instituciones Educativas

Normales Superiores tienen en sus manos la

responsabilidad de liderar procesos que potencialicen en los docentes en

formacin una postura crtica acorde con nuestra realidad, generando espacios
que posibiliten estrategias educativas en pro de la autonoma, el compromiso
social, la participacin, la creatividad y el sentido crtico.
En este sentido se hace necesario comprender la educacin como la posibilidad
de contribuir a la formacin integral del ser humano, lo cual lleva implcita la
necesidad de cultivar el pensamiento como una de sus facultades esenciales.
Extrapolado al mbito educativo, esto le da al estudiante la eventualidad de
reconocerse a s mismo y pensarse desde su individualidad y particularidad.
Desarrollar el pensamiento crtico implica adquirir habilidades para analizar la
realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte activa en la
construccin de la misma. En este trabajo se plantea el aula como un espacio
ideal para retomar y analizar las situaciones y los eventos del contexto particular
del estudiante que puedan ser objeto de reflexin y trabajo para la formacin de un
pensamiento crtico y autnomo; visto como la capacidad que posee el ser
humano de analizar su realidad y auto orientarse hacia respuestas que le permitan
desarrollo personal.
Considerando el oficio mismo del docente y sus implicaciones en la vida de los
estudiantes es claro que los docentes requieren el apoyo y las condiciones

necesarias para desarrollar sus competencias profesionales, actualizarse,

investigar e innovar en su prctica docente cotidiana y, desde ah, crear ambientes
de aprendizaje propicios para que los estudiantes adquieran los aprendizajes y
desarrollen las competencias requeridas en el siglo XXI. Adicionalmente, al existir
una estrecha relacin entre prcticas de aula y las creencias de los docentes
sobre su rol, es necesario que la formacin docente no solo se enfoque en brindar
elementos que aporten al conocimiento especializado, sino que proporcionen
herramientas y promuevan la reflexin sobre la prctica misma, para avanzar en la
indagacin y el dialogo permanente en funcin de la transformacin de dichas
creencias. (MEN, 2014 p.4).
Es as como la estructura de los procesos de formacin docente deben permitir
desarrollar competencias que beneficien el desempeo profesional, tales como la
creatividad, la reflexin, el autoaprendizaje, la asertividad, la toma de perspectiva,
la consideracin de consecuencias y el pensamiento crtico. Para contar con un
profesional idneo y cualificado desde la academia con el nivel de calidad
necesario para la construccin y desarrollo de un proyecto educativo institucional y
de nacin.
Se hace necesario formar desde una visin basada en principios con la ms alta
calidad, en donde se desarrollen la teora y la prctica pedaggica como parte
fundamental del educador y fortalecer investigacin en el campo pedaggico y en
el saber especfico. Esto les proporcionara a los maestros en formacin inicial
herramientas pedaggicas y didcticas para transformar, desde una reflexin
sostenida de su trabajo, su quehacer, e innovar sus prcticas pedaggicas,
reconocer contextos y ms an,

responder pedaggicamente a las diferentes

capacidades y necesidades de los estudiantes, en procura de que ellos aprendan

y desarrollen competencias para la vida. (MEN, 2014 p.4-5).

Existe una mirada integral propuesta desde el Ministerio de Educacin Nacional, la

cual propone tres ejes transversales que potencian y articulan el sistema como un
todo, a saber:

La pedagoga: es vista como el saber fundante, terico y prctico, que da

sentido e identidad al sistema de formacin de educadores. De acuerdo con
esto, la formacin pedaggica es un elemento central a lo largo de la formacin
de los maestros, por lo tanto, la apropiacin, desarrollo y constitucin
disciplinar del conocimiento pedaggico desde la perspectiva de la
comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje, los ambientes y el
contexto para el aprendizaje, la didctica, el currculo la evaluacin, la escuela
como lugar de socializacin y otros temas asociados a la educacin (MEN,
2014 p.64), todo ello le da sentido a la prctica pedaggica del docente.

La investigacin: se visiona como dinamizadora del sistema desde la

produccin y divulgacin de saber pedaggico y la reflexin sobre las prcticas
de los docentes. La investigacin y la formacin en investigacin tienen la
intencin de promover la actitud reflexiva, la capacidad de asombro,
indagacin, creacin, inters y deseo por conocer y explicar la realidad, de
manera de los maestros en formacin y en servicio avancen de la acumulacin
de contenidos a la comprensin de conceptos y procesos para su ejercicio
presente y futuro.

La Evaluacin: se da como una actividad de aprendizaje y conocimiento, a

travs de la cual se obtiene informacin para cualificar la prctica de formacin
de docentes y las prcticas mismas del docente. (MEN, 2014 p.5).

Las Escuelas Normales Superiores son instituciones formadoras, se plantea e reto

de una formacin integral y profesional de los educadores a un primer
acercamiento al componente pedaggico y disciplinar, el lugar de la profesin y el
rol docente, que sern la base del ejercicio en su futura labor educativa. As, la
formacin inicial se ocupa de promover espacios para que el futuro educador

apropie los fundamentos y saberes, y desarrolle las competencias profesionales

necesarias para efectuar su labor como profesional de educacin. para esto se
requiere formar a los educadores en un mbito de interpretacin y comprensin
de la realidad educativa nacional y regional, adems de estudiar las implicaciones
sociales, culturales, cognitivas, personales y disciplinares de la educacin desde
sus distintos niveles y desarrollo. Esto es, incursionar en un proceso de formacin
integral, permanente y de mejoramiento continuo que permita al educador actuar
ante las necesidades de la educacin. La formacin como educador est dirigida a
aprender, a ensear, a posibilitar el aprendizaje de diversos conocimientos,
competencias, contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, con el fin
de crear posibilidades vitales para la constitucin de los objetos sociales a travs
de la educacin. (MEN, 2013 p.72).
(MEN, 2014 p.20). Las Escuelas Normales Superiores son visionadas como
unidad de apoyo acadmico de la formacin inicial de docentes, en este sentido, la
connotacin de acadmico hace referencia al caso de formacin de docentes que
acarrea el estudio profundo y la puesta en prctica del saber que circula sobre los
procesos de enseanza y de aprendizaje, y en general sobre la funcin del
docente, as como es la investigacin para estar al corriente de nuevos avances,
compartir conocimientos con la comunidad interesada en la formacin de docentes
y producir saber pedaggico.
De igual forma las Escuelas Normales Superiores deben entenderse como
instituciones de saber pedaggico especializada en la formacin de docentes
para educacin pre escolar y bsica primaria, es decir, un escenario donde
confluyen de manera articulada la formacin pedaggica, la investigacin y la
evaluacin educativa, en relacin con la educacin preescolar y bsica primaria,
que es el campo de accin de sus egresados. Es claro entonces, que el proyecto
educativo de las escuelas normales superiores debe reflejar la formacin de
docentes y la pedagoga como su razn de ser, pero adicionalmente como
institucin debe estar organizada en funcin de una propuesta curricular para la

formacin de docentes de calidad, del desarrollo de trabajo de investigacin

educativa desde el programa de formacin complementaria. (MEN, 2014 p.20-21).
En relacin con la formacin de docentes de calidad, se reconoce que la
pedagoga y la didctica son los aspectos centrales de su proyecto educativo
institucional, como sustento y horizonte de la formacin de sus estudiantes, y un
aspecto transversal de la propuesta curricular de las ENS, con matices
particulares segn los niveles de formacin, que en este caso son: Educacin
Preescolar, Educacin Bsica-Primaria y secundaria-, Educacin media y
Programa de Formacin Complementaria y segn lo dispuesto en la ley general de
educacin. Estos niveles educativos se constituyen en el espacio natural y
primario para la prctica pedaggica de los futuros maestros. (MEN, 2014 p.22).

