traduccin de

STELLA MASTRANGELO

LA I M P O R T A N C I A DE L EE R
Y
EL PROCESO DE
L IB E R A C I O N
por
PAULO FREIRE

sgo
v e n tu

edtores

_________________________________

siglo x x i editores, s. a. de c. v.

CERRO DEL AGUA 2 *B, ROMERO DE TERREROS, P 1310, MEXICO, D F

siglo

xxi

editores,

TUCUMAn 1621 , 7 N. C 1 0 5 0 A A G ,

s. a.

BUENOS AIRES, ARGENTINA

siglo x x i de espaa editores, s. a.

MENNDEZ

PIDAL

3 BIS,

2 8 0 3 8,

M AD RID.

edicin al cuidado de marli soler

portada de maria luisa martinez passarge
primera edicin en espaol. 1984
decim octava reimpresin, 2008
siglo xxi editores, s.a. de c.v.
isbn 978-968-23-1593-0
derechos reservados conforme a la ley
impreso y hecho en mxico

impreso en mujica impresor, s a J e t v

camelia nm. 4
col. el manto, i/tapalapa
octubre de 2008

ESPAA

IN D IC E

INTRODUCCIN, p o r HILDA VARELA BARRAZA y

MIGUEL ESCOBAR GUERRERO

CONC1ENT1ZACIN

Y LIBERACIN:

UNA

CHARLA CON PAULO FREIRE

23

CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO DE

ESTUDIAR

47

LOS CAMPESINOS Y SUS LIBROS DE LECTURA

54

ALGUNAS NOTAS SOBRE CONCIENT1ZACIN

82

LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER

94

ALFABETIZACIN DE ADULTOS Y BIBLIOTECAS

POPULARES: UNA INTRODUCCIN

108

EL PUEBLO DICE SU PALABRA O LA ALFABETIZA

CIN EN SAO TOM E PRNCIPE

125

INTRODUCCIN

Paulo Freir es el pedagogo latinoamericano ms

conocido mundialmente y es innegable su impor
tancia en el nacimiento de una nueva pedagoga.
Paulo Freire abri caminos, rompi cercos, cre
y recre con y para ios oprimidos nuevos hori
zontes de lucha en educacin. Su libro ms famo
so, Pedagoga del oprimido, escrito en 199, si
gue levantando polmicas, pero tambin sigue
despertando conciencias dormidas.
En la columna vertebral del pensamiento freiriano se encuentra la definicin del proceso edu
cativo como un acto de conocimiento y como un
acto poltico, que tiende a la transformacin del
hombre, en cuanto clase social, y de su mundo.
As, para Freire conocer es luchar, en la medida
en que es transformacin y por ello conocer es
abrir espacios de lucha. La praxis pedaggica des
arrollada por Paulo Freire ha sido coherente con
esta forma de concebir la capacidad transforma
dora del hombre y, por lo tanto, para comprender
el pensamiento freiriano, es indispensable reto
marlo en su dimensin histrica.
El libro que aqu presentamos est compuesto
por siete ensayos de Freire, precedidos por una
entrevista en la que el pedagogo brasileo res
ponde a las principales crticas hechas a sus cra[ 7]

bajos. La seleccin y organizacin Je estos ensa

yos, realizada por nosotros, a propuesta de Pau
lo Freire, tiene corno finalidad permitir al lector
apreciar el pensamiento freiriano precisamente en
su dimensin histrica.
En los ensayos, escritos en momentos diferen
tes (entre 1968 y 1981), Freire aborda temas
vinculados entre s y que contienen elementos te
ricos suficientes para descubrir la profundidad y la
madurez que el estudio de la prctica ocupa en el
pensamiento freiriano. Cada uno de los ensayos
constituye el anlisis de un determinado objeto de
estudio, a partir de la particularidad propia de di
cho objeto, pero al mismo tiempo tomando en
cuenta la totalidad en la que est inmerso. As,
estos ensayos presentan una riqueza extraordina
ria, en primer lugar, porque permiten compren
der la dinmica de la praxis freiriana y, en segun
do lugar, porque las aportaciones sociopedaggicas
que esta praxis nos ofrece pueden ser utilizadas
para llevar a cabo trabajos terico-prcticos en
diferentes espacios educativos (en la universidad,
en educacin para adultos, en los sindicatos, etc.).
En los aos 60, los primeros avances de Freire
tuvieron como fin ayudar al replanteamiento de
la funcin pedaggica en la sociedad, al conside
rarla a la luz de la accin critica y transformadora
de los oprimidos, rompiendo con la concepcin
clsica que la conceba como un instrumento, ex
clusivo de una clase social, para la reproduccin
de sus intereses de clase. En este contexto se ubi
ca la importancia de las categoras que Freire ha
8

planteado, o que de alguna forma ha contribui

do a su elaboracin, y que lo colocan a la van
guardia de la sociopedagoga revolucionaria en
Amrica l atina. Probablemente la mayor contri
bucin de Freire sea el haber hecho explcita la
vinculacin entre poltica y pedagoga.
Para Freire el pensamiento es el resultado de
un proceso de conocimiento, dialctico e histri
camente determinado, y es, ante todo, un acto co
lectivo, que no puede ser atributo exclusivo de
unos cuantos: existe un pensamos y no un yo
pienso. Esta idea es bsica para comprender la
praxis freiriana y se encuentra contenida en toda
su obra, pero en su mxima expresin est sinte
tizada en la famosa frase de Freire: "nadie educa
a nadie, los hombres se educan entre s, mediati
zados por su mundo.
En el plano terico, los planteamientos de Frei
r tienen una gran vigencia para la creacin y la
recreacin de los procesos educativos. Las catego
ras freirianas, al igual que toda su praxis, parten
de una visin histrica de totalidad y en esta me
dida expresan la situacin de explotacin y de
dependencia dominante en los pases perifricos.
En ese sentido, Freire se aleja de la imagen bur
guesa del intelectual "fro, falsamente "neutro y
objetivo. Su pensamiento es una sntesis de su
prctica, en un proceso continuo de autocrtica
y que lo lleva a retomar tambin las crticas he
chas a su trabajo colectivo.
Es en este contexto que deben ser consideradas
las diferentes categoras que Freire ha elaborado
9

(la relacin entre; opresor oprimido, educacin li

beradora-educacin bancaria, dilogo-antidilogo,
etc.). En esta introduccin no pretendemos hacer
un anlisis global del pensamiento freiriano, sino
nicamente destacar algunas categoras que pue
den servir de punto de partida para comprender
con mayor precisin los ensayos de Freire conteni
dos en este libro. En este sentido, son seis las ca
tegoras bsicas para esta lectura: radicalidad, or
ganizacin poltica, "cultura del silencio", pro
nunciamiento y, por ltimo, la categora que Frei
r trabaja con ms profundidad en este libro, la
relacin entre texto y contexto.
Radicalidad. En el pensamiento freiriano, esta ca
tegora est ntimamente ligada al criterio de ver
dad y de objetividad en el proceso de conocimien
to como transformacin. El criterio de verdad est
determinado por la prctica social, inserta en una
totalidad, y no por modelos abstractos. De esta
forma, lo que da contenido a la verdad y a la
objetividad es la propia realidad concreta y sta
no puede ser tibia ni neutra ni sectaria: la reali
dad es la prctica social, inmersa en una totalidad
histrica. La radicalidad, concebida en el seno de
una totalidad histrica, es una categora dialc
tica que parte de lo que es viable y genera la criciudad, la creatividad y posibilita la accin trans
formadora de los hombres, en cuanto clase social.
Si la radicalidad se nutre de la verdad y de la
objetividad, de igual forma la construccin del
marco terico en el proceso de conocimiento
10

transformador debe partir de la propia prctica

social y est determinado por la radicalidad.
Organizacin poltica. Esta categora se ubica en
la columna vertebral del pensamiento freiriano:
la educacin como acto poltico y como acto de
conocimiento en un proceso de transformacin
del hombre y de su realidad. Como todas las ca
tegoras elaboradas por Paulo Freire, sta tiene
una dimensin histrico-poltica que nace en su
propia praxis como pedagogo y es necesario partir
del contexto de lucha en el que se ha desarrolla
do la alfabetizacin liberadora.
La organizacin poltica, esencial para la lucha,
est determinada por la categora de radicalidad
y por ello no puede ser acrtica ni idealista, sino
partir de lo histricamente posible, aprovechando
los espacios de lucha viables, para abrir nuevos
caminos hacia la transformacin. La praxis pol
tico-educativa de Freire comenz en Brasil, en
un esquema clsico de dependencia y subdesarro
llo estructurales, en un pas que estaba muy le
jos de haber iniciado un proceso popular. En los
aos 60, la alfabetizacin liberadora de Freire
surgi como una contradiccin en el seno del
sistema, al ser auspiciada por el estado populista
de Joo Gouhirt.
El mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire
tena como finalidad permitir que aquellos a los
que en una estructura de dominacin capitalista
se les niega el derecho de pensar conquistaran
ese derecho. As, para Freire alfabetizar era ante
11

todo abrir espacios de lucha, en donde los opri

midos se transformasen en sujetos en un proceso
de conocimiento transformador de su realidad.
Para el estado, el mtodo de Freire tena la gran
virtud de que en muy poco tiempo la gente aprendu a leer y escribir. Haba, por tanto, una abier
ta contradiccin entre los objetivos de la atiabe
tizacin liberadora y la naturaleza del sistema que
la propiciaba, contradiccin que necesariamente
marcaba los lmites del espacio de lucha, pero
en ese momento histrico era se el nico espa
cio posible. Ese espacio estaba condicionado por
las contradicciones intrnsecas a una sociedad ca
pitalista subdesarrollada y limitaban tambin las
posibilidades de organizacin poltica.
En sus largos aos de exilio, Paulo Freire tuvo
la oportunidad de desarrollar su praxis polticopedaggica en nuevos espacios de lucha, princi
palmente en frica. En dicho continente, Freire
encontr un momento histrico y poltico muy
diferente al del Brasil de has aos 60, en el que
las posibilidades de la educacin liberadora se ges
taban en la naturaleza del propio proceso in
terno.
En Angola, en Guinea-Bissau, en Cabo Verde
y en Sao Tom e Prncipe, Freire trabaj con los
partidos polticos que estaban en el poder y que
encabezaban un proceso de transformacin revo
lucionaria. En dichos pases, recientemente inde
pendizados, encontr nacientes revoluciones po
pulares, plenas de riqueza y de esperanza, que
marcaran en forma decisiva el pensamiento frei12

runo. El impacto de frica en la praxis del peda

gogo brasileo va ms all de lo estrictamente po
ltico. Como el porpio Freire afirma, su primer
contacto con frica fue un encuentro amoroso:
con un continente rico en experiencias, con
ttnn extraordinaria historia, ignorada consciente
mente por Occidente, ton pueblos que llevaban
a cabo una lucha contra la opresin, a veces en
forma silenciosa y desapercibida ante los ojos ex
traos, pero no por ello menos difcil y valiente.
Freire vivi a frica en toda su riqueza y en
tela su emotividad, en un proceso de conocimien
to transformador que acentu su sensibilidad hisrrico-culrural. Es indudable que, al igual que
otros latinoamericanos que hemos tenido la opor
tunidad de vivir en frica, Paulo Freire ahora
lleva a frica en su piel y esta influencia se ma
nifiesta en toda su praxis, principalmente a raz
de su regreso a Brasil, en 1980.
En su dimensin histrica, la propia praxis de
Freire expresa la importancia y el contenido de
la organizacin poltica como categora analtica
en los procesos educativos. Existe una estrecha
relacin entre radicalidad, organizacin poltica
y totalidad histrica: es necesario abrir caminos
dentro de lo posible, sin falsos idealismos abstrac
tos y sin rechazar posibles espacios de lucha
pequeos".
En su radicalidad Paulo Freire ha luchado para
abrir espacios histricos en favor de la clase traba
jadora en Amrica Latina y en frica, partiendo
de lo que histricamente es posible. En este con13

texto se ubica su regreso a Brasil. Es un Freire

que ha madurado poltica e intelectualmente,
profundamente transformado por su praxis des
arrollada en el exilio,
"1.a cultura del silencio. Es una de las categoras
ms importantes en el pensamiento freriano se
gn la cual no existen ignorantes ni sabios ab
solutos, de la misma forma que la cultura no
puede estar determinada por la pertenencia a una
clase social: la cuitura no es atributo exclusivo
de la burguesa, los llamados "ignorantes en las
concepciones clsicas son para Freire hombres y
mujeres cultos, a los que se les ha cegado el dere
cho de expresarse y por ello son sometidos a vivir
en una "cultura del silencio.
Probablemente es en el manejo que Freire da
actualmente a esta categora en donde podemos
distinguir con mayor nitidez la influencia de
Africa en el pensamiento freiriano. Si bien ante
un anlisis crtico de la cultura popular, inmersa
en una totalidad histrica, es incuestionable la vin
culacin dialctica entre cultura, historia y pol
tica; en frica esta vinculacin es casi palpable,
se siente, se vive. A ello se debe precisamente que
uno de los mayores estudios sobre la cultura,
desde un enfoque histrico dalctico, haya sido
hecho por un africano, Amlcar Cabral. En los
primeros escritos realizados por Cabral existe una
extraordinaria coincidencia con los trabajos de
Paulo Freire; en los dos pensadores se distingue
esa maravillosa sensibilidad histrico-poltica an14

ce el problema de Ja cultura, resultado de un pro

ceso de conocimiento crtico de la situacin de
lps explotados y que permite abrir ios ojos ante
una realidad antes ignorada: es en la "cultura del
silencio" en donde se encuentran las semillas de
la lucha por la liberacin popular.
I.a "cultura del silencio, como categora esen
cial en la educacin liberadora, tiene un carcter
de clase, histricamente determinado y por ello
su conocimiento debe posibilirar su transforma
cin en una cultura de liberacin, dejar de ser una
de las formas de lucha ms ignoradas para asu
mir un papel dinmico en la construccin de una
nueva sociedad.
Esta categora, pilar del pensamiento frciriano,
es desarrollada en forma implcita y en toda su
magnitud en el ensayo que Paulo Freire nos pre
senta sobre la alfabetizacin en la repblica de
Sao Tom e Prncipe.
Metodologa. Es en la metodologa en donde se
sintetiza y clarifica la unidad de las categoras
histrico-concretas elaboradas por Paulo Freire.
Es en la metodologa en donde stas forman un
todo.
En su concepcin educativa, la metodologa es
t determinada por la relacin dialctica entre teo
ra y mtodo ("tcnica ). Si la prctica social es
la base del conocimiento y de a radicalidad, es
tambin a partir de la prctica social que se cons
truye la metodologa, en una unidad dialctica,
para regresar a la misma prctica y transformar
15

la. As, la metodologa est determinada por el

contexto de ludia en el que se ubica la prctica
educativa especfica: el marco de referencia est
definido por lo histrico y no puede ser rgido
ni universal, sino que necesariamente tiene que
ser construido por los hombres, en su calidad de
sujetos cog roseen tes. capaces de transformar su
realidad.
En la forma en que Paulo Freir concibe la
metodologa quedan expresadas las principales
variables que sirven de coordenadas al proceso
educativo como acto poltico y como acto de co
nocimiento, o sea la capacidad creativa y trans
formadora del hombre; la capacidad de asombro
que cualquier persona tiene, sin importar la posi
cin que ocupe en la estructura de clases; la natu
raleza social del acto de conocimiento y'la dimen
sin histrica del conocimiento.
Pronunciamiento. Para Freirc, el pronunciar el
mundo (la lectura de la realidad) es un derecho
que se les niega a la mayora de los hombres y
de las mujeres, ya sea porque carecen del manejo
del alfabeto (analfabetas), o ya sea porque aun
conociendo el alfabeto no tienen forma de parti
cipar en la creacin y recreacin de su cultura y
de su historia (analfabetas polticos). En ese con
texto, la educacin liberadora de Paulo Freire tras
ciende el marco original de su nacimiento (el tra
bajo con adultos que no saban leer y escribir) y
se convierte en una introduccin a la pedagoga
total.
16

Saber leer y escribir es relativamente fcil, pero

tener la capacidad para desarrollar un constante
proceso cognoscitivo para pronunciar el mun
do, requiere de un esuerzo mayor, es necesario
que los hombres y las mujeres asuman un papel
creativo y pensante ante su realidad.
Relacin entre texto y contexto. Para entender la
importancia y el sentido de esta categora, es ne
cesario tomar en cuenta que el aprender a leer
las letras no implica el desarrollo de la capacidad
reflexiva. De igual forma que la sociedad capita
lista consagra la separacin antinatural entre las
funciones de las manos y las funciones propias de
la cabeza, existe una separacin entre el texto y
el contexto: el texto se desarrolla como si fuese
un ente hietafsico, como un discurso abstracto
sin vinculacin con la realidad.
El autntico acto de leer es un proceso dialc
tico que sintetiza la relacin existente entre co
nocimiento-transformacin del mundo y conoci
miento-transformacin de nosotros mismos. Leer
es pronunciar el mundo, es el acto que permite al
hombre y a la mujer tomar distancia de su prc
tica (codificarla) para conocerla crticamente, vol
viendo a ella para transformarla y transformarse
a s mismos.
Qu significado adquiere el acto de leer el
mundo en pases de capitalismo perifrico? En
este tipo de sociedades, por la propia naturaleza del
sistema, la mayora de la poblacin est obligada
a ejercer una actividad solamente fsica, sin nin17

gana posibilidad de llevar a cabo una unin dia

lctica entre el trabajo de sus manos y el trabajo
de la cabeza (unin entre teora y prcrica), me
diante la reflexin crtica de la prctica desarro
llada. En esre plano, el acto de leer (como refle
xin crtica) aparece como si fuese el derecho exilusivo de unos pocos, de aquellos que pueden
desarrollar las funciones propias de la cabeza: los
que leen y escriben las letras de la dominacin,
los que deciden qu, cmo y para quin se debe
"leer" el mundo.
En el pensamiento freiriano, esta categora tie
ne como finalidad el anlisis crtico de lo que sig
nifica el acto de leer el mundo, permitiendo la
vinculacin entre lo que se lee y la realidad, sin
lo cual no sera posible llevar a cabo un verdade
ro proceso de conocimiento transformador del
hombre y de su mundo.
stas son, a grandes rasgos, algunas de las cate
goras fundamentales del pensamiento freiriano
que pueden servir al lector como punto de partida
para comprender la evolucin histrica de Paulo
Freire. Todas las categoras elaboradas por dicho
educador-poltico conforman una unidad dialc
tica y deben ser comprendidas en su dimensin
tanto histrica como social, no son abstractas ni
producto del trabajo de una sola cabeza y tienden
a permitir un conocimiento crtico de la realidad,
pero no pretenden ser universales o falsamente
neutras, tampoco son "recetas para despertar
conciencias dormidas.

18

Esre pequeo libro constituye una invitacin

para aquellos que desean desarrollar su capacidad
de curiosidad crtica para conocer y descubrir su
realidad, Transformndola y transformndose a smismos. Esperamos que esa curiosidad crtica los
lleve a recrear, a partir Je su propia prctica <o
cial, los planteamientos de Paulo Freire. Sin lu
gar a dudas, la simple repeticin sera traicionar
el pensamiento freiriano, negando la posibilidad
de abrir nuevos espacios de lucha.
HIEDA VAKELA BARRAZA
Y
M IGUEI. ESCOBAR GUERRERO

19

Con
Alvaro de Faria,
Alvaro Vieira Pinto

y
Ernani Mara Fiori
experiment en Chile,
en tiempos de exilio,
momentos
de intensa creatividad.
A los tres,
fraternalmente
PAULO FREIRE

Sao Paulo, junto de 1982

CONCIENTIZACIN Y LIBERACIN: U N A
CHARLA CON PAULO FREIRE
ENTREVISTA CON EL INSTITUTO DE ACCIN
CULTURAL DE GINEBRA, 1973

IDAC: A pesar de la creciente aceptacin de sus

ideas en los Estados Unidos, en Europa occiden
tal e incluso en algunos pases africanos (sobre
todo en Tanzania), es precisamente en Amrica
Latina, que fue su punto de partida terico y
prctico, donde surgen las crticas ms severas
contra usted. Esas crticas se basan en dos pun
tos: primero, se le acusa de haber perdido con
tacto con la realidad latinoamericana; segundo,
lo acusan tambin de idealismo y reformismo.
Qu piensa usted de todo eso?
freire : Inicialmente, me gustara sealar que,
en general, tomo en serio las crticas que m e ha
cen, frente a las cuales no asumo la actitud de
quien se siente atacado u ofendido. N aturalm en
te entre esas crticas hay algunas a las que no
puedo prestar atencin debido a su fragilidad. N o
veo, por ejemplo, cmo preocuparme cuando se
me acusa de haber roto m i compromiso con Am
rica Latina por haber sido profesor visitante de
la Universidad de H arvard. . . M e interesan, por

{231

el contrario, las crticas de fondo, las que se diri

gen al contenido mismo de mi pensamiento pe
daggico y poltico y que me denuncian como
idealista, subjetivista, reformista. sas son crti
cas que se me vienen haciendo sobre todo en Am
rica latina. Me parece, sin embargo, que quienes
me califican as, basndose en momentos inge
nuos de algunos trabajos mos criticados hoy
por m tambin , deberan obligarse a seguir
los pasos que he dado. En realidad, en mis prime
ros estudios, al lado de ingenuidades hay tam
bin posiciones crticas. Por lo dems, no abrigo
la ilusin ingenua y poco humilde de alcanzar la
criticidad absoluta. Me parece que se impone a
quienes me analizan descubrir cul de los dos as
pectos el ingenuo o el crtico est siendo
destacado en el desarrollo de mi prctica y de mi
reflexin.
IDAC: A pesar de eso, nos parece que la acusacin
de idealismo tiene una base real, si tomamos en
cuenta la experiencia histrica del movimiento de
concientizacin de masas emprendido en el Brasil
en los aos 1962 y 1964. En ese tiempo, la po
litizacin extremadamente rpida de grandes ca
pas populares, obtenida a travs del programa
de alfabetizacin, no fue suficiente para oponer
una resistencia vlida al golpe de estado militar
que destruy las esperanzas despertadas en los
campesinos y subproletarios urbanos por esa toma
de conciencia. Si estamos de acuerdo en que la
toma de conciencia de una situacin de opresin

24

no basta para transformar esa realidad opresiva,

habra sido necesario, en la experiencia brasile
a, desarrollar desde el principio una poltica de
organizacin de masas populares con una estrate
gia capaz de orientar su accin de transformacin
social y poltica.
FR EIR E: En la medida en que, sobre todo en mis
primeros trabajos tericos, nunca o casi nunca
hice referencia gil carcter poltico de la educa
cin, y dej de lado el problema de las clases so
ciales y su lucha, abr camino a numerosas inter
pretaciones y prcticas reaccionarias de la concientizacin, es decir, a distorsiones de lo que
debe ser en realidad la concientizacin. Sin em
bargo, no siempre se me critica por haber sido
poco claro en el anlisis y en la fundamentacin
prctica de la concientizacin: por el contrario,
muchas de esas crticas revelan la posicin objetivista mecanicista, y por lo mismo antidialctica,
de quien las hace. En cuanto mecanicistas, al ne
gar la realidad misma de la conciencia, niegan
por lo tanto la concientizacin. Quede claro pues
que, al tratar de superar mis constantes debilida
des, no tengo por qu negar el papel de la con
cientizacin en el proceso revolucionario.

Es verdad que muchas veces esas crticas

han sido inspiradas por lo que usted llama posi
ciones mecanicistas y objetivistas. Sin embargo,
ya Marx llamaba la atencin sobre el hecho de
que la situacin revolucionaria implica no slo
1DAC:

25

factores objetivos (la existencia de una realidad

de opresin impuesta a clases o grupos sociales
que se tornan la "negacin viva de ese sistema
explotador), sino tambin factores subjetivos (la
conciencia de esa realidad de opresin por parte
de ios oprimidos y su disposicin a actuar para
poner fin a ese estado de cosas).
FREIRE: Aqu rozamos uno de los problemas fun
damentales que siempre han preocupado a la fi
losofa y, en especial, a la filosofa moderna. Me
refiero a la cuestin de las relaciones entre sujeto
y objeto, conciencia y realidad, pensamiento y
ser, teora y prctica. Toda tentativa de compren
sin de esas relaciones que se funde en el dua
lismo sujeto-objeto, negando as la unidad didc
tica que hay entre ellos, es incapaz de explicar
en forma coherente esas relaciones. Al romper la
unidad dialctica sujeto-objeto, la visin dualis
ta cae en la negacin ya de la subjetividad, so
metindola a los poderes de una coocieocia que
la creara a su gusto, ya de la realidad de la con
ciencia, transformada as en mera copia de la
objetividad. En la primera hiptesis, caemos en
el error subjetivista o psicologista, expresin de
un idealismo antidialctico prehegeliano; en la
segunda, nos afiliamos al objetivismo mccanicista,
igualmente antidialctica En realidad, ni la con*
ciencia es exclusivamente rplica de la realidad
ni sta es la construccin caprichosa de la con
ciencia. Solamente por la comprensin de la *tdad dialctica en que se encuentran solidarias sub-

26

jenvidad y objetividad podemos escapar tanto al

error subjetivista como al error mecanicista, y
entonces percibir el papel de la conciencia o del
"cuerpo consciente en la transformacin de la
realidad.
Cmo explicar, por ejemplo, en trminos subjetivistas, la posicin de los seres humanos, co
mo individuos, generacin o clase social frente
a situaciones histricas dadas, en las cuales "en
tran, independientemente de su conciencia o de
su voluntad? Cmo explicar, por otro lado, el
mismo problema desde un punto de vista mecani
cista? Si la conciencia crease, arbitrariamente, la
realidad, una generacin o una clase social po
dra, rechazando la situacin dada en que em
pieza a entrar, transformarla por medio de un
mero gesto significador. Si en cambio la con
ciencia fuese slo un reflejo de la realidad, la
situacin dada sera eternamente la situacin da
da, "sujeto determinante de si misma, y los se
res humanos no seran ms que sus dciles obje
tos. En otras palabras, la situacin dada se trans
formara a s misma. Esto implicara concebir la
historia como una entidad mtica, exterior y supe
rior a los seres humanos, que los gobernara,
tambin caprichosamente, desde afuera y desde
arriba. Recuerdo ahora lo que dice Marx, en La
sagrada fam ilia:

"La historia no hace nada, no posee ninguna

inmensa riqueza, no libra ninguna clase de lucha:
quien hace todo esto, quien posee y lucha es el
hombre mismo, el hombre real, vivo; no es la
27

historia la que utiliza al hombre para alcanzar sus

fines como si se tratase de una persona apar
te porque la historia no es sino la actividad del
hombre que persigue sus objetivos.
En verdad, al enfrentarnos a una determinada
situacin en la cual "entramos" independiente
mente de nuestra conciencia, tenemos en ella la
condicin concreta que nos desafa. La situacin
dada, como situacin problemtica, implica lo
que en la Pedagoga del oprimido he llamado "in
dito viable", es decir, la futuridad a construir. La
concrecin de lo "indito viable", que exige la
superacin de la situacin obstaculizante con
dicin concreta en que estamos independiente
mente de nuestra conciencia , slo se verifica, sin
embargo, a travs de la praxis. Esto significa, es
preciso destacarlo, que los seres humanos no so
brepasan la situacin concreta, la condicin en
que estn, solamente por medio de su conciencia
o de sus intenciones, por buenas que sean. La
posibilidad que tena de trascender los estrechos
lmites de una celda de un metro setenta de largo
por sesenta centmetros de ancho, en la que me
encontraba despus del golpe militar brasileo
del 1* de abril de 1964, no era suficiente, sin em
bargo, para modificar mi situacin de encarcela
do. Segua dentro de la celda, sin libertad, por
ms que pudiera imaginar el mundo de afuera.
Pero, por otro lado, la praxis no es la accin cie
ga, desprovista de intencin o de finalidad. Es
accin y reflexin. Mujeres y hombres son seres
humanos porque se han hecho histricamente se*

28

res de la praxis y as se han vuelto capaces de,

transformando el mundo, conferirle significado.
Es que, como seres de la praxis y solamente en
cuanto tales, al asumir una situacin concreta
en la que estamos, como condicin desafiante,
somos capaces de modificar su significacin por
medio de nuestra 'accin. Por esto mismo es impo
sible la praxis verdadera en el vado antidialcti
co al cual conduce toda la dicotoma sujeto-obje
to. sta es la razn por la cual el subjetivismo y
el objetivismo mecanicista son siempre obstcu
los al verdadero proceso revolucionario, sin im
portar los caminos que adopten en la prctica.
En este sentido, tan pernicioso para la praxis re
volucionaria es el subjetivismo que, agotndose
en la mera denuncia verbal de las injusticias so
ciales, predica la transformacin de las concien
cias, dejando intactas las estructuras de la socie
dad, como el mecanicismo que, voluntarista y des
preciando el riguroso y permanente anlisis cien
tfico de la realidad objetiva, se vuelve igualmen
te subjetivista al operar sobre una realidad in
ventada. Es precisamente ese objetivismo mecani
cista el que descubre idealismo o "reformismo en cualquier referencia al papel de la subje
tividad en el proceso revolucionario. En el fondo,
todas stas son expresiones, aunque diferentes, de
una misma fuente ideolgica: la pequeoburguesa.
Cree usted que la toma de conciencia de
una situacin de explotacin puede darse en lo

idac:

29

que usted llanw un "contexto terico", como los

"crculos de cu ltu ra J e la experiencia brasilea,
donde un gruja tic cam pesinos analfabetos al
m ism o tiem po que aprendan a leer un cdigo lin
gstico, descubran la realidad socio-histrica,
dndose cuenta de que su analfabetism o era ape
nas un aspecto de todo un proceso de dominacin
econmico-social al que estaban sometidos? O
ser que esa tom a le conciencia, esc aprender a
leer y escribir su propia realidad, s lo es posible
en y p o r la prctica transform adora d e esa reali
dad de opresin?
FREIRE: La respuesta a csra pregunta requiere al
gunas consideraciones prelim inares. Empecemos
p or discutir, aunque sea rpidam ente, qu viene
a ser el "contexto terico". Pareamos de que ni el
subjetivismo, por un lado, ni el o b jetivism o mecanicista, por el otro, son capaces d e explicar
en form a correcta este problem a que, en el fon
do, es el mismo al que nos referam os anterior
m ente. Y no pueden porque, al dicotom izar el
sujeto del objeto, dicotomizan, autom ticam en
te, la prctica de la teora que, de este modo, de
jan de constituirse como la unidad dialctica de
que hablbam os anees. Separada de la prctica,
la teora es puro verbalismo inoperante; desvin
culada de la teora, la prctica es activismo cie
g a Es p o r esto mismo que no hay praxis autnti
ca fuera de la unidad dialctica accin-reflexin,
prctica-teora. D el mismo modo, no hay contex
to terico "verdadero a no ser en unidad diaicti-

30

ca con el contexto concreto. En este contexto,

donde se dan todos los hechos, nos encontramos
envueltos por lo real, "empapados por l, pero no
necesariamente percibiendo la razn de ser de
esos mismos hechos en forma crtica. En el "con
texto terico, "tomando distancia de lo concon
creto, buscamos la razn de ser de los hechos. En
otras palabras, procuramos superar la mera opi
nin que de ellos tenemos y que la toma de con
ciencia de los mismos nos proporciona, para lle
gar a un conocimiento cabal, cada vez ms cien
tfico de ellos. En el "contexto concreto somos
sujetos y objetos en relacin dialctica con el ob
jeto; en el "contexto terico asumimos el papel
de sujetos conocedores de la relacin sujeto-ob
jeto que se da en el "contexto concreto para,
volviendo a ste, actuar mejor como sujetos en
relacin con el objeto.
Estos momentos constituyen la unidad y no
la separacin de la prctica y la teora, de la
accin y la reflexin. Sin embargo, com o estos
momentos no existen, en trminos autnticos, a
no ser como unidad y como proceso, cualquiera
de ellos que, en determinado instante, sea el pun
to de partida, no slo requiere al otro sino que lo
contiene. Es por esto por lo que la reflexin slo
es legtima cuando nos remite siempre, como lo
seala Sartre, a lo concreto, cuyos hechos busca
esclarecer, tornando as posible nuestra accin
ms eficiente sobre ellos. Ilum inando una accin
ejercida o ejercindose, la reflexin verdadera es
clarece, al mismo tiempo, la futura accin en la

31

cual se prueba y que deber darse, a su vez, a una

nueva reflexin. Frente a todas estas considera
ciones me parece claro que los campesinos analfa
betos no necesitan contexto terico en nuestro
caso el "crculo de cultura para realizar la
toma de conciencia de su situacin objetiva de
oprimidos. Esa toma de conciencia se da en el
"contexto concreto. Es a travs de su experien
cia cotidiana, con toda la dramaticidad que ella
entraa, que toman conciencia de su condicin
de oprimidos. Pero lo que no siempre les da su
toma de conciencia, hecha en inmersin en su
cotidianidad, es la razn de ser de su propia con
dicin de oprimidos. sta es una de las tareas cen
trales que debemos realizar en el contexto terico.
Pero por otro lado, precisamente porque la con
ciencia no se transforma ms que en la praxis, el
contexto terico no puede reducirse a un crculo
de estudios "desinteresados. En este sentido el
"crculo de cultura debe encontrar caminos, que
cada realidad local indicar, por los cuales % ex
tienda en centro de accin poltica. Si no se da
una transformacin radical de las estructuras de
la sociedad que explican la situacin objetiva en
que se encuentran los campesinos, ellos seguirn
Igual, explotados de la misma forma, por ms que
muchos de ellos hayan incluso alcanzado la razn
de ser de su propia realidad. Es que un desvela
miento de la realidad que no est orientado en el
sentido de una accin poltica sobre esa realidad,
bien definida y clara, no tiene sentida Solamente
as, en la unidad de la prctica y la teora, de la

32

accin y la reflexin, es posible superar el carc

ter alienante de la cotidianidad, como expresin
de nuestra manera espontnea de movernos en
el mundo o como resultado de una accin que se
mecaniza o se burocratiza. En ambas expresiones
de la cotidianidad no alcanzamos un saber cabal
de los hechos, de los que apenas nos damos cuen
ta. De ah la necesidad que tenemos, por un lado,
de ir ms all de la mera captacin de la presen
cia de los hechos, buscando as no slo la inter
dependencia que hay entre ellos sino tambin la
que hay entre las parcialidades que constituyen
la totalidad de cada uno y, por otro lado, la nece
sidad de establecer una vigilancia constante sobre
nuestra propia actividad pensante.
ste es, en ltimo anlisis, el movimiento dia
lctico, que es imposible comprender tanto desde
el ngulo del subjetivismo como desde el punto
de vista del objetivismo mecanicista, y que se
plantea como exigencia fundamental a quien pre
tenda conocer la realidad. Este movimiento im
plica, por un lado, que ese sujeto necesita un ins
trumento terico para operar el conocimiento de
la realidad y, por el otro, que debe reconocer la
necesidad de reformularlo en funcin de los des
cubrimientos que logre hacer con su aplicacin.
Con esto quiero decir que los resultados de su ac
to de conocer deben constituirse como normas de
juicio de su propio comportamiento cognoscitivo.
idac: Al parecer, usted postula el compromiso
poltico del cientfico como condicin misma de

33

la validez cientfica de su saber. Da la impresio

de que, para usted, una "ciencia apoltica" no
sera sino un "falso saber".
FREIRE: En efecto, todo investigador digno de
ese nombre sabe muy bien que la tan propalada
neutralidad de la ciencia, de la cual deriva la no
menos propalada imparcialidad del cientfico, con
su criminal indiferencia por el destino que pueda
darse a los descubrimientos de su actividad cien
tfica, es uno de los mitos necesarios para las ca*
ses dominantes. De ah que, vigilante y crtico,
no confunda la preocupacin por la verdad, que
debe caracterizar a todo esfuerzo cientfico serio,
con el mito de aquella neutralidad. Por otro lado,
sin embargo, al tratar de conocer la realidad, el
investigador crtico y vigilante no puede preten
der "domesticarla a sus objetivos. Lo que quiere
es la verdad de la realidad, y no la sumisin de
sta a su verdad. Al mito de la neutralidad de la
ciencia y de la imparcialidad del cientfico no
puede responder con la mixtificacin de la ver
dad, sino con su respeto por ella. Incluso porque
en el momento en que se deje seducir por esa fal
sificacin de la realidad ya no ser crtico y la
accin resultante de ese "conocimiento" falso no
tendr xito. Cuanto ms crtico y comprometido,
ms riguroso en relacin con la verdad deber
ser el investigador, lo que no significa que su
anlisis alcance un perfil acabado o definitivo de
la realidad social, entre otras razones por el hecho
mismo de que sta, para ser, tiene que estar siendo.

