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CONSTRUIR EL SABER SOBRE LA PRCTICA

Christopher Day
Puntos que rescato:
En la actualidad debera desplegarse una enseanza que vaya mucho ms
all de la mera transmisin de conocimientos, que responda a enfoques
diversos de enseanza y considere los puntos de partida de los estudiantes
(andamiaje); a la vez que la escuela se presente como una modalidad
adaptativa para alcanzar el xito.
El profesor apasionado reconoce y acta sobre la necesidad de sus
estudiantes, busca emplear enfoques docentes actualizados que estimulen
y apoyen con eficacia el aprendizaje.
Los alumnos dan mucho valor a la capacidad que tienen los docentes de
influenciar en su aprendizaje.
El maestro debe: creer en s mismo y en la influencia que puede generar;
tomar conciencia y dar un giro a la prctica, implementando nuevos
mtodos, as como un dilogo ms abierto; Incluir aspectos cognitivos,
afectivos y tcnicos, as como estrategias para la relacin interpersonal.
La labor del docente recae en la extraordinaria destreza del maestro como
alquimista de la mente para transformar la esclavitud en libertad
La mente del alumno est dispuesta a llegar a un acuerdo con la otra parte.
Los alumnos dan mucho valor a la capacidad que tienen los maestros de
influir en su aprendizaje.
Los docentes tienen que mantenerse al tanto del aprendizaje y al lado de
los aprendices.
Para ser eficaces los maestros tienen que situar los diversos enfoques
docentes en el marco del contexto de aprendizaje.
Hay diferentes modelos de enseanza que llevan a los maestros ms all
de las perspectivas docentes tradicionales, como los modelos de:
pensamiento inductivo, adquisicin de conceptos, organizador avanzado,
mnemotecnia, investigacin en grupo, juego de rol, investigacin social
estructurada, enseanza no directiva, enseanza directa.
Fluidez y creatividad en el aprendizaje:
Representan la anttesis de la enseanza como costumbre, se produce
cuando los docentes se muestran creativos y: estn abiertos a nuevas
ideas y situaciones, fomentando retos a s mismos y a su visin del mundo;
son adaptables; estn predispuestos a afrontar nuevos retos; son tenaces;
estn dispuestos a atraer al aprendiz y se apasionan con el aprendizaje.
Tacto

Se representa como la capacidad de ver inmediatamente los motivos o las


relaciones de causa y efecto. Es tambin la capacidad de sensibilidad para
interpretar las seales de los alumnos.
Capacidad de interpretar la importancia psicolgica y social de las
caractersticas de la vida interior.
Saber hasta dnde presionar, hasta donde acercarse a los alumnos.
Sentir al instante qu hay que hacer, basndose en la comprensin
pedaggica perceptiva de la naturaleza y las circunstancias de los nios.
Requiere utilizar cantidades inmensas de energa intelectual y emocional
con la gente y en la inmediatez de las aulas.
Su ejercicio requiere comprensin, conocimiento y la capacidad y la
disposicin para implicarse en el razonamiento prctico.
Su meta consiste en llegar a decisiones buenas pero imperfectas con
respecto a circunstancias concretas.

Intuicin
La enseanza es una actividad enormemente compleja y especializada, es,
al mismo tiempo, ciencia y arte.
Cuando aumentan las experiencias de los maestros es probable que su
crecimiento pedaggico, intelectual y emocional vaya acompaado por el
desarrollo del domino de conocimientos y destrezas, y de la intuicin.
Esto indica que la intuicin, en la aplicacin del tacto pedaggico, por
ejemplo, se basa en el conocimiento y no puede ser, de ninguna manera,
planificada de antemano,
La intuicin es una faceta esencial de la enseanza apasionada.
La intuicin es un producto del contexto social, la interaccin social y las
historias individuales.
Los profesores intuitivos son capaces de: hacer frente a la complejidad de
la situacin; adaptar sus clases a las aportaciones de sus alumnos; poner el
dedo en la llaga y, despus arrostrar las consecuencias, subordinar su
enseanza al aprendizaje de sus alumnos.
Lorenz y Brown.Coles la definen como cualidad esencial del trabajo
creativo.
Brown y Coles, la consideran como el proceso de percepcin holstica y la
capacidad de establecer conexiones y relaciones entre acontecimientos
hasta entonces no relacionados. No es del todo racional.
Ni la intuicin ni la maestra son infalibles hay que repasarlos, revisalros y
completarlos con nuevos conocimientos y nuevas ideas.
La buena enseanza no slo depende del conocimiento, de las
competencias docentes y de la parte que desempean las inteligencias

mltiples, emocional, espiritual y tica, sino que tambin necesita, en un


sentido fundamental, de la pasin, la intuicin y el arte.
Requiere imaginacin