1. LA POTENCIALIZACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO

REQUIERE DE

CAMBIOS EN LA PRCTICA PEDAGGICA, GUADA POR EL MODELO

PEDAGGICO TRADICIONAL
Daza, Padilla y Daza (2003, p.13-14), sostienen que se hace necesario romper
con el esquema tradicionalista, en el cual el docente asume que su tarea consiste
en dictar clases, dejando totalmente de lado otras actividades inherentes a su
profesin, como son la generacin y la transmisin de conocimiento a travs de la
investigacin y la extensin. Agregan que los estudiantes, por su parte asumen
que su trabajo consiste, exclusivamente, en la recepcin y memorizacin de
contenidos. De igual forma plantean que esto conlleva a la formacin de un
estudiante pasivo, sumiso, receptor y memorizador de contenidos, con poca
capacidad de anlisis y carente de pensamiento reflexivo, de pensamiento crtico y
de pensamiento creativo; lo que impide convertirse en un investigador permanente
de su realidad social y profesional, y por lo tanto, agente de cambio y
transformacin social.

Daza, Padilla y Daza (2003, p.14), dicen que en el modelo pedaggico tradicional
la forma ms recurrente de enfrentar el proceso de enseanza-aprendizaje es la
clase expositiva, en la que el docente dicta su clase, acoge las dudas de los
alumnos, estimula y fomenta la participacin. Este modelo llevado a la prctica por
un docente pertinente, responsable y eficiente, ha demostrado ser efectivo,
adaptndose a la disponibilidad de recursos y a las necesidades de la sociedad y
de la comunidad acadmica. Sin embargo no se debe desconocer que en l:

Se esfuerza un esquema en el cual el docente se constituye en el eje

fundamental del proceso. Es quien decide qu y cmo debe aprender el
estudiante y evala cuanto ha aprendido; mientras que el educando asume
recurrentemente un rol pasivo en su aprendizaje. Solo el conocimiento es

objeto de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

A pesar de que se estn desarrollando habilidades, actitudes y valores en la
etapa de formacin del educando, este proceso no es intencionado y no se
evala su logro.

Adems agregan que surge la necesidad de reflexionar y replantear el modelo

pedaggico tradicional, ya que no solo son

importante los conocimientos

adquiridos por el estudiante sino tambin la calidad de la educacin, los procesos

de pensamiento, el desarrollo de las habilidades de pensamiento, los niveles de
pensamiento, las actitudes y valores que logren en su proceso de formacin; todos
estos son aspectos que en su conjunto alcanzan gran consideracin en los
procesos de enseanza-aprendizaje.
1.1.

CMO DEFINIMOS EL PENSAMIENTO

Villarini (2009), considera que el pensamiento es la capacidad o competencia

general del ser humano para procesar informacin y construir conocimiento,
combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales, en forma
automtica sistemtica, creativa o crtica para producir creencias y conocimientos,
plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e
interactuar con otros, y, establecer metas y medios para su logro. Agrega que el

pensamiento crtico es la capacidad del pensamiento para examinarse y evaluarse

a s mismo (el pensamiento propio o el de los otros). Adems propone cinco
perspectivas o dimensiones para elevar el pensamiento al nivel crtico, las cuales
son:

LOGCA: la capacidad para examinarse en trminos de la claridad de sus

conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se
lleva a cabo conforme a reglas que establece la lgica.

SUSTANTIVA: la capacidad para examinarse en trminos de la informacin,

conceptos, mtodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se
derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se
tiene como objetivo y vlido).

CONTEXTUAL: es la capacidad para examinarse en relacin con el contenido

biogrfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del
cual es una expresin.

DIALGICA: es la capacidad para examinarse con relacin al pensamiento de

los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos
pensamientos.

PRAGMTICA: es la capacidad para examinarse en trminos de los fines e

intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce.

Cohen (1983, p.56), lo define como un proceso cognoscitivo, un acto mental por el
cual se adquiere conocimiento. Aunque se puede conocer algo de diferentes
formas, tales como la percepcin, el razonamiento o la intuicin, el nfasis ms
corriente en las habilidades del pensamiento se hace en el razonamiento como
una habilidad cognoscitiva.
Agrega que existen diferentes categoras de procesos cognoscitivos, dependiendo
de su relacin con los estmulos externos: el pensamiento se clasifica segn su
dependencia de estmulos externos (percepciones del mundo exterior) e internos
(las ideas que provienen del interior). Algunos procesos cognoscitivos dependen al

mximo de los estmulos externos, se denomina pensamiento productivo e

incluyen el juicio, la comparacin y la resolucin de problemas. El pensamiento
productivo se ocupa de las realidades del mundo. Algunos procesos cognoscitivos
dependen casi igualmente de estmulos internos y externos, se denomina
pensamiento novedoso y comprenden la originalidad y la creatividad. El
pensamiento novedoso se ocupa de las realidades del mundo y de las
imaginaciones del ser interior. Algunos procesos cognoscitivos dependen al
mximo de los estmulos internos, se denominan pensamiento quimrico, y
comprenden la fantasa y los sueos. Desde esta postura plantea cuatro procesos
complejos de pensamiento:
Resolver problemas: se desarrolla mediante los procesos bsicos del
pensamiento para resolver una dificultad conocida o definida, integrar datos
sobre la dificultad y determinar si es requerida la informacin adicional, inferir o
sugerir soluciones alternativas y evaluarlas para ver si son apropiadas.
Potencialmente, reduce a niveles de explicacin ms simples y elimina
discrepancias, provee soluciones con poder de generalizacin.
Decidir: se aplica en la medida que se usan procesos bsicos para escoger la
mejor respuesta de entre varias opciones, recogiendo la informacin
necesitada sobre un tpico especfico, comparando ventajas y desventajas de
acercamientos alternativos determinando qu informacin adicional es
requerida, juzgando la respuesta ms efectiva y siendo capaz de justificarla.
Criticar (pensamiento crtico): es aquel que utilizamos usando procesos
bsicos para analizar argumentos y generar perspicacia en unos significados e
interpretaciones particulares, desarrollar modelos de razonamiento coherentes
y entender suposiciones y prejuicios que describen posiciones particulares;
lograr un estilo increble, conciso y conveniente de presentacin, forma o
argumento.
Crear (pensamiento creativo): se usa mediante los procesos bsicos del
desarrollo o invencin

de ideas constructivas, estticas o productos

relacionados con percepciones y conceptos, integrando los aspectos de

iniciativa del pensamiento con lo racional.
Gutirrez (2008), las define como las habilidades del pensamiento son destrezas,
capacidades y o disposiciones enfocadas hacia algn aspecto relacionados con el
pensamiento. Tambin se definen como las capacidades mentales que permiten al
individuo construir y organizar su conocimiento para aplicar con mayor eficacia en
diversas situaciones. Estas capacidades se desarrollan con la prctica consciente
o inconsciente, se relacionan con el acto de pensar y estn presentes en todas las
personas.