34

Esta actitud vigilante caracteriza a todo inves

tigador crtico, el que no se satisface con aparien
cias engaosas. l sabe muy bien que el conoci
miento no es algo dado y acabado, sino un proceso
social que exige la accin transformadora de los
seres humanos sobre el mundo. Por eso mismo
no puede aceptar que el acto de conocer se agote
en la simple narracin de la realidad, ni tampoco,
lo que sera peor, en la declaracin de que lo que
est siendo debe ser lo que debe ser. Por el con
trario, quiere transformar la realidad para que lo
que ahora est aconteciendo de cierta manera pase
a ocurrir en forma diferente.
idac: Las masas populares consideradas a nivel
de su "contexto concreto, sin posibilidad de ac
ceso a una visin crtica de ese contexto, no
estaran necesariamente condenadas a una opcin
reformista?

FREIRE: En la medida en que no se percibe la

unidad dialctica subjetividad-objetividad, no ser
posible entender algo tan obvio: que la forma de
ser de las clases dominadas no puede ser com
prendida por ellas mismas, ms que en su rela
cin dialctica con las clases dominantes. D e este
modo, algunos toman la tendencia de las clases
dominadas a las soluciones reformistas como una
incapacidad natural suya. En realidad las clases
dominadas se vuelven reformistas en relacin con
las clases dominantes en la situacin concreta en
que se hallan. Inmersas en la alienacin de su

35

cotidianidad, no alcanzan espontneamente la

conciencia de s mismas, como "clase para s.
i d a c : No se podra decir que sa es precisamen
te la tarea del partido revolucionario?

FR EIRE: Sin duda sta es una de las tareas funda

mentales del partido revolucionario: la de empe
arse en la bsqueda de la organizacin cons
ciente de las clases oprimidas para que, superan
do el estado de clase en s, se asuman como
"clase para s.
Uno de los aspectos centrales de tal tarea es
que las relaciones entre el partido revoluciona
rio y las clases oprimidas no son relaciones entre
un polo portador de una conciencia histrica y
otro vaco de conciencia o portador de una "con
ciencia vaca. Si fuese as, el papel del partido
revolucionario sera el de "dar conciencia a las
clases dominadas, y "darles conciencia sera lle
nar su conciencia con la conciencia de su clase.
En realidad, sin embargo, las clases sociales domi
nadas no estn vacas de conciencia, ni por otra
parte su conciencia es un depsito vaco. Manipu
ladas por las clases dominantes en sus relaciones
con ellas, perfiladas por ellas, introyectando sus
mitos, las clases dominadas reflejan a veces una
conciencia que no les es propia. De ah su ten
dencia reformista. Atravesadas por la ideologa
de las clases dominantes, sus aspiraciones, en gran
parte, no corresponden a su ser autntico: les son
impuestas por aqullas a travs de los ms varia-

36

dos medios de manipulacin social. Todo esto

desafa al partido revolucionario a encarnar su
indiscutible papel pedaggico.
i d a c : Sin embargo, es preciso tener conciencia
del hecho de que atribuir ese papel pedaggico al
partido revolucionario conlleva, implcitamente,
cierto riesgo de caer en la manipulacin de las
masas.

fr e ir e : Es verdad que ese riesgo existe. Pero hay

que destacar que la pedagoga de un partido revo
lucionario no puede ser la misma de los partidos
reaccionarios. De ah que sus mtodos de accin
deban ser otros tambin. Los partidos reacciona
rios necesariamente tienen que evitar, por todos
los medios, la constitucin de la conciencia de
clase entre los oprimidos. El partido revoluciona
rio, por el contrario, tiene all uno de sus queha
ceres importantes.
Finalmente, me parece necesario afirm ar que,
al analizar el papel que puede caber al contexto
terico en la profundizacin de la tom a de con
ciencia que se verifica en el contexto concreto,
no quiero decir que el partido revolucionario deba
crear, en cualquier situacin histrica, contextos
tericos, como si fuesen escuelas revoluciona
rias", para despus hacer la revolucin. E n reali
dad, jams he hecho semejante afirmacin. Lo
que he dicho y repito ahora es que el partido re
volucionario que se niega a aprender con las m a
sas populares, rompiendo as la unidad dialctica

37

entre ensear y aprender, ya no es revolucionario

sino elitista. Olvida una advertencia fundamental
de Marx en su tercera Tesis sobre Feuerbach: El
propio educador necesita ser educado.
Hablemos un poco, ahora, sobre esa pala
bra que se halla indiscutiblemente ligada a usted,
c o c i e n t i z a c i n , y que ha sido objeto de inter
pretaciones ambiguas o distorsionadas. Hay quie
nes se preguntan si las propias clases dominan
tes no pueden concientizar al pueblo. Muchos con
sideran que la concientizacin es como una espe
cie de varita mgica, capaz de curar la injusti
cia social por la simple transformacin de la con
ciencia de los hombres. Nos parece esencial que,
una vez ms, nos aclare esas mixtificaciones y
nos restituya el verdadero sentido de la concien
tizacin.

id a c :

FREIRE: Ante todo, quiero dejar claro que es im

posible concebir la concientizacin en forma co
rrecta, como si fuera un mero pasatiempo intelec
tual o la constitucin de una racionalidad desga
rrada de lo concreto. 1 esfuerzo de concientiza
cin, que se identifica con la accin cultural para
la liberacin, es el proceso por el cual, en la re
lacin sujeto-objeto, a la que ya hemos hecho refe
rencia varias veces en esta entrevista, el sujeto se
torna capaz de percibir, en trminos crticos, la
unidad dialctica entre l y el objeto. Por eso mis
mo, repitmoslo, no hay concientizacin fuera

38

de la praxis, fuera de la unidad teora-prctica,

reflexin-accin.
Por otro lado, en cuanto empeo desmixtifi
cador, la concientizacin no puede ser efectuada
por las clases sociales dominantes, que se hallan
impedidas de hacerla por su propia condicin de
clases dominantes. La accin cultural que ellas
necesariamente han de desarrollar es, por el con
trario, la que, mixtificando la realidad de la con
ciencia, mixtifica la conciencia de la realidad. Se
ra una ingenuidad, como lo he afirmado siempre,
esperar que las clases dominantes pongan en prc
tica o siquiera estimulen una forma de accin que
ayude a las clases dominadas a asumirse como ta
les. Insistamos en que sta es una tarea funda
mental de la direccin revolucionaria, siempre
que no se deje caer en la tentacin pequeoburguesa del objetivismo mecanicista. Es que para
los mecanicistas las clases dominadas estn ah,
como objetos, para ser liberadas por ellos en cuan
to sujetos de la accin revolucionaria. El proceso
de liberacin es para ellos algo mecnico. De ah
su voluntarismo. De ah su confianza mgica en
la accin militar dicotomizada de la accin pol
tica. De ah que les resulte ms fcil realizar mil
acciones arriesgadas, incluso sin significacin po
ltica, que conversar con un grupo de campesinos
durante diez minutos. . .
Pero por otro lado, subraymoslo tambin, la
concientizacin no puede escapar, en forma aven
turera, de los lmites que la realidad histrica le
39

impone. Esto es, el esfuerzo de concientizacin no

es posible sin respeto por lo viable histrico.
Quiero decir que no siempre la accin popular
que puede derivar del desvelamiento de una si*
tuacin dada concreta, pero sectorial, encarna la
expresin poltica de lo "viable histrico.
En otras palabras: las masas populares pueden
percibir las razones ms inmediatas que explican
un hecho particular, y sin em bargo no captar, al
mismo tiempo, las relaciones entre ese hecho par
ticular y la totalidad de que form a parte, en la
cual se encuentra lo "viable histrico. As, la
accin "A , adecuada al hecho "B, puede sin
embargo ser inadecuada desde el punto de vista
de la totalidad. Seria el caso, por ejemplo, de una
accin que, siendo polticamente vlida desde el
punto de vista de las condiciones de determinada
rea local, no lo fuera, sin embargo, con respecto
a las exigencias de la totalidad del pas.
: Esa observacin referente a la dificultad
para captar la totalidad que contiene lo "viable
histrico, y para organizar los diferentes elemen
tos que lo constituyen, nos parece fundamental.
En realidad, para asegurar su dominacin, las cla
ses dominantes tienen necesidad de dividir a los
oprimidos, arrojndolos irnos contra otros. As,
por ejemplo, en Estados Unidos, un mismo siste
m a represivo ha procurado lanzar a una minora
racial contra otra, al mismo tiempo que presenta
las reivindicaciones del movimiento de liberacin
de las mujeres como contrarias a los intereses de

id a c

40

c]ase obrera blanca, y as por el estilo. Otro

ejemplo de intento de divisin de los oprimidos
se encuentra en Europa occidental, donde los go
biernos de los pases capitalistas muchas veces es
timulan la animosidad entre los obreros naciona
les y los obreros inmigrantes, hacindoles creer
que uno es el adversario del otro, cuando evidente
mente ambos son vctimas de un mismo sistema
de explotacin. En qu medida, en su opinin,
el proceso de concientizacin puede contribuir a
la toma de una autntica "conciencia de clase por
parte de los oprimidos, que supere esas visiones
parciales y fragmentarias de la realidad?
freise : Empezar por decir, una vez ms, que
por el hecho mismo de no poder ser una tarea
atomizada, espontanesta o paternalista, el tra
bajo de concientizacin exige de quien a l se de
dica una clara percepcin de las relaciones entre
parcialidad y totalidad, tctica y estrategia, prc
tica y teora. Ese trabajo exige adems que la di
reccin tenga una visin igualmente clara de s
misma en sus relaciones con las masas populares.
En esas relaciones, la direccin debe evitar caer,
por un lado, en el liberalismo y la ausencia de
organizacin y, por el otro, en el autoritarismo
burocrtico. En el primer caso, no sera capaz de
encaminar el proceso revolucionario, que as se
desmigajara en acciones dispersas; en el segun
do ahogando la capacidad de accin consciente
de las masas, las transformara en simples obje
tos de su manipulacin. En ambos casos la con-

41

cientizacin resultara imposible. Otra dimensin

de este mismo problema crucial el de las re
laciones entre la direccin revolucionaria y las
masas populares es el papel que corresponde
a aqulla en la superacin por las masas popula
res del nivel de "conciencia de las necesidades de
clase", en que pueden encontrarse espontneamen
te, para alcanzar el de "conciencia de clase. El
hiato dialctico entre estos dos niveles constituye
indiscutiblemente un serio desafo a la direccin
revolucionaria. Ese hiato dialctico es el "espa
cio ideolgico en que se encuentran las clases
dominadas, en su experiencia histrica, entre el
momento en que, en cuanto "clase en s, no ac
ta de acuerdo con su ser, y el otro momento en
que, asumindose como "dase para s, perciben
la tarea histrica que les es propia. Slo as sus
necesidades se definen como intereses de clase.
Tenemos aqu un problema indiscutible: por
un lado, la conciencia de clase no se genera espon
tneamente, fuera de la praxis revolucionaria; por
otro, esa praxis implica una conciencia clara del
papel histrico de la clase dominada. Marx subra
ya en La sagrada familia la accin consciente del
proletariado en la abolicin de si mismo en cuan
to clase, por la abolidn de las condiciones ob
jetivas que lo constituyen.
En realidad, la conciencia de clase exige una
prctica de clase que, a su vez, genera un cono
cimiento al servicio de los intereses de clase. Mien
tras la clase dominante, como tal, constituye y
fortalece su conciencia de s en el ejercicio del

42

poder econmico, poltico y sociocultural, con el

cual se sobrepone a la clase dominada y le impo
ne sus posiciones, sta slo puede alcanzar la
conciencia de s a travs de la praxis revoluconaria. Por medio de sta, la clase dominada se
convierte en clase para s y, actuando entonces
de acuerdo con su ser, no slo empieza a conocer
de modo diferente lo que antes conoca, sino tam
bin empieza a conocer lo que antes no conoca.
Es en este sentido que, no siendo la conciencia
de clase un puro estado psicolgico, ni la mera
sensibilidad que tienen las clases para detectar
lo que se opone a sus necesidades e intereses, im
plica siempre un conocimiento de clase. El cono
cimiento, sin embargo, no se transfiere, se crea a
travs de la accin sobre la realidad. La supera
cin del hiato dialctico mencionado, al exigir
una pedagoga revolucionaria, exige tambin que
las relaciones entre el partido revolucionario y
la clase dominada se verifiquen de tal manera que
el partido, en su papel de conciencia crtica de
las masas populares, no les ponga obstculos en
el proceso de su "criticizacin.
idac: Podramos concluir esta conversacin abor
dando nuevamente el problema central de la or
ganizacin del partido revolucionario y de la re
lacin entre la vanguardia y las masas.
Cules son, en su opinin, los elementos esen
ciales de un proceso de educacin poltica en una
perspectiva autnticamente liberadora?

43

F R E IR E : Creo que uno de los ms serios proble

mas que puede enfrentar un partido revoluciona
rio en la capacitacin de sus cuadros de militan
tes est en cmo superar la distancia entre la op
cin revolucionaria verbalizada por los militan
tes y su prctica que no siempre es realmente re
volucionaria. La ideologa pequeoburguesa que
los ha "atravesado en su condicin de clase, in
terfiere en lo que debera ser su prctica revolu
cionaria, que se torna as contradictoria con su
expresin verbal. Es en este sentido que sus erro
res metodolgicos son, en el fondo, de proceden
cia ideolgica. Por ejemplo, en la medida en que
"guardan en s el m ito de la "incapacidad natu
ral de las masas populares, tienden a no creer en
ellas, a rechazar el dilogo con ellas y sentirse ex
clusivamente como sus educadores. De ese modo
no hacen otra cosa que caer en la dicotoma, t
pica de una sociedad de clases, entre ensear y
aprender, en que la clase dominante "ensea y
la clase dominada "aprende. Se niegan, en con
secuencia, a aprender con el pueblo y se vuelven
prescriptivos, depositarios de lo que creen ser
su saber revolucionario. De ah nuestra convic
cin de que el esfuerzo de clarificacin en torno
a qu es el proceso de ideologizacin deba cons
tituirse como uno de los puntos de introduccin
a todo el seminario de captacin de militantes,
simultneamente con el ejercicio de anlisis dia
lctico de la realidad. De este modo el seminario
se convierte en una oportunidad en que los parti
cipantes, al ser desafiados a superar su visin in-

44

genua y focalista de la realidad y sustituirla por

otra crtica y totalizante, se van clarificando ideo
lgicamente. Van percibiendo que el dilogo con
el pueblo, en la accin cultural para la libera
cin, no es una formalidad sino un acto indispen
sable para el acto de conocer, si nuestra opcin
es realmente revolucionaria. Van percibiendo que
no es viable la dicotoma entre la intencin del
militante, que es poltica, y los mtodos, tcnicas,
procesos por los cuales se pone en prctica esa
intencin. La opcin poltica del m ilitante deter
mina los caminos de su expresin. Tiene que ha
ber diferencias radicales entre un m ilitante de iz
quierda y un militante de derecha en el uso que
hagan del mismo proyector de diapositivas. Mu
chos de los obstculos para una accin polticorevolucionaria correcta se encuentran en la con
tradiccin entre la opcin revolucionaria y el em
pleo de procedimientos que corresponden a la
prctica de la dominacin.
Si mi opcin es revolucionaria, es imposible
considerar al pueblo como objeto de mi acto libe
rador. Pero en el momento en que me niego, co
herentemente, a tener en el pueblo la mera inci
dencia de mi accin revolucionaria, no puedo
hacer de l tampoco el recipiente de mi "saber
revolucionario.
Si mi opcin, por el contrario, es reaccionaria,
tengo que hacer del pueblo un puro instrumento
de mi accin preservadora del statu quo, que ape
nas admitira reformas. Y si estas dos opciones
siempre se concretan histricamente, tambin his45

roncamente se diferencian. Esto quiere decir que,

si bien los medios de dominacin y de liberacin
varan histricamente, no hay posibilidad histri
ca en que se identifiquen.
La accin poltico-revolucionaria no puede re
petir la accin poltico-dominadora. Antagnicas
en sus objetivos, tambin son antagnicas en sus
mtodos, igual que en el uso que hacen de las
ayudas de que se sirven.

46

CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO

DE ESTUDIAR1

Toda bibliografa debe reflejar una intencin fun

damental de quien la elabora: la de atender o des
pertar el deseo de profundizar conocimientos en
aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta en
quienes la reciben el nimo de usarla, o si la bi
bliografa en s misma no es capaz de desafiarlos,
se frustra entonces esa intencin fundamental.
La bibliografa se convierte en un papel intil
ms, entre otros, perdido en los cajones de los es
critorios.
Esa intencin fundamental de quien hace la
bibliografa le exige un triple respeto: hacia las
personas a quienes se dirige, hacia los autores ci
tados y hacia s mismo. Una relacin bibliogrfi
ca no puede ser una simple serie de ttulos, hecha
al acaso o de odas. Quien la sugiere debe saber
lo que est sugiriendo y por qu lo hace. Quien
la recibe, a su vez, debe encontrar en ella, no una
prescripcin dogmtica de lecturas, sino un desa
fo. Desafo que se har ms concreto en la medi
da en que empiece a estudiar los libros citados y
no a leerlos por encima, como si apenas los ho
jease.
1 Escrito en 1968. en Chile, este texto sirvi de introduc
cin u la relacin bibliogrfica propuesta a los participantes
en un seminario nacional sobre educacin y reforma agraria.

Estudiar es, realmente, un trabajo difcil. Exfl

ge de quien lo hace una postura crtica, sistemtfi
ca. Exige una disciplina intelectual que no se ad?
quiere sino practicndola.
Esto es, precisamente, lo que la "educacin ban
ca ria 2 no estimula. Por el conrrario, su tnica
reside fundamentalmente en matar en los educando9 la curiosidad, el espritu investigador, la crea
tividad. Su "disciplina es la disciplina para la inq
genuidad frente al texto, no para la posicin crtfc
ca indispensable.
Este procedimiento ingenuo al cual se somete
al educando, junto con otros factores, puede ex
plicar las fugas del texto que hacen los estudian
tes, cuya lectura se torna puramente mecnica,
mientras que con la imaginacin se desplazan ha
cia otras situaciones. Por ltimo lo que se les pide
no es la comprensin del contenido, sino su me
morizacin. En lugar de ser el texto y su compren
sin, el desafo pasa a ser la memorizacin. Si el
estudiante consigue memnrizarlo, habr respon
dido a] desafo.
En una visin crtica las cosas ocurren de otro
modo. Quien estudia se siente desafiado por el
texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse
de su significacin profunda.
Esta postura crtica, fundamental, indispensa
ble al acto de estudiar, requiere de quien a eso se
dedica:
a] Que asuma el papel de sujeto de ese acto.
1 Sobre la educacin bancaria", vase Paulo Freire, Pedagogia dtl oprimido, Mxico, Siglo XXI, 1970.

Esto significa que es imposible un estudio serio

si quien estudia se coloca frente al texto como si
estuviera magnetizado por la palabra del autor,
a la cual atribuira una fuerza mgica; si se com
porta pasivamente, "domesticadamente, procu
rancio solamente memorizar las afirmaciones del
autor, si se deja invadir" por lo que afirma el
autor; si se transforma en una "vasija" que debe
ser llenada por los contenidos que toma del texto
para colocarlos dentro de s mismo.
Estudiar seriamente un texto es estudiar el es
tudio de quien estudiando lo escribi. Es percibir
el condicionamiento histrico-sociolgico del co
nocimiento. Es buscar las relaciones entre el con
tenido en estudio y otras dimensiones afines del
conocimiento. Estudiar es una forma de reinven
tar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no
de objeto. De esta manera, no es posible, para
quien estudia en esa perspectiva, alienarse con el
texto, renunciando as a su actitud crtica frente
a l.
La actitud crtica en el estudio es la misma que
es preciso adoptar frente al mundo, la realidad,
la existencia. Una actitud de adentramiento con
la cual se va alcanzando la razn de ser de los
hechos cada vez ms lcidamente.
Un texto ser tanto mejor estudiado en cuan
to, en la medida en que se tiene de l una visin
global, se vuelva a l, delimitando sus dimensio
nes parciales. El retorno al libro para esa delimi
tacin aclara la significacin de su globalidad.
Al ejercer el acto de delimitar los ncleos cen49

trales del texto que, en interaccin, constituyen

su unidad, el lector crtico ir descubriendo todo
un conjunto temtico, no siempre explcito en
el ndice de la obra. La demarcacin de esos te
mas debe atender tambin al cuadro referencial
de inters del sujeto lector.
lis as que, frente a un libro, ese sujeto lector
puede despertar ante un trozo que le provoca una
serie de reflexiones en torno a una temtica que
lo preocupa y que no es necesariamente la tem
tica principal del libro en estudio. Una vez sos
pechada la posible relacin entre el trozo ledo
y su preocupacin, corresponde, entonces, fijarse
en el anlisis del texto, buscando el nexo entre su
contenido y el objeto de estudio en que se encuen
tra trabajando. Se le impone una exigencia: anali
zar el contenido del trozo en cuestin en relacin
con los precedentes y con los que lo siguen, evi
tando asf traicionar el pensamiento del autor en
su totalidad.
Verificada la relacin entre el trozo en estudio
y su preocupacin, debe separarlo de su conjunto,
transcribindolo en una ficha con un ttulo que
lo identifique con el objeto especfico de su estu
dio. En esas circunstancias, puede detenerse inme
diatamente en reflexiones a propsito de las po
sibilidades que el trozo le ofrece o bien continuar
con la lectura general del texto, sealando otros
trozos que puedan aportarle nuevas meditaciones.
En ltimo anlisis, el estudio serio de un li
bro o de un artculo de revista implica no slo
una penetracin crtica en su contenido bsico
50

sino tambin una sensibilidad aguda, una perma

nente inquietud intelectual, un estado de pre
disposicin a la bsqueda.
b]
Que el acto de estudiar, en el fondo, es una
actitud frente al mundo.
Psta es la razn por la cual el acto de esnidiar
no se reduce a la relacin lector-libro, o lectortexto.
Los libros en verdad reflejan el enfrentamien
to de sus autores con el mundo. Expresan ese en
frentamiento. Y aun cuando los autores huyan de
la realidad concreta estarn expresando su mane
ra deformada de enfrentarla. Estudiar es tambin
y sobre todo pensar la prctica, y pensar la prc
tica es la mejor manera de pensar correctamente.
De esta manera, quien estudia no debe perder nin
guna oportunidad, en sus relaciones con los de
ms, con la realidad, de asumir una postura de
curiosidad. La de quien pregunta, la de quien
indaga, la de quien busca.
El ejercicio de esa postura de curiosidad termi
na por tornarla gil, de lo cual resulta un mayor
aprovechamiento de la misma curiosidad.
Es as que se impone el registro constante d
las observaciones realizadas durante una deter
minada prctica, durante las simples conversa
ciones. El registro de las ideas que tenemos y de
las que nos "asaltan con frecuencia cuando ca
minamos solos por la calle. Registros que pasan
a constituir lo que W right Mills llama "fichas
de ideas.3
.1.

C. W right Mills, The joiiological magbution.

51

Estas ideas y estas observaciones, debidamente

fijadas, pasan a consriruir desifos que deben ser
respondidos por quien las registra.
Casi siempre, al transformarse en la inciden
cia de la reflexin de quien las anota, esas ideas
nos remiten a la lectura de tex'tos con los cuales
pueden instrumentarse para proseguir en su re
flexin.
c] Que el estudio de un tema especfico exige
del estudiante que se ponga, hasta donde sea posi
ble, al tanto de la bibliografa referente al tema
u objeto de su inquietud.
d] Que e! acto de estudiar es asumir una re
lacin de dilogo con el autor del texto, cuya me
diacin se encuentra en los temas de que trata.
Esa relacin d algica da como resultado la percep
cin del condicionamiento histrico-sociolgico c
ideolgico dbl autor, que no siempre es el mismo
del lector.
c] Que el acto de estudiar exige humildad.
Si quien estudia asume realmente una posicin
humilde, coherente con la actitud crtica, no se
siente disminuido si encuentra dificultades, a ve
ces grandes, para penetrar en la significacin ms
profunda del texto. Humilde y crtico, sabe que
el texto, en la medida misma en que es un desa
fio, puede estar ms all de su capacidad de res
puesta. No siempre el texto se entrega fcilmen
te al lecror.
En este caso, lo que debe hacer es reconocer !a
necesidad de instrumentarse mejor para volver al
texto en condiciones de entenderlo. Es intil pa52

sar las pginas de un libro si no se ha alcanzado

su comprensin. Se impone, por el contrario, la
insistencia en la bsqueda de su desvelamiento,
la comprensin de un texto no es algo que se
recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien
se siente problematizado por l.
El estudio no se mide por el numero de pagi
nas ledas en una noche, ni por la cantidad de li
bros ledos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino
de crearlas y recrearlas.

LOS CAMPESINOS Y SUS LIBROS DE

LECTURA 1

Transformar el mundo a travs de su trabajo,

"decir" el mundo, expresarlo y expresarse, es pro
pio de los seres humanos.
La educacin, cualquiera que sea el nivel en
que se d, se har tanto ms verdadera cuanto
ms estimule el desarrollo de esa necesidad radi
cal de los seres humanos, la de su expresividad.
Es precisamente esto lo que no hace la educa
cin que suelo calificar de "bancaria", en que el
educador sustituye la expresividad por la donacin
de expresiones que el educando debe ir "capitali
zando. Cuanto ms eficientemente lo haga tanro mejor educando ser considerado.
En la alfabetizacin de adultos, como en la pos
alfabetizacin, el dominio del lenguaje oral y_es
crito constituye una de las dimensiones del pro
cese de expresividad. El aprendizaje de la lectura
y de la escritura, por eso mismo, no tendr sig
nificado real si se hace a travs de la repeticin
puramente mecnica de slabas. Ese aprendizaje
slo es vlido cuando, simultneamente con el do' Este texto, escrito en 1968 en Santiago Je Chile, como
otros que forman parte de este volumen, fue escrito para un
seminario realizado por uno de los equipos centrales que coorJ
diaban trabajos de alfabetizacin de adultos en reas mtaIcs de Chile.
[54]

minio de la formacin de vocablos, el educando

va percibiendo el sentido profundo del lenguaje;
cuando va percibiendo la solidaridad que existe
entre el lenguaje-pensamiento y la realidad, cuya
transformacin, al exigir nuevas formas de com
prensin, plantea tambin la necesidad de nue
vas formas de expresin.
Tal es el caso de la reforma agraria. Transfor
mada la estructura del latifundio, de la cual re
sult la del "asentamiento,* no se puede dejar de
esperar nuevas formas de expresin y de pensa
miento-lenguaje.
En la estructura del "asentamiento", palabras
y expresiones que constituan constelaciones cul
turales e implicaban una comprensin del mun
do, tpica de la estructura latifundista, tienden a
vaciarse de su antigua fuerza.2
"Patrn. S, patrn. Qu puedo hacer si soy
un campesino? Hable, que nosotros lo seguimos.
* "El asentamiento es una sociedad de explotacin que se
hace con el estado, que es el dueo de la tierra expropiada,
y los campesinos que ahi viven. El estado aporra la tierra, el
crdito y la ayuda tcnica, y los campesinos su fuerza de tra
bajo. Manteniendo la gran unidad que representaba el fundo,
se trata de hacer aqu una explotacin colectiva, que sea lo
ms eficiente posible..," Jacqucs Chonchol, "La poltica agra
ria del gobierno popular", en La va chilena al wcialismo,
Mxico, Siglo XXI, 1973, p. 106. Debe recordarse que el
asentamiento" prefigurado aqu apa reci con la Ley de Re
forma Agraria del gobierno de Erei. Tn ]
' Analizando las transformaciones del lenguaje en sociedades
en proceso de democratizacin, dice Barbu: "Viejas palabras
reciben significaciones nuevas y se acuan nuevas palabras
para significar viejas cosas."
Zcvedei Barbo, Democracy and dhtatonhip: their psychoL>n and patterm o lile. Londres, Routlc-dge & Kegan Paul,
1956.