1.2.

MODELOS PROPUESTOS PARA ESTIMULAR EL PENSAMIENTO

Barn y Glatthorn (1985), lideran una propuesta basada en dos caractersticas:

Un modelo de pensamiento consciente, donde somos conocedores de lo que
pensamos, podemos seguir instrucciones sobre nuestros procesos y evaluar el
uso de estos. En el pensamiento inconsciente la mayora del trabajo pensante
es invadido por procesos del subconsciente. Este modelo se destaca por
enfocar el pensamiento consciente, ya que sostiene que este puede ser
influenciado por las intervenciones pedaggicas.
Es una gua que provee informacin de varios tipos de pensamiento.
Cabe resaltar que los autores proponen manifiestan que se necesitan de varios
procesos o fases que estn ntimamente relacionadas entre s, como son las
siguientes:
1. Estado de duda: pensar comienza con un sobre qu hacer o creer.
2. Plantear metas: a partir de la duda que surge, se puede buscar metas nuevas
o sub metas o hacer una reformulacin de la meta original o inicial; la meta
hace referencia al estado que queremos alcanzar como una nueva informacin

o una solucin efectiva. Profundizar en cada meta es una pregunta o

interrogante que queremos responder.
3. Buscar posibilidades: estas estn dadas bajo las posibles respuestas a la
pregunta de la meta propuesta, son opciones o rutas alternativas para
soluciones; es decir cada posibilidad tiene una fuerza, una medida de valor.
Cabe agregar que la fuerza es un implemento subjetivo del acercamiento a la
solucin de la meta, la cual es determinada a nivel personal sin dejarse
influenciar por otros.
4. La fuerza: permite dejar de lado el poder de influencia de los dems en la
toma de decisiones personales.
5. Evidencia de las posibilidades: las evidencias son necesarias para evaluar
las posibilidades, por medio de estas podemos buscar argumentos vlidos que
permitan una seguridad y solidez, es decir cada evidencia posee en cierta
medida un peso subjetivo para cada posibilidad; de igual forma se puede
engrandecer o minimizar dicho peso.
6. Decisin de alcance y conclusin de bsqueda: desde un punto
determinado, acabamos la bsqueda de metas, posibilidades y evidencias,
decidiendo que ms anlisis y bsqueda puede ser contraproducente.
Se destacan dentro de este modelo tres procesos de investigacin, los cuales son:

Bsqueda de metas
Bsqueda de posibilidades
Bsqueda de evidencias

En algunas ocasiones estas bsquedas son activas, otras son inactivas como el
juicio realizado desde la realizacin de las actividades.
Es de anotar que todos los procesos no se presentan en forma lineal, ni
conscientemente en cada secuencia del pensamiento.

TIPOS DE PENSAMIENTO
2. PENSAMIENTO CRTICO
Para Gutirrez (2008), el pensamiento crtico examina la estructura de los
razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente

analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica.

Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu Se
esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el
conocimiento y la accin.
El pensamiento crtico se concibe como el pensamiento racional y reflexivo
interesado en decidir qu hacer o creer. Por un lado constituye un proceso
cognitivo complejo de pensamiento que reconoce el predominio de la razn sobre
las otras dimensiones del pensamiento, cuya finalidad es reconocer aquello que es
justo y verdadero, sea el pensamiento de un ser humano racional. Ennis (1985,
p. 44). Aade que el pensamiento crtico es una actividad reflexiva; porque analiza
lo buen fundado de los resultados de su propia reflexin como la reflexin de los
dems. Enfatiza que este es un pensamiento encaminado a la accin, acta en
contextos encaminados a la solucin de problemas, en la comprensin de estos y
en la interaccin con otras personas. Ennis (1985, p. 48).
Facione (2007), dice que el pensador crtico ideal es una persona habitualmente
inquisitiva; bien informada, que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa
cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales;
prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse;
clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un
juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la
bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios;
enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de
resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo
permitan.
Facione (2007), sostiene que el pensamiento crtico incluye unas destrezas
cognitivas y la disposicin afectiva. En relacin con las destrezas cognitivas
resalta la interpretacin, el anlisis, la evaluacin, la inferencia, la explicacin, y la
autorregulacin. Caracterizndolas de la siguiente manera:

Interpretar: es entender y expresar

el significado e importancia de una

amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios,

convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o criterios. Esta incluye
las subdestrezas de: categorizacin, codificacin significativa y clarificacin del

significado.
Analizar: es identificar la relacin que existe entre la inferencia propuesta y la
real, entre las declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras
formas de representacin propuestas para expresar creencia, juicio, razones,
informacin u opinin.

Esta incluye las subdestrezas de: examinar ideas,

detectar argumentos y analizarlos.

Evaluacin: permite acceder a la credibilidad de las declaraciones u otras
representaciones que son recuentos o descripciones de la percepcin,
experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin que tiene una persona, o
acceder a la fortaleza lgica de la relacin entre la inferencia real y la
propuesta entre declaraciones, descripciones, preguntas u otras formas de

representacin.
Inferencia: es identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar a
conclusiones razonables, formar conjeturas e hiptesis, considerar informacin
relevante, y deducir las consecuencias, fluir de datos, declaraciones, principios,
evidencias, juicios, creencias, opiniones conceptos, descripciones, preguntas u
otras formas de representaciones. Esta incluye las subdestrezas tales como:

lista de evidencias dudosas, conjeturas alternativas y sacar conclusiones.

Explicacin: es ser capaz de expresar los resultados del razonamiento propio,
justificar tal razonamiento en trminos de consideraciones

evidentes,

conceptuales, metodolgicas, criteriolgicas y contextuales en las que se

basaron los resultados personales, y presentar el razonamiento personal con
argumentos coherentes. Las subdestrezas que la componen son: mencionar
resultados, justificar procedimientos y presentar resultados. Veamos algunos
ejemplos claros en esta destreza: construir cuadros que organicen los
descubrimientos hechos, tomar notas del pensamiento para usar como
referencia futura, ubicar factores o contextuales usados para juzgar la calidad
de una interpretacin sobre un texto, mencionar los resultados de una

investigacin, describir mtodos y criterios usados para lograr estos resultados,

disear una exhibicin grafica que represente con precisin la relacin
subordinada o supra ordinada entre conceptos o ideas, situar la evidencia que

lo llevo a aceptar o a rechazar la posicin de un autor sobre un tema.