55

Si el patrn lo dijo, es verdad. Sabe con quin

est hablando?", ere., son algunas de esas pala
bras y expresiones incompatibles con la estruc
tura del "asentamiento" en chanto esa estructura
se democratiza.
Ahora bien, si al lado de esas transformaciones
se desarrolla una educacin capaz de ayudar a la
comprensin crtica de la transformacin ocurri
da que ha alcanzado tambin a la manera de
trabajar , esa educacin ayudar tambin a la
instauracin de un nuevo pensamiento-lenguaje.
Basta subrayar este aspecto de las relaciones
entre pensamiento-lenguaje y e stru c tu ra social
para que la alfabetizacin de adultos y la posalfabetzacin adquieran un significado distinto.
Advertidos de esas relaciones, los educadores
prestarn la mayor atencin a la eleccin de las
palabras generadoras, as como a la redaccin de
los textos de lectura, que deben tener en cuenta
a los hombres y mujeres en su contexto de trans
formacin. No pueden ser meras narraciones de
la nueva realidad, ni tampoco revestirse de senti
do paternalista.
Su contenido, su forma, su extensin, su com
plejidad creciente deben ser seriamente conside
rados en el momento de su elaboracin.
Su objetivo no es hacer la descripcin de algo
a ser memorizado. Por el contraro, es problematizar situaciones. Es necesario que los textos sean
en si un desafio, y como tal sean tomados por los
educandos y por el educador para que, dialgica
mente, penetren^en su comprensin. De ah que

jams deban convertirse en "canciones de cana

que, en lugar de despertar la conciencia crtica,
la adormecen. Las "clases de lecthra", en lugar
de seguir la rutina normal que las caracteriza,
deben ser verdaderos seminarios de lectura. Ha
br siempre oportunidades, en esos seminarios,
para establecer las relaciones entre el trozo de
texto en discusin y diversos aspectos de la reali
dad del "asentamiento.
Una palabra, una afirmacin contenida en el
texto que se analiza, pueden viabilizar la discu
sin en torno a la produccin del "asentamien
to, de una tcnica ms adecuada a las nuevas
condiciones, a propsito de un problema de salud,
en torno a la necesidad de una permanenre for-f
inacin para responder a nuevos desafos.
Todo esto implica no slo una rigurosa capaci
tacin de los educadores de base, sino tambin
una permanente evaluacin de su trabajo.
Evaluacin y no inspeccin. En sta, seran me
ros objetos de la vigilancia del equipo central.
En aqulla, son tan sujetos como el equipo cen
tral dei acto de, tomando distancia del trabajo en
realizacin, hacer su crtica.
Entendida as, la evaluacin no es el acto por
el cual A evala a B. Es el acto por medio del
cual A y B evalan juntos una prctica, su des
arrollo, los obstculos encontrados o los errores
y equvocos por ventura cometidos. De ah su ca
rcter d algico.
"Tomando distancia" de la accin realizada o
en realizacin, los evaluadores la examinan. De
57

esa manera, muchas cosas que antes (durante el

tiempo de la accin) no se perciban, ahora apa
recen emorma destacada ante los evaluadores.
En este sentido, en lugar de ser un instrumento
de fiscalizacin, la evaluacin es la problematizacin de la propia accin.
^
Es preciso que los miembros del equipo cenr
tral se convenzan, humildemente, de que tienen
mucho que aprender de los educadores que se en
cuentran directamente ligados a las bases popula
res, as como :os de las bases.
Sin esta humildad, el equipo central jams ad
mitira ninguna inadecuacin entre su visin de
la realidad y la realidad misma. As, si algo no
anda bien, la causa debe estar en la incapacidad
de los educadores de base, nunca en la insuficien
cia terica del equipo central. Seguro de poseer
la verdad, decreta su propia infalibilidad. De ah
que, en esa certeza, evaluar para l sea inspec
cionar.
As, cuanto ms burocrtico sea un equipo
central, no slo desde el punto de vista adminis
trativo sino sobre todo mental, ms estrecho e ins
pector ser. Por el contrario, cuanto ms abierro
y dispuesto a la creatividad, ms antidogmtico,
ms evaluador ser, en el sentido descrito aqu.
Adems de esos textos elaborados por el equi
po central, es absolutamente indispensable el apro
vechamiento de los textos redactados por los cam
pesinos. Poco a poco stos deben ir multiplicn
dose, lo que no significa que el equipo central
deba detener su esfuerzo de redaccin o de apro

vechamiento de algn texto redactado por l mis

mo (por un especialista, por ejemplo, en el cam
po de la economa rural, o de la 6alud, etc.), .
cuando sea necesario.
En este sentido, los educadores deben aprove
char toda oportunidad para estimular a los cam
pesinos a que expongan sus observaciones, sus
dudas, sus crticas.
Durante la discusin de una situacin proble
mtica codificacin los educadores deben so
licitar a los campesinos que redacten, primero en
el pizarrn, despus en una hoja de papel, sus
observaciones: una simple frase, no importa.
Esos dos momentos de redaccin tienen objeti
vos muy distintos. El primero tiene la finalidad
de proponer al grupo la discusin del contenido
del texto redactado por uno de sus compaeros.
En la medida en que la experiencia se va afirman
do, es importante que la coordinacin de la dis
cusin en torno a la comprensin del texto co
rresponda al autor del texto mismo.
El segundo momento, en el cual el educando
redacta su pequeo texto en una hoja de papel,
tiene por finalidad su aprovechamiento posterior
en una especie de antologa de textos de campesi
nos que ser organizada por el equipo central, con
la participacin de algunos educadores de base y
tambin de algunos campesinos. Antologa no s
lo de textos de los participantes en el centro de
educacin de un ''asentamiento", sino de los par
ticipantes del centro de cada "asentamiento" de
una zona.
59

Seleccionados los textos y clasificados en fun

cin de su temtica, el equipo central redactar
comcntarips de forma simple, de carcter problemarizador, a propsito de cada uno.
Otra manera de recoger el discurso campesino,
convirtindolo en textos de lectura, sera grabar
las discusiones en los centros de educacin o en los,
crculos culturales.
Pensemos, por ejemplo, en un rea en que ha
ya tres o cuatro "asentamientos", en cada uno de
los cuales existan n crculos de cultura funcio
nando todava en la etapa de alfabetizacin.
Como sabemos, la codificacin que los campe
sinos tienen anre s no es una simple ayuda de que
el educador se sirve para "dar" una clase mejor.
La codificacin, por el contrario, es un objeto de
conocimiento que, mediatizando educador y edu
candos, se da para su desvelamiento.
Representando un aspecto de la realidad con
creta de los campesinos, la codificacin tiene es
crita en si la palabra generadora a ella referida, o
a alguno de sus elementos.
Al descodificar la codificacin, con la partici
pacin del educador, los campesinos analizan su
realidad y expresan, en su discurso, los niveles de
percepcin de s mismos en su relaciones con la
objetividad. Revelan los condicionamientos ideo
lgicos a que han estado sometidos en su experien
cia en la "cultura del silencio", en las estructuras
del latifundio.
La prctica nos ha demostrado, a todos los que
hemos participado en trabajos como se, la impor60

rancia y la riqueza del discurso de los alfabetizandos, al analizar su realidad representada en la co

dificacin. Importancia y riqueza desde cualquier
ngulo que las encaremos: ya sea el de la forma
o el del contenido, que implica el anlisis linCiistico, que a su vez se prolonga en el anlisis
ideolgico y poltico.
La existencia de este material abre al equipo
central una serie de posibilidades que no es posi
ble despreciar. Las sugerencias que har en torno
a esas posibilidades desafiarn seguramente al
equipo central a percibir otras que hayan pasado
desapercibidas para m.
Un primer empleo de ese material, aun antes
de transcribir los debates en torno a las codifica
ciones, podra ser el de la realizacin de semina
rios de evaluacin en que los educadores de un
rea, escuchando las grabaciones, discutiran enrrc s, con representantes del equipo central, su
procedimiento durante el proceso de descodificacin. En ese momento, en el contexto del semina
rio de evaluacin, los educadores estaran toman
do distancia de su prctica anterior, percibiendo
asi sus aciertos y sus errores. En la misma lnea
de estos seminarios de evaluacin sera funda
mental que los educadores que estn trabajando
c-n el rea "A escuchen las grabaciones de los
debates realizados en los crculos de cultura del
rea "B y viceversa.
Ese e'mpeo ayudara a alfabetizandos y aifabetizadores a ir superando lo que suelo llamar una
61

visin focalista de la realidad, para ir ganando la

comprensin de la totalidad.
Me parece igualmente indispensable que el
equipo central motive a los especialistas agr
nomos, tcnicos agrcolas, educadoras domsticas,
sanitaristas, cooperativistas, veterinarios parti
cipantes en las diferentes actividades del "asenta
miento, para que, en seminarios tambin, anali
cen el discurso de los campesinos erv. que, repi
tmoslo, expresan el modo como se ven en sus
relaciones con el mundo.
Es preciso que esos tcnicos superen la visin
deformada de la especialidad, la que transforma
la especializacin en especialismo, esclavizndolos
a una visin estrecha de los problemas.
Agrnomos, tcnicos agrcolas, sanitaristas, coo
perativistas, alfabetizadores, todos tenemos mucho
que aprender de los campesinos y, si nos negamos
a hacerlo, nada podremos ensearles a ellos.
Tratar de comprender el discurso campesino
ser un paso decisivo en la superacin de aquella
percepcin estrecha de los problemas a que he
hecho referencia ms arriba.
Otra posibilidad de aprovechamiento de la gra
bacin de as descodificaciones podra ser la de,
discutindolas con los propios campesinos, moti
varlos para que hagan montajes de dramatizaciones en torno de hechos vividos por ellos y por
ellos narrados en sus debates.
La palabra lucha, por ejemplo, ha suscitado
en varios crculos de cultura de distintos "asen
tamientos discusiones muy vivas en que los cam
62

pesinos hablan de lo que signific para ellos la

conquista de un "fundo, la lucha por obtener
su derecho a la tierra. Son discusiones en que
cuentan un poco de su historia, que no se encuen
tra en los compendios convencionales.
Dramatizar esos hechos es no slo una forma
de estimular la expresividad de los campesinos
sino tambin de desarrollar su conciencia poltica.,
Por otro lado, en el momento en que esas gra
baciones alcanzaran a cubrir todas las reas de re
forma agraria del pas, podemos imaginar el alcan
ce poltico-pedaggico que el intercambio del dis
curso campesino podra tener, Ese intercambio
podra ser estimulado adems a travs del pro
grama radiofnico responsabilidad del Instituto
el Desarrollo Agropecuario que podra comenzar
a transmitir algunos de los debates grabados, se
guidos por comentarios, en lenguaje sencillo, he
chos por el equipo central.
Hay algo ms que el anlisis de ese discurso
puede proporcionar: el reconocimiento de una
serie de preocupaciones de las comunidades cam
pesinas- que, en ltimo anlisis, revelan una te
mtica que debe ser tratada en forma incerdisciplinaria, y en la cual se podra basar la organiza
cin del contenido programtico de la posalfabe
tizacin.
Por qu, al pensar en lo que debe venir des
pus de la alfabetizacin, se piensa siempre en el
programa de la escuela primaria, en su seriacin
tradicional? Es como si ia alfabetizacin de adul
tos, ms rpida o menos rpida, fuera un "trata
63

miento necesario que se les aplicase para que desJ

pus atravesasen la monotona de la escuela pri
maria convencional.
Una alfabetizacin de adultos que rompe con
los esquemas tradicionales no puede, por eso mis-j
mo, prolongarse en una posalfabetizacin que la
niegue.
Tan ligada al esfuerzo de produccin cbmo a I
alfabetizacin, la posalfabetizacin eq Tos "asen-j
tamientos debe ser, igual que la alfabetizacin,
un acto de conocirpienco y no de transferencia de
conocimiento. Su contenido programtico, partien
do de la realidad concreta de los campesinos, debe
ofrecerles la posibilidad de ir superando el cono
cimiento a nivel preponderan temen te "sensible"
de las cosas y de los hechos, para llegar a la "ra
zn de ser de los mismos.
De ah que, apoyada en la prctica de los cam
pesinos, la posalfabetizacin en los "asentamien
tos deba ofrecerles, a niveles que se van am
pliando, un conocimiento cada vez ms cientfi
co de su quehacer y de su realidad.
El anlisis de las descodificaciones grabadas
proporciona la captacin de temas bsicos, suscep
tibles de ser desdobladas en unidades de apren
dizaje en los ms variados campos. En el de la
agricultura, en el de la salud, en el de las mate
mticas, en el de la ecologa, en el de la geogra
fa, en. el de la historia, en el de la economa,
etc. Lo importante es que todos esos estudios se
hagan siempre en funcin de la realidad con
creta de los campesinos y de su prctica en ella.
64

Finalmente, transcritas las grabaciones de las

descodificaciones, el equipo central, asesorado por
educadores de base y dirigentes campesinos, orga
nizara libros de texto, las antologas campesi
nas. Libros que podran aumentarse con uno u
otro texto redactado por el equipo, como lo suge
rimos en la primera parte de este trabajo.
Del mismo modo que las grabaciones, los li
bros seran objeto de intercambio entre las reas.
Al estudiar en su propio texto o en el texto de
compaeros de otra rea, los campesinos estaran
estudiando el discurso surgido de la descodifica
cin de una temtica.
Al discutir y no slo leer el discurso anterior,
haran la crtica de ese discurso, con uno nuevo,
que tambin sera grabado. El discurso sobre el
discurso anterior, que da como resultado un co
nocimiento del conocimiento anterior, dara lugar
a un nuevo libro, un segundo libro de lectura,
cada vez ms rico, ms crtico, ms plural en su
temtica.
De esta manera se intentara un esfuerzo serio
en el sentido del desarrollo de la expresividad de
los campesinos que se iran insertando crticamen
te en la realidad del "asentamiento. Insercin
crtica por medio de la cual iran ganando ms
rpidamente la clara comprensin de que a la nue
va estructura del "asentamiento corresponde un
nuevo pensamiento-lenguaje.

65

EL PROCESO DE ALFABETIZACIN
POLTICA: UNA INTRODUCCIN *

Cuando acepto escribir este articulo para Lulhsrisebe Monatshefte, tom su tema como un de
safo.
El hecho mismo de haberlo reconocido como
tal me oblig a asumir frente a l una actitud
crtica y no ingenua.
Esa actitud crtica, en s misma, implica la pe
netracin en la "intimidad misma del tema, en
el sentido de desvelarlo cada vez ms. As, este
artculo, al ser la respuesta que procuro dar al
desafo, se convierte en otro desafo a sus posi
bles lectores. Es qu mi actitud crtica frente al
tema me compromete en un acto de conocimiento
y ste exige, no slo un objeto cognoscible, sino
tambin otro sujeto conocedor, como yo.
Conocer, que es siempre un proceso, supone
una situacin dialgica. No hay, estrictamente ha
blando, un "yo pienso, sino un "nosotros pen
samos". No es el "yo pienso lo que constituye el
"nosotros pensamos, sino por el contrario es el
"nosotros pensamos" lo que me permite pensar.
En la situacin gnoseolgica, el objeto de co
nocimiento no es el trmino del conocimiento de
los sujetos conocedores sino su mediacin.
El tema que tengo ante m, como ncleo de mi
[66]

reflexin, no puede ser el trmino de mi acto de

conocer porque es y debe ser el objeto que esta
blece las relaciones cognoscentes entre yo y los
probables lectores del artculo, como sujetos, tam
bin, de conocimiento.
As, quisiera realmente invitarlos a asumir ese
papel, negndose as a transformarse en meros
recipientes de mi anlisis.
Esto significa que, al escribir, no puedo ser un
simple narrador de algo que considero como un
hecha dado, sino que por el contrario tengo que
ser una menre critica, inquieta, curiosa, constan
temente en bsqueda, admitindome como si es
tuviese con los lectores, quienes a su vez deben
recrear el esfuerzo de- mi bsqueda.
La nica diferencia entre los lectores y yo, con
relacin al tema mismo, es que, mientras que yo
estoy frente a l, comprometido con su clarifica
cin y fijando cada vez ms mi curiosidad sobre
l, los lectores estarn, por un lado, tambin fren
te a l pero, por otro, frente a mi comprensin
de l, que expreso en mi artculo.
En efecto, leer, como un acto de estudiar, no
es un simple pasatiempo, sino una tarea seria, enque los lectores procuran clarificar las dimensio
nes opacas de su estudio.
De este modo, leer es reescribir y no mernorizar ios contenidos de la lectura. Debemos supe
rar la comprensin ingenua del aero de leer y
estudiar como un acto de "comer. Desde el punto
Escrito en Ginebra, 1970.

67

de vista de esa falsa concepcin que podramos lla

mar, con Sartre, "concepcin nutricionista del co*
nocimiento",1 quienes leen y estudian deben ha
cerlo para llegar a ser "intelectualmenre gordos.
De ah el uso de expresiones como "hambre de
conocimiento", "sed de saber", tener o no "ape
tito de saber.
Es la misma falsa concepcin que se encuentra
iluminando la prctica educacional como un acto
de transferencia de conocimiento. En esa prcti
ca, es como si los educadores fuesen los poseedo
res del conocimiento, mientras que los educandos
seran "vasijas vacas" que deben llenarse con los
depsitos de los educadores. De esa manera, los
educandos no tienen por qu preguntar ni cues
tionar, puesto que su actitud no puede ser otra
que la de recibir pasivamente el conocimiento que
los educadores depositan en ellos.
Si el conocimiento fuese algo esttico y la con
ciencia algo vaco, que ocupara determinado es
pacio en el cuerpo, esa prctica educacional sera
la correcta. Pero no es se el caso. El conocimien
to no es esa cosa hecha y acabada y la conciencia
es "intencionalidad hacia el mundo.
En el nivel humano, el conocimiento implica la
constante unidad de accin y reflexin sobre la
realidad. Como presencias en el mundo, los seres
humanos son cuerpos conscientes que lo transfor
man, obrando y pensando, lo que Ies permite co
nocer a nivel reflexivo. Precisamente por causa
1 Jr.m laul Sartre, Situalinns I. Pars, Librairic GallmarJ,
1959.

68

Je eso podemos tomar nuestra propia presencia

en el mundo como objeto de nuestro anlisis cr
tico. De ah que, volvindonos sobre las expe
riencias anteriores, podamos conocer el conoci
miento que tuvimos en ellas.
Cuanto ms capaces seamos de descubrir la ra
zn de ser de por que somos como estamos sien
do, tanto ms nos ser posible alcanzar tambin
la razn de ser de la realidad en que estamos,
superando asi la comprensin ingenua que poda
mos tener de ella.
Esto es precisamente lo que habremos de ha
cer los lectores y yo en relacin con el rema
de este artculo.
En el momento en que lo escribo, tanto como
en el momento en que los lectores lean lo que
estoy escribiendo ahora, tenemos que ejercer aquel
anlisis crtico antes mencionado. Es decir, tene
mos que tener, como objeto de nuestra reflexin,
nuestras experiencias o las experiencias de otros
sujetos en el campo que estamos tratando de en
tender mejor. Asi nos ser posible, en diferentes
momentos, y no necesariamente al mismo nivel,
empezar a percibir la comprensin real del con
texto lingstico: "el proceso de la 'alfabetiza
cin poltica", en que el sustantivo alfabetiza
cin aparece metafricamente. Considerando la
presencia de esa metfora, me parece que la me
jor manera de comenzar nuestro anlisis sera
estudiar, aunque sea rpidamente, el proceso cic
la alfabetizacin de adultos, desde el punto de
69

vista lingstico que por lo dems tambin es

poltico sobre el cual se basa la metfora.
Esto implica, metodolgicamente, algunas con
sideraciones en torno a las diferentes prcticas en
el campo de la alfabetizacin de adultos, que a su
\ lv implican diferentes maneras de entender a los
analfabetos.
Las prcticas antagnicas que reflejan esas for
mas de percibir a los analfabetos son, por un lado,
las que suelo llamar "domesticadoras, y por el
otro, la libertadora.*
Despus de discutir la primera de estas prcti
cas, en algunas de sus principales caractersticas,
a la luz de mi experiencia en Amrica Latina, dis
cutir cmo veo la segunda.
La primera, como prctica "domescicadora, no
importa que los educadores tengan conciencia de
ello o no, tiene como connotacin central la di
mensin manipuladora en las relaciones entre
educadores y educandos, en que obviamente los se
gundos son los objetos pasivos de la accin de los
primeros. De ese modo los alfabetizandos, como
seres pasivos, deben ser "llenados por las pala
bras de los educadores, en lugar de ser invitados a
participar creativamente en el proceso de su apren
dizaje. Las palabras generadoras escogidas por los
educadores, dentro de su marco cultural de referen
cia, son presentadas a los alfabetizandos como si
3 KsfO sin embargo no significa que el simple hecho de
desarrollar una prctica de ese tipo sea suficiente para libe
rar a las clases oprimidas. Significa que esa prctica ayuda a
la liberacin en la medida en que contribuye a que los alfabetizandos comprendan su realidad en trminos crticos.

70

fueran algo separado de ]a vida. Como s lenguajepensamiento fuese posible sin realidad. Por otro
lado, en esa prctica educacional, las estructuras
sociales nunca se discuten como un problema que
hay que desnudar: por el contrario, son mitologizaJas por medio de diferentes formas de accin
que refuerzan la "conciencia falsa" de los alfabetizandos.
De cualquier manera, al hacer la crtica de esa
prctica, pienso que es necesario aclarar que el
educador burgus consciente no importa si es
profesor primario, secundario o universitario o si
trabaja en el sector de !a educacin de adultos
no puede hacer otra cosa que comprometerse en
una forma de accin de ese tipo.
Sera en verdad una actitud ingenua esperar
que las clases dominantes desarrollasen una forma
de educacin que permitiese a las clases domina
das percibir las injusticias sociales en forma cr
tica.
Una comprobacin de ese tipo demuestra la
imposibilidad de una educacin neutra. Para la
conciencia ingenua, sin embargo, una afirmacin
como sa puede ser interpretada como si yo estu
viera diciendo que, no siendo neutra, la educacin
debe ser (o es siempre) la prctica a travs de la
cual los educadores no respetan la expresividad
de los educandos.
Esto es precisamente lo que caracteriza la edu
cacin "domestcadera, pero no la de carcter
liberador. En esta ltima, por el contrario, la edu
cacin es el procedimiento por el cual el educador
71

invita a los educandos a conocer, a descubrir la

realidad en forma crtica. As, en cuanto aqulla
procura estimular la "conciencia falsa de los
educandos, para que resulte ms fcil su adapta^
cin a la realidad, la segunda no puede ser un
esfuerzo por el cual el educador impone la li
bertad a los educandos.
Es que, mientras que en la educacin domest
cadora existe un3 dicotoma necesaria entre los
que manipulan y los que son manipulados, en la
educacin para la liberacin no hay sujetos que
liberen y objetos que sean liberados. En este pro
ceso no puede haber dicotoma entre los polos.
As, el primer proceso es, en s, prescriptivo;
el segundo, dialgico.
Por esto, la educacin para la ''domesticacin"
es un acto de transferencia de "conocimiento,
mientras que la educacin para la liberacin es un
acto de conocimiento y un mtodo de accin
transformadora que los seres humanos deben ejer
cer sobre la realidad.
De esta manera, el proceso de alfabetizacin
de adultos, visto desde un punto de vista libera
dor, es un ano de conocimiento, un acto creador,
en que los alfabetizandos desempean el papel de
sujetos cognoscentes tanto como los educadores.
Obviamente, entonces, los alfabetizandos no son
vistos como "vasijas vacas, meros recipientes
de las palabras del educador.
Desde este punto de vista, adems, los alfabeti
zandos no son seres marginales que necesitan ser
recuperados o rescatados. En lugar de ser viscos
72

as, son considerados como miembros de la gran

familia de los oprimidos para quienes la solucin
no est en aprender a leer historias alienadas, sino
en hacer historia y ser hechos por ella.
Si empezamos a considerar ahora el problema
de la "alfabetizacin" poltica, parece que nues
tro punto de partida debe ser el anlisis de qu
es el "analfabeto" poltico.
Si desde el punto de vista lingstico el anal
fabeto es aquel o aquella que no sabe leer y es
cribir, el "analfabeto" poltico no importa si
sabe leer y escribir u no es aquel o aquella que
tiene una percepcin ingenua de los seres huma
nos en sus relaciones con el mundo, una percep
cin ingenua de la realidad social que, para l o
ella, es un hecho dudo, algo que es y no que est
siendo.'1
Una de sus tendencias es a huir de la realidad
concreta una forma de negarla perdindose
en visiones abstractas del mundo.
De cualquier manera, no le es posible escapar
de la realidad en la cual contina, aunque- sin
asumir criticamente su presencia en ella
Si es un cientfico, trata de "esconderse en lo
que considera la neutralidad de su actividad cien
tfica, indiferente al uso que se haga de sus des Kn este sentido, muchos analfabetos y semianalfabetos, desde
el punto de vuia lingstico, son, sin embarco, polticamen
te instruidos, mucho ms que cenos letrados instruidos.
Y en esto no hay ninguna razn para asustarse. La prctica
poltica de aquellos, su experiencia en los conflictos en el
fondo la verdadera tomad tona de la conciencia les ensea
lo que los ltimos no aprenden o no consiguen aprender ru
sus libros.

73

cubrimientos, sin interesarse ni siquiera por pen

sar al servicio de quin trabaja. Casi siempre,
cuando se le interroga sobre ello, responde vaga
mente que est al servicio de los intereses de la
humanidad.
Si es un religioso, establece la imposible sepa
racin entre mundanidad y trascendencia.
Si opera en el campo de las ciencias sociales,
trata la sociedad, en cuanto objeto de su estudio,
como si no formara parte de ella. En su decan
tada imparcialidad, se aproxima a la realidad en
estudio con "guantes y ''mscaras para no con
tagiar ni contagiarse. ..
Su concepcin de la historia es mecaniclsta y
fatalista. La historia es lo que fue y no lo que est
siendo y en lo cual se gesta lo que est por venir.
El presente es algo que debe ser normalizado y
el futuro, la repeticin del presente, lo que signi
fica el mantenimiento del statu quo.
A veces, sin embargo, el "analfabeto" poltico
percibe el futuro, no como repeticin del presen
te sino como algo preestablecido, predetermina
do. Son sas visiones domesticadoras del futuro.
La primera domestica el futuro reducindolo al
presente, que debe ser repetido; la segunda lo re
duce a algo inexorable. Ambas niegan a los seres
humanos como seres de la praxis y, al hacerlo,
niegan tambin la historia. Ambas padecen de
falta de esperanza.
El "analfabeto poltico, experimentando un
sentimiento de impotencia frente a la irracionali
dad de una realidad alienante y todopoderosa, pro
74

cura refugiarse en la falsa seguridad del objetivis

mo. A veces, en lugar de ese refugio, se dedica en
teramente a prcticas activistas. Tal vez se podra
comparar al 'analfabeto" poltico, entregado a
esas prcticas, con el otro analfabeto, el que leyen
do mecnicamente un texto, no percibe sin em
bargo lo que lee.
En ninguno de esos casos puede comprender
a los seres humanos como presencias en el mun
do, como seres de la praxis, es decir de la accin
y la reflexin sobre el mundo.
La dicotoma entre teora y prctica, la univer
salidad de un conocimiento exento de condicio
namiento histrico-sociolgico, el papel de la fi
losofa como explicacin del mundo e instrumen
to para su aceptacin, la educacin como pura
exposicin de hechos, como transferencia de valo
res abstractos, de la herencia de un saber casto,
todo eso son creencias que la conciencia ingenua
del "analfabeto poltico siempre proclama.
Para una conciencia de ese tipo es difcil en
tender la verdadera imposibilidad de teora sin
prctica, de pensamiento sin accin transformado
ra sobre el mundo, saber por saber, teora que
solamente explique la realidad y la educacin
neutra.
Por otro lado, cuanto ms refinada es la con
ciencia ingenua del "analfabeto" poltico, tanto
ms refractario se hace a la comprensin crtica
Je la realidad.
En la primera parte de este artculo, dediqu
75

algn tiempo a analizar el proceso de alfabetiza*

cin para la domesticacin.
Quisiera ahora discutir, tambin en lneas ge.
nerales, algunos aspectos de lo que pienso que
debe ser la educacin desde un punto de vista,
crtico. Aquella en que. por la desmirologizacin
de la realidad, se ayuden educadores y educandos
en la superacin del "analfabetismo poltico.
De vez en cuando har referencias a ngulai
analizados anteriormente. Espero con todo que
esos retornos, en lugar de irritar a mis lectores,
nos ayuden a ellos y a m en la mejor clarifica-'
cin de nuestro tema comn.
Empezar afirmando o reafirmando que, si no
superamos la prctica de la educacin como pura
transferencia de un conocimiento que slo des
cribe la realidad, bloquearemos la emergencia de
la conciencia crtica, reforzando as el ''analfa
betismo poltico.
Tenemos que superar ese tipo de educacin
si nuestra opcin es realmente revolucionaria
y remplazara por otra, en que conocer y trans
formar la realidad sean exigencias reciprocas.**
Hay un punto de fundamental importancia que
es preciso subrayar en la superacin de la prc
tica educativa domesticadora y su remplazo pot
la liberadora. Me refiero a la imposibilidad de
* No me prete necesario recalcar que una educacin de
esc lipci no puede ser puesta en prctica por las clases domi
nantes Lo lamentable, sin embarco, es que- no lo sea en una
sociedad que ba liecbu la revolucin u que no sea experimen
tada por los movimientos revolucionarios, en su esfuerzo Je
organizacin de las clases dominadas.