Autorregulacin: es monitorear autoconscientemente las actividades
cognitivas de uno mismo, los elementos usados en estas actividades y los
resultados deducidos, especialmente aplicando destreza en los anlisis y la
evaluacin de los juicios inferidos, por uno mismo con una mirada hacia al
preguntarse, confirmar, validar o corregir, ya sea el razonamiento propio o los
resultados propios. Esta incluye las subdestrezas tales como: autoexamen y
autocorreccin.
Esta destreza es notable porque permite a los buenos pensadores crticos
mejorar su propio pensamiento, es decir que eleva el pensamiento a otro nivel.

Por su parte Lpez (2013), lo define como aquel que se caracteriza por manejar,
dominar las ideas. Destaca que la principal funcin del pensamiento crtico no es
generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar qu es lo que se entiende, se
procesa y se comunica mediante los otros tipos de pensamiento. Agrega que por
lo tanto el pensador crtico es aquel que es capaz de pensar por s mismo,
asevera que el pensamiento crtico est formado por habilidades y disposiciones.
Jaramillo (1991, p. 41), dice que el pensamiento crtico se

fundamenta en el

concepto de la razn como libertad, ya que tiende a su realizacin, en donde la

realidad y el mundo deben ser transformados.
Lipman (1998, p.62), dice que es un pensamiento rico conceptualmente,
coherentemente organizado y persistentemente exploratorio cuyos rasgos
pueden entenderse como aquellas metas a las que el pensamiento de este tipo
siempre tiende a alcanzar y no como aquellas que nunca se desva. Tambin
afirma que el pensamiento de orden superior es una fusin entre pensamiento
crtico y creativo, apoyndose y reforzndose recprocamente, y que es visto como
un pensamiento ingenioso y flexible.

El pensamiento crtico, es pensar coherentemente con juicio propio, empleando el

anlisis introspectivo; apunta a la identidad y bsqueda de argumentos en
determinadas situaciones explicitas e implcitas en las que el sujeto toma
decisiones.
Pensar crticamente autorregula el propio pensamiento, permite que partamos de
un propsito definido, que hagamos preguntas, analicemos conceptos, recojamos
informacin pertinente, hagamos hiptesis, demos puntos de vista, analicemos
causas y consecuencias para as sacar conclusiones y a la vez dar posibles
soluciones.
En el pensamiento crtico tenemos puntos de divergencia y convergencia desde
nuestro propio pensar, permite optar por posturas frente a una situacin especfica
dando identidad propia a nuestro pensamiento.
Daz (2001), manifiesta que

el pensamiento crtico est compuesto por

habilidades analticas, microbiolgicas, pero que sin embargo para su desarrollo

pleno se hace necesario pasar a un segundo nivel, en donde la persona empieza
a comprender y a usar la perspectiva de los otros, ello permite que se genere un
sentido holstico de racionalidad, pensar sobre el pensamiento, donde se quiere
integrar disposiciones, valores y consecuencias, y no solo una serie de habilidades
tcnicas discretas.
Jaramillo (1991, p. 38) sostiene que en el propsito ms ntimo del pensamiento
crtico se encuentra la voluntad emancipadora. El pensamiento crtico cuestiona la
idea misma de progreso, mientras tal progreso se mueva meramente en la
direccin que seala la razn instrumental y no se oriente a la orientacin
radicalmente nueva de la vida social, de acuerdo con las posibilidades
histricamente dadas al cambio. Agrega que el pensamiento considera siempre
su propsito a partir de las posibilidades reales y efectivas del cambio,
contrastando siempre la dificultad de la relacin a las disponibilidades tcnicas, el
desarrollo de las fuerzas productivas y de la cultura humana en general, pero
tambin desde luego, al grado de perfeccionamiento de la naturaleza humana en

su capacidad para reivindicar la libertad concreta y la felicidad. (Jaramillo, 1991;

p. 48-49)
(Bruning et al., 1999; Beltrn y Prez, 1996), sugieren los siguientes aspectos para
el desarrollo del pensamiento crtico:
Tabla 2. Aspectos para desarrollar el pensamiento crtico
a) Con relacin al contenido de la instruccin

Identificar las habilidades adecuadas

Poner en prctica la instruccin
Promover la transferencia de aprendizaje
Evaluar el programa
b) Con relacin a la poblacin a la que se dirige
Ajustarse al nivel evolutivo de los estudiantes, pero con un currculum lgicamente
estructurado
La capacidad intelectual (correctivos o remediales; o de enriquecimiento)
No hacer distincin de gnero
c) Rol del profesor
Crear un ambiente que favorezca el pensamiento crtico, como una mini sociedad
crtica que promueva valores como la verdad, mentalidad abierta, empata,
racionalidad, autonoma y autocrtica.
Su rol ser de mediador o indagador y no de transmisor; pero se hace necesario
aprender a hacer preguntas
Ensear a sus estudiantes a pensar en grandes problemas y sus posibles soluciones
Promover un ambiente donde los estudiantes puedan descubrir y explorar sus
propias creencias, expresar libremente sus sentimientos, comunicar sus opiniones y
ver reforzadas sus preguntas cuando consideren muchos puntos de vista
Presentar las habilidades en una secuencia clara y significativa, que debe identificar y
modelar para sus alumnos
d) Rol del estudiante
Aprendern a creer en su propia mente
Descubren y exploran sus propias creencias, expresan libremente sus sentimientos

Piette (1998), establece cuatro categoras para desarrollar pensamiento crtico:

Tabla 3. Tcnicas de enseanza propuestas por Piette (1998)
Ejercitar las habilidades de pensamiento crtico
Son todas aquellas tcnicas de enseanza que ayudan a crear las condiciones para la
adquisicin y puesta en prctica de las mismas, por ejemplo, exponer claramente la
naturaleza de los objetivos de la enseanza, estructurar el tiempo y la energa en torno a

este tipo de enseanza, adoptar un ritmo de trabajo que permita al estudiante desarrollar
su pensamiento, favorecer el debate y el intercambio de puntos de vista, hacer preguntas
de nivel superior, exigir respuestas elaboradas, favorecer los procedimientos cientficos,
estimular el trabajo en equipo.

Enseanza directa de las habilidades de pensamiento crtico

En esta categora se hace necesario descomponer las habilidades de pensamiento de
nivel superior en elementos ms simples, presentar las diferentes etapas de la resolucin
de un trabajo intelectual, exponer a los estudiantes modelos sobre las distintas formas de
razonar, pensar en voz alta, facilitarle a los estudiantes encuadres o marcos de
pensamiento que lo ayuden a organizar y a estructurar su proceso de pensamiento de
forma sistmica. Dentro de estas tenemos: la discusin socrtica, role-playing, analizar
experiencias, brainstorming (Beltrn y Prez, 1996; Lipman, 1998).

Desarrollo de habilidades metacognitivas

Esta categora exige el uso de tcnicas que contribuyen a ensear al estudiante a
planificar, controlar y evaluar su propio proceso de pensamiento.

Transferencia de habilidades del pensamiento crtico

Con tcnicas que favorecen la aplicacin de las habilidades de pensamiento a otras
situaciones que no se presenten en los programas, o disear problemas cotidianos que
exigen formas de razonamiento o de solucin de problemas concretos, de modo que
podamos trabajar las diferentes habilidades de pensamiento. (Siz y Rivas, 2008, p.2)

2.1.

HABILIDADES BASICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO

Segn Lpez (2013), existen numerosas tipologas de habilidades de componente

cognitivo, en la cual destaca la realizada por Bloom en el ao 1956, denominada
Taxonoma de los objetivos educativos, esta aportacin seala como propuesta
una jerarquizacin de las habilidades, en la cual la memoria est ubicada en el
primer peldao, y la comprensin, el anlisis, sntesis y evaluacin ascienden
hasta la cima de la pirmide, lo cual conformara el pensamiento crtico.
Piette (1998), propone agrupar las habilidades en tres categoras:
a) Habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las informaciones:
Dentro de ella tenemos el hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones,
distinguir los diferentes elementos de una argumentacin, de un problema, de una
situacin o de una tarea, identificar y aclarar los problemas importantes.

b) Habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la

fiabilidad de las informaciones:
Destacamos el juzgar la credibilidad de una fuente de informacin, identificar los
presupuestos implcitos, juzgar la validez lgica de la argumentacin.
c) Habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones:
Permite obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir,
formular hiptesis, generar y reformular de manera personal una argumentacin,
un problema, una situacin o una tarea.
Ms all de del componente cognitivo del pensamiento tenemos la propuesta
planteada por Ennis (2011), quien establece una diferencia entre dos clases de
principales de actividades de pensamiento crtico:

Las disposiciones: Son aquellas que cada persona aporta a una tarea de
pensamiento, rasgos como la apertura mental, el intento de estar bien, la
sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno.

Las capacidades: hace referencia a las capacidades s cognitivas necesarias

para pensar de modo crtico, como centrarse, analizar y juzgar.

Adems, propone quince capacidades del pensamiento crtico, vistas a

continuacin:
1. Centrarse en la pregunta
2. Analizar los argumentos
3. Formular las preguntas de clarificacin y responderlas
4. Juzgar la credibilidad de una fuente
5. Observar y juzgar los informes derivados de la observacin
6. Deducir y juzgar las deducciones
7. Inducir y juzgar las inducciones
8. Emitir juicios de valor
9. Definir los trminos y juzgar las definiciones
10. Identificar los supuestos
11. Decidir una accin a seguir e interactuar con los dems

12. Integracin de disposiciones y otras habilidades para realizar y defender una

decisin.
13. Proceder de manera ordenada de acuerdo con cada situacin
14. Ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimiento y grado de sofisticacin
de los otros.
15. Emplear estrategias retoricas apropiadas en la discusin y presentacin tanto
oral como escrita.
Por su parte (Bruning et al., 1999), propone que el pensamiento crtico es descrito
desde unas habilidades ms generales, entre ellas tenemos:

El conocimiento: es un elemento esencial para el pensamiento, ya que se

utiliza para pensar, de igual forma se genera a partir de lo que se piensa.
Perkins (1987), dice que el conocimiento ayuda a facilitar la organizacin de la
informacin que recibimos. McPeck (1990), expone que debemos ver el tipo de
conocimiento con mayor potencial para resolver problemas.

La inferencia: en esta se establece una conexin entre dos o ms unidades

conocimiento o hechos no relacionados aparentemente, esto ayuda a
comprender una situacin de manera ms profunda y significativa. Es por ello
que si las actividades mentales implican alguna clase de juicio, se debe
estimular desde las aulas para que los estudiantes comparen entre s y
descubran cuales son las razones que permiten diferenciar juicios buenos y
malos, dando buenas razones de las presuposiciones que emiten como fruto
de una inferencia. Lipman (1998). (Bruning et al., 1999), dice que la inferencia
puede ser deductiva ya que en esta se llega a conclusiones especficas a partir
de la informacin dada o puede ser inductiva cuando se llega a conclusiones
generales a travs de una informacin dada o inferida.

La evaluacin: la evaluacin crtica segn McPeck (1990), la persona la hace

sobre algo en particular, agrega que est influenciada por su experiencia,
comprensin, perspectiva cognitiva y sus valores. Aade que el componente de
conocimiento que se deriva de aqu, ser reinterpretado y evaluado desde
diferentes perspectivas.

La metacognicin: Flavell (1979), dice que hace referencia al conocimiento de

los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de
cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las
propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos.
Segn Buron (1996), las actividades metacognitivas son mecanismos auto
regulatorios que se ponen en funcionamiento cuando se pretende realizar una
tarea.

Segn este autor la meta cognicin se destaca por las siguientes

caractersticas:
Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.
Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos.

Cuando estudia la Metacognicin, hace referencia al conocimiento y regulacin

de nuestras propias cogniciones y nuestros procesos mentales, lo que llamar
conocimiento autor reflexivo.
Para Chadwick (1985), la meta cognicin se divide en sub-procesos; por ejemplo,
meta-atencin la cual se refiere a la conciencia que tiene la persona de los
procesos que ella usa para la captacin de informacin; la meta memoria, que se
refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que l implica
en el recuerdo de la informacin, como a la informacin que tiene almacenada en
la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de
lo que no conoce.
Weinstein y Mayer (1986), la conciben como el conocimiento que una persona
tiene acerca de sus propios procesos cognoscitivos y el control que es capaz de
ejercer sobre estos ltimos, lo cual se refiere a la habilidad que tiene tal persona
para controlar (es decir, organizar, monitorear, modificar) sus procesos cognitivos
de acuerdo con los resultados obtenidos como consecuencia de su aplicacin.

2.2.

CARACTERISTICAS EXPLICITAS EN UN PENSADOR CRTICO

Lpez (2013), manifiesta que el pensador crtico ideal se caracteriza no solo por
sus habilidades cognitivas sino que adems debe destacarse por su disposicin y

manera en que se enfrenta a los retos de la vida. Complementa diciendo que el

pensamiento crtico va ms all de las aulas escolares; y que algunos
investigadores temen que los alumnos aprenden actualmente en la escuela
perjudique el desarrollo y el cultivo de un buen pensamiento crtico.
Por su parte Facione (1990), establece los siguientes rasgos caractersticos del
pensamiento crtico en la vida cotidiana:

Curiosidad por un amplio rango de asuntos

Preocupacin por estar y permanecer bien informado
Estar alerta para usar el pensamiento critico
Confianza en el proceso de indagacin razonada
Confianza en las propias habilidades para razonar
Mente abierta para considerar puntos de vista divergentes al propio
Flexibilidad para considerar alternativas y opiniones
Comprensin de las opiniones de las otras personas
Justa imparcialidad en valorar razonamientos
Honestidad para encarar los propios prejuicios, estereotipos, tendencias
egocntricas o sociocntricas.