76

una praxis verdaderamente liberadora si el edu

cador sigue e! modelo del "domesticador.
Mientras que ste es siempre el educador de los
educandos, el educador para la liberacin tiene
que ''morir" como educador exclusivo de los edu
candos a fin de renacer, en el proceso, como edu
cador-educando de los educandos. Por otro lado,
liene que proponer a los educandos que tambin
"mueran" como exclusivos educandos del educa
dor a fin de que renazcan como educandos-edu
cadores del educador-educando.
Sin esa "muerte" mutua y sin ese mutuo "re
nacimiento, la educacin para la liberacin es
imposible.
Esto no significa, obviamente, que el educador
desaparezca como si fuera una presencia innece
saria. Al rechazar la manipulacin, jams acept
el esponranesmo.
La educacin, ya sea como instrumento de re
produccin de la ideologa dominante o como m
todo de accin transformadora revolucionaria, exi
ge siempre esa presencia. Hay, sin embargo, una
diferencia radical entre las dos formas de estar
presente y de ser una presencia. Freinet, para ha
blar solamente de uno de los grandes pedagogos
contemporneos inscritos en la perspectiva libera
dora, jams dej de estar presente, pero tampoco
exacerbo nunca su presencia al punto de trans
formar la presencia de los educandos en sombra
de la suya.
Se impone, realmente, al educador de esa l
nea estar alerta al hecho de que, en el momento
77

mismo en que se inicia el proceso, est preparqj

dose para "morir" como exclusivo educador del
educando. No puede ser un educador para la li
beracin si no hace ms que sustituir el contenida
de la prctica burguesa por otro, manteniendo
sin embargo la forma de aquella prctica.
Tn el fondo, tienen que vivir la significacin
profunda de la Pascua.
Por esta razn, uno de los equvocos trgicas
de algunas sociedades socialistas, del que por la
menos Cuba y China son excepciones, est en que
no han sido capaces, en trminos profundos, di
superar el carcter "domesticador de la educa*
cin burguesa, a cuya herencia se suma la del es*
tanismo.
As, casi siempre, la educacin socialista s
confunde con la reduccin del pensamiento marxista un pensamiento que, en s mismo, no
puede ser "enjaulado a tableras que es preciso
"digerir".
De esta manera, sus educadores caen en la mis
ma prctica "nutricional que caracteriza a la
educacin domesticadora.
Perpetuando la escuela como instrumento de
control social, dicoromizando ensear y aprender,
olvidan la advertencia fundamental de Marx en
su tercera Tesis sobre Feuerbacb: "el propio edu
cador necesita ser educado.
De este modo, estimulan el ''analfabetismo
poltico, a travs de una educacin que, en con
tradiccin con los verdaderos objetivos socialis
tas, desdialectiza el pensamiento.
78

La persistencia de la ideologa burguesa, en

algunos de sus aspectos, se expresa en una extra
a especie de idealismo segn el cual, alcanzada
la transformacin de la sociedad burguesa, auto
mtica mente se crea un "nuevo mundo".
Fn realidad, sin embargo, ese mundo nuevo no
surge asi. Es creado en el proceso revoluciona
rio que, debiendo ser permanente, no se agota
con la llegada de la revolucin al poder. La crea
cin de ese mundo nuevo que jams debe ser
"sacralizado exige la participacin consciente de
las grandes masas populares, la superacin de la
dicotoma trabajo manual-trabajo intelectual y
una forma de educacin que no repita la bur
guesa.
Este es uno de los grandes mritos de la revo
Iucin cultural china: el de rechazar toda con
cepcin esrtica, antidialctica, inmovilista de la
historia. De ah la permanente movilizacin del
pueblo, en el sentido de crear y recrear su so
ciedad conscientemente. Ser consciente, en China,
no es un slogan ni una frase hecha: ser conscien
te es la forma radical de ser de los seres humanos.
Hay algo, sin embargo, en lo que debo insis
tir para evitar posibles incomprensiones en las que
quiz me haya estado metiendo desde el comien
zo de este artculo.
Me refiero, precisamente, al papel de la con
ciencia en la prctica liberadora.
Empezare por decir que, en una posicin dia
lctica, no me es posible aceptar la separacin
ingenua entre conciencia y mundo. Cuando lo
79

hacemos, caemos o en las ilusiones del idealis

mo o en los errores del mecanicismo.6
As, [a palabra "concientizacin", con la que^
en general, me refiero al proceso por el cual los
seres humanos se insertan crticamente en la ac
cin transformadora, no debe ser entendida como
una ma ni iestacin idealista.
Si nuestra visin es dialctica, ni subjetivista
por un lado ni mecanicista por el otro, no pode
mos, en el proceso de la concientizacin, atribuirle
a la conciencia un papel que no tiene, el de trans
formar la realidad. Pero tampoco podemos redu
cir la conciencia a un mero reflejo de la realidad.
En la concientizacin, uno de los ngulos ms
importantes ser el de provocar el reconocimien
to del mundo, no como un "mundo dado", sino
como un mundo "dndose" dialcticamente.
De esta manera, la concientizacin implica la
constante clarificacin de lo que queda escondido
dentro de nosotros mientras nos movemos en el
mundo, no necesariamente tomndolo como ob
jeto de nuestra reflexin crtica.6
S muy bien que la concientizacin, por cuan
to implica esa reflexin critica sobre la realidad
como algo dndose, y tambin el anuncio de otra
realidad, no puede prescindir de la accin trans
formadora sin la cual el anuncio no se concreta.
s Hay Jos maneras Je eaer en el idealismo: la primera
consisre en disolver lo real en subjetividad, la otra en negar
toda subjetividad real en inters de la objetividad." JcanPaul Sartre. Sear^h or a melbod, Nueva York, Vinrafie Books,
1968, p. 3Y
Sobre este punto vase Karel Kosik, Diaitetica iiu <oncreio. Rio de Janeiro, Editora Pai c Terra.

80

S muy bien que la simple superacin de la

percepcin ingenua de la realidad, remplazada
por una percepcin crtica, no es bastante para
que las clases oprimidas se liberen. Para eso ne
cesitan organizarse revolucionariamente y revo
lucionariamente transformar la realidad. Esa or
ganizacin exige, sin embargo, una accin cons
ciente que implica la clarificacin de lo que se en
cuentra opaco en la "visin de fondo de la con
ciencia".
Es por eso mismo que la creacin de la nueva
realidad, anunciada en la crtica revolucionaria
de la antigua, no agota el proceso de concientizacin: ste es tan permanente como la revolucin
verdadera.
Si los seres humanos, como seres transformado
res, quedan "adheridos" a la nueva realidad, re
sultante de su accin, sern sumergidos en una
nueva "oscuridad".
La concientizacin que ocurre como proceso en
un momento dado debe continuar en el que si
gue, en que la realidad transformada asume un
nuevo perfil.

81

ALGUNAS NOTAS SOBRE

CONCIENTIZACIN 1

El propio ttulo que el departamento de educa

cin del Consejo Mundial de Iglesias ha dado a
este seminario: "An nvitation to conscientization and deschooling: a continuing conversation",
lo define como un encuentro informal y sencillo.
En verdad, estamos aqu para retomar un dilo
go comenzado hace mucho tiempo. Con algunos,
directamente; con otros, indirectamente. En cual
quiera de los casos, a travs de la mediacin de
nuestros escritos. Pero, en la medida misma en
que ste es un encuentro dialgico, la simplici
dad y la espontaneidad que deben caracterizarlo
no pueden convertirse, la primera en simplismo,
la segunda en espontanesmo. Dialogar no es pre
guntar al azar, un preguntar por preguntar, ,un
responder por responder, un contentarse con to
car la periferia, apenas, del objeto de nuestra cu
riosidad, o un quehacer sin programa.
La relacin dialgtca es el sello del acto cog
noscitivo, en el cual el objeto cognoscible, me
diatizando los sujetos cognoscentes, se entrega a
su desvelamiento crtico.
La importancia de esa comprensin de la rea1 Este artculo, escrito en 1974, fue publicado por Risk,
Ginebra, W.C.C., 1975.

[82]

lidad dialgica se aclara en la medida en que To

mamos el ciclo gnoseolgico como una totalidad,
sin dicotomizar en l la fase de la adquisicin del
conocimiento existente y la fase del descubrimien
to, de la creacin del nuevo conocimiento. sta
"corresponde adems como destaca el profesor
Alvaro Vicira Pinto a la ms elevada de las
funciones del pensamiento, la actividad heurstica
de b conciencia,2
En ambas fases del ciclo gnoseolgico se im
pone una postura critica, atenta, a los sujetos
cognoscentes, frente al objeto de su conocimien
to. Postura crtica que es negada cada vez que,
rompindose la relacin dialgica, se instaura un
proceso de pura transferencia de conocimiento,
en el cual conocer deja de ser un acto creador y
recreador para ser un acto "digestivo".
"An invitation to conscientization and deschooling palabras que, independientemente del
deseo de Ivn Illich y mo, se han convertido en
palabras mgicas o casi mgicas nos rene hoy
precisamente para que, tomndolas como objetos
de nuestra curiosidad crtica, analicemos, hasta
donde sea posible, su significacin real.
En ese esfuerzo analtico, al cual nos llaman
a todos, hay sin embargo tareas especificas que,
constituyndose como punto de partida de nuestra
reflexin comn, deben ser realizadas por algunos
de nosotros. Por Ivn Illich, por Heinrich Dauber, por Michael Huberman, por m,
s Alvaro Vicira Pinto, Ciencia e existencia, Ro de Janeiro,
e Terra, 1969, p. 363.

83

A m me cabe, en esta jornada en que el tiem

po disponible no corresponde a la magnitud de
la tarea que nos imponemos, iniciar ese proceso-,
Y, para hacerlo, debo tomar distancia del objeto
de mi reflexin el proceso de concientilacin
y empezar a indagarme en torno a l, Me parece
que la primera preocupacin en este preguntar
me, que en parte es un repreguntarme, debe cen
trarse en la propia palabra concientizacin, cuyo
origen es conciencia. La comprensin del procesd
de concientizacin y su prctica se encuentra, poij
lo tanto, vinculada directamente con la compren
sin que tengamos de la conciencia en sus rea*
dones con el mundo.3
Si me coloco en una posicin idealista, dicolo
ra izando conciencia y realidad, someto sta a
aqulla, como si la realidad fuera constituida por
la conciencia. As, la transformacin de la reali
dad se da por la transformacin de la conciencia.
Si me coloco en una posicin mecanicista, dicotomizando igualmente conciencia y realidad, tomo
la conciencia como un espejo que no hace ms
que reflejar la realidad. En ambos casos niego la
concientizacin, que slo existe cuando no slo
reconozco sino que experimento la dialecticidad
entre objetividad y subjetividad, realidad y con
ciencia, prctica y teora.
Toda conciencia es siempre conciencia de al
go, aquella que se busca.
La conciencia de s de los seres humanos im
* Con respecto a esto, vase, en este mismo volumen, "Concientizadn y liberadn: una charla con Paulo Freir."

84

plica la conciencia de las cosas, de la realidad

concreta en que se hallan como seres histricos
y que aprehenden a travs de su habilidad cog
noscitiva.
El conocimiento de la realidad es indispensa
ble para el desarrollo de la conciencia de s, y
ste para el aumento de aquel conocimiento. Pero
el acto de conocer que, si es autntico, exige siem
pre el desvelamiento de su objeto, no se da en la
dicotoma antes mencionada, entre objetividad y
subjetividad, accin y reflexin, prctica y teora.
De ah que se vuelva importante, en la prcti
ca del desvelamiento de la realidad social, en el
proceso concientizador, que la realidad sea apre
hendida no como algo que es, sino como devenir,
como algo que est siendo. Pero si est siendo, en
el juego de la permanencia y el cambio, y si no
es ella el agente de ese juego, es que ste resulta
de la prctica de los seres humanos sobre ella.
Se impone entonces discernir la razn de ser
de esa prctica: las finalidades, los objetivos, los
mtodos, los intereses de quienes la dirigen; a
quin sirve, a quin perjudica, con lo cual se per
cibe, al final, que sta es solamente una cierta
prctica, pero no la prctica, tomada como desti
no dado. De esta manera, en la prctica terica,
desveladora de la realidad social, la aprehensin
de sta implica tambin su comprensin como rea
lidad que est siempre sufriendo cierta prctica
de los seres humanos. Su transformacin, cual
quiera que sea, no puede verificarse a no ser tam
bin por la prctica.
85

Ahora bien, si no hay condencizacin sin des*

velamiento de la realidad objetiva, en cuanto objeto de conocimiento de los sujetos envueltos en
su proceso, ese desvelamiento, aun cuando de 1
derive una nueva percepcin de la realidad que
se desnuda, no es suficiente para autenticar la
concientizacin. As como el ciclo gnoseolgico no termina en la etapa de adquisicin del co*
nocimiento existente, pues se prolonga hasta la
fase de la creacin del nuevo conocimiento, la
concientizacin no puede detenerse en la etapi
del desvelamiento de la realidad. Su autenticidad
se da cuando la prctica del desvelamiento de la
realidad constituye una unidad dinmica y dia
lctica con la prctica de la transformacin de
la realidad,
Creo que se puede y se debe formular algunas
observaciones a partir de estas reflexiones. Una
de ellas es la crtica que me hago a m mismo
por el hecho de que, en La educacin como prc
tica de la libertad, al considerar el proceso de
concientizacin, tom el momento de desvela
miento de la realidad social como si fuese una
especie de motivadnr psicolgico de su transfor
macin. Mi error no consista, obviamente, en
reconocer la fundamental importancia del cono
cimiento de la realidad en el proceso de su trans
formacin. El error consisti en no haber tomado
esos polos conocimiento de la realidad y trans
formacin de la realidad en su dialeaicidad.
Era como si desvelar la realidad significara ya
transformarla. Digamos de paso que en Pedago-

H6

gia <ld oprimido y en Aceito cultural para a li

bertaso ya no es sa la posicin que adopto fren
te al problema de la concientizacin. La praxis
que media entre aquel libro y estos dos me ense
a ver lo que antes no me haba sido posible. Pero
es sobre rodo en textos ms recientes entrevis
tas o pequeos ensayos como Education, liberation
and the eburek , que resultan de mi experiencia
ms reciente, que el enfoque de ese problema
adopta una apariencia distinta de la que se en
cuentra en La educacin como prctica de la tibertcui.
El mismo error en que ca, al comienzo de mis
actividades, vengo observndolo en mi experien
cia actual, a veces ms acentuado, en pedagogos
que no ven las dimensiones e implicaciones pol
ticas de su prctica pedaggica. De ah que hablen
de una "conciencizacin estrictamente pedaggi
ca, distinta de la que habr de ser desarrollada
por los polticos. Una concientizacin que se da
ra en la intimidad de sus seminarios, ms o me
nos asptica, que no tendra nada que ver con
ningn compromiso de tipo poltico.
Una tal separacin entre educacin y poltica,
ingenua o asruramente hecha, rccalqumoslo, no
slo es irreal sino peligrosa. Pensar la educacin
independientemente del poder que la constituye,
desgarrarla de la realidad concreta en que se forja,
eos lleva a una de las siguientes consecuencias:
por un lado, reducirla a un mundo de valores e
ideas abstractas, que el pedagogo consrruye en el
interior de su conciencia, sin siquiera percibir los
87

condicionamientos que lo hacen pensar as; poc

el otro, convertirla en un repertorio de tcnicas
de comportamiento. O bien, tomar la educacin
como palanca de la transformacin de la realidad.
En realidad, sin embargo, no es la educacin
la que conforma la sociedad de cierta manera,
sino la sociedad la que, conformndose de cierta
manera, constituye la educacin de acuerdo con
los valores que la orientan. Pero como no es se
un proceso mecnico, la sociedad que estructura
la educacin en funcin de los intereses de quien
tiene el poder pasa a tener en ella un factor fun
damental para su preservacin.
La concepcin de la educacin como palanca de
la transformacin de la realidad resulta, en parte,
de la comprensin incompleta del ciclo antes men
cionado. Se funda en el segundo momento del ci
clo, en que la educacin funciona como instru
mento de preservacin. Es como si los defensores
de esa concepcin dijeran: "Si la educacin man
tiene es porque puede transformar lo que mantie
ne.' Olvidan que el poder que la crea para que lo
mantenga no le permite trabajar contra l. Es-por
esto por lo que la transformacin radical y profun
da de la educacin, como sistema, slo se da y
aun as, no de manera automtica y mecnica
cuando tambin la sociedad sufre una transforma
cin radical.
Esto no significa, sin embargo, que el educa
dor que desea, y no slo desea sino que se com
promete con la transformacin radical o revolu
cionaria de su sociedad, no tenga nada que hacer.
88

Tiene mucho que hacer, sin que haya frmulas

prescriptivas para su quehacer, pues debe descu
brirlo y descubrir cmo hacerlo en las condicio
nes histricas concretas en que se encuentra.
Es preciso, sin embargo, que reconozca lcida
mente sus limitaciones y, aceptndolas con hu
mildad, evite caer, por un lado, en un pesimis
mo aniquilador y, por el otro, en un oportunismo
cnico.
El hecho, por ejemplo, de que determinadas
circunstancias histricas en que se encuentra el
educador no le permitan participar ms activa
mente en este o aquel aspecto constitutivo del
proceso de transformacin revolucionaria de su
sociedad, no invalida un esfuerzo menor, en el
cual puede comprometerse, si es se el esfuerzo
que le resulta histricamente viable.
En la historia se hace lo que es histricamente
posible, y no lo que quisiramos hacer.
De ah la necesidad de una comprensin cada
vez ms lcida de su tarea, que es poltica, de las
limitaciones que tiene, para que pueda enfren
tar, en la medida de lo posible con xito, aquella
oscilacin que mencionbamos entre la tentacin
del pesimismo y la del oportunismo.
Este es siempre un momento existencial difcil.
Muchas veces, es precisamente cuando lo experi
menta que el educador oye hablar de la concientizacin. Por motivos diversos, entre ellos la pro
pia falca de claridad en relacin con su tarea, se
acerca a la concientizacin como quien contina
oyendo hablar de ella y no como quien se apro89

pa de su significacin exacta. De ese modo, haefi

mgico el proceso de concientizacin, atribuynj
dol poderes que en realidad no tiene.
Sin embargo, ms tarde o ms temprano, el
hechizo se deshace, deshacindose tambin la es
peranza ingenua que lo aliment. Algunos de
esos educadores, frustrados con los resultados de
su propia magia, en lugar de negarla, niegan haS"
ta el papel de la subjetividad en la transformacin
de la realidad, pasando as a engrosar las filas de
los mecanicisras.
Pero, en el fondo, la experiencia viene ensean*
dome cun difcil es hacer la travesa por el do
minio de la subjetividad y la objetividad, en l
timo anlisis, estar en el mundo y con el mundo,
sin caer en la tentacin de absolutizar una u otra.
Cun difcil es, realmente, aprehenderlas en su
dialecticidad.
Es por todo esto por lo que uno de los focos
tal vez el preponderante de mi atencin, en
estos cuatro aos en que, trabajando para el Con
sejo Mundial de Iglesias, me he vuelto una espe
cie de "andarn de lo obvio, ha llegado a ser la
desmixtificacin de la concientizacin.
En ese andar, sin embargo, vengo aprendiendo
tambin cun importante es tomar lo obvio como
objeto de nuestra reflexin crtica y, adentrndo
nos en ello, descubrir que en ocasiones no es tan
obvio como parece.
De ah el relieve que imprimo con el cual a
menudo percibo que frustro a ciertos pblicosno propiamente al anlisis de mtodos y tcnicas
90

fe

en s mismos, sino al carcter poltico de la edu

cacin, del cual deriva la imposibilidad de su neu
tralidad.
Si me convenzo de esa imposibilidad, no slo
por or hablar de ella, sino por comprobarla en
mi propia experiencia, percibo entonces la relacin
entre mtodos y finalidades; en el fondo, la mis
ma que existe entre tctica y estrategia. De este
modo, en lugar de ingenuamente absolutizar los
mtodos, los entiendo como al servicio de finali
dades, en la bsqueda de cuya realizacin se ha
cen y se rehacen.
Tal ves sea esa notificacin de los mtodos y las
tcnicas estoy simplemente pensando en voz
alta y la reduccin de la concientizacin a cier
tos mtodos y tcnicas utilizados en Amrica La
tina, en el campo de la alfabetizacin de adultos,
lo que explique, por lo menos en parte, ciertas
afirmaciones que siempre oigo. Afirmaciones se
gn las cuales la concientizacin aparece como
una especie de exotismo tropical, como algo es
pecficamente tercermundista.
As, se habla de la concientizacin como un
quehacer inviable en "sociedades complejas, co
mo si el Tercer Mundo no fuese tambin, aunque
a su manera, complejo.
Sin querer volver aqu a anlisis hechos en tra
bajos anteriores sobre la presencia de un Tercer
Mundo en el cuerpo del Primero y de un Primero
en el interior del Tercero, quisiera simplemente
subrayar que el proceso de concientizacin no es
91

privilegio del Tercer Mundo, puesto que es un j i

nmeno humano.
En cuanto cuerpos conscientes, en relacin d a
lctica con la realidad objetiva sobre la cual ac
tan, los seres humanos estn envueltos en uq
permanente proceso de concicntizacin. Lo que
varia, en el tiempo y en el espacio, son los aun
tenidos, los mtodos, los objetivos de la coete
tizacin. Su fuente original se encuentra en d
remoto momento que Chardin llama "hominart
cin", a partir del cual los seres humanos se vuef
ven capaces de desvelar la realidad sobre la cuai
actan, de conocerla y de saber que la conocen.
El problema que se plantea, por lo tanto, no
es el de la viabilidad o no de la concientzacin
en sociedades calificadas de complejas, sino el dfl
la ndeseablidad, el del rechazo al trasplante de
lo que se hizo, en distintas formas, en distintas
zonas de Amrica Latina, a otro espacio histrico,
sin el debido respeto por l. No importa que esa
otro espacio histrico pertenezca tambin al T e r
cer Mundo. Como hombre del Tercer Mundo
s muy bien lo que representa ei poder ideolgi
camente alienador de los trasplantes al servido
de la dominacin. No ser yo, que siempre he
estado contra ellos, quien los defienda hoy.
Pero adems de la indeseabilidad de los tras
plantes, hay otra indeseabilidad, la de la burocrarizacin de la concientizacin. Su institucionalizacin que, vacindola de su dinamismo, esclerosn*
dola, termina por transformarla en una especie
92

He arcoris de recetas, que es otra forma de mitifi

carla.
Termino aqu esta vuelta a tomar, que s de
masiado incompleta, del tema al cual, bien o mal,
me dedico desde hace bastante tiempo. Pero aun
incompleta, creo que ser suficiente para cumplir
ID finalidad principal: provocar comentarios y
Suscitar preguntas con las rales se ampliar.
Al hacerlo, dir apenas que el aprendizaje que
vengo haciendo en esta Casa y a partir de ella,
no ha disminuido en nada las convicciones bsi
cas con que inici, siendo an muy joven, las pri
meras experiencias en mi pas. Convicciones de
un cristiano en estado de bsqueda permanente.
Por el contrario, este aprendizaje las ha reforza
do. Y las ha reforzado sobre todo cuando me ayu
d a superar la visin ms ingenua y sustituirla
por la visin ms crtica de ciertos problemas,
frente al desafo que representaron piara m nue
vas realidades humanas.

93

LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER1

Rara ha. sido la vez, a lo largo de tantos aos d

prctica pedaggica, y por lo tanto pol tica, en que
me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o
de clausurar encuentros o congresos.
Acept hacerlo ahora, pero de la manera me
nos formal posible. Acept venir aqu para hablar
un poco de la importancia del acto de leer.
Me parece indispensable, al tratar de hablar de
esa importancia, decir algo del momento mismo
en que me preparaba para estar aqu hoy, decir
algo del proceso en que me insert mientras iba
escribiendo este texto que ahora leo, proceso que
implicaba una comprensin crtica del acto de
leer, que no se agota en la dcscodificacin pura
de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino
que se anticipa y se prolonga en la inteligencia
del mundo. La lectura del mundo precede a la
lectura de la palabra, de ah que la posterior lectu
ra de sta no pueda prescindir de la continui?
dad de la lectura de aqul. Lenguaje y realidad se
vinculan dinmicamente. La comprensin del tex
to a ser alcanzada por su lectura critica implica
la percepcin de relaciones entre el texto y el con
texto. Al intentar escribir sobre la importancia
' Trabajo presentado en la apertura del Congreso Brasileo
de Lectura, realizado en Campias, San Paulo, en noviembre
de 1981.

del acto de leer, me sent llevado y hasta con

gusto a "releer momentos de mi prctica,
guardados en la memoria, desde las experiencias
ms remotas de mi infancia, de mi adolescencia,
de mi juventud, en que la comprensin crtica de
la importancia dcd acto de leer se vino constitu
yendo en m.
Al ir escribiendo este texto, iba yo "tomando
distancia de los diferentes momentos en que el
acto de leer se fue dando en mi experiencia exis
tencia!. Primero, la "lectura del mundo, del pe
queo mundo en que me mova; despus, la lectu
ra de la palabra que no siempre, a lo largo de
mi escolarizacin, fue la lectura de la palabramundo.
La vuelta a la infancia distante, buscando a
comprensin de mi acto de "leer el mundo par
ticular en que me mova *y hasta donde no me
est traicionando la memoria me es absoluta
mente significativa. En este esfuerzo al que me
voy entregando, re-creo y re vivo, en el texto que
escribo, la experiencia vivida en el momento en
que an no lea la palabra. Me veo entonces en
la casa mediana en que nac en Recife, rodeada
de rboles, algunos de ellos como si fueran gen
te, tal era la intimidad entre nosotros; a su som
bra jugaba y en sus ramas ms dciles a mi altura
me experimentaba en riesgos menores que me pre
paraban para riesgos y aventuras mayores. La vie
ja casa, sus cuartos, su corredor, su stano, su te
rraza el lugar de las flores de mi madre , la
amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi
95

primer mundo. En l gate, balbuce, me erguj

camin, habl. En verdad, aquel mundo especial1
se me daba como e! mundo de mi actividad pei^j
ceptiva, y por eso mismo como el mundo de mil
primeras lecturas. Los "textos, las "palabras",
las "Ierras" de aquel contexto en cuya percep
cin me probaba, y cuanto ms lo haca, ms au^
mentaba la capacidad de percibir encarnaban
una serie de cosas, de objetos, de seales, cuyi
comprensin yo iba aprendiendo en mi trato con
ellos, en mis relaciones con mis hermanos mayoj
res y con mis padres.
Los "textos", las "palabras las "letras de aqud
contexto se encarnaban en el canto de los pja
ros: el del sanhacu, el del olka pro-caminho-quetip
vem, el del bem-te-vi, el del sabia; en la danza
de las copas de los rboles sopladas por fuertes
vientos que anunciaban tempestades, truenos, re1
lmpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografa, inventando lagos, islas, ros, arroyos. IdS
"textos", las "palabras las "letras de aquel con
texto se encarnaban tambin en el silbo del vien
to en las nubes del cielo, en sus colores, en sus
movimientos; en el color del follaje, en la forma
de las hojas, en el aroma de las flores de las
rosas, de los jazmines , en la densidad de los
rboles, en la cscara de las frutas. En la tonali
dad diferente de colores de una misma fruta en
distintos momentos: el verde del mango-espada
verde, el verde del mango-espada hinchado, el
amarillo verduzco del mismo mango madurando,
las pintas negras del mango ya ms que maduro.
96

La relacin entre esos colores, el desarrollo del

fruto, su resistencia a nuestra manipulacin y su
sabor. Fue en esa poca, posiblemente, que yo,
haciendo y viendo hacer, aprend la significacin
del acto de palpar.
De aquel c o n t e x t o formaban parte adems los
fuales: los gatos de la familia, su manera ma
osa de enroscarse en nnesrras piernas, su mau
llido de splica o de rabia; Joli, el viejo perro
negro de mi padre, su mal humor cada vez que
uno de los gatos incautamente se aproximaba
demasiado al lugar donde estaba comiendo y que
era suyo; "estado de espritu, el de Joli en ta
les momentos, completamente diferente del de
Cuando casi deportivamente persegua, acorrala
ba y mataba a uno de los zorros responsables de
la desaparicin de gordas gallinas de mi abuela.
De aquel contexto el de mi mundo inmedia
to formaba parte, por otro lado, el universo
del lenguaje de los mayores, expresando sus cre
encias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo
eso ligado a contextos ms amplios que el de mi
mundo inmediato y cuya existencia yo no poda
siquiera sospechar.
En el esfuerzo por retomar la infancia distan
te, a que ya he hecho referencia, buscando la com
prensin de mi acto de leer el mundo particular
en que me mova, permtanme repetirlo, re-creo,
re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia
vivida en el momento en que todava no lea la pa
labra. Y algo que me parece importante, en el
contexto general de que vengo hablando, emerge
97

ahora insinuando su presencia en el cuerpo

nerai de estas reflexiones. Me refiero a mi mi
de las almas en pena cuya presencia entre tij
otros era permanente objeto de las conversacin
nes de los mayores, en el tiempo de mi infancia:
Las almas en pena necesitaban la oscuridad o la
semioscuridad para aparecer, con las formas m
diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, IiS
zando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones 0
indicando el escondite de ollas. Con todo, posiL'*
mente hasta mis siete aos el barrio de Recife
que nac era iluminado por faroles que se perfil
ban con cierta dignidad por las calles Faroles el
gantes que, al caer la noche, se "daban" a la vi
mgica de quienes los encendan. Yo acostum*
braba acompaar, desde el portn de mi casa, de
lejos, la figura flaca del "farolero" de mi calle
que vena viniendo, andar cadencioso, vara ilu
minadora al hombro, de farol en farol, dando lid
a la calle. Una luz precaria, ms precaria que la
que tenamos dentro de la casa. Una luz mucho
ms tomada por las sombras que iluminadora
de ellas.
No haba mejor clima para travesuras de Las
almas que aqul. Me acuerdo de las noches en
que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que
el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la
madrugada semidareada fuera llegando, trayen*
do con ella el canto de los pajarillos "amanecedores".
Mis temores nocturnos terminaron por aguzar
me, en las maanas abiertas, la percepcin de un

98

sinnmero de ruidos que se perdan en la clari

dad y en la algaraza de los das y resultaban mis
teriosamente subrayados en el silencio profundo
de las noches.
Pero en la medida en que fui penetrando en la
intimidad de mi mundo, en que lo perciba mejor
y lo "entenda en la lectura que de l iba ha
ciendo, mis temores iban disminuyendo.
Pero, es importante decirlo, la "lectura" de mi
mundo, que siempre fue fundamental para m,
no hizo de m sino un nio anticipado en hom
bre, un racionalista de pantaln corto. La curiosi
dad del nio no se iba a distorsionar por el sim
ple hecho de ser ejercida, en lo cual fui ms ayu
dado que estorbado por mis padres. Y fue con
ellos, precisamente, en cierto momento de esa
rica experiencia de comprensin de mi mundo
inmediato, sin que esa comprensin significara
animadversin por lo que tena de encantadoramente misterioso, que comenc a ser introducido
en la lectura de la palabra. El desciframiento de
la palabra flua naturalmente de la "lectura" del
mundo particular. No era algo que se estuviera
dando superpuesto a l. Fui alfabetizado en el
suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los
mangos, con palabras de m mundo y no del mun
do mayor de mis padres. El suelo mi pizarrn y
las ramitas fueron mi gis.
Es por eso por lo que, al llegar a la escuelica
particular de Eunice Vasconcelos, cuya desapari
cin reciente me hiri y me doli, y a quien rindo
ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetiza99

do. Eunice continu y profundiz el trabajo de!

mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de
la frase, de la oracin, jams signific una rup
tura con la ''lectura del mundo. Con ella, la lec
tura de la palabra fue la lectura de la "palabrah
mundo.
Hace poco tiempo, con profunda emocin,
visit la casa donde nac. Pis el mismo suelo en
que me ergu, anduve, corr, habl y aprend
a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se
dio a mi comprensin por la lectura que de l
fui haciendo. All reencontr algunos de los r
boles de mi infancia. Los reconoc sin dificultad,
Casi abrac los gruesos troncos aquellos jve*
nes troncos de mi infancia. Entonces, una nostal
gia que suelo llamar mansa o bien educada, sa
liendo del suelo, de los rboles, de Ja casa, me
envolvi cuidadosamente. Dej la casa contento,
con la alegra de quien reencuentra personas
queridas.
Continuando en ese esfuerzo de "releer mo
mentos fundamentales de experiencias de mi in
fancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que
la comprensin crtica de la importancia del acto
Je leer se fue constituyendo en m a travs de su
prctica, retomo el tiempo en que, como alumno
del llamado curso secundario, me ejercit en la
percepcin crtica de los textos que lea en clase,
con la colaboracin, que hasta hoy recuerdo, de
mi entonces profesor de lengua portuguesa.
No eran, sin embargo, aquellos momentos pu
ros ejercicios de los que resultase un simple dar100

nos cuenta de la existencia de una pgina escrita

delante de nosotros que deba ser cadenciada, me
cnica y fastidiosamente "deletreada en lugar de
realmente leda. No eran aquellos momentos "lec
ciones de lectura en el sentido tradicional de
esa expresin. Eran momentos en que los textos
se ofrecan a nuestra bsqueda inquieta, incluyen
do la del entonces joven profesor Jos Pessoa.
Algn tiempo despus, como profesor tambin
de portugus, en mis veinte aos, viv intensa
mente la importancia del acto de leer y de escri
bir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con
alumnos de los primeros aos del entonces lla
mado curso secundario. La conjugacin, la sinta
xis de concordancia, el problema de la contrac
cin, la enclisis pronominal, yo no reduca nada
de eso a tabletas de conocimientos que los estu
diantes deban engullir. Todo eso, sor el contra
rio, se propona a la curiosidad de los alumnos
de manera dinmica y viva, en el cuerpo mismo de
textos, ya de autores que estudibanlos, ya de ellos
mismos, como objetos a desvelar y no como algo
parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no
tenan que memorizar mecnicamente la descrip
cin del objeto, sino aprender su significacin
profunda. Slo aprendindola seran capaces de
saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La me
morizacin mecnica de la descripcin del objeto
no se constituye en conocimiento del objeto. Por
eso es que la lectura de un texto, tomado como
pura descripcin de un objeto y hecha en el sen
tido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta
101

de ella, por lo tanto, el conocimiento del objeta1

de que habla el texto.
Creo que mucho de nuestra insistencia, en
cuanto profesores y profesoras, en que los estu
diantes "lean, en un semestre, un sinnmero de
captulos de libros, reside en la comprensin err
nea que a veces tenemos del acto de leer. En mil
andanzas por el mundo, no fueron pocas las vece
en que jvenes estudiantes me hablaron de su
lucha a las vueltas con extensas bibliografas
que eran mucho ms para ser "devoradas que
para ser ledas o estudiadas. Verdaderas "lecdo^
nes de lectura en el sentido ms tradicional de
esta expresin, a que se hallaban sometidos en
nombre de su formacin cientfica y de las que
deban rendir cuentas a travs del famoso con
trol de lectura. En algunas ocasiones llegu in
cluso a ver, en relaciones bibliogrficas, indica
ciones sobre las pginas de este o aquel captulo
de tal o cual libro que deban leer; De la pgina
15 a la 37".
La insistencia en la cantidad de lecturas sin
el adentramiento debido en los textos a ser com
prendidos, y no mecnicamente memorizados, re
vela una visin mgica de la palabra escrita. Vi
sin que es urgente superar. La misma, aunque
encarnada desde otro ngulo, que se encuentra,
por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica
la posible calidad o falta de calidad de su tra
bajo con la cantidad de pginas escritas. Sin em
bargo, uno de los documentos filosficos ms im
portantes de que disponemos, las Tesis sobre
102

eeutrbacb de Marx, ocupan apenas dos pginas

y inedia.. .
Parece importante, sin embargo, para evitar
una comprensin errnea de lo que estoy afir
mando, subrayar que mi crtica al hacer mgica
la palabra no significa, de manera alguna, una
posicin poco responsable de mi parte con rela
cin a la necesidad que tenemos educadores y
educandos de leer, siempre y seriamente, de leer
los clsicos en tal o cual campo del saber, de
adentrarnos en los textos, de crear una discipli
na intelectual, sin la cual es imposible nuestra
prctica en cuanto profesores o estudiantes.
Todava dentro del momento bastante rico
de mi experiencia como profesor de lengua por
tuguesa, recuerdo, can vivamente como si fuese
de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces
en que me demoraba en el anlisis de un texto
de Gilberto Frcyre, de Lins do Reg, de Graciliano
Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba
de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes,
subrayando aspectos de su sintaxis estrechamen
te ligados con el buen gusto de su lenguaje. A
aquellos anlisis aada comentarios sobre las ne
cesarias diferencias entre el portugus de Portu
gal y el portugus de Brasil.
Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo
en torno a la importancia del acto de leer y
no es demasiado repetirlo ahora , que mi esfuer
zo fundamental viene siendo el de explicitar c
mo, en m, se ha venido destacando esa impor
tancia. Es como si estuviera haciendo la "arqueo103

logia de mi comprensin del complejo acto de"1

leer, a lo largo de mi experiencia existendal. D
ah que haya hablado de momentos de mi infao>i
ca, de mi adolescencia, de los comienzos de m
juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos ge
nerales, algunos de los aspectos centrales de la
proposicin que hice hace algunos aos en el
campo de la alfabetizacin de adultos.
Inicialmente me parece interesante reafirma^
que siempre vi la alfabetizacin de adultos coma
un acto poltico y un acto de conocimiento^ jg
por eso mismo como un acto creador. Para tnl
sera imposible comprometerme en un trabajo ds
memorizacin mecnica de ba-be-bi-bcrbu, de lale-li-lo-lu. De ah que tampoco pudiera reduc
la alfabetizacin a la pura enseanza de la pa1
labra, de las silabas o de las letras. Enseanza en
cuyo proceso el alfabet2ador ira "llenando* con
sus palabras las cabezas supuestamente "vacas"
de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanta
acto de conocimiento y acto creador, el proceso
de la alfabetizacin tiene, en el alfabetizando,
su sujeto. El hecho de que ste necesite de la ayu
da del educador, como ocurre en cualquier rela
cin pedaggica, no significa que la ayuda del
educador deba anular su creatividad y su responr
sabilidad en la creacin de su lenguaje escrito y
en la lectura de ese lenguaje. En realidad, tanto
el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar,
por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con l
que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perci
ben el objeto sentido y son capaces de expresar
104

verbal mente el objeto sentido y percibido. Como

yo, ei analfabeto es capaz de sentir la pluma, de
ipercibir la pluma, de decir pluma. Yo, sin embar
go, soy capaz de no slo sentir la pluma, percibir
la pluma y decir pluma, sino adems de escribir
pluma y, en consecuencia, de leer pluma. I.a alfa
betizacin es la creacin o el montaje de la ex
presin escrita de la expresin oral. Ese montaje
no lo puede hacer el educador para los educan
dos, o sobre ellos. Ah tiene l un momento de
su tarea creadora.
Me parece innecesario extenderme ms, aqu y
ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes
momentos, a propsito de la complejidad de este
proceso. A un punto, sin embargo, aludido va
rias veces en este texto, me gustara volver, por
la significacin que tiene para la comprensin
crtica dei acto de leer y, por consiguiente, para
la propuesta de alfabetizacin a que me he con
sagrado. Me refiero a que la lectura del mundo
precede siempre a la lectura de la palabra y la
lectura de sta implica la continuidad de la lec
tura de aqul. En la propuesta a que haca refe
rencia hace poco, este movimiento del mundo a la
palabra y de la palabra al mundo est siempre
presente. Movimiento en que la palabra dicha
fluye del mundo mismo a travs de la lectura
que de l hacemos. De alguna manera, sin em
bargo, podemos ir ms Jejos y decir que la lectu
ra de la palabra no es slo precedida por la lec
tura del mundo sino por cierta forma de "escri
105

birlo o de "reescribirlo'es decir de transite

marlo a travs de nuestra prctica consciente.
Este movimiento dinmico es uno de los asr
pectos centrales, para m, del proceso de alfabe
tizacin. De ah que siempre haya insistido en
que las palabras con que organizar el prdgrama
de alfabetizacin deban provenir del universo
vocabular de los grupos populares, expresando su
verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes,
sus reivindicaciones, sus sueos. Deban venir
cargadas de la significacin de su experiencia
existencial y no de la experiencia del educador.
La investigacin de lo que llamaba universo vo
cabular nos daba as las palabras del Pueblo, gr
vidas de mundo. Nos llegaban a travs de la lec
tura del mundo que hacan los grupos populares.
Despus volvan a ellos, insertas en lo que lla
maba y llamo codificaciones, que son represen
taciones de la realidad.
La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertara
en una representacin pictrica, la de un grupo
de albailes, por ejemplo, construyendo una casa.
Pero, antes de la devolucin, en forma escrita, de
la palabra oral de los grupos populares, a ellos,
para el proceso de su aprehensin y no de su
memorizacin mecnica, solamos desafiar a los
alfabetizandos con un conjunro de situaciones co
dificadas de cuya descodificacin o "lectura re
sultaba la percepcin crtica de lo que es la cul
tura, por la comprensin de la prctica o del tra
bajo humano, transformador del mundo. En l
fondo, ese conjunto de representaciones de situa106

cienes concretas posibilitaba a los grupos popula

res una "lectura de la "lectura anterior del mun
do, antes de la lectura de la palabra.
Esta "lectura ms crtica de la "lectura ante
rior menos crtica del mundo permita a los gru
pos populares, a veces en posicin fatalista fren
te a las injusticias, una comprensin diferente de
su indigencia.
Es en este sentido que la lectura crtica de la
realidad, dndose en un proceso de alfabetizacin
o no, y asociada sobre codo a ciertas prcticas cla
ramente polticas de movilizacin y de organiza
cin, puede constituirse en un instrumento para
lo que Gramsci llamara accin contrahegemnica.
Concluyendo estas reflexiones en torno a la im
portancia del acto de leer, que implica siempre
percepcin crtica, interpretacin y "reescrirura
de lo ledo, quisiera decir que, despus de vacilar
un poco, resolv adoptar el procedimiento que he
utilizado en el tratamiento del tema, en conso
nancia con mi forma de ser y con lo que puedo
hacer.
Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon
y organizaron este congreso. Nunca, posiblemen
te, hemos necesicado tanto de encuentros como
ste, como ahora.
12 de noviembre de 1981

107

ALFABETIZACIN DE ADULTOS Y
BIBLIOTECAS POPULARES: UNA
INTRODUCCIN 1

Mis primeras palabras son de agradecimiento a las

organizadoras de este congreso por haberme invi
tado a participar en l, hablando de un tema que
siempre me ha interesado.
Hablar de alfabetizacin de adultos y de bi
bliotecas populares es hablar, entre muchos otros,
del problema de la lectura y la escritura. No de
la lectura de palabras y de su escritura en s mis
mas, como si leerlas y escribirlas no implicara
otra lectura, previa y concomitante a aqulla, la
lectura de la realidad misma.
La comprensin crtica de la alfabetizacin,
que incluye la comprensin igualmente crtica
de la lectura, exige la comprensin crtica de la
biblioteca.
Al hablar de una visin crtica, sin embargo,
que se autentica en una prctica no menos crti
ca de la alfabetizacin, reconozco, y no slo re
conozco sino que subrayo, la existencia de una
prctica opuesta y de una comprensin que, en
1 Ponencia presentada en el XI Congreso Brasileo de Bi
blioteconomia y Documentacin, realizado en Joio Pessoa en
enero de 1982.

[108J

un ensayo publicado hace mucho tiempo, califi

qu de ingenua.8
Sera prolijo insistir aqu, exhaustivamente, en
puntos mencionados en otras oportunidades en que
he discutido el problema de la alfabetizacin. D e
cualquier manera, me parece importante, aun co
rriendo el riesgo necesario de repetirme un poco,
tratar de aclarar o reaclarar lo que he venido lla
mando prctica y comprensin crticas de la alfa
betizacin, distinguindolas de la ingenua y de
la "astuta*. Idnticas las dos ltimas desde el
punto de vista objetivo, se distinguen, sin embar
go, en cuanto a la subjetividad de sus agentes.
El mito de la neutralidad de la educacin, que
lleva a negar la naturaleza poltica del proceso
educativo y a tomarlo como un quehacer puro,
en que nos comprometemos al servicio de la hu
manidad entendida como una abstraccin, es el
punto de partida para comprender las diferencias
fundamentales entre una prctica ingenua, una
prctica "astuta" y otra crtica.
Desde el punto de vista crtico, es tan imposi
ble negar la naturaleza poltica del proceso edu
cativo como negar el carcter educativo del acto
poltico. Esto no significa, sin embargo, que la
naturaleza poltica del proceso educativo y el
carcter educativo del acto poltico agoten la com
prensin de aquel proceso y de este ac ta Esto
Paulo Prelre, "A alfabetizado de adultos: Crtica de sua
vlilo injilnua, cumprcensio da sua visSo crtica**, en A (Jo
cnlhtml p ir Ubtrtm Jo t outros scritos, R io de Janeiro,
Pas Terra, 19H1.

109

significa que es imposible, por un lado, como y*

lo he destacado, una educacin neutra, que se
diga al servicio de la humanidad, de los seres
humanos en general; por el otro, una prctica po
ltica vaca de significado educativo. Es en este
sentido que todo partido poltico es siempre edu
cador y, como tal, su propuesta poltica va ga
nando carne o no en la relacin entre los actos
de denunciar y anunciar. Pero es en este sentido
tambin que, tanto en el caso del proceso educa
tivo como en el del acto poltico, una de las cues
tiones fundamentales es la claridad acerca de en
favor de quin y de qu, y por lo tanto contra
quin y contra qu, hacemos la educacin y de en
favor de quin y de qu, y por lo tanto contra
quin y contra qu, desarrollamos la actividad po
ltica. Cuanto ms alcanzamos esa claridad a tra
vs de la prctica, tanto ms percibimos la impo
sibilidad de separar lo inseparable: la educacin
de la poltica. Entendemos entonces con facili
dad que no es posible pensar siquiera la educa
cin sin estar atento a la cuestin del poder.
No fue, por ejemplo, suelo decir, la educacin
burguesa la que cre o conform a la burguesa,
sino la burguesa la que, al llegar al poder, tuvo
el poder de sistematizar su educacin. Los bur
gueses, antes de la toma del poder, simplemente
no podan esperar de la aristocracia en el poder
que pusiera en prctica la educacin que les in
teresaba. La educacin burguesa, por otra parte,
empez a constituirse histricamente mucho an
tes de la toma del poder por la burguesa. Slo
110

su sistematizacin y generalizacin fueron lo que

se hizo viable con la burguesa como clase domi
nante y no ya contestataria.
Pero si, desde el punto de vista crtico, no es
posible pensar siquiera la educacin sin pensar
tambin la cuestin del poder, si no es posible
comprender la educacin como una prctica au
tnoma o neutra, esto no significa en modo al
guno que la educacin sistemtica sea una pura
reproductora de la ideologa dominante. Las re
laciones entre la educacin en cuanto subsistema
y el sistema mayor son relaciones dinmicas, con
tradictorias y no mecnicas. La educacin repro
duce la ideologa dominante, es verdad, pero no
hace slo eso. N i siquiera en sociedades altamen
te modernizadas, con clases dominantes realmen
te competentes y conscientes del papel de la
educacin, es sta una simple reproductora de la
ideologa de esas clases. Las contradicciones que
caracterizan a la sociedad tal como est siendo
penetran en la intimidad de las instituciones pe
daggicas en que la educacin sistemtica se est
dando y alteran su papel o su esfuerzo reproduc
tor de la ideologa dominante.
En la medida en que comprendemos la educa
cin, por un lado reproduciendo la ideologa do
minante, pero por el otro proporcionando, inde
pendientemente de la intencin de quien tiene el
poder, la negacin de esa ideologa (o su desvela
miento) por la confrontacin entre ella y la rea
lidad (como de hecho est siendo y no como el
discurso oficial dice que es), realidad vivida por

los educandos y por los educadores, percibimos

la inviabilidad de una educacin neutra. A partir
de ese momento, hablar de la imposible neutra*
lidad de la educacin ya no nos asusta ni intimi
da. Es que el hecho de que el educador no sea un
agente neutro no significa que deba ser necesa
riamente un manipulador. La opcin realmente
liberadora no se realiza a travs de una prctica
manipuladora, ni tampoco por medio de una prc
tica espontanesta. La manipulacin es castrado
ra, y por lo tanto autoritaria. El espontanesmo es
licencioso, y por lo tanto irresponsable. Lo que
debemos hacer entonces, en cuanto educadoras y
educadores, es aclarar, asumiendo nuestra opcin,
que es poltica, y ser coherentes con ella en la
prctica.
La cuestin de la coherencia entre la opcin
proclamada y la prctica es una de las exigencias
que los educadores crticos se hacen a s mismos.
Porque saben muy bien que no es el discurso el
que enjuicia la prctica, sino la prctica la que
enjuicia el discurso.
Desdichadamente, no siempre muchos de nos
otros, educadoras y educadores que proclamamos
una opcin democrtica, tenemos una prctica co
herente con nuestro discurso avanzado. De ah
que nuestro discurso, incoherente con nuestra
prctica, se convierta en pura palabrera. De ah
que, muchas veces, nuestras palabras "inflama*
das", contradichas sin embargo por nuestra prc*
tica autoritaria, entren por un odo y salgan por
el otro los odos de las masas populares, can-

112

sadas, en este pas, de la falta de atencin y de

respeto con que hace cuatrocientos ochenta aos
son tratadas por la arbitrariedad y la arrogancia
de los poderosos.
Otro punto que me parece interesante subra
yar, caracterstico de una visin crtica de la edu
cacin, y por lo tanto de la alfabetizacin, es el
de la necesidad que tenemos, educadoras y educa
dores, de vivir, en la prctica, el reconocimiento
obvio de que ninguno de nosotros est solo en el
mundo. Cada uno de nosotros es un ser en el
mundo, con el mundo y con los otros. Vivir o
encarnar esta comprobacin evidente, en cuanto
educador o educadora, significa reconocer a los
otros ya sean alfabetizandos o participantes en
cursos universitarios; alumnos de escuelas prim a
rias o miembros de una asamblea popular el
derecho a decir su palabra. Derecho de ellos a
decir al cual corresponde nuestro deber de escu
charlos. De escucharlos correctamente, con la con
viccin de quien cumple un deber y no con la
malicia de quien hace un favor para recibir m u
cho ms a cambio. Pero, como escuchar implica
hablar tambin, al deber de escucharlos corres
ponde el derecho que igualmente tenemos de
hablarles. Escucharlos en el sentido antes expre
sado es, en el fondo, hablar con ellos, mientras
que simplemente hablarles a ellos sera una for
ma de no orlos. Decirles siempre nuestra pala
bra, sin jams exponernos y ofrecernos a la de
ellos, arrogantemente convencidos de que estamos
aqu para salvarlos, es una buena manera que

113

tenemos de afirmar nuestro elitismo, siempre au

toritario. ste no puede ser el modo de actuar
de una educadora o de un educador cuya opcin
es liberadora. Quien slo habla y nunca oye; quien
"inmoviliza" el conocimiento y lo transfiere a es
tudiantes, no importa si de escuelas primarias o
universitarias; quien oye apenas el eco de sus pro
pias palabras, en una especie de narcisismo oral;
quien considera petulancia de la clase trabajadora
el reivindicar sus derechos; quien piensa, por otra
parte, que la clase trabajadora es demasiado in
culta e incapaz, y por lo tanto necesita ser libe
rada desde arriba, no tiene en realidad nada que
ver con la liberacin ni con la democracia. Por el
contrario, quien as acta y piensa, consciente o
inconscientemente, ayuda a la preservacin de las
estructuras autoritarias.
Otro aspecto ligado a ste y al cual me gustara
referirme es el de la necesidad que tenemos los
educadores y las educadoras de "asumir" la inge
nuidad de los educandos para poder superarla con
ellos.
Estando de un lado de la calle, nadie puede es
tar despus en el otro, a no ser que atraviese la
calle. Si estoy del lado de ac, no puedo llegar
al lado de all partiendo de all, sino de ac. As
ocurre tambin con la comprensin menos rigu
rosa, menos exacta de la realidad. Tenemos que
respetar los niveles de comprensin que los edu
candos no importa quines sean estn te
niendo de su propia realidad. Imponerles nuestra
comprensin en nombre de su liberacin es acep-

114

tar soluciones autoritarias como caminos de li

bertad.
Pero asumir la ingenuidad de los educandos
exige de nosotros la humildad necesaria para
asumir tambin su criticidad, superando con ella
nuestra ingenuidad tambin.
Slo educadoras y educadores autoritarios nie
gan la solidaridad entre el acto de educar y el
acto de ser educados por los educandos; slo ellos
separan el acto de ensear del de aprender, de
tal modo que ensea quien se supone sabiendo y
aprende quien es visto como no sabiendo nada.
En realidad, para que la afirmacin "quien
sabe ensea a quien no sabe se recupere de su ca
rcter autoritario, es preciso que quien sabe sepa
sobre todo que nadie lo sabe todo y nadie lo
ignora todo. El educador, como quien sabe, debe
reconocer, primero, en los educandos en proceso
de saber ms, a los sujetos, junto con l, de ese
proceso, y no pacientes mansos; segundo, recono
cer que el conocimiento no es un dato, algo in
movilizado, concluido, terminado, a ser transfe
rido por quien lo adquiri a quien todava no lo
posee.
La neutralidad de la educacin, de la cual re
sulta el entenderla como quehacer puro, al servi
cio de la formacin de un tipo ideal de ser huma
no, desencarnado de lo real, virtuoso y bueno, es
una de las connotaciones fundamentales de la vi
sin ingenua de la educacin.
Desde el punto de vista de una tal visin de la
educacin, es en la intimidad de las conciencias,

115

movidas por la bondad de los corazones, que el

mundo se rehace. Y como la educacin modela
las almas y recrea los corazones, es ella la palan
ca de las transformaciones sociales.
En primer lugar, sin embargo, es necesario que
la educacin d carne y espritu al modelo de ser
humano virtuoso que, entonces, instaurar una
sociedad justa y bella. No se podr hacer nada
antes que una generacin entera de gente buena
y justa asuma la tarea de crear la sociedad ideal
Mientras no surja esa generacin, se realizan al'
gunas obras asistenciales y humanitarias con las
cuales se puede incluso ayudar al proyecto mayor.
Hay un sinnmero de otras caractersticas de
la visin ingenua a la que me estoy refiriendo y
que el tiempo de esta exposicin no me permite
analizar. He subrayado apenas algunas de las ms
notorias de sus caractersticas, para pasar a examinar otras a nivel de la alfabetizacin de adultos.
El carcter mgico prestado a la palabra escrita,
vista y concebida casi como una palabra salvado
ra, es una de ellas. El analfabeto, por cuanto no
la posee, es un hombre "perdido, ciego, casi fue
ra de la realidad. Es preciso pues, salvarlo, y su
salvacin est en recibir pasivamente la palabra
especie de amuleto que la "parte mejor del
mundo le ofrece benvolamente. D e ah que el
papel del analfabeto no sea el de sujeto de su
propia alfabetizacin sino el de paciente que se
somete dcilmente a un proceso en el cual no
tiene injerencia.
Desde el punto de vista crtico y democrtico,

116

como qued ms o menos claro en los anlisis an

teriores, el alfabetizando, y no el analfabeto, se
inserta en un proceso creador del cual l tambin
es sujeto.
Desde el principio, en la prctica, democrtica
y crtica, la lectura del mundo y la lectura de la
palabra estn dinmicamente juntas. 1 comando
de la lectura y de la escritura se da a partir de
palabras y de temas significativos en la experien
cia comn de los alfabetizandos, y no de pala
bras y temas ligados solamente a la experiencia
del educador.
Su lectura de lo real, sin embargo, no puede
ser la repeticin mecnicamente memorizada de
nuestra manera de leer lo reai Si as fuera, esta
ramos cayendo en el mismo autoritarismo tan
constantemente criticado en este texto.
En cierto momento de esta exposicin dije que,
si desde el punto de vista objetivo los ingenuos
se identifican como los "astutos,8 subjetivamen
te se distinguen. En realidad, objetivamente unos
y otros obstaculizan la emancipacin de las cla
ses y los grupos sociales oprimidos. Ambos se
hallan marcados por la ideologa dominante, eli
tista, pero slo los "astutos asumen consciente
mente esa ideologa como propia. En este sentido,
son conscientemente reaccionarios. Es por eso por
lo que en ellos la ingenuidad es mera tctica. As,
la nica diferencia que hay entre un educador
A propsito de ingenuos y "astutos, vase Paulo Freir,
"O papel educativo das igrejas na Amrica Latina", en (2o
culturol por* * libertado e antros neritas, cit., p. 13.

117

astutam ente ingenuo y yo es que, sabiendo ambos,

l y yo, que la educacin n o es neutra, yo soy el
nico que lo afirma.
M e parece im portante llam ar la atencin hacia
la diferencia entre el ingenuo no malicioso y el
ingenuo astuto o tctico. Es que, en la medida
m isma en que la ingenuidad de aqul n o es mali
ciosa, l puede, aprendiendo directam ente de su
prctica, percibir la inoperancia de su accin y
as, renunciando a la ingenuidad y rechazando la
astucia o la malicia, asumir una nueva posicin.
Ahora, una posicin crtica. Si antes, en la etapa
de ingenuidad no tctica, su adhesin a los lla
mados pobres era lrica, idealista, ahora su com
promiso se establece sobre nuevas bases.
Si antes la transformacin social era entendida
en form a simplista, como hacindose con la trans
formacin, primero, de las conciencias, como si Ja
conciencia fuese de hecho la transformadora de
lo real, ahora la transformacin social es percib*
da como proceso histrico en que subjetividad
y objetividad se ligan dialcticamente. Y a no hay
manera de absolutizar ni una ni otra.
Si antes la alfabetizacin de los adultos era
tratada y realizada en forma autoritaria, centrada
en la comprensin mgica de la palabra, palabra
donada por el educador a los analfabetos; si an
tes los textos generalmente ofrecidos como lectu
ra a los alumnos escondan la realidad en lugar
de desvelarla, ahora, por el contrario, la alfabe
tizacin como acto de conocimiento, como acto
i 18

creador y como acto poltico es un esfuerzo de lec

tura del mundo y de la palabra.
Ahora ya no es posible un texto sin contexto.
Por otro lado, en la medida misma en que este
educador crtico va superando la visin mgica
y autoritaria de la alfabetizacin, empieza a pres
tar la atencin necesaria al problema de la memo
ra ms oral en unas reas que en otras y que exi
ge procedimientos educativos especiales. En re
giones cuya cultura tiene una memoria preponderantemente oral y donde no hay ningn proyecto
de transformacin infraestructural en marcha,4 el
problema que se plantea no es el de la lectura de
la palabra sino el de una lectura ms rigurosa del
mundo, que siempre precede a la lectura de la pa
labra, Si antes raramente los grupos populares
eran estimulados a escribir sus textos, ahora es
fundamental hacerlo, desde el comienzo mismo
de la alfabetizacin, para que en la posalfabe
tizacin se vaya intentando la formacin de lo
que podr llegar a ser una pequea biblioteca
popular, con la inclusin de pginas escritas por
los propios educandos.
Lo importante, sin embargo, al renunciar a la
"inocencia" y al rechazar la astucia, es que, en
el nuevo camino que comienza hasta los oprimi
dos, se deshaga de todas las marcas autoritarias y
empiece, de verdad, a creer en las masas popula
res. Que ya no slo les hable o hable de ellas,
sino las oiga, para poder hablar con ellas.
Vue, * ste respecto, Paulo Freir, Cirios o 6'****'
B u i o ,

Mxico, Siglo XXI, 1977.

La im portancia de la biblioteca popular con

relacin a los program as de educacin y de cul
tu ra pop u lar en general y no slo de alfabetiza
cin de adultos, creo que la entienden tanto los
educadores y educadoras de posicin ingenua, o
astutam ente ingenua, com o aquellas y aquellos
que se insertan en u na perspectiva crtica. En lo
que se distinguen, es en la concepcin y en la
realizacin prctica de la biblioteca.
D ejem os de lado la posicin ingenua no astu
ta y tom em os esta ltim a com o pun to de refe
rencia para nuestra reflexin. Desde su ngulo,
as como el proceso de alfabetizacin autoritaria
de adultos se centra en la donacin de la palabia
dom inante y de la tem tica ligada a ella a
los alfabetizandos, con lo cual el rea popular es
culturalm ente invadida, las bibliotecas populares
sern tanto ms eficientes cuanto m s ayuden a
esa invasin y la intensifiquen. Si en esa prctica
de la alfabetizacin, durante su prim era etapa, los
textos poco a poco ofrecidos a la creciente capa
cidad de lectura de los alumnos o tienen poco
que ver con la realidad dram ticam ente vivida
por los grupos populares, o bien, mixtificando lo
concreto, insinan que es lo que no est siendo,
el pequeo acervo de la biblioteca no tiene por
qu ser diferente.
Desde el punto de vista autoritariamente eli
tista, por eso mismo reaccionario, existe una in
capacidad casi natural del pueblo. Incapaz de
pensar correctamente, de abstraer, de conocer, de
crear, eternamente "menor, permanentemente cx-

120

puesto a las ideas llam adas exticas, el p ueblo

precisa ser "defendido. La sabidura p o p u lar no
existe, las manifestaciones autnticas de la cultu
ra del pueblo no existen, la m em oria de sus lu
chas debe ser olvidada, o hay que contar aquellas
luchas de diferente m anera; la "proverbial in
cultura" del pueblo no perm ite que participe ac
tivamente de la reinvencin constante de su so
ciedad. Quienes piensan as y as actan, defien
den una extraa democracia, que ser tan to m s
"pura y perfecta, segn ellos, cuanto m enos pue
blo participe en ella. "Elitizar los grupos popu
lares, sin el m enor respeto por su lenguaje y su
visin del mundo, sera el sueo, m e parece, irrea
lizable de quienes se colocan en esa perspectiva.
Contra todo eso se coloca la posicin crticodemocrtica de la biblioteca popular. D e la m ism a
manera como, desde este punto de vista, la alfa
betizacin de adultos y la posalfabetizacin im pli
can esfuerzos en el sentido de una com prensin
correcta de lo*que es la palabra escrita, el len
guaje, sus relaciones con el contexto de quien ha
bla y de quien lee y escribe, comprensin por lo
tanto de la relacin entre "lectura del m undo y
lectura de la palabra, la biblioteca popular, com o
centro de cultura y no como depsito silencioso
de libros, aparece como el factor fundam ental
para el perfeccionamiento y la identificacin de
una form a correcta de leer el texto en relacin
con el contexto. De ah la necesidad que tiene
una biblioteca popular centrada en esta lnea de
estim ular la creacin de horas de trabajo en gru
121

po, en que se hagan verdaderos seminarios de lec

tura, ya buscando el adentramiento crtico en el
texto, procurando aprehender su significacin ms
profunda, ya proponiendo a los lectores una ex
periencia esttica, en las cuales el lenguaje po
pular es intensamente rico.
Un excelente trabajo en una zona popular, so
bre todo campesina, que podran desarrollar bibliotecarias, archivistas, educadoras, historiadoras,
sera, por ejemplo, el levantamiento de la historia
de la regin a travs de entrevistas grabadas, en
que las ms viejas y los ms viejos habitantes de
la zona, como testigos presenciales, fueron fijando los momentos fundamentales de su historia co
mn. En algn tiempo se tendra un acervo de
historias que, en el fondo, seran una parte viva
de la historia de la regin.3
Historias sobre figuras populares famosas, el
"loquito del pueblo, con su importancia social,
las supersticiones, las creencias, las plantas medi
cinales, la figura de algn mdico/ide curanderas
y comadronas, de poetas del pueblo.
Entrevistas con artistas de la regin, fabricantes
de muecos, de barro o de madera, escultores casi
siempre excelentes; con las encajeras que por ven
tura existen todava, con los rezanderos que curan
debilidades generales o amores deshechos.
Con este material se podran hacer folletos, con
total respeto por el lenguaje sintaxis, semnti
ca, prosodia de los entrevistados. Esos folletos,
* Conoc trabajos de este tipo llevndose cabo en Tan
zania y en Guinea-Bissau.

as como las cintas grabadas, p o d ra n ser utiliza

dos tanto en la biblioteca m ism a, en sesiones p ro
pias, y tam bin p o d ran co n stitu ir u n m aterial de
indiscutible v alor p a ra los cursos d e alfabetiza
cin y de posalfabetizacin o p a ra otras activida
des en el cam po de la educacin p o p u la r en la
misma regin.
En la m edida en que pu d ieran hacerse investi
gaciones com o sa en diferentes reas de la re
gin, todo el m aterial escrito y grab ad o podra ser
intercambiado. Es posible q ue en ciertas reas ru
rales, en funcin del m ayor nivel de oralidad, los
grupos populares prefieren o r las historias de
sus compaeros de la m ism a zona en lugar de leer
las. N o habr en eso ningn m al.
Uno de los innm eros aspectos positivos de un
trabajo como ste es, sin duda y fu ndam ental
mente, el reconocimiento del derecho que el pue
blo tiene a ser sujeto de la investigacin que pro
cura conocerlo mejor, y no objeto de la investi
gacin que los especialistas hacen acerca de l.
En este segundo caso, los especialistas hablan
sobre l; cuando mucho le hablan a l, pero no
hablan con l, porque slo lo escuchan cuando
responde a las preguntas que ellos le hacen.
Est claro que una investigacin com o sta
exige una metodologa que no corresponde dis
cutir aqu * que implique aquel reconocimiento
* Sobre este punto vase Paulo Freir, P edagoga d e l o p r i
m ido, Mxico, Siglo X X I, 1970, y C riando mtodos de pes
quisa alternativa: aprendendo a faz-la atravs da
en
Carlos Rodrigues Brando (com p.) , P esquis* p articipante.
Editora Brasitiense, 1981.

123

al que ya hem os hecho referencia, el del pueblo

com o sujeto del conocim iento de s mismo.
Es evidente que la cuestin fundam ental para
una red de bibliotecas populares, ya sea estimu
lando program as de educacin o de cultura popu
lar (d e los cuales form aran parte actividades en
el cam po de la alfabetizacin de adultos, de la
educacin sanitaria, de la investigacin, del tea
tro, de la formacin tcnica, de la poltica en sus
relaciones con la f e ) , ya sea surgiendo en res
puesta a exigencias populares provocadas por un
esfuerzo de cultura popular, es poltica.
La form a com o acta una biblioteca popular, la
constitucin de su acervo, las actividades que pue
den desarrollarse en su interior y a p artir de ella,
todo eso, indiscutiblemente, tiene que ver con tc
nicas, mtodos, procesos, previsiones presupuesta
rias, personal auxiliar pero, sobre todo, tiene que
ver con una cierta poltica cultural. A qu tam po
co hay neutralidad. Y aqu tam bin vam os a en
contrar la misma ingenuidad no astuta de que
hablaba, la misma ingenuidad puram ente tctica
y la misma criticidad. La m ism a com prensin m
gica de la palabra escrita, el m ism o elitism o reac
cionario m inim izador del pueblo, pero tam bin
el m ism o espritu crtico-democrtico del que tan
to necesitamos en este pas de tan fuertes tradi
ciones de arbitrariedad.
Brasil fue inventado" desde arriba hacia aba
jo, autoritariam ente. Precisamos reinventarlo en
otros trminos.