Los rasgos que determinan a pensadores crticos segn Facione (1990), son los
siguientes:

Claridad en el planteamiento de preguntas o preocupaciones

Disciplina para trabajar con complejidad
Minuciosidad en la bsqueda de informacin relevante
Sensatez en la seleccin y aplicacin de criterios
Cuidado en centrar la atencin en la preocupacin ms prxima
Persistencia ante las dificultades

Lpez (2013), expone que probablemente exista una cantidad de personas que
tienen estas habilidades pero que no las utilicen. Agrega que no se puede decir
que alguien es un buen pensador crtico slo por tener estas habilidades
cognitivas; sino que debe encontrar motivos para aprovecharlas. De igual forma
dice que cuando las personas tienen en mente propsitos y quieren saber cmo
pueden alcanzarlos, lo ms probable es que quieran saber qu es verdadero y qu
no, qu creer y qu rechazar, ya que estas habilidades son muy necesarias. Hace
nfasis en que la escuela debe propiciar el desarrollo del pensamiento, y que ello

se logra a travs del pensamiento indagador el cual potencializa las habilidades

cognitivas.

2.3.

IMPORTANCIA DE LA INDAGACIN EN EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CRTICO

Lpez (2013), dice que la indagacin es parte fundamental en el proceso de

enseanza-aprendizaje porque permite a los docentes y estudiantes establecer un
punto de partida para registrar los conocimientos que se tienen en determinado
dominio y para desarrollar nuevas ideas. Adiciona que la indagacin provee una
estructura para examinar diferentes nociones y nueva informacin. De igual forma
complementa diciendo que la indagacin ayuda a impulsar el pensamiento
reflexivo y metacognitivo, que requiere que los estudiantes y profesores
reflexionen sobre su comprensin y con ello puedan introducir cambios y mejoras
en su aprendizaje, en su pensamiento y en la enseanza. Agrega que el proceso
de indagacin ayuda a:

Ampliar destrezas de pensamiento

Clarificar la comprensin
Obtener feedback sobre la enseanza y el aprendizaje
Proveer de herramientas para corregir estrategias
Crear lazos entre diferentes ideas
Fomentar la curiosidad
Proporcionar retos

Destaca que los estudiantes pueden aprender mejor en un ambiente de clase

donde sus contribuciones sean valoradas, que depende del tipo de preguntas que
se realicen, la manera como se formulen las preguntas y las respuestas dadas,
que estas afectan la autoestima y la participacin del estudiante.
Para Lpez (2013), los docentes deben proporcionar experiencias que permitan a
todos los estudiantes desarrollar estrategias de indagacin y solucin de
problemas de forma experta, en un clima de seguridad que permita perfeccionar el
pensamiento complejo. Agrega que para ello se hace necesario conocer los

elementos requeridos para realizar buenas preguntas y reconocer los diferentes

tipos de preguntas que se pueden elaborar.
Paul (1993), propone las preguntas socrticas, las cuales permiten averiguar la
lgica fundamental o la estructura del pensamiento producido para as hacer
juicios razonables. Para ello plantea seis tipos de preguntas.
Tabla 1. Clasificacin de preguntas segn Paul (1993)
TIPO
1. Clarificacin
2. Explora suposiciones y fuentes
3. Investiga razones y evidencias
4. Investiga las implicaciones y consecuencias

5. Acerca de puntos de vista o perspectivas

6. Sobre preguntas

PREGUNTAS
Qu quieres decir con eso?
Podras darme un ejemplo?
Cul es el supuesto?
Por qu alguien dira eso?
Qu razones tienes para decir eso?
En qu criterios basas ese argumento?
Cules seran las consecuencias de ese
comportamiento?
No
crees
que
estaras
sacando
conclusiones precipitadas?
Qu otra forma habra para decir eso?
En qu se diferencian las ideas de mara y
las de Pedro?
De qu manera nos puede ayudar esa
pregunta?
Podras pensar en cualquier otra pregunta
que pueda ser til?

Ostenta Lpez (2013), que las preguntas socrticas son abiertas y que su uso
apropiado estimula la indagacin y la exploracin. Agrega que las preguntas que
implican un pensamiento complejo requieren de cierto detalle en su respuesta y
probablemente cierto tiempo para pensar y reflexionar. Tambin seala que
habitualmente a este tipo de preguntas se les llama preguntas abiertas y permiten
una construccin personal de la informacin lo cual puede generar mayor
discusin y cuestionamientos. Dice que estas preguntas no requieren una
respuesta precisa o definitiva, ellas pueden servir para comenzar una sesin e
invitar de esta manera a la reflexin.

Dice (Lpez, 2013), que las preguntas abiertas o divergentes promocionan el

pensamiento libre e invitan a generar mltiples respuestas o posibilidades. Pueden
estimular la exploracin de conceptos e ideas para facilitar los procesos de
pensamiento crtico y creativo, lo cual es un desafo para el pensamiento de los
estudiantes. Las buenas preguntas ayudan a mejorar y ampliar el aprendizaje por
lo que se hace conveniente conocer qu tipo de preguntas son las ms adecuadas
para cada tipo de ambiente de aprendizaje, de tal manera que permita a los
estudiantes relacionar sus conocimiento previos y experiencias, formular sus
propias preguntas e incluirlo en la planificacin de su propio aprendizaje.

3. NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA EN LA FORMACIN DE DOCENTES

EN FORMACIN INICIAL
El Programa de formacin de la Normal Superior de Sincelejo, desde una visin
que permite formar a los futuros docentes con competencias y experiencias en la
infancia crea condiciones para generar en estos la preocupacin fundamental de
la educacin en nios y nias ms pequeos; esto quiere decir que se enfrentan
desde la

perspectiva de la pedagoga, comprendiendo el desarrollo cognitivo,

fsico y emocional de los nios y las nias, y contribuir a su formacin como

futuros ciudadanos activamente integrados a su sociedad, con el diseo e
implementacin de ambientes de aprendizaje enriquecidos con mltiples
experiencias y posibilidades de construccin, practica, saberes, relaciones y
valores. (MEN, 2014 p.27).
Los procesos educativos para los nios y nias requieren de propuestas
pedaggicas y didcticas solidas e innovadoras, de la mano

de muy buenos

maestros; la ENS debe tomar conciencia de la relevancia que tiene la educacin

en estos primeros aos en el desarrollo humano y en la consolidacin futura de un
proyecto de vida, por lo cual la formacin de maestros en estas instituciones toma
la premisa de que la educacin de los nios pequeos es una tarea compleja,
retadora y de cuidado, con el impacto en su vida escolar y personal. En esta

direccin, pensar la formacin de los educadores implica ir ms all de la

formalidad de los contenidos conceptuales y procedimentales en pro del ejercicio
profesional; sin dejarlos de lado, se trata de buscar un equilibrio en la formacin
del ser, el saber, el hacer y el trascender (MEN, 2013, p.52), por lo cual los
principios pedaggicos de educabilidad, enseabilidad, Pedagoga y Contextos,
son el cuerpo del conocimiento formal que todo educador requiere para su
ejercicio profesional, conocimientos de orden terico y prctico que le permitan no
solo articular diversas teoras y modelos alrededor de los temas fundamentales de
la pedagoga, sino que tambin articular y comprender un conjunto de situaciones
de la realidad educativa y de la experiencia pedaggica posibles objetos de
estudio. (MEN, 2014, p.27).

3.1.

ESTRATEGIA DIDCTICA AUTENTICA, PROPUESTA EN LA

ACTIVIDAD DE ENSEANZA

Villarini (2009), sostiene que la creacin de las condiciones que fomentan el

aprendizaje autentico, la puesta en prctica de la mediacin educativa es lo que se
persigue con el uso de la estrategia de exploracin, conceptualizacin y
aplicacin (ECA).
La estrategia de enseanza ECA es un marco conceptual general para plantear
problemas, determinar necesidades y tomar decisiones educativas de manera
experimental, sistemtica, creativa y critica con relacin a la planificacin. La
estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y
necesidades de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo.
Permite adems organizar el proceso de enseanza simultneamente como un
proceso de evaluacin y retrocomunicacin.
La estrategia general de enseanza ECA es un plan de actividades o interacciones
entre docentes y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano
de habilidades. El plan se elabora a partir de la identificacin de las condiciones
que propician el aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en el saln de

clases a travs de las interacciones y comunicaciones entre docentes y

estudiantes.
La estrategia se divide en tres fases o momentos, los cuales son:
1. La Exploracin, el docente a travs de una situacin o problema pertinente
provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su experiencia previa
relacionada con los objetivos y contenidos de la unidad instruccional bajo
estudio. Esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan
diagnosticar las necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento,
destrezas y actitudes del estudiante. este diagnstico permite reconocer la
pertinencia del objetivo educativo y la base para su logro.
2. A partir del diagnstico de exploracin, se lleva a cabo el proceso de
Conceptualizacin, es decir de procesar informacin y construir conocimiento
(concepto, destrezas y actitudes). Esta construccin ocurre a travs de un
proceso interactivo. Es a travs de su propia actividad de lectura, dialogo,
inquirir, trabajo cooperativo, que el estudiante, con la gua del docente
construir los procesos.
3. Finalmente en la fase de Aplicacin, el docente coloca al estudiante frente a
nuevas situaciones o problemas que deber analizar y solucionar al transferir y
aplicar el conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas.

Villarini (2009), manifiesta que la actividad de enseanza implica que el docente

acte como mediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y
capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que
est contenida en los conceptos, procesos y valores, es decir cultura, de las
materias acadmicas. De igual forma propone que la enseanza es precisamente
la actividad de mediatizacin la cual est comprendida por seis dimensiones:

1. Propiciar que el proceso de enseanza- aprendizaje sea pertinente. La clave

para una enseanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y
tendencias presentes en el estudiante y que al mismo tiempo correspondan
con las necesidades de su desarrollo personal y social, y los valores culturales.
La educcin se concibe, entonces, como el proceso mediante el cual el
individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses y desarrollando sus
capacidades, gracias a la cual puede ir regulando su interaccin con su medio
ambiente y con ello su propio desarrollo.
2. La actividad de enseanza debe proporcionar herramientas intelectuales, es
decir, estructura, instrumentos, estrategias, mtodos y tcnicas que faciliten el
aprendizaje y el desarrollo, al ayudar a estructurarlo (recurdese el
planteamiento central de Vigotsky: las estructuras mentales superiores son
inicialmente estructuras externas que se interiorizan a travs de la prctica en
el contexto de la interaccin social y por medio de herramientas).
3. La actividad de enseanza debe proporcionar el desarrollo y la adopcin de
criterios de calidad, en trminos de los cuales el estudiante pueda evaluar en
forma continua su proceso de aprendizaje y desarrollo. La adopcin de criterios
de calidad es la base para la autoevaluacin como sistema de control de
calidad de la propia actividad, esta es la clave para la accin excelente y
autonoma intelectual y personal.
4. La actividad de enseanza debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere
el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crtico; un clima de libertad,
tolerancia y cuidado, en el que los estudiantes experimentan que el educador
es tambin el educando que vive preocupado por entenderlos y atenderlos en
su proceso de desarrollo humano.
5. La actividad de enseanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboracin, la
comunicacin y el dialogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje
cooperativo, pues de ese proceso surgen las operaciones superiores del
pensamiento como lo son el razonamiento y la argumentacin.

6. La enseanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a

imitar. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo,
reflexivo, sistemtico, creativo, crtico.
3.2.

Cmo es visto el aprendizaje desde nuestro modelo didctico, en la

actividad de enseanza?

Villarini (2009), manifiesta que el aprendizaje produce cambios en la manera de

pensar, de sentir y de actuar, este es una actividad y accin que se conoce con el
nombre de estudiar. Agrega que cuando el estudiar es accin y actividad, se
convierte en un proceso que se enmarca en un contexto ms amplio de los
procesos adaptativos y de aculturacin en los que se encuentra insertado el ser
humano. Desde la apuesta de un aprendizaje autentico el estudiante es visto
como un agente activo, es decir que tiene la intencin de aprender y desarrollarse;
se comporta de modo que conduce a la produccin del evento de llamamos
aprender. Adiciona que el estudiante tiene el aprender como un fin, como una idea
que quiere hacer real. El estudiar es entonces una accin que tiene un valor
intrnseco, un sentido final o de fin porque en su ejercicio, el estudiar suscita su fin,
el cual es el aprender.
En el aprendizaje autentico propuesto por Villarini (2009), el estudiante pasa por el
siguiente proceso:
1. Parte de su proceso de adaptacin y desarrollo en el contexto histrico- cultural
concreto en el que le ha tocado vivir y del cual emergen sus potencialidades,
necesidades, intereses y capacidades.
2. A partir de este proceso-contexto asume los objetivos del proceso de
3.
4.
5.
6.

enseanza, al reconocer sus fortalezas y limitaciones.