124

EL PUEBLO DICE SU PALABRA O LA

ALFABETIZACIN EN SAO TOM E
PRNCIPE *

pmMI-IRA PARTE

Una vez ms, a lo largo de los aos, me coloco

frente a hojas en blanco para escribir sobre el pro
ceso de alfabetizacin de adultos. Me parece inte
resante destacar que el hecho de haber trarado
este tema varias veces no mata en m, ni siquie
ra disminuye, cierto estado de espritu tpico de
quien discute un tema por la primera vez. Es que
para m no hay asuntos concluidos. Es por eso
por lo que pienso y repienso el proceso de alfa
betizacin siempre como quien se encuentra fren
te a una novedad, aun cuando no todas las veces
renga novedades de que hablar. Pero al pensar y
repensar la alfabetizacin, pienso o repienso la
prctica en que estoy metido. No pienso o repien
so el puro concepto, desligado de lo concreto, para
describirlo a continuacin.
En este articulo hablare de la alfabetizacin de
adultos en el contexto de la Repblica Democr Este articulo, publicado por primera ve? en un numero
especial de la Hunurd I:ducational Renew, en lebrero Je 19SI,
numero dedicado al tema Education as transformation: iden
tity, change and development' . aparece ahora con el apresado
de una secunda parte.
125

tica de Sao Tom e Prncipe.1 a cuyo gobierno

vengo dando, junco con Elza Freire, una contri!
bucin en el campo de la educacin de adulan)
hoy menos sistemtica que hace tres aos.
Antes de entrar en la discusin de algunos
puntos centrales que marcan la experiencia Je al
fabetizacin de adultos en Sao Tome e Principe,
me parece importante hacer algunas considera
ciones acerca de cmo vengo entendiendo y vi*
viendo las relaciones entre el gobierno asesorado
y yo, como asesor. Para nosotros, porque sta es
tambin la posicin de Elza, el asesor no es una
figura neutra, fra, no comprometida, dispuesta
siempre a responder tcnicamente a las solicita
ciones que se lo hagan. Para nosotros, por el coi*
trario, el asesor (o asesora) es un poltico, y su
prctica, en cualquier campo que se d, es pol
tica tambin. Es por eso por lo que, desde nuestro
punto de vista, se hace indispensable una concor
dancia acerca de aspectos fundamentales entre el
asesor y el gobierno asesorado. Me resultara im
posible, por ejemplo, dar una colaboracin, por
mnima que fuese, a una campaa de alfabetiza
cin de adultos promovida por un gobierno anti* Recientemente independizadas del yugo colonial portugus,
las islas de Sao Tom c Prncipe se encuentran en el golfo
ile Guinea, en la cosra occidental de Africa. La superficie total
del pas es de I 001 km, de los cuales corresponden 859 km
t la isla de Sao Tom y 142 km1 a la de Prncipe, La distan
cia entre una isla y otra es de 140 km. En 1970 se estimaba
la poblacin del pas en 73 811 personas. La isla de Prncipe
tendra 4 662 y la Sio Tom 69149. La capital de! pas,
cuya poblacin es de 17 400 habitantes, es la ciudad de Sio
Tom, en la isla del mismo nombre. La independencia de
ese pas se dio el 12 de julio de 1975.

126

popular. Mi respeto por los nacionales a c u y o go

bierno asesoro, mi preocupacin porque mi colabo
racin no se convierta en una invasin disfrazada,
presupone un terreno comn en que caminamos
el gobierno y yo. Es en ese terreno comn, en esa
identidad de opciones polticas, con probables y
saludables divergencias, que mi prctica me va
transformando en un compaero de los naciona
les y no un mero aplicador de frmulas imposi
blemente neutras. Yo no podra asesorar a un go
bierno que, en nombre de la primaca de la "ad
quisicin" de tcnicas de leer y escribir palabras,
me exigiera o simplemente me sugiriera que esta
bleciese la dicotoma entre la lectura del texto y
la lectura del contexto. Un gobierno para el cual
la "lectura de lo concreto, el desvelamiento del
mundo, no es un derecho del pueblo, que por lo
mismo debe quedar reducido a la lectura mec
nica de la palabra.
Es precisamente este aspecto importante el
de la relacin dinmica entre la lectura de la pa
labra y la "lectura" de la realidad en que nos
encontramos coincidentes el gobierno de Sao To
me e Prncipe y nosotros, el que me gustara
tomar como punto central de mis reflexiones en
este articulo.
Todo el esfuerzo que se viene haciendo en Sao
Tom c* Prncipe en la prctica de la alfabetiza
cin de adultos, as como en el de la posalfabeti
zacin, se orienta en ese sentido.*
* Esto sin embargo no significa que sea fcil vivir, en tr
minos crticos, una relacin ral entre la lectura de la pala-

127

Los Cadernns de cultura popular que los edi

candos vienen utilizando como libros bsicos, ci
to en la alfabetizacin como en la posalfabetj
cin, no son cartillas ni manuales con ejerc'
o discursos manipuladores.
Cadern de c u l t u r a p o p u l a r es el nombre gen
rico que se ha venido dando a esta serie de librOL
el primero de los cuales es el de la alfabetizacin.
Este primer cuaderno est formado por dos par
tes, siendo la segunda una introduccin a la por
alfabetizacin. Como refuerzo de este primer cuarj
derno hay otro de ejercicios, llamado PraticM
para aprender.
El Segundo cadern de cultura popular, con el
cual se inicia o se intenta iniciar la posalfabetiz
cin, es un libro de texto escrito en lenguaje star
pie, jams simplista, que trata una temtica am;
plia y variada ligada, toda ella, al momento actudJ
del pas.
Lo que se espera de estos textos algunos de
los cuales se transcriben en la segunda parte d?
este trabajo es que se entreguen a la curiosidad'
critica de los educandos, no que sean ledos meca
nicamente. El lenguaje de los textos es desafian
te y no esloganizante. Lo que se busca es la par
ticipacin efectiva del pueblo como sujeto en U
bra y la "lectura" de la realidad, en una sociedad que se CXpe rmenla histricamente como Sao Tom c Prncipe. La fuer
te tradicin colonial, que no puede dejar de estar presen
en su prctica soual, muy viva todava en muchos aspecto,
es un obstculo para ese tipo de "lectura".

12S

reconstruccin del pas, y la alfabetizacin y la

posalfabetizacin estn al servicio de ello.8
Por eso mismo los cuadernos no son ni pueden
ser libros neutros. Es que, en realidad, lo contra
rio de la manipulacin no es ni la imposible neu
tralidad ni el espontaneas trio. Lo contrario tanto
de la manipulacin como del espontanesmo es la
participacin crtica y democrtica de los educan
dos en el acto de conocimiento del que tambin
son sujetos. Es la participacin crtica y creadora
del pueblo en el proceso de reinvencin de su
sociedad, en el caso la sociedad saoromense, re
cin independizada del yugo colonial, que la so
meta hace tamo tiempo.
Esta participacin consciente en la reconstruc
cin de la sociedad, participacin que puede darse
en los ms diversos sectores de la vida nacional y
a diferentes niveles, exige, necesariamente, una
comprensin crtica del momento de transicin
revolucionaria en que se halla el pas. Compren
sin crtica que se va generando en la prctica
misma de participar y que debe ser incrementada
por la prctica de pensar la prctica. En este sen
tido, la alfabetizacin y la posalfabetizacin, a
* Muy un Tcneiro cadernu de cultura popular, sobre la en
seanza de ta aritmtica; un Quarto, sobre la salud; un Q uin
til, consrituidu por una serie* de textos en los que se profun
diza ti anlisis de algunos temas discutidos en el Secundo,
y mencionado. En la actualidad se estn imprimiendo dos
mas uno de ellos es un repertorio de cuentos, de leyendas,
que t presan el alma popular. El otro es una introduccin al
estudio de las riquezas naturales del pais. El Quinto y el Sex
to cuadernos, este ltimo en prensa, son obra del profesor
chileno Anronio Fandcz, quien ha estado contribuyendo al
pas a travs Jel Consejo Mundial de Iglesias.

129

travs de las palabras y los temas generadores c(l

una y otra, no pueden dejar de proponer a los edu
candos una reflexin critica sobre lo concreto, so
bre la realidad nacional, sobre el momento pro
sente el de la reconstruccin, con sus desafo
que responder y sus dificultades que superar.
Es preciso, en verdad, que ia alfabetizacin di
adultos y la posalfabetizacin, al servicio de Ib
reconstruccin nacional, contribuyan a que el pue
blo, tomando cada vez ms su historia en las mar
nos, se rehaga en la hechura de la historia. Hacef
la historia es estar presente en ella, y no simple:
mente estar representado en ella.1 Pobre del puebla
que acepta pasivamente, sin la menor seal de
inquietud, la noticia de que, en defensa de sus in
tereses, "queda decretado que los martes se empie
za a decir buenas noches desde las dos de la tarde**..
Ser un pueblo puramente representado, ya no
presente en la historia.
Cuanto mas conscientemente haga su historia,
tanto ms un pueblo percibir con lucidez las
dificultades que tiene que enfrentar, en el dominio
econmico, social y cultural, en el proceso perma
nente de su liberacin.
En la medida en que la reconstruccin nacional
es la continuacin de la lucha anterior, del esfuer
zo anterior en busca de la independencia, es abso*
tucamente indispensable que el pueblo codo asu*
* Destaco ton satisfaccin que las expresiones rilar p l
lenle en la biliaria y simplemente estar repreientaJo. en el
sentido usado en el texto, se las o a mi amigo Mauricio Tragtenberg, en un debate en que participe en la Pontificia Uni
versidad Catlica, en 1981.

130

ma, a niveles diferentes pero todos importantes,

la carea de rehacer su sociedad, rehac .endose a s
mismo tambin. Sin esa asuncin de la tarea ma
yor y de s mismo en la asuncin de la tarea
el pueblo abandonar poco a poco su participa
cin en la hechura de Ja historia. Dejar asi Je
estar presente en ella y pasar a estar simplemen
te en ella representado. ste es un desafo hist
rico que el perodo de transicin actual plantea,
por un lado, al pueblo de Sao Tom e Principe,
y por el otro a la lealtad revolucionaria de sus di
rigentes, y yo espero que todos el pueblo y los
dirigentes respondan correctamente a ese de
safio.
La movilizacin y la organizacin popular, en
t minos realmente participronos, que son en s,
ya, tareas eminentemente poltico-pedaggicas, a
las cuales la alfabetizacin y la posalfabetizacin
no podran estar ajenas, son medios de responder
a ese desafo. Como medio de respuesta a l, ts
la informacin formadora y no esloganizante, domesticadora, acerca de los ms mnimos proble
mas que tengan que ver con el destino del pas.
La alfabetizacin de adultos en cuanto acto
poltico y acto de conocimiento, comprometida
con el proceso de aprendizaje de la escritura y la
lectura de la palabra, simultneamente con la
"lectura y la "reescritura de la realidad, y la
posalfabetizacin, en cuanto continuacin profun
dizada del mismo acto de conocimiento iniciado
en la alfabetizacin, son por un lado expresiones
de la reconstruccin nacional en marcha, y por el

otro prcticas impulsoras de la reconstrucdtj

Una alfabetizacin de adultos que, en lugar 9
proponer la discusin de la realidad nacional y
sus dificultades, en lugar de plantear el problema
de la participacin poltica del pueblo en la reavencin de su sociedad, estuviera girando alrede
dor de los ba-be-bi-bo-bu, aadindoles discurso^
falsos sobre el pas como ha sido tan comn eq
tantas campaas , estara contribuyendo a que
el pueblo estuviera simplemente representado eq
su historia. En Sao Tom e Prncipe, por el con
trario, lo que viene interesando es el desvelamioo;
to de la realidad. La educacin con que el gobier
no se viene comprometiendo es la que desocultS
y no la que esconde en funcin de los intereses
dominantes.
La comprensin de] proceso de trabajo, del acta
productivo en su complejidad, de la manera como
se organiza y desarrolla la produccin, la necesi
dad de una formacin tcnica del trabajador, pefC
formacin que no se agote en un especialismo es*
trecho y alienante; la comprensin de la cultura
y de su papel, tanto en el proceso de liberacin
como en el de la reconstruccin nacional; el pro
blema de la identidad cultural, cuya defensa no
debe significar el rechazo ingenuo de la contribu
cin de otras culturas, todos son temas fundamen
tales a los cuales se refiere la mayora de las
palabras que constituyen el programa de la alfa
betizacin. Temas fundamentales que se vienen
debatiendo, siempre que es posible,6 en forma ia Es importante subrayar siempre que es posible, en el

132

troductoria, en la etapa de alfabetizacin, y que

se encuentran retomados y propuestos de modo
problematizador en los textos que componen los
Caderno de cultura popular, utilizados en la posalfabetizacin.
En el momento en que, escribiendo este artcu
lo, poco a poco voy llenando las hojas en blanco
a mi disposicin, no puedo dejar de pensar en Sao
Tom, sobre todo porque es a su contexto que
est referido lo que ahora escribo.
Me reveo, sin ningn esfuerzo de memoria, vi
sitando los crculos de cultura, de zona rural o
urbana, acompaado siempre por mis amigos, los
coordinadores de la campaa o del programa de
alfabetizacin de adultos." Son visitas en que, jun
tos, vamos anotando los aspectos ms positivos de
la practica poltico-educativa de los animadores,
al lado tambin de algunas fallas, en que vamos
observando el desarrollo intelectual de los gru
pos, su capacidad de leer los textos y de compren
der la realidad, su curiosidad.
Entre los innumerables recuerdos que guardo
de la prctica de los debates en los crculos de
cultura de Sao Tom, me gustara referirme ahosentido Je llamar la atencin del lector hacia las limitaciones,
por lo dems comprensibles, de los animadores culrurales e n
el desarrollo Je una tarea como sta.
De acuedro con informaciones recientes que me p r o p o r c io
na la educadora paulista Kimiko Nakamo, que viene dando
una excelente contribucin al pas, en el marco del IDAC es
tn funcionando 394 crculos de cultura c o n la p a r tic ip a c i n
de terca de 14 mil alfabetizando*. Trabajadores r u ra le s y
urbanos, con ?04 animadores culturales y 25 c o o r d in a d o re s
Jel departamento de alfabetizacin de adultos. El programa
preve la superacin Jel analfabetismo en cuatro aos.
133

ra a uno que me toca de modo especial. Visit

bamos un crculo en una pequea comunidad pes
quera llamada Monte Mario. Tenamos coma
generadora la palabra bonito, nombre de un pez,
y como codificacin un dibujo que representabi
el poblado, con su vegetacin, sus casas tpicas,
con barcas de pesca en el mar y un pescador coa
un bonito en la mano. El grupo de alfabetizad
dos contemplaba en silencio la codificacin. En
cierto momento, cuatro de ellos se levantaron!
como si se hubieran puesto de acuerdo, y se dina
gicron a la pared donde estaba fijada la codifica
cin (el dibujo del pueblo). Observaron la codi;
ficacin de cerca, atentamente. Despus se diri
gieron a la ventana de la sala en que estbamos.
Miraron el mundo, afuera. Se miraron entre ellos,
ojos vivos, casi sorprendidos, y mirando una ve
ms la codificacin, dijeron: "Es Monte Mrio,
Monte Mario es asi y no lo sabamos." A travs
de la codificacin, aquellos cuatro participantes
del circulo "tomaban distancia" de su mundo y lo
re-conocan. En cierto sentido, era como si estu
vieran "emergiendo" de su mundo, "saliendo"
de 1 para conocerlo mejor. En el circulo de cul
tura, aquella tarde, estaban viviendo una expe
riencia diferente: "rompan" su "intimidad es
trecha con Monte Mario y se colocaban delante
del pequeo mundo de su cotidianidad como su
jetos observadores.
En el circulo de cultura, en cuanto contexto
que acostumbro a llamar terico, esta actitud de
sujeto curioso y crtico es el puinto de partida

fundamental para empezar la alfabetizacin. El

ejercicio de esa actividad crtica, en el anlisis de
la prctica social, de la realidad en proceso de
transformacin, permite a los alfabetizandos, por
un lado, profundizar el acto de conocimiento en
la posalfabetizacin; por el otro, asumir frente a
su cotidianidad una posicin ms curiosa. La posi
cin de quien indaga constantemente acerca de su
propia prctica, acerca de la razn de ser de los
hechos en que se halla envuelto.
En la etapa de la alfabetizacin, lo que se pre
tende no es todava una comprensin profunda
de la realidad que se est analizando, sino des
arrollar esa posicin curiosa descrita ms arriba;
estimular la capacidad critica de los alfabetizandos en cuanto sujetos del conocimiento, desafia
dos por el objeto a ser conocido. Es precisamen
te la experiencia sistemtica de esa relacin lo que
Importa. La relacin del sujeto que procura co
nocer ton el objeto a ser conocido. Relacin que
no existe siempre que, en la prctica, el alfabe
tizando es tomado como paciente del proceso, pu
ro recipiente de la palabra del alfabetizador. En
este caso, entonces, no dice su puhtbra.
Obviamente, no todo son flores en el desarro
llo de un trabajo como ste, en un pas pobre, pe
queo, recin independizado del yugo colonial,
donde el pueblo y los dirigentes tienen que en
frentar un sinnmero de dificultades, entre ellas
las derivadas de Ja fluctuacin del precio interna
cional de su principal producto, el cacao; tienen
que superar legados fuertemente negativos de s135

glos de colonialismo, entre ellos la escasez de i

dros nacionales, hoy todava cuantitativamente ir
suficientes para las tareas que demanda la reM(
truccin nacional.
La escasez de cuadros y de recursos material*
que necesariamente se reflejan en el plano de 1?
alfabetizacin de adultos, tendra que constitujj
se en un obstculo no slo para su programacin
sino tambin para su desarrollo. No fue por ocia
razn que la ex ministra de Educacin, Mart
Amorim, opt por un programa humilde pero rea
lista, a ia altura de las posibilidades reales deft
pas. Un programa a ser puesto en prctica do
rante cuatro aos, en los cuales se lograr la M
peracin del analfabetismo en Sao Tom e Prffl|
cipe, con el pueblo diciendo su palabra.

SEGUNDA PARTE

A lo largo de la primera parte de este artculo stij

ha dicho varias veces que los materiales elabora*
dos tanto para la fase de alfabetizacin como pas
la de posalfabetizacin se caracterizaban por sfiC
materiales desafiantes y no domesticadores.
En una tentativa de ejemplificar esa afirma
cin, se transcribirn aqu partes del Cadcrno ds
exercim; Praticar para aprender, de la fase de
alfabetizacin, y algunos textos del segundo Caderno de cultura papular, de la etapa de posalfa
betizacin.
T Para un anlisis pormnuruado de ambos Cademvt, a i
136

La primera pgina de Praticar para aprender est

compuesta por dos codificaciones (dos fotogra
fas) : una, de una de las lindas ensenadas de Sao
Tom, con un grupo de jvenes nadando', la otra,
en un rea rural, con un grupo de jvenes traba
janJn.
Al lado de la fotografa de los jvenes nadan
do esr escrito: "Es nadando como se aprende a
nadar.
Al lado de la fotografa de los jvenes trabajan
do est escrito: "Es trabajando como se aprende
a trabajar. Y, al pie de la pgina: "Practicando
aprendemos a practicar mejor.
No me parece necesario, aqu, insistir demasia
do en lo que esta primera pgina del Caderno de
exenietos, que se empieza a usar cuando los alfabetizandos ya son capaces de leer pequeas ora
ciones, puede ofrecer a educadora y educandos
como reflexin acerca de la imporrancia de la
prctica para el acto de conocimiento. ste es otro
momento en que se puede reforzar la idea funda
mental de que el pueblo posee un saber en la me
dida misma en que, participando en una prc
tica que es social, hace cosas.
Reforzando la importancia de la prctica, en
la segunda pgina del Qtderr.o se dice:
Si es

practicando como

se

aprende

nadar,

tomo del primero que no se discute en este texto, vase Paulo

Freir, Quatro cartas aos animadores de crculos de c u ltu r a
de Sao Tom e Prncipe", en Cirios R. Brando (comp.),
A tfutstjo poltica da cdmaeo popular, Sao Paulo. Brasiliensc, 1980.
137

Si es practicando como se aprende a trabajar,

Es practicando tambin como se aprende a leer y
a escribir.
Vamos a practicar para aprender
y a aprender para practicar mejor.
Vam os a leer

Pueblo
Salud

Matabala s
Rado
Vam os a escribir

El espacio cjue sigue, en blanco, es para uso de

los alfabccizandos. Cabe al educador, aprovechando
la manera como fue concebido el cuaderno, des*
afiar a los educandos a que escriban lo que quie*
ran y lo que puedan con las palabras sugeridas.
En la pgina 7, en un texto un poco mayor, se
vuelve a la cuestin de la prctica:
A ntonio, M ara, Pedro y Ftim a saben leer y escribir.

Aprendieron a leer practicando la lectura. Aprendie*

ron a escribir practicando la escritura.
Es practicando como se aprende.
Vamos a escribir

De nuevo, el espacio en blanco como invitacin

a los albafetizandos para que se arriesguen a es
cribir. En todo el cuaderno, de principio a fin,
se problematiza constantemente a los alfabeti*
" La matabala es una especie de papa bascante presente W
la dieta del pueblo saorumense.
138

zandos para que escriban y lean practicando la

escritura y la lectura. Si en ningn lugar es posi
ble escribir sin practicar la escritura, en una cul
tura preponderantemenre oral como la saotomense, un programa de alfabetizacin necesita, por un
lado, respetando la cultura tal como est siendo
en ese momento, estimular la oralidad de los alia
betizandos en los debates, en la narracin de cuen
tos, en los anlisis de hechos; por el otro, desafiar
los para que empiecen a escribir tambin. Leer
y escribir como momentos inseparables de un
mismo proceso: el de la comprensin y el del
dominio de la lengua y el lenguaje.
En la pgina 11 se propone un texto ms com
plejo, pero no extenso, que trata de aspectos de
la vida colonial y del actual momento de recons
truccin nacional. El texto est precedido por al
gunas palabras que se refieren a temas centrales
de la reconstruccin nacional.
La pgina empieza as:
Escuela
R o za"
Tierra
Plantar
Producto
Ames de la Independencia, la mayora de nuestro
pueblo no tenia escuelas, I.as rozas, con sus tierras
de plantar, pertenecan a los colonizadores. El pro Unidad de produccin. Hacienda de cacao. Haba en total,
ames de la independencia, unas 75 rozas, cuyos propietarios
en general vivan en Lisboa. El primer acra del gobierno in
dependiente fue, en la plaza publica, nacionalizar las rozas.
139

ducto de nuestro trabajo era de ellos tambin,

la Independencia, todo est volvindose difere
T enem os mas escuelas para nuestros nios y el
blo com enz a estudiar.

Considerando todava el carcter oral de

c u ltu r a , en el estado en q u e se encuentra, se sjt
t-ierc a los animadores que, no slo con relacin
a este texto, sino con relacin a todos, hagan un
primera lectura, en voz alta, pausadamente, qg
debe ser seguida silenciosamente por los alfat
tizandos. A continuacin, que stos prosigan id
lectura silenciosa por algunos momentos, despu
de lo cual se comenzar, de uno en uno, la le
tura en voz alta. Cualquiera que sea el texto, te
minada su lectura, es indispensable la discusifl
acerca de l.
En el esfuerzo por continuar desafiando a lea
alfaberizandos a leer crticamente y a escribir;
al mismo tiempo que se prosigue el estmulo B
su oralidad, se les propone el siguiente ejercido;
en la pgina 12;
Vam os a escribir
Practicar siem pre para aprender

y
aprender pata practicar mejor.
Vamos a leer
Azada
Sementera
Fuente
C onocim iento
140

El trabajo productivo es fuente de conocimiento. Con

la azada preparam os los cam pos para la sementera y
ayudamos a construir un pas nuevo.
N uestros hijos e hijas deben aprender trabajando.
N uestras escuelas deben ser escuelas de trabajo.
T rate de escribir sobre el texto que acaba de leer.
Escriba igual a com o habla. Fs practicando com o se
aprende.

Despus de algunos ejercicios que introducen

los verbos ser, estar y tener, en el tiempo presen
te del modo indicativo, pero sin ninguna defini
cin de lo que es un verbo ni ninguna considera
cin terica acerca de sus modos, tiempos y per
sonas, se llega a la pgina 17 con otro desafo a
la criricidad de los alfabetizandos.
Si se observa bien el Cademo de exercietns, del
que vengo transcribiendo partes, se nota cmo el
desafo a la percepcin crtica de los alfabetizandos crece pgina a pgina, as como el llamado
a que experimenten con la escritura. Sin embar
go, si la palabra escrita es extraa o casi extraa
en determinado momento de una cultura, intro
ducirla antes o simultneamente con las trans
formaciones infraestruccurales que con el tiem
po llegaran a exigirla, no es tarea fcil. A veces
es, sin embargo, impostergable.
Veamos la pgina 17:
Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignora
mos algo.
Por eso, aprendem os siem pre.10
En la pgina 16 est estrilo. "Nadie ignora todo. Nadie
Sabe todo.

141

V a m o s a leer, p e n sa r y d is c u tir

T rabajando con ahnco, producim os ms.

Produciendo ms, en las tierras que son nes
creamos riquezas para la felicidad del pueblo.
Con el M l s t p 11 estamos construyendo una socie
en que todos participan para el bienestar de todos.
N ecesitam os estar alerta contra quienes pretenden
em pezar de nuevo el sistem a de explotacin de l q
mayoras por una m inora dom inante.
A hora trate de escribir sobre lo que ley y discu tfSr

En las pginas 20 y 21 hay textos que ilustran

el uso de pronombres personales, sujeto y conf
plemento sin hacer, sin embargo, ninguna alusin
a normas gramaticales.
Pgina 20:
Vamos a leer
Yo me preocupo por nuestro pas. Carlos le dio un
libro a M ara y otro a m. Dos das despus, Cario*
vino a la roza a hablar conmigo.
Yo soy tu amigo, pienso en ti. Llvate contigo este
libro que te doy.
l despierta tem prano para trabajar.
A veces, habla consigo mismo, de s para s.
Ella tam bin habla consigo misma. l y d a pien
san en el futuro de su pueblo al m ism o tiem po que
trabajan para hacer el futuro.
Todas las veces que lo veo y que la veo les hablo
de los estudios.
Yo m a m de m para m conm igo
T ti a ti de ti para ti contigo

142

M o v im e m o d e L i b e r t a d o d e S a o T o m e e P rn c ip e .

l ella s a s de s para s consi

go le lo la
Escriba frases con
rae te conm igo a ti a m
P a g in a 2 1 :
Vam os a leer
N osotros nos independizam os a costa de m uchos sa
crificios. Con unidad, disciplina y trabajo estamos
consolidando nuestra independencia. Rechazam os a
cjuien est contra nosotros y acogemos a aquellos y
aquellas que dem uestran su solidaridad con nos
otros.
Ustedes, colonialistas, se engaaron al pensar que su
poder de explotar era eterno. Para ustedes, era im
posible que la debilidad de los explotados se trans
form ara en fuerza en la lucha contra el poder de
ustedes.
Se llevaron con ustedes todo lo que era nuestro,
pero no pudieron llevarse nuestra voluntad resuelta
de ser libres.
M ara, Julieta, Jorge y Carlos, ellos y ellas se esfuer
zan en el trabajo para aum entar la produccin. T raen
siem pre consigo la certeza de la victoria.
N osotros nos con nosotros
ustedes les con ustedes
Ellos ellas s a s de s para s con
ellos
les los las
Escriba frases con
Nos les con nosocros
143

En la pgina 22 es transcrito ntegramente uno

de los muchos cuentos populares que, en cultufiH
cuya memoria todava est siendo preponderao
temen te oral, pasan de generacin en generacin
y tienen un papel pedaggico indiscutible. Parte
de lo que puede considerarse la dimensin teri
ca de la educacin que se da en esas culturas se
realiza a travs de esos cuentos en cuyo cuerpo
el uso de las metforas es una de las riquezas del
lenguaje popular.12
La educacin popular no puede estar ajena
esas historias que no slo reflejan la ideologa
dominante sino, mezclados con ella, aspectos de
la visin del mundo de las masas populares. En
verdad, esa visin del mundo no es pura repro
duccin de aquella ideologa. Despus de la lec
tura del cuento de la pgina 22, con lo que se
reconoce en forma escrita lo que ya se conoca en
la oralidad, en la pgina 23 se propone, como
desafo a los alfabetizandos, para que escriban
tambin, el siguiente texto:
El camarada o la camarada puede ahora hacer ms
de lo que ya hizo. Puede tambin escribir pequeos
cuentos. Pero, antes de escribir, piense primero en su
prctica. Piense en el trabajo lado a lado con otros
camaradas. Piense cmo labran la tierra, cmo siem
bran y cmo cosechan. Piense en los instrumentos
que usan en las rozas o en las fbricas.
Si usted pesca, piense en las horas que pasa den1J A e s te re s p e c to , v a se e l e x c e le n te a r tc u lo tic D . M c r r il
S w e rt, P ro v e rb s , p a r a b le s a n d m e ta p h o r s : a p p ly in g F re ire 's
t o n c e p t o f c o d if ic a tio n to A f ric a " , e n Comergence, A n I n te r
n a tio n a l J o u r n a l o f A d u lt E d u c a tio n , v o l. XIV, n r u . 1, 1 9 8 1 ,

141

tro del mar, en las aguas de navegar, lejos de la p la

ya, lejos de las tierras de cultivar. Piense en las h is
torias de los pescadores. Piense en los cuentos que
ha odo contar del tiem po de nuestros abuelos. D es
pus, trate de escribir guaio a como habla. Cuando
escriba el prim er cuento, va a ver que puede escri
bir el segundo, el tercero, e tc
Es practicando como se aprende.
Vamos a practicar.
Escriba su prim er cuento.

En la pgina siguiente se vuelve a insistir para

que los alfaberizandos escriban y se sugiere que,
si o hacen, creen cuentos populares.
Vase el texto:
Si los camaradas y las camaradas escriben muchas
historias, u n da vamos a hacer un libro grande con
historias contadas por nuestro pueblo. H istorias que
hablan de nuestro pasado, de la lucha de nuestro p u e
blo, de nuestra resistencia al colonizador. H istorias
que hablan de nuestras Tradiciones, de las danzas, de
las msicas, de las fiesras. H istorias que hablan de
la lucha de hoy, de la reconstruccin nacional. H isto
rias que son pedazos de nuestra historia.

fin

Finalmente, el Cademo de exercicins llega a su

con el siguiente texto:

l.os camaradas y las cam aradas llegaron al fin de

este cuaderno de ejercicios. Y llegaron al fin tam
bin del prim er cuaderno de cultura popular.
Practicando la lectura y practicando la escritura los
camaradas y las camaradas aprendieron a leer i y a
escribir al m ismo tiem po que discutieron asuntos de
14-j

inters para nuestro pueblo. N o aprendieron a leer

m em orizando ba-be-bi-bo-bu, ta-ce-ti-to-tu, para des
pus sim plem ente repetir. Por eso, m ientras aprea*
dan a leer y a escribir, ios camaradas y las cantara-'
das discutieron sobre la reconstruccin nacional, so
bre la produccin, sobre la salud; discutieron sobre'
la unidad, la disciplina y el trabajo de nuestro pue
blo en la reconstruccin nacional Conversaron sobre
el mlstp , sobre su papel de vanguardia del p u eb la
Ahora, juntos nuevam ente, vamos a dar un paso ade
lante en procura de saber ms, sin olvidar nunca que
es practicando com o se aprende. V am os a conocer
m ejor lo que ya conocem os y a conocer otras cosas
que todava no conocemos. T odos sabemos algo. T o
dos ignoram os algo. P or eso, aprendem os siempre.
I.a bsqueda de conocer ms contina en la lucha
que contina.
La victoria es nuestra.
Veamos ahora el
Segundo Cuaderno de C ultura Popular
N uestro Pueblo
N u estra T ierra
Textos para leer y discutir
{Iniciacin a !a gram tica)

Antes de iniciar el anlisis o ms precisamente

la transcripcin de textos de este Caderno con al
gunos comentarios, me parece importante desta
car cmo la prctica modific los planes que
tenamos con respecto al Caderno de exerekios y
al Segundo caderno de cultura popular. Mientras
que el primero haba sido concebido como un
auxiliar del alfabetizando, reforzando el Primeiro
caderno en la fase de la alfabetizacin, el Segun
do caderno fue pensado como el libro bsico de
146

la primera etapa de la posalfabetizacin. Con el

tiempo se percibi que este ltimo papel tocara al
Caderno de exerccios, al paso que el Segundo caderno se utilizara en un nivel ms adelantado de
la posalfabetizacin, junto con los otros cuader
nos ya mencionados.13 El Segundo caderno co
mienza con la siguiente
Introduccin

Con el primer cuaderno de cultura popular y con el

cuaderno de ejercicios aprendiste a leer en .la prc
tica de la lectura. Aprendiste a escribir en la prcti
ca de la escritura. Practicaste la lectura y la escritura
al mismo tiempo que tuviste tambin la prctica de
discutir asuntos del inters de nuestro pueblo.
Para nosotros, no tena sentido ensear a nuestro
pueblo un puro b-a, ba. Cuando aprendemos a leer
y a escribir, lo importante es aprender tambin a
pensar correctamente. Para pensar correctamente de
bemos pensar sobre nuestra prctica en el trabajo.
Debemos pensar sobre nuestra vida diaria.
Cuando aprendemos a leer y a escribir, lo impor
tante es tratar de comprender mejor lo que fue la
explotacin colonial, lo que significa nuestra inde
pendencia. Comprender mejor nuestra lucha por
crear una sociedad justa, sin explotadores ni explo
tados, una sociedad de trabajadores y trabajadoras.
Aprender a leer y a escribir no es memorizar unas
pocas palabras para despus repetirlas.
Con este segundo cuaderno de cultura popular vas
a poder reforzar lo que ya sabes y aumentar tus co
nocimientos, que son necesarios para la lucha de re
13 S o b re c m o tr a b a ja r con e s te Caderno, v a se nuevamente
P a u lo F re ir , " Q u a tr o cartas a o s a n im a d o r e s de c rc u lo s de
c u ltu r a d e Sao T o m
P r i n c ip e , op. cit.

147

construccin nacional. Para esto es necesario que

esfuerces y trabajes con disciplina.
Si no sabes el significado de una u o tra palabra que
encuentres en los textos, consulta el vocabulario al
final de este cuaderno.
Si la palabra que buscas no est ah, pregunta a un
cam arada o habla con el anim ador cultural, tu cama?
rada tambin.
L as p a la b r a s c o n q u e se in tr o d u c e e l v o cab u lar
rio so n ig u a lm e n te p a la b r a s d e d e s a fo y n o

da

a c o m o d a c i n .
En este vocabulario encuentras el significado de al
gunas palabras y grupos de palabras que aparecen
en los diferentes textos de este cuaderno. Es un$
ayuda de que puedes servirte en ru esfuerzo de com*
prensin de los textos que se escribieron para set
estudiados y no para ser sim plem ente ledos, como
si fuesen puras "lecciones de lectura. El vocabu
lario solo no resuelve tus dificultades. T ienes que
trabajar para com prender el propio vocabulario.

tra
popular.
es el a c to d e e s tu d ia r, p re s e n ta d o e n d o s partes,
c o m o o c u r r e co n la m a y o ra d e e llo s, a lg u n o s de
los c u a le s se d isc u te n e n tre s parces. P a r e c a ne
c e sa rio c o m e n z a r este C a d e rn o p r o v o c a n d o un
N o es p o r c a s u a lid a d q u e el p r im e r te m a

ta d o en el S e g u n d o c a d e m o d e c u ltu r a

d e b a te en to r n o a l a c to d e e s tu d ia r, c u y a s ig n ifi
c a c i n p u d ie se se r a p r e h e n d id a d e l r e la to d e
h is to ria s im p le y d e tr a m a p r o b a b le .

148

una

E l a c to d e estu d ia r

A
H aba llovido m ucho toda la noche. H aba enorm es
pozas de agua en las partes ms bajas del terreno,
pn algunos lugares la tierra, de tan mojada, se h a
ba vuelto lodo. A veces, los pies solo resbalaban en
ella. A veces, ms que resbalar, los pies se enterra
ban en el lodo hasta ms arriba de los tobillos. Era
difcil andar. Pedro y A ntonio estaban transportan
do en una cam ioneta cestos llenos d e cacao al sitio
donde debera secarse A cierta altura percibieron
que la cam ioneta no atravesara el lodazal que renian por delante. Pararon. Bajaron de la camioneta,
M iraron el lodazal, que era un problem a para ellos.
Atravesaron los dos m etros de lorio, protegidos por
sus botas de cana alta. Probaron el espesor del loda
zal. Pensaron. D iscutieron cm o resolver el proble
ma. Despus, con ayuda de algunas piedras y de al
gunas ram as secas de rboles, dieron al terreno la
consistencia m nim a para que las ruedas de la ca
m ioneta pasaran sin hundirse.
Pedro y A ntonio estudiaron. Procuraron com prender
el problem a que rean que resolver y, a continua
cin, encontraron una respuesta precisa.
N o se estudia slu en la escuela.
Pedro y A ntonio estudiaron m ientras trabajaban. Esnidiar es asum ir una actitud seria y atenta frente a
un problem a.
F.l acto de estudiar
B
Esta actitud seria y atenta en el intento de com pren
der las cosas y los hechos caracreriza el acto de es
tudiar. N o im porta que el estudio se haga en el m o
m ento y en el lugar de nuestro trabajo, com o en el
149

caso de Pedro y Antonio que acabamos de ver. No

importa que el estudio se haga en otro lugar y eo
otro momento, como el estudio que hacemos en el
crculo de cultura. En cualquier caso, el estudio siem
pre exige esta actitud seria y atenta en el intento de
comprender la cosas y los hechos que observamos.
U n texto para ser ledo es un texto para ser estu
diado. Un texto para ser estudiado es un texto para
ser interpretado. No podemos interpretar un texto
si lo leemos sin atencin, sin curiosidad; si desis
timos de la lectura cuando encontramos la primera
dificultad. Qu sera de la produccin de cacao en
aquella roza si Pedro y Antonio hubieran desistido
de proseguir su trabajo por causa del lodazal?
Si un texto a veces es difcil, insiste en compren
derlo. Trabaja sobre l como Antonio y Pedro tra
bajaron en relacin con el problema del lodazal.
Estudiar exige disciplina. Estudiar no es fcil porque
estudiar es crear y recrear y no repetir lo que otros
dicen.
Estudiar es un deber revolucionario!
Parecen obvias las preocupaciones que este rese
ro sobre el acto de estudiar revela: la de combartir, por ejemplo, la posicin ideolgica, y por lo
tanto no siempre explcita, de que slo se estu
dia en la escuela. De ah que la escuela sea con
siderada, desde ese punto de vista, como la ma
triz del conocimiento. Fuera de la escolarizacin
no hay saber, o bien el saber que existe fuera de
ella es considerado como inferior, sin nada que
ver con el saber riguroso del intelectual. En rea
lidad, sin embargo, ese saber tan desdeado, "sa
ber hecho de experiencia, tiene que ser el pun
to de partida de cualquier trabajo de educacin
150

popular orientado hacia la creacin de un cono

cimiento ms riguroso por parte de las masas po
pulares.
En cuanto expresin de la ideologa dominan
te, ese mito penetra en las masas populares pro
vocando en ellas, a veces, una autodevaluacin por
sentirse gente de ninguna o de pocas "lecturas".11
Se hace preciso, entonces, recalcar la actividad
prctica en la realidad concreta ( actividad a la que
nunca le falta una dimensin tcnica, y por lo
tanto intelectual,15 por ms simple que sea) co
mo generadora de saber. El acto de estudiar, de
carcter social y no slo individual, se da ah
tambin, independientemente de que sus sujetos
tengan conciencia de ello o no. En el fondo el
acto de estudiar, como acto curioso del sujeto
ante el mundo, es expresin de la forma de estar
siendo de los seres humanos, como seres sociales,
histricos, hacedores, transformadores, que no slo
saben sino que saben que saben.
Es necesario destacar tambin que esta curio
sidad seria frente al objeto o al hecho en obser E sa a u to d c v a lu a c i n tie n d e a ser S u p e ra d a y {emplazada
u n s e n tim ie n to d e s e g u rid a d y c o n fia n z a , e n la m e d id a
e n q u e vascos se c to re s p o p u la r e s , m o v iliz n d o s e e n to r n o
re iv in d ic a c io n e s fu n d a m e n ta le s p a r a e llo s , se o r g a n iz a n p a t a
concretarlas. A p a r tir d e a h se s a b e n s a b ie n d o y e x ig e n s a
ber m s.
A u n e n s itu a c io n e s c o m o sa , t o m o e s p o r lo m e n o s e n p a r
te e l c a s o e n S ao T o m e P r n c ip e , es in d is p e n s a b le p r o p o n e r
u n a r e fle x i n s o b re e l te m a .
" . . . e n c u a lq u ie r trabajo fs ic o , a u n q u e se tr a te d e l ms
mecnico y degradado, s ie m p r e e x is te u n m n i m o d e c a li
dad tcnica, o sea u n m n i m o d e a c tiv id a d in te le c tu a l c re a

por

dora." Amonio Gramsci, Los intelectuales y la organizacin

de la cultura, Mxico, J u a n P a b lo s , 1 9 7 5 , p . 1 4 .

151

vacin, al exigir de nosotros la comprensin del

objeto, que no debe ser solamente descrito en su
apariencia, nos lleva a la bsqueda de la razn de
ser del objeto o del hecho.
Otra preocupacin que se encuentra en este tex
to sobre el acto de estudiar y que acompaa a!
Ciidcrno entero es la que se refiere al derecho
que el pueblo tiene a conocer mejor lo que ya
conoce en razn de su prctica (comprensin ms
rigurosa de los hechos parcialmente aprehendi
dos y explicados) y de conocer lo que todava no
conoce.
En este proceso, no se trata propiamente de en
tregar o de transferir a las masas populares la ex
plicacin rigurosa o ms rigurosa de los hechos
como algo acabado, paralizado, pronto, sino de
contar, estimulando y desafiando, con la capaci
dad de hacer, de pensar, de saber y de crear de
las masas populares.
"Se est persuadido de que una verdad es fe
cunda dice Gramsci slo cuando se ha he
cho un esfuerzo para conquistarla. Que ella no
existe en si y por s, sino que ha sido una con
quista del espritu, que en cada individuo es pre
ciso que se reproduzca aquel estado de ansiedad
que ha atravesado el esrudioso antes de alcan
zarla. [ . . . ] Este representar en acto a los oyen
tes la serie de esfuerzos, los errores y los aciertos
a travs de los cuales han pasado los hombres
para alcanzar el conocimiento actual, es mucho
ms educativo que la exposicin esquemtica de
este mismo conocimiento. [ . . . ] La enseanza,
152

desarrollada de esa manera, se convierte en un

acto de liberacin. 10
El siguiente tema tratado es la:
Reconstruccin nacional
A
La r e c o n s tru c c i n n a c io n a l es el e s fu e rz o e n q u e n u e s
tr o p u e b lo e st e m p e a d o p a r a c re a r u n a so c ie d a d
n u e v a , u n a so c ie d a d d e tra b a ja d o re s . P e ro , fja te , si
d ijim o s q u e te n e m o s q u e c r e a r la so c ie d a d n u e v a es
p o rq u e e lla n o a p a re c e p o r c a su a lid a d . P o r eso , la
re c o n s tru c c i n n a c io n a l e s la lu c h a q u e c o n tin a .
P ro d u c ir m s e n las ro z a s y e n las f b ric a s , tr a b a ja r
m s e n lo s se rv ic io s p b lic o s es lu c h a r p o r la r e
c o n s tru c c i n n a c io n a l. N a d ie e n S ao T o m c P r n c i
p e tie n e d e re c h o a c ru z a rs e d e b ra z o s y e s p e r a r q u e
los d e m s h a g a n las c o sa s p o r l. S in p r o d u c c i n e n
las ro z a s y e n las f b ric a s , sin tr a b a jo d e d ic a d o e n
los s e rv ic io s p b lic o s, n o c re a re m o s la n u e v a so c ie
dad.

Reconstruccin nacional
B
V im o s, e n

el te x to

a n te r io r , q u e p r o d u c i r m s e n

las ro z a s , e n las f b ric a s y tra b a ja r m s e n lo s s e rv i

cio s p b lic o s es lu c h a r p o r la re c o n s tru c c i n n a c io
n al. V im o s ra m b i n q u e la re c o n s tru c c i n n a c io n a l,
p a ra n o s o tro s , s ig n ific a la c re a c i n d e u n a s o c ie d a d
n u e v a , sin e x p lo ta d o s n i e x p lo ta d o re s . U n a s o c ie d a d
d e tr a b a ja d o r e s y tr a b a ja d o ra s . P o r eso, la
tru c c i n n a c io n a l e x ig e d e n o s o tro s :

reco n s

'* Antonio Gratnsci. citado por Angelo Broccoli en Antonia

Gramici y U educacin como hegemona, Mxico, Nuev* Im a

gen, 1979, p. 4~.
153

U nidad
D isciplina
Trabajo y
Vigilancia
Unidad de to d o s, c o n te m p la n d o u n m is m o obje
tivo: la creacin de una sociedad nueva.
D isciplina en la accin, en el trabajo, en el estudio,
en la vida d ia ria . D is c ip lin a c o n s c ie n te , s i n la

cual nada

se h a c e , n a d a se crea. D is c ip lin a e n la
u n id a d , s in la c u a l se pierde el tra b a jo .

Trabajb. T ra b a jo e n las ro zas. T r a b a jo e n la s f

bricas. T r a b a jo e n los se rv ic io s p b lic o s . Trabajo
e n las escuelas.

Vigilancia, mucha vigilancia, contra lo s enemi

gos internos y externos, que harn todo lo que
puedan para detener nuestra lucha por la crea
cin de la nueva sociedad.

Pareca absolutamente imprescindible que hu

biera un texto, por simple que fuese, que plan
tease el problema de la reconstruccin nacional y
jugara con las palabras unidad, disciplina, traba
jo y vigilancia. Obviamente, el tema de la recons
truccin nacional o de la reinvencin de la so
ciedad saotomense se impone por su actualidad.
El juego hecho con las palabras unidad, disciplina,
trabajo y vigilancia se introdujo para, aprove
chando esas palabras que aparecen en gran nme
ro de eslganes, presentarlas en un texto dinmi
co preservando o recuperando su significacin
ms profunda, amenazada por el carcter acrtico
de las frases hechas. Desde el comienzo de la se
gunda parte de este artculo debe haber quedado
claro que no es mi intencin transcribir todo el
154

Segundo caderno de cultura popular, sino slo al

gunos de sus textos en consonancia con afirma
ciones hechas en la primera parte.
He aqu uno ms:
T r.ihujn y transformacin del m undo17
A
P e d ro

A n to n io d e r r ib a r o n u n rb o l. T u v ie r o n u n a

p r c tic a . L a a c tiv id a d p r c tic a d e lo s se re s h u m a n o s

tie n e fin a lid a d e s . E llo s s a b a n lo q u e q u e r a n h a c e r
al d e r r ib a r el rb o l. T r a b a ja r o n . C o n in s tru m e n to s ,
n o s lo d e r r ib a r o n el rb o l s in o q u e lo d e s b a s ta ro n ,
d e s p u s d e d e rrib a rlo . D iv id ie r o n e l g r a n tr o n c o e n
p e d a z o s q u e se c a ro n al sol. D e s p u s , P e d r o y A n
to n io a s e r ra ro n lo s tro n c o s e h ic ie ro n ta b la s . C o n las
tab las h ic ie r o n

u n b a rc o . A m e s d e h a c e r e l b a rc o ,

in c lu so a n te s d e d e r r ib a r e l rb o l, ya te n a n e n la
c a b e z a la fo rm a d el b a rc o q u e ib a n a h a c e r. Y a s a
b a n p a ra q u ib a n a h a c e r e l b a rc o . P e d ro y A n to n io
tr a b a ja ro n .

C on

su

tr a b a jo

tr a n s f o r m a r o n

e l rb o l

e h ic ie ro n u n b a rc o c o n l. Es tr a b a ja n d o c o m o los

La lectura y discusin de este texto es uno de los cursos

de posgrado que coordino en la PltC [Pontificia Universidad
Catlica de So Paulo] provoc anlisis y observaciones real
mente interesantes de los participantes. Uno de ellos, Cristiano
Amaral Giorgi, dijo: "Nunca se debe perder de vista algo
que es esencial para la proposicin educativa: que el punto
inicial de la discusin sea el trabajo tal como de hecho es per
cibido e interpretado por el grupo de trabajadores participan
tes en el proceso. As, la idea de transformacin humana en
el transformar la naturaleza a travs del trabajo es percibida
por el trabajador rural como claramente consistente con lo que
ve de su accin.
"N o es necesariamente la misma la percepcin del trabaja
dor urbano, especialmente del sector terciario. En este caso es
preciso presentar la discusin en trminos nuevos, incluyendo
una serie de mediaciones diferentes.'1

155

h o m b r e s y las m u je re s tr a n s fo r m a n e l m u n d o
tr a n s f o r m a n d o el m u n d o , se tr a n s f o r m a n ta m b i n .

Trabajo y transform acin del m undo

B
P e d ro y A n to n io h ic ie ro n el b a rc o c o n las tablas.
H ic ie r o n las tab las c o n los p e d a z o s d e l tr o n c o d e |
rb o l g r a n d e q u e d e r r ib a ro n . C u a n d o el rb o l g r a n
d e fu e d iv id id o e n p e d a z o s, d e j d e s e r rb o l. C u a n
d o los p e d a z o s del tr o n c o se c o n v ir tie r o n e n tablas,
d e ja r o n d e s e r p e d a z o s d e tro n c o . C u a n d o P e d ro y
A n to n io c o n s tru y e ro n e l b a rc o c o n las ta b la s, stas
d e ja r o n d e se r ta b la s y s e c o n v ir tie r o n e n b a rc o .
E l rb o l p e rre n e c e a l m u n d o d e la n a tu ra le z a . E l
b a rc o , h e c h o p o r A n to n io y P e d ro , p e rte n e c e a l
m u n d o d e la c u ltu ra , q u e es el m u n d o q u e los
h u m a n o s h a c e n c o n su tr a b a jo c re a d o r.

seres

El b a rc o es c u ltu ra .
L a m a n e ra d e u tiliz a r el b a rc o es c u ltu ra .
La d a n z a es c u ltu ra .

Trabajo y transformacin del mundo

C
El

tra b a jo

q u e tr a n s fo r m a , n o s ie m p re d ig n if ic a

lo s h o m b r e s y las m u je re s. S lo el rra b a jo lib r e n o s

d a v alo r. S lo el tra b a jo c o n el c u a l e s ta m o s c o n tr i
b u y e n d o a la c re a c i n d e u n a so c ie d a d ju sra , sin e x
p lo ta d o re s ni e x p lo ta d o s , n o s d ig n ific a . E n la p o c a
c o lo n ia l, n u e s tro tra b a jo n o e ra lib re . T r a b a j b a m o s
p a ra lo s in te re s e s d e los c o lo n ia lis ta s q u e nos e x p lo t a b a a E llo s se a p r o p ia r o n d e n u e s tra s rie rra s y de
n u e s tra fu e rz a d e tra b a jo y se e n riq u e c ie r o n a n u e s
tra co sta. C u a n to m s ric o s se h a c a n ello s, ta n to
m s p o b re s q u e d b a m o s n o so tro s. E llo s e ra n la m i
n o ra

156

e x p lo ta d o ra . N o s o tr o s ra m o s la m a y o ra

ex

plorada. Hoy somos in d e p e n d ie n te s . Y a n o tr a b a ja

mos para una m inora. T r a b a ja m o s p a ra c r e a r u n a
sociedad justa. T e n e m o s m u c h o q u e h a c e r to d a v a .

En cuanto a la introduccin a la gramtica, has

ta ahora, con apoyo en los textos vistos, se hizo
un estudio simple pero bastante completo de los
verbos.
l a lucha de liberacin 1S
A

El MLSTP gui la lucha de liberacin de nuestro pue

blo.
El PAIGC gui la lucha de liberacin del pueblo de
G u in e a y C a b o V e rd e .
El MPLA, P a r tid o d e l T r a b a jo , g u i la lu c h a d e li b e
ra c i n d e l p u e b lo a n g o la n o .
El

FRELIMO

la lucha

g u i

de

liberacin del pueblo

d e M o z a m b iq u e .
L a in d e p e n d e n c ia d e to d o s n o s o tro s , p u e b lo d e Sao
Tom

P rn c ip e ,

g u i a n o s ,

c a b o v e rd a n o s, a n g o -

la n o s y m o z a m b ic a n o s , n o fu e u n re g a lo d e lo s c o
lo n ia lista s. N u e s tr a
una

lu c h a

d u ra

in d e p e n d e n c ia

y d ifc il.

L ucha

fu e re s u lta d o d e
en

la c u a l

to d o s

n o so tro s p a rtic ip a m o s , c o m o p u e b lo s o p rim id o s , b u s

c a n d o la lib e ra c i n . C a d a u n o de esos p u e b lo s tra b

"

MLSTP

= Movimiento de Liberacin de Sao Tom e

Principe. PA IG C = Partido Africano p a r a la Independencia de

Guinea y Cabo Verde, ( La tentativa de unidad entre Guinea
y C.abn Verde, sugerida en el nombre del propio partido, se
rompi desde noviembre de 1980 con las alteraciones polticas
ocurridas en Guinea Bissau.) MPLA = Movimiento para la
Liberacin de Angola. PREI.IMO Frente de Liberacin de
Mozambique.

157

la lu c h a q u e p o d a lib ra r, y la s u m a d e su s luchas
d e r r o t a los c o lo n ia lista s.
N u e s tr a lu c h a e n fric a f u e d e c is iv a p a r a la r i e l a
rla d e l p u e b lo p o r tu g u s c o n tr a la d ic ra d u ra q u e lo
dom inaba. S in n u e s tra lu c h a , n o h u b ie r a h a b id o 25
d e a b til en P o rtu g a l.
P e ro n u e s tra lu c h a n o fu e c o n tr a n in g u n a

ra z a

ni

contra el pueblo p o r tu g u s . Luchamos contra el sis

te m a d e e x p lo ta c i n c o lo n ia lis ta , c o n tr a e l im p e r ia
lism o , c o n tr a to d a s las fo r m a s d e e x p lo ta c i n . La r e
c o n s tru c c i n n a c io n a l es la c o n tin u a c i n d e e sa lu
c h a , p a r a la c re a c i n d e u n a so c ie d a d ju s ta .

Punto importante sobre el cual reflexionar,

constantemente, en la discusin del problema de
la lucha de liberacin y de la reconstruccin na
cional, es el de las masas populares como sujeto,
tambin, de su historia. El de su presencia pol
tica actuante, el de su voz en el proceso de la pro
pia reconstruccin, al que ya he hecho referencia
en la primera parte de este trabajo.
La lucha de liberacin

B
El s a c rific io d e n u e s tra lu c h a c o n tr a el c o lo n ia lis m o
s e ra in til si n u e s tra in d e p e n d e n c ia s ig n ific a s e a p e
n a s la s u s titu c i n d e lo s c o lo n ia lis ta s p o r u n a m in o m a p riv ile g ia d a n a c io n a l. Si a s fu e ra , n u e s tr o p u e
b lo c o n tin u a r a e x p lo ta d o p o r las clases d o m in a n te s
de

los p a s e s

im p e ria lis ta s a

tra v s d e la m in o r a

n a c io n a l. E s p o r eso q u e la r e c o n s tru c c i n n a c io n a l
s ig n ific a p a ra n o s o tro s la c re a c i n d e u n a s o c ie d a d
n u e v a , u n a s o c ie d a d d e tr a b a ja d o r e s y tr a b a ja d o ra s ,
sin e x p lo ta d o s n i e x p lo ta d o re s .

158

N o d e je m o s p a ra m a a n a lo q u e p o d e m o s h a c e r hoy.
La lu c h a c o n tin a !

Sociedad nueva, hombre nuevo, mujer nueva,

todas stas eran -y siguen siendo expresiones
incorporadas al lenguaje de la transicin revoluLuara. Pareca y contina pareciendo importan
te llamar la atencin sobre el hecho de que el
surgimiento de la sociedad nueva as como del
hombre nuevo y la mujer nueva no resulta de
un acto mecnico. La sociedad nueva tiene que ser
parida, no aparece por decreto ni automtica
mente.
Y el parto, que es proceso, es siempre ms di
fcil y complejo que simple y fcil.
La sociedad nueva
/Q u e s u n a so c ie d a d sin e x p lo ta d o re s n i e x p lo ta
d o s? Es la so c ie d a d e n q u e n in g n h o m b r e , n in g u n a
m u je r, n in g n g ru p o d e p e rs o n a s, n in g u n a clase
e x p lo ta la fu e rz a d e tra b a jo d e los d e m s . Es la so
c ie d a d en q u e n o h a y p riv ile g io s p a ra lo s q u e t r a
b a ja n c o n la p lu m a y s lo o b lig a c io n e s p a ra lo s q u e
tra b a ja n c o n las m a n o s , en las ro z a s y e n las f b ric a s.
T o d o s so n tr a b a ja d o r e s al s e rv ic io d e l b ie n d e todos.
U n a s o c ie d a d as n o se c re a d e la n o c h e a la m a
a n a . P e ro es p re c iso q u e
n e r en la c a b e z a , h o y , esa
P e d ro y A n to n io te n a n e n
b a r el rb o l, la fo r m a d e l

el p u e b lo
fo r m a d e
la c a b e z a ,
b a rc o q u e

e m p ie c e a t e
so c ie d a d , c o m o
a n te s d e d e r r i
h ic ie ro n .

T e a c u e rd a s d e c m o h ic ie ro n el b a rc o P e d r o y
A n ro n io ? D e r r i b a r o n u n rb o l. D e s b a s ta ro n el r
b o l. C o r ta r o n su tro n c o e n p e d a z o s. C o n los p e d a z o s
h ic ie ro n ta b la s y c o n las ta b la s h ic ie ro n el b a rc o .
P e ro d e s d e a n te s d e d e r r ib a r e l rb o l P e d r o y

Anto

159

n io ya te n a n e n la c a b e z a la fo rm a d e l b a rc o q u e
ib a n a h a c e r y ya s a b a n p a ra q u ib a n a h a c e r el
b a rc o , P e d ro y A n to n io rr a b a ja ro n , tr a n s f o r m a r o n la.
n a tu ra le z a .
P a ra h a c e r la s o c ie d a d n u e v a , p re c is a m o s ta m b i n
tra b a ja r, n e c e s ita m o s tr a n s fo r m a r la so c ie d a d vieja
q u e to d a v a te n e m o s Es m s fcil, sin d u d a , h a c e r
el b a rc o q u e c re a r ia n u e v a so c ie d a d . P e ro , si P e d io
y A n to n io h ic ie ro n e l b a rc o , el p u e b lo d e S ao T o m
e P r n c ip e , c o n d is c ip lin a , c o n u n id a d , tr a b a jo y
v ig ila n c ia , c re a r la n u e v a s o c ie d a d , c o n su vanguar
d ia , el MLSTP.

En el texto siguiente se vuelve a insistir otra

vez, por un lado, en que no hay absolutizacin
de la ignorancia, y por el otro, en que el pueblo
tiene derecho a saber mejor lo que ya sabe y a
saber lo que todava no sabe.
N adie ignora todo, nadie sabe todo
N a d ie ig n o ra to d o . N a d i e sa b e to d o . T o d o s n o s o tro s
s a b e m o s a lg u n a cosa. T o d o s n o s o tro s ig n o ra m o s a l
g u n a cosa.
P e d ro , p o r e je m p lo , sa b e c o se c h a r c a c a o m u y b ie n .
A p re n d i , e n la p r c tic a , d e s d e n i o , c m o c o g e r ta
c p s u la d e l c a c a o sin la s tim a r el rb o l. C o n slo m i
ra r, P e d ro ya sa b e si la c p s u la e st a p u n t o p a ra ser
co se c h a d a . P e ro P e d r o n o sa b e im p r i m i r u n p e r i
d ic o . A n to n io

a p re n d i

en

la p r c tic a , d e s d e m u y

te m p ra n o , c m o s e d e b e tr a b a ja r p a ra im p r i m i r u n
p e ri d ic o . A n to n io sa b e im p r i m i r u n p e ri d ic o , p e ro
n o sa b e c o s e c h a r cacao. C o s e c h a r c a c a o e im p r i m i r
p e ri d ic o s
p a ra

son

dos

p r c tic a s

la re c o n s tru c c i n

ig u a lm e n te

n e c e sa ria s

n a c io n a l.

L os c o n o c im ie n to s q u e P e d ro a d q u ir i en la p ra c tic a
d e c o s e c h a r cac a o n o b a s ta n . P e d ro n e c e sita cnncx:er

160

m s, P e d ro tie n e d e re c h o a c o n o c e r m is . P e d r o p u e
d e c o n o c e r m s. Lo m is m o p o d e m o s d e c ir d e A n to
n io . Los c o n o c im ie n to s q u e A n to n io a d q u ir i e n la
p r c tic a d e im p r im ir p e ri d ic o s n o b a s ta n . A n to n io
n e c e sita c o n o c e r m s. A n to n io tie n e d e re c h o a c o n o
c e r m s. A n to n io p u e d e c o n o c e r m s.
E s tu d ia r p a ra s e rv ir al p u e b lo n o es s lo u n d e r e
c h o s in o ta m b i n u n d e b e r re v o lu c io n a rio .
V a m o s a e stu d ia r!

Trabajo manual, trabajo intelectual

Los h o m b re s y las m u je re s tra b a ja n , es d e c ir, a c
t a n y p ie n s a n . T r a b a ja n p o r q u e h a c e n m u c h o m s
q u e el c a b a llo q u e a r r a s tr a el a ra d o a] s e rv ic io d e l
h o m b re . T ra b a ja n p o rq u e h a n lle g a d o a s e r c a p a c e s
d e p re v e r, d e p ro g r a m a r, d e d a r fin a lid a d e s a l p r o p io
tra b a jo . E n el tra b a jo , el se r h u m a n o u sa e l c u e r
po e n te ro . U sa sus m a n o s y su c a p a c id a d d e p e n sa r.
El c u e rp o h u m a n o es u n c u e rp o c o n sc ie n te . P o r e so
es u n e r r o r s e p a r a r lo q u e se llam a tr a b a jo m a n u a l
d e lo q u e se lla m a tra b a jo in te le c tu a l. Los tra b a ja d o
res d e las f b ric a s y los tra b a ja d o re s d e las ro zas s o n
in te le c tu a le s ta m b i n S o lo e n las so c ie d a d e s e n que
se m e n o s p re c ia el m a y o r u so d e las m a n o s e n a c tiv i
d a d e s p r c tic a s , c o se c h a r c a c a o e im p r im ir p e ri d ic o s
son p r c tic a s c o n s id e ra d a s in fe rio re s.
En la so c ie d a d q u e e sta m o s c re a n d o , n o s e p a ra m o s
la a c tiv id a d m a n u a l d e la in te le c tu a l P o r eso, n u e s
tra s esc u e la s se r n esc u e la s d el rra b a |n . N u e s tr o s h i
jos y n u e s tra s h ija s a p r e n d e r n , d e s d e te m p ra n o , tr a
b a ja n d o . V a a lleg ar u n d a e n q u e . e n Sao T o m
e

P rn c ip e ,

e s tu d ia r

n a d ie

p a ra

tr a b a ja r

p a ra

e s tu d ia r

y n a d ie

tra b a ja r, p o rq u e to d o s e s tu d ia r n al

tra b a ja r.

Lu prctica nos ensea

N o p o d e m o s d u d a r d e q u e n u e s tra p r c tic a n o s e n

161

se a. N o p o d e m o s d u d a r d e q u e c o n o c e m o s m u c h a s
cosas p o r c a u sa d e n u e s tra p r c tic a . N o p o d e m o s d u
d a r, p o r e je m p lo , d e q u e s a b e m o s si v a a llo v e r, al
m i r a r el d l o y v e r las n u b e s d e c ie r to c o lo r. H a s ta
s a b e m o s si la llu v ia q u e v ie n e es llu v ia lig e ra o t e m
p e sta d .
D e sd e m u y p e q u e o s a p re n d e m o s a e n te n d e r el m u n

do que nos rodea. Por eso, a u n a n te s de a p r e n d e r a

le e r y a e s c r ib ir p a la b r a s y fra se s, y a e s ta m o s "le
y e n d o , b ie n o m a l, el m u n d o q u e n o s ro d e a . P e ro
e ste c o n o c im ie n to q u e a d q u ir im o s d e n u e s tr a p r c
tic a n o b asta. N e c e s ita m o s ir m s a ll d e l. N e c e s i
ta m o s c o n o c e r m e jo r las co sas q u e y a c o n o c e m o s y
c o n o c e r o tra s q u e to d a v a n o c o n o c e m o s. S e ra in t e
r e s a n te q u e lo s c a m a ra d a s e s c rib ie s e n e n u n a h o ja d e
p a p e l a lg u n a s d e las c o sa s q u e les g u s ta r a c o n o c e r.
H a ra m o s o tr o c u a d e rn o tr a ta n d o lo s a s u n to s q u e los
c a m a ra d a s y las c a m a ra d a s n o s su g ie ra n .
E s tu d ia r es u n d e b e r re v o lu c io n a rio !

El proceso productivo
A
L a m a d e r a p a r a las ta b la s c o n q u e se h a c e n p u e r ta s ,
v e n ta n a s , m e s a s y b a rc o s s e e n c u e n tra , e n e s ta d o
b r u t o , e n lo s rb o le s d e lo s b o sq u e s . E l h ie r r o p a r a
h a c e r m a r tillo s , a z a d a s y h o c e s se e n c u e n tra , en
e s ta d o b r u t o , d e b a jo d e la tie rra . L o s se re s h u m a
n o s, c o n su tr a b a jo , tr a n s f o r m a n las materias brutas,
c o r v ir ti n d o la s e n materias primas.
L as materias brutas ( c o m o e l h ie r r o

b a jo

tie rra ,

c o m o la m a d e r a e n lo s r b o le s ) y las materias p ri

mas ( c o m o e l h ie r r o ya tr a b a ja d o y la m a d e r a ya
p r e p a r a d a ) s e lla m a n objetos de trabajo.
L a tie r r a q u e se v a a p r e p a r a r p a r a e l c u ltiv o d e
a rro z e s u n objeto de trabajo.
L o s rb o le s q u e se v a n a d e r r ib a r p a r a h a c e r rab ias
c o n e llo s s o n objetos de trabajo.

162

L as cablas q u e se v a n a tr a n s f o r m a r e n m e s a s, silla s,
p u e rta s y v e n ta n a s s o n objetos de trabajo.

El proceso productivo
B
P a r a tr a n s f o r m a r la materia bruta en materia prima
y p a r a p r o d u c ir a lg o c o n la materia prima, n e c e s ita
m o s in s tru m e n to s . P re c is a m o s m q u in a s , h e r r a m i e n
ta s v a ria d a s , tra n s p o rte . E sa s c o sa s q u e n e c e s ita m o s
p a ra p r o d u c ir , e s d e c ir, lo s in s tru m e n to s , se lla m a n

medios de trabajo.
E l c o n ju n to d e la s materias brutas, la s materias
mas y lo s medios de trabajo s e lla m a medios de

pri
pro

duccin.
A s, lo s m e d io s d e p r o d u c c i n d e u n a ro z a s o n :
la s tie rra s d e c u ltiv o ,
las m a te ria s b ru ta s ,
las m a te ria s p rim a s ,
lo s in s tru m e n to s , la s h e r r a m ie n ta s , lo s tr a n s p o n e s .

El proceso productivo
C
Y a h e m o s v is to q u e , si n o fu e s e p o r el tra b a jo h u
m a n o , e l rb o l n o se tr a n s f o r m a r a e n ta b la s n i el
h ie r ro e n e s ta d o b r u t o se c o n v e rtir a e n l m in a .
T o d o eso se h a c e p o r cau sa d e l tr a b a jo h u m a n o , p o r
c a u sa d e la fu e rz a d e tra b a jo .
L os m e d io s d e p ro d u c c i n y lo s tr a b a ja d o r e s c o n s
titu y e n lo q u e se lla m a fu e rz a s p ro d u c tiv a s d e u n a
so c ie d a d .
L a p ro d u c c i n re s u lta d e la c o m b in a c i n e n t r e lo s
m e d io s d e p ro d u c c i n y la fu e rz a d e tra b a jo . P a ra
c o m p r e n d e r u n a so c ie d a d e s im p o r ta n te s a b e r d e
q u m o d o se o rg a n iz a su p ro c e s o p ro d u c tiv o . E s p r e
ciso sa b e r c m o s e c o m b in a n lo s m e d io s d e p r o d u c

163

cin y la fuerza de trabajo. Es preciso saber la na

turaleza de las relaciones sociales que se dan en la
produccin: si son relaciones de explotacin o si
son relaciones de igualdad y colaboracin entre todos.
En la poca colonial, las relaciones sociales de pro
duccin eran de explotacin. Por eso, tenan que
ser violentas. Eos colonialistas se apoderaban de los
medios de produccin y de nuesrra tuerza de tra
bajo. Eran dueos absolutos de las tierras, de las
m aterias brutas, de las m aterias primas, de las herra
mientas. de las m quinas, de los transportes y de la
fuerza de trabajo de los trabajadores. N ada escapa
ba a su poder y a su control.
Cuando hablamos, hoy. d e reconstruccin nacional
para crear una sociedad nueva, estam os hablando de
una sociedad realm ente diferente. D e una sociedad
en que las relaciones sociales de produccin ya no
sern de explotacin, sino de igualdad y colabora
cin entre todos.

En el texto siguiente se vuelve a hablar del ca

rcter no mecanicista de la transformacin so
cial.
La accin de transformar
Estamos en esta sala. A qu funciona un crculo de
d ilu ir. La sala est organizada de cierta m anera.
Las sillas, la mesa, el pizarrn, rodo ocupa cierto
lugar en la sala. Hay carteles en las paredes, figuras,
dibujos. N o seria difcil para nosotros organizar la
sala en form a diferente. Si sintiram os necesidad de
hacerlo, en poco tiem po, juntos, podram os cam biar
com pletam ente la posicin de las sillas, de la mesa,
del pizarrn. La reorganizacin de la sala, en fun
cin de las nuevas necesidades reconocidas, exigira
de nosotros un poco de esfuerzo fsico y un trabajo
en com n. De este modo transform aram os la vieja

161

organizacin de la sala y crearam os u n a nueva, de

acuerdo con orros objetivos.
Reorganizar la sociedad vieja, transform arla para
crear la nueva sociedad, no es as de fcil. P o r eso,
la sociedad nueva no se crea de la noche a la m a
ana, ni la sociedad nueva aparece por casualidad.
la nueva sociedad va surgiendo con las transform a
ciones profundas que la vieja sociedad va sufriendo.

Siguen dos textos que tratan del problema de

a cultura y de la identidad cultural, tema de !a
nayor importancia, sobre todo en una sociedad
.]ue hasta hace muy poco era colonia.
Ptteblo y cultura
Ims colonialistas decan que solam ente ellos tenan
cultura. D ecan que antes de su llegada a frica
nosotros nu tenam os historia. Q ue nuestra historia
com enz con la venida de ellos.
Esas afirm aciones son falsas, son mentirosas.
Eran afirm aciones necesarias para la prctica expo
liadora que ejercan sobre nosotros. Para prolongar
al m xim o nuestra explotacin econmica, ellos n e
cesitaban tiatar de destruir nuestra identidad cultu
ral, negando nuestra cultura, nuestra historia.
Todos los pueblos tienen cultura, porque trabajan,
porque transform an el inundo y, al transform arlo,
se transform an.
La danza del pueblo es cultura.
La msica del pueblo es cultura, com o cultura es
tam bin la forma com o el pueblo cultiva la tierra.
C ultura es tam bin la m anera que el pueblo tiene
de andar, de sonrer, de hablar, de cantar m ientras
trabaja.
L1 calulu11 es cultura como la manera de hacer el ca'* Plato hecho a base del aceite de la palma dend. Puede
hacerse ron aallinu, pescado o pata de vasa.
165

lu iu es c u ltu ra , c o m o c u ltu ra l es el s a b o r d e las c o

m id a s. C u ltu r a so n lo s in s tru m e n to s q u e el p u e b lo
u sa p a r a p r o d u c ir . C u ltu ra es la fo rm a c o m o el p u e
b lo e n tie n d e y e x p re s a su m u n d o y c o m o el p u e
b lo se e n tie n d e e n su s re la c io n e s c o n su m u n d o . C u lru ra es el ta m b o r q u e re s u e n a e n la n o c h e . C u ltu ra
es el ritm o d el tambor. C u ltu r a es el balanceo de los
c u e rp o s d el p u e b lo al r i tm o d e los ta m b o re s.

La defensa de nuestra cultura

U n a d e las p re o c u p a c io n e s d e n u e s tro m o v im ie n to
y d e n u e s tro g o b ie r n o es la d e fe n s a d e n u e s tra c u l
tu ra . P o r e so , el p r e s id e n te P in to d a C o s ta h a d i
c h o : " A l li q u id a r la c u ltu ra c o lo n ia l, te n e m o s q u e
c re a r en n u e s tro p a s u n a c u ltu ra n u e v a , b a s a d a en
n u e s tra s tra d ic io n e s . E sa c u ltu r a n u e v a q u e v a m o s
a c re a r e n n u e s tro p a s a p ro v e c h a r lo s a s p e c to s p o
s itiv o s d e n u e s tra s tra d ic io n e s , e lim in a n d o lo s a s
p e c to s n e g a tiv o s d e ellas. N a tu r a l m e n t e q u e la n u e
v a c u ltu r a n o d e b e c e rr a r las p u e r ta s a las in f lu e n
c ia s p o s itiv a s d e las c u ltu ra s e x tra n je ra s . E s ta r a b i e r
ta a la c u ltu r a d e to d o s lo s d e m s p u e b lo s , p e ro
p re s e rv a n d o s ie m p r e su c u o n a c io n a l.
P a ra eso , n e c e s ita m o s p r o d u c ir , n e c e sita m o s c r e a r y
re c re a r. N e c e s ita m o s e s tu d ia r s in d e sm a y o . N e c e s ita
m o s d e s a r ro lla r la c ie n c ia y la t c n ic a . N o p o d e m o s
p a ra r a n te el p r i m e r o b s t c u lo q u e e n c o n tre m o s .

La preocupacin por una forma crtica d e pen

sar vuelve a manifestarse en los dos textos sobre
Pensar correctamente

A
N u e s tr a f in a lid a d p r in c ip a l a l e s c rib ir lo s te x to s d e
e ste c u a d e rn o e s d e s a fia r a lo s c a m a ra d a s y la s ca-

m o ra d a s a q u e p ie n s e n c o rre c ta m e n te . Q u q u e r e
m o s d e c ir c o n d e s a f ia r a lo s c a m a ra d a s y la s c a m a r a
d a s a p e n s a r c o r r e c ta m e n te ? D e s a fia r e s u n v e rb o 20
q u e s ig n if ic a n o s lo lla m a r a ia lu c h a , s in o ta m b i n
p ro b le m a ti z a r, es d e c ir p la n te a r p ro b le m a s , e s tim u
la r, p ro v o c a r .
A s c o m o e n la a lf a b e tiz a c i n n o n o s in te re s a e n s e

ar al pueblo un puro b -a, ba, ta m p o c o n o s in te r e

sa, e n la p o s a lfa b e tiz a c i n , tr a n s f e r ir a l p u e b lo fr a
ses y te x to s p a ra q u e lo s v a y a le y e n d o s in e n te n d e r
los. L a re c o n s tru c c i n n a c io n a l e x ig e d e to d o s n o s
o tr o s u n 3 p a rtic ip a c i n c o n s c ie n te y la p a r tic ip a c i n
c o n s c ie n te , a c u a lq u ie r n iv e l d e la r e c o n s tru c c i n
n a c io n a l, e x ig e a c c i n y p e n s a m ie n to . E x ig e p r c tic a
y te o r a s ie m p r e e n u n id a d . N o h ay p r c tic a sin
te o r a n i te o r a s i n p r c tic a .
P e n s a r c o rr e c ta m e n te s ig n ific a p r o c u r a r d e s c u b r ir y
e n te n d e r lo q u e se h a lla m s e s c o n d id o e n las c o sa s
y e n lo s h e c h o s q u e o b s e rv a m o s y a n a liz a m o s . D e s
c u b r ir , p o r e je m p lo , q u e n o es el "m a l d e o jo lo
q u e h a c e q u e P e d r ito a n d e tr is te , s in o lo s p a r s ito s
in te s tin a le s . N o s e r p u e s s o la m e n te c o n re z o s y
lim p ia s q u e se le d e v o lv e r la a le g r a a P e d rito , sin o
c o n o rie n ta c i n m d ic a .
V u e lv e , a h o ra , a lo s te x to s a n te r io r e s d e ru c u a d e r
no. E n casa, c u a n d o te n g a s tie m p o d is p o n ib le , le e
u n o , le e o tro . P ie n s a b ie n e n c a d a ln e a , en c a d a
a firm a c i n , y tr a ta d e e n te n d e r lo q u e ya le iste .

Pensar correctamente

B
P e n sa r c o rr e c ta m e n te , d e s c u b r ir la ra z n d e s e r d e
los h e c h o s y p r o f u n d iz a r e n lo s c o n o c im ie n to s q u e
la p r c tic a n o s d a , n o e s u n p r iv ile g io d e a lg u n o s

Los verbos se han estudiado desde el comienzo del Cedent.

167

sino un derecho que el pueblo tiene, en una sociedad

revolucionaria. N uestro gobierno, de acuerdo con
la orientacin poltica de nuestro m ovim iento, viene
tratando de atender a ese derecho de nuestro pueblo.
Ju n to a la reorientatin del modo de producir, junto
al estm ulo a la produccin, nuesrro gobierno se
preocupa por la educacin sistemtica del pueblo.
Inieiit.i ahora un ejercicio, traan.lo Je pensar m rrecramente. liscribe en una hoja Je papel cmo ves
el siguiente problem a:
"La educacin de los nios y de los adultos, despus
de la independencia de nuestro pas, ,;puede ser
igual a la educacin que tenam os antes de la inde
pendencia?"
Si piensas que puede ser igual, debes decir por qu.
Si piensas que no puede, debes decir por qu
Si, para ti, la educacin actual debe ser diferente de
la educacin que tenam os antes de la independen
cia, seala algunos aspectos de la diferencia.

Parece interesante ahora, antes de concluir este

trabajo con la Transcripcin de algunos textos ms,
hacer consideraciones en torno a uno o dos pun
tos, por lo menos, en el campo del estudio de la
lengua y el lenguaje.
En este Caderno, la introduccin a la gramtica
no supera el anlisis de las llamadas categoras
gramaticales, jams realizado de manera formal
o mecnica. Por el contrario, siempre dinmica
mente.
Una de nuestras preocupaciones, teniendo en
cuenta la necesidad que tendrn y que sera
funesto que no llegaran a tener los participan
tes en los crculos de posalfabetizacin de leer
documentos del movimiento, de leer el peridico

A Revolufo, de leer documentos oficiales del

gobierno, etc., era introducir el pronombre rela
tivo que. La razn de esa necesidad es que es prccisamente ese pronombre uno de los que permi
ten el empleo sumamente comn, y a veces hasta
abusivo, en el discurso no popular, de las oracio
nes intercaladas.
Cuanto ms esas oraciones separan al sujeto de
la oracin principal de su verbo, tanto menos f
cil resulta la comprensin del discurso. No es
asi, en realidad, como hablan los grupos popula
res. Frente a esa comprobacin, no me parece que
corresponda simplemente olvidar el hecho, sino
instrumentar a los grupos populares para que
dominen ese tipo de lenguaje que revela una es
tructura de pensamiento distinta de la suya.
As, en la pgina l del Ccnlemo se dice:
F.ntre otros tipos ile pronom bres, vamos a conocer
ahora uno muy im portante. Pero lo vamos a cono
cer con ejemplos.
El libro que compr es bueno.
O bserva: antes de la palabra que, tenem os la pala
bra libro. Libro, com o sabes, es un sustantivo mascu
lino. com n, singular.
Si ahora sustituyes lu palabra que por el cual, vers
que el sentido del pensam iento perm anece igual.
Significa lo m ismo decir El libro que com pr es
bueno q u e decir El libro el cual com pre es bueno.
O tro ejem plo:
La roza que visit es bonita.
En este ejem plo, am es de la palabra que tenem os la
palabra roza. Roza, com o t sabes, es un nom bre
169

com n,
p a la b ra

fe m e n in o ,

s in g u la r.

Si

a h o ra

su s riru y e s

la

que, q u e v ie n e d e s p u s d e roza, p o r la cual,

v e r s q u e e l s e n tid o d e l p e n s a m ie n to es el m is m o .
T ie n e el m is m o s ig n ific a d o d e c ir la roza que visit
es bonita c o m o La roza la cual visit es bonita.
P re s ta a te n c i n : to d a s las v e c e s q u e la p a la b r a que
p u e d e ser s u s titu id a p o r : el cual, la cual, los ctales,
Lis cuales, la p a la b r a que e s p ro n o m b re .

O tros e je m p lo s :

El texto q u e le es bueno.
Comprend las pginas q u e escribiste.
La roza q u e produce ms es sta.

En la pgina 53 del Caderno:

V a m o s a a p r e n d e r a u s a r la p a la b ra
n o m b r e m u y im p o r ta n te .

cuyo, o tr o p r o

V e a m o s a lg u n o s e je m p lo s .
1, E l n i o c u y o p a d r e lle g d e A n g o la es ste.
2. V e n g o d e u n a ro z a c u y a p ro d u c c i n d e c a c a o e ste
a o e s m u y e le v a d a .
3- E l c r c u lo d e c u ltu ra cu y o s p a r tic ip a n te s tr a b a
ja ro n m s re c ib i u n a c a rta d e e s tm u lo d e l ca
m a r a d a p re s id e n te ,
4. T ra b a ja m o s s e r ia m e n te e n la le c tu ra d e e ste l i
b ro , c u y a s p g in a s m s d ifc ile s r e c ib ie r o n p r o
f u n d a a te n c i n .
E n el p r i m e r e je m p lo , cuyo es ig u a l a del cual. O b
se rv a c m o n o se a lte ra e n n a d a el s e n tid o d e la fr a
se si s u s titu im o s cuyo p o r del cual:

El nio del cual el padre lleg de Angola es ste.

E n el s e g u n d o e je m p lo , cuyo e q u iv a le a de la cual,
d e b id o al s u s ta n tiv o roza, fe m e n in o , q u e v ie n e a n te s :
Vengo de la roza de la cual la produccin etc.
E n el te r c e r e je m p lo , cuyos e q u iv a le a del cual, d e
b id o a crculo de cultura:

170

El crculo de cultura del cual loi participantes traba

jaron ms etc.
E n e l c u a rto e je m p lo , cuyas e q u iv a le a del cual, d e b i
d o a libro:
Trabajamos seriamente en la lectura de este libro,
del cual las pginas etc.
A h o ra , u n a s e rie d e e je m p lo s e n q u e el p r o n o m b r e
que c o n s titu y e o ra c io n e s a d je tiv a s .
T e n e m o s a q u d o s c o n ju n to s d e p a la b ra s c o n s e n ti
d o c o m p le to :

Hoy compr este libro. Este libro es bueno.

E l p r i m e r c o n ju n to d e p a la b r a s es:

Hoy compr este libro.

El s e g u n d o c o n ju n to d e p a la b r a s es:

Este libro es bueno.

O rg a n iz a n d o a h o ra d e d is ti n ta m a n e r a e s to s c o n ju n
to s d e p a la b ra s , p o d e m o s d e c ir lo m is m o q u e d i j i
m o s a n te s . P a ra eso v a m o s a u s a r el p r o n o m b r e

que,

q u e ya c o n o c e m o s.
F ja te c m o v a a q u e d a r:

Este libro que compr boy es bueno.

O tr o e je m p lo :

Estos hombres participaron activamente en el traba

jo voluntario. Acaban de llegar felices de la roza.
D e n u e v o , te n e m o s d o s c o n ju n to s d e p a la b ra s .
P r im e r c o n ju n to :

Estos hombres participaron activamente en el tra

jo voluntario.
S e g u n d o c o n ju n to :

Ellos acaban de llegar felices de la roza.

V a m o s a v e r a h o ra c m o p o d e m o s d e c ir lo m is m o

que:
Estos hombres, que participaron activamente en el
trabajo voluntario, acaban de llegar felices de la
roza.

c o n el p r o n o m b r e

171

O tro ejem plo ms:

Los camaradas se protegieron contra el ttanos. Los

camaradas estaban vacunados contra l.
Prim er conjunto de palabras:

Los camaradas se protegieron contra el ttanos.

Segundo conjunto de palabras:

los camaradas estaban vacunados contra ti.

A hora con el p ro n o m b re

que.

Los camaradas, que se protegieron contra el tlanos,

estaban vacunados contra l.

Veamos ahora los ltimos textos que, sumados

a los ya transcritos, nos dan una visin general
del Caderno:
La evaluacin de la prctica
N o es posible practicar sin evaluar la prctica
Evaluar ja prctica es analizar lo que se hace, com
parando los resultados obtenidos con las finalida
des que procuram os alcanzar con la prcrica. La eva
luacin de la prctica revela aciertos, errores c im
precisiones. La evaluacin corrige la prctica, m e
jora la prctica, aum enta nuestra eficiencia. El tra
bajo de evaluar la prctica jams deja de acom pa
arla.
Las camaradas y los camaradas tienen una prctica
en este circulo de cultura. Trabajan con el anim ador
cultural, siguen un program a con miras a ciertos fi
nes. Estn en el circulo de cultura m etidos en la
prctica de leer cada vez m ejor, de interpretar lo
que leen, de escribir, de contar, de aum entar los co
nocim ientos que ya tienen y de conocer lo que to
dava no conocen, las reconstruccin nacional nece
sita qu e nuesrro pueblo conozca ms y m ejor nuestra
realidad. N uestro pueblo necesita prepararse para
dar solucin a nuestros problem as. lu Com isin Coor172

Minadora de los Circuios de Cultura Popular es el

sector del M inisterio de Educacin encargado de o r
ganizar, de preparar, de planear y de ejecutar una
parte de nuestra poltica educacional1 la que se
desarrolla, con los adultos, en los circuios de cultu
ra. La C om isin Coordinadora no puede dejar, as,
de evaluar la prctica que se da en esos crculos.
Pero los camaradas deben tam bin evaluar su propia
prctica. D eben exam inar constantem ente los pro
gresos q u e estn haciendo y procurar vencer las d i
ficultades que encuentran. Si los camaradas analizan
su propia prctica estarn participando con el ca
marada anim ador y Con la Com isin Coordinadora
en la bsqueda de mejores instrum entos de trabajo.
La prctica necesita de la evaluacin
como los peces necesitan del agua
y los cultivos de la lluvia.

Planificacin de ta prctica
Ya hem os visto que no hay prctica sin evaluacin.
Pero la prctica exige adems su planeacin. Planear
la prctica significa tener una idea clara de los obictivus que querem os alcanzar con ella. Significa te
ner conocim iento de las condiciones en que vamos
a actuar, de los instrum entos y de los medios de que
disponemos. Planear la prctica significa tam bin
saber con quin contamos para ejecutarla. Planear
significa prever los plazos, los diferentes m omentos
de la accin, que debe estar siendo evaluada siem
pre. Podemos planear a corto plazo, a plazo medio o
a largo plazo. A veces la evaluacin nos ensea que
si los objetivos que tenam os eran correctos, los m e
dios que escogimos no eran los mejores A veces p er
cibim os tam bin, a travs de la prctica de la eva
luacin, que los plazos que habamos establecido no
correspondan a nuestras posibilidades reales.
Todas las actividades de nuestro pas necesitan ir
siendo planeadas y ejecutadas cada vez mejor.
173

 Q u s e r a d e n u e s tra e c o n o m a si, lle g a d o e l m o

m e n t o d e la p r i m e r a c o se c h a d e cacao , n o e s tu v i
ra m o s o rg a n iz a d o s p a ra h a c e rla ? E l c acao se p e r d e
r a y s e r a u n d e s a s tre p a r a to d o s . E s i m p o r t a n te
q u e n u e s tr o p u e b lo e n tie n d a c a d a v e z m s la n e c e
s id a d d e e v a lu a r su p r c tic a y la n e c e s id a d d e p a r t i
c ip a r e n lo s p la n e s d e la r e c o n s tru c c i n n a c io n a l.

El hom bre nuevo y la m ujer nueva

E l h o m b r e n u e v o y la m u je r n u e v a n o a p a re c e n p o r
c a su a lid a d . E l h o m b r e n u e v o y la m u je r n u e v a v a n
n a c ie n d o e n la p r c tic a d e la r e c o n s tru c c i n r e v o lu
c io n a r ia d e

la s o c ie d a d . P e r o , d e c u a lq u ie r

m ane

ra , p o d e m o s p e n s a r e n a lg u n a s c u a lid a d e s q u e c a
ra c te r iz a n a l h o m b r e n u e v o y la m u je r n u e v a . E l
c o m p r o m is o c o n la c a u sa d e l p u e b lo , c o n la d e fe n s a
d e lo s in te re s e s d e l p u e b lo , es u n a d e esas c u a lid a
des. L a re s p o n s a b ilid a d e n el c u m p lim ie n to d e l d e
b e r, n o im p o r t a la ta re a q u e n o s to q u e , es u n a s e
a l d e l h o m b r e n u e v o y d e la m u j e r n u e v a . E l s e n
tid o d e la c o rre c ta m ilita n c ia p o ltic a , e n la c u a l
v a m o s a p r e n d ie n d o a s u p e r a r el in d iv id u a lis m o , el
e g o s m o , es ta m b i n u n a se a l d e l h o m b r e n u e v o y
d e la m u j e r n u e v a . La d e fe n s a in t r a n s ig e n te d e
n u e s tra a u to n o m a , d e la lib e r ta d q u e c o n q u is ta m o s ,
ta m b i n c a ra c te riz a al h o m b r e n u e v o y a la m u je r
nueva.
El se n c id o d e s o lid a rid a d , n o s l o 'c o n n u e s tro p u e
b lo , s in o ta m b i n c o n to d o s lo s p u e b lo s q u e lu c h a n
p o r s u lib e ra c i n , es o tra c a ra c te rs tic a d e l h o m b re ,
n u e v o y d e la m u je r n u e v a . N o d e ja r p a ra m a a n a
lo q u e se p u e d e h a c e r h o y y h a c e r c a d a d a m e jo r lo
q u e d e b e m o s h a c e r es p r o p io d e l h o m b r e n u e v o y
la m u je r n u e v a . P a r t ic i p a r c o n s c ie n te m e n te e n lo s
e sfu e rz o s d e la re c o n s tru c c i n n a c io n a l es u n d e b e r
q u e e l h o m b r e n u e v o y la m u je r n u e v a s e im p o n e n
a s m is m o s .
E s tu d ia r, c o m o u n d e b e r re v o lu c io n a rio , p e n s a r co

174

erectamente, desarrollar la curiosidad frente a la

realidad que debemos conocer m ejor, crear y recrear,
criticar con precisin y aceptar las crticas construc
tivas, com batir las actividades antipopulares, son ca
ractersticas del hom bre nuevo y la m ujer nueva.
Participando m s y ms en la Jucha por la recons
truccin nacional haremos nacer en nosotros mismos
al hom bre nuevo y la m ujer nueva.
El hom bre nuevo, la m ujer nueva y la educacin
U na de las cualidades m s im portantes del hom bre
nuevo y la m ujer nueva es la certeza que tienen de
que no pueden parar de cam inar y la certeza de que
lo nuevo p ronto se vuelve viejo si no se renueva.
La educacin de los nios, de los jvenes y de los
adultos tien e una im portancia muy grande eu la
form acin del hom bre nuevo y de la m ujer nueva.
T iene q u e ser una educacin nueva tam bin, que
estam os tratando de p oner en prctica de acuerdo
con nuestras posibilidades.
U n a educacin com pletam ente diferente de la edu
cacin colonial, U na educacin po r el trabajo, que
estim ule la colaboracin y no la com petencia. U na
educacin que d valor a la ayuda m u tu a y no al
individualism o, que desarrolle el esp ritu crtico y la
creatividad, y no la pasividad. U na educacin que se
fundam ente en la unidad entre la prctica y la teo
ra, entre el trabajo m anual y el trabajo intelectual,
y que po r eso mismo im pulse a los educandos a p en
sar bien. U na educacin que no favorezca la m enti
ra, las ideas falsas, la indisciplina. U na educacin
poltica, tan poltica como cualquier otra educacin,
pero que no trata de pasar por neutra. Al proclam ar
que no es neutra, que la neutralidad es imposible,
afirm a que su poltica es la de los intereses de nues
tro pueblo.

175

C o n el ltim o te x to , q u e c ie r ra el C a d e rn o , c re o
q u e p u e d o c o n c lu ir ta m b i n e s te tr a b a jo , sin m s
c o m e n ta rio s .
Cam arada: H as llegado al final de este segundo
Cadernn de cultura popular. Esperamos que te haya
gustado la experiencia que ce proporcion. La expe
riencia de aum entar tos conocim ientos que ya te
nas, debido a tu prctica, aun antes de aprender a
leer y a escribir; la experiencia de consolidar y p ro
fundizar, en grupo, los conocim ientos q u e obtuviste
en la prim era fase de tus estudios y la de adquirir
otros conocim ientos. La experiencia de discutir ms
organizadam ente un mayor y variado nm ero de te
mas, a p artir de la lectura de textos. Pero, sobre
todo, esperamos que bayas percibido la im portancia
de pensar correctam ente, de reflexionar. Esperamos
qu e hayas percibido que nuestra tarea revoluciona
ria no podra ser sim plem ente la de dar inform acio
nes. N uestra tarea revolucionaria nos exige no slo
inform ar correctam ente sino tam bin formar. N adie
se forma realm ente si no asume responsabilidades en
el acto de formarse. N uestro pueblo no se form ar
en la pasividad, sino en la accin siem pre en unidad
con el pensam iento. D e ah nuestra preocupacin
p o r no sugerir nunca a los camaradas que memoricen mecnicam ente las cosas. D e ah nuestra p re
ocupacin por desafiar a los camaradas a pensar,
a analizar la realidad, Csta es la orientacin que ca
racteriza a todos los C adtrnoi de cultura popular que
los camaradas csrn conociendo y los que llegarn
a conocer.

176

En estos ensayos, escritos en momentos diferentes

(entre 1968 y 1981), Freire aborda temas vinculados
entre si y que contienen elementos tericos suficien
tes para descubrir la profundidad y la m adurez que el
estudio de la prctica ocupa en el pensamiento freinano. Cada uno de los ensayos constituye el anlisis
de un determ inado objeto de estudio, a partir de la
particularidad propia de dicho objeto, pero al mismo
tiem po tomando en cuenta la totalidad en la que est
inm erso. As, estos ensayos presentan una riqueza
extraordinaria, en primer lugar, porque permiten
com prender la dinmica de la praxis freiriana y, en
segundo lugar, porque las aportaciones sociopedaggicas que esta praxis nos ofrece pueden ser utilizadas
para llevar a cabo trabajos terico-prcticos en dife
rentes espacios educativos (en la universidad, en edu
cacin para adultos, en los sindicatos, etc.).
Para Freire el pensamiento es el resultado de un pro
ceso de conocimiento, dialctico e histricamente de
term inado y es, ante todo, un acto colectivo, que no
puede ser atributo exclusivo de unos cuantos: existe
un pensamos y no un yo pienso. Esta idea es bsica
para comprender la praxis freiriana y se encuentra
contenida en toda su obra, pero en su mxima expre
sin est sintetizada en la famosa frase de Freire:
"nadie educa a nadie, los hombres se educan entre si
mediatizados por su mundo".

wiss.

ygjfcX l diteras
MEXICO
ESPAA
AftGCNTMA
COLOMBIA