Se involucra en una actividad.
Esta actividad lo lleva a interactuar con sus compaeros y educadores.
Permite que tenga una experiencia educativa.
Es as como el estudiante reflexiona sobre su experiencia, y se percata que ya
no es el mismo, reconoce que comprende y domina aspectos nuevos de la

realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de

aprendizaje y se promueve el desarrollo humano.
Cuando esto acontece, el estudiante est involucrado en una actividad de estudio
que

es

de

carcter:

significativo,

activo,

reflexivo,

colaborativo

empoderador.
Existe la importancia de ver el aula de clase como un lugar abierto, de
aprendizaje, de colaboracin, intercambio, pluricultural, democrtico; todo ello nos
conlleva a estar en una comunicacin permanente.
La sociedad del conocimiento nos invita a mostrar la realidad del contexto, est en
constante intercambio de saberes.
La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo desde su visin del enfoque
crtico social busca trabajar desde el aprendizaje grupal, de igual forma se trabaja
por momentos, un momento de motivacin, el cual permite ambientar al
estudiante, un momento de abordaje de conocimientos previos el cual permite a
travs de la pregunta identificar que tanto conocimiento tienen los estudiantes del
tema propuesto, un momento bsico, el cual permite que se den los saberes o
conocimiento, un momento practico el cual permite que se lleve a la prctica los
conocimientos adquiridos, un momento evaluativo, que permite verificar la
aprehensin y manejo de la temtica propuesta y un momento de extensin el cual
se implementa como actividades complementarias y de acompaamiento. En este
momento se visiona el acompaamiento y vinculacin del padre de familia en el
desarrollo de dichas actividades.
a) Momento de motivacin: En este momento se ponen a los alumnos (as)
frente a una situacin de aprendizaje que despierta su curiosidad y su inters
por aprender. Tiene el propsito de generar el vnculo afectivo de los
estudiantes con su aprendizaje. Es importante utilizar nuestra imaginacin y
creatividad para programar las estrategias ms apropiadas para lograr
mantener la motivacin.
b) Momento de activacin de conocimientos previos: Pone nfasis en el
juego, en recoger los saberes previos necesarios para el desarrollo de la
actividad de aprendizaje significativo.La recuperacin de los saberes previos se
puede lograr a travs de una prueba, la realizacin de ejercicios, el anlisis de
una imagen, la discusin de un tema determinado u otras estrategias.
c) Momento bsico: Aqu se desarrollan un conjunto de acciones para crear,
investigar, analizar, etc., obteniendo nuevos conocimientos. En este momento,

analizamos con los estudiantes las respuestas que han dado en los momentos
anteriores y relacionamos con ellos sus saberes previos con los contenidos
nuevos materia de aprendizaje. El docente utiliza distintas estrategias para
lograr el aprendizaje de los estudiantes, por lo tanto el docente debe
implementar distintas estrategias para lograr el aprendizaje de los nios y
nias, ya que en este momento de la actividad intervienen ritmos y estilos de
aprendizajes de los estudiantes.
d) Momento prctico: Permite que los alumnos (as) hagan uso de estos nuevos
conocimientos. En este momento los estudiantes refuerzan y consolidan sus
aprendizajes, con el apoyo de maestro, mediante la aplicacin de los nuevos
aprendizajes a su vida diaria; es aqu cuando los aprendizajes se vuelven
significativos para los alumnos. Desarrollo de las actividades planeadas y
seguimiento a los respectivos indicadores de desempeo.
e) Momento evaluativo: Permite obtener informacin sobre cmo han aprendido
los estudiantes para reforzar y corregir errores. En este momento, los nios y
nias hacen su propia evaluacin en relacin con el proceso de la actividad de
aprendizaje significativo: el cumplimiento de las tareas a las que se
comprometieron, su grado de participacin en las mismas, el desarrollo de las
competencias previstas, los conceptos y actitudes aprendidas, as como la
reflexin sobre su proceso de aprendizaje.
f) Momento de extensin: Es el conjunto de acciones que permiten afirmar los
nuevos aprendizajes en otros contextos. En general, al concluir una actividad
de aprendizaje significativo los nios y nias se encuentran motivados para
desarrollar otras iniciativas e ideas en relacin con nuevas necesidades y
aprendizaje surgidas del proyecto curricular de aula.

Describe las fases o momentos de la Estrategia Didctica Autentica en tu

actividad de enseanza.
EXPLORACIN

Presentamos a los estudiantes un

espacio de motivacin con una
actividad ldica que est relacionada
con el tema que se vaya a trabajar, con
la intencin de motivar al estudiante a
aprender de manera didctica y que el
ambiente del aula se torne ms ameno
para
favorecer
el
proceso
de
aprendizaje. Luego se le presenta a los

CONCEPTUALIZACIN

APLICACIN

estudiantes informacin referida a la

temtica; para ello nos apoyamos de la
lectura de textos, imgenes fijas,
narraciones, cuentos, imgenes para
colorear y dinmicas orientadas de
manera pedaggica con las cuales a
travs de preguntas y debates sobre
las estrategias anteriores hacer un
diagnstico de los conocimientos y
aprendizajes previos de los estudiantes
para conocer lo que saben y de all
partir con explicacin del conocimiento
tomando
como
referente
el
conocimiento previo del estudiante para
hacer una retroalimentacin del mismo.
A travs del mtodo expositivo
presentamos la nueva informacin a los
estudiantes por medio de la explicacin
del concepto apoyado de mapas,
imgenes y ejemplos. A dems se tiene
en cuenta la participacin del
estudiante durante la explicacin para
conocer como este va asimilando la
informacin que est recibiendo.
Mientras los alumnos participan vamos
evaluando los conocimientos que ellos
van adquiriendo a travs de sus
opiniones y puntos de vista sobre la
temtica. Tambin les preguntamos si
conocen algunos ejemplos o algo
relacionado con lo que se esta
enseando.
En esta fase hacemos uso de talleres
evaluativos, actividades en el tablero,
trabajos en grupo e individuales en los
cuales los estudiantes deben aplicar los
conocimientos adquiridos de manera
que puedan solucionar las situaciones
problema e interrogantes que en estos
se presentan. Tambin vemos si se
hace necesario profundizar en una

nueva sesin el tpico trabajado y de

qu manera podemos mejorar las
estrategias aplicadas.

4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN EN EL PROCESO DE FORMACIN

INICIAL DOCENTE EN LAS ESCUELAS NORMALES
La investigacin educativa, como eje transversal del subsistema de formacin
inicial, debe convertirse en la ENS en un elemento que permita:

Ofrecer una formacin de calidad para los nios y nias en su educacin

preescolar y bsica primaria.

Identificar potenciales futuros docentes entre los estudiantes de educacin

bsica secundaria.
Adelantar procesos de alta calidad en la formacin de los futuros docentes. Al
mismo tiempo, se debe tener como objeto de estudio en s misma, de manera
que los futuros maestros estudien elementos bsicos sobre investigacin
educativa y participen en espacios que motiven en ellos la necesidad de
reflexionar sobre sus propias prcticas como docentes.

Es por ello que la investigacin educativa debe permitirle a la ENS analizar y

cualificar las prcticas de los docentes a nivel de la educacin preescolar y bsica
primaria, plantear propuestas innovadoras para la formacin de docentes, brindar
espacios formativos para los futuros maestros y desarrollar o fortalecer la actitud
reflexiva en los futuros docentes en la misma ENS, reconociendo al educador
como un profesional intelectual de la educacin. (MEN, 2014 p.22)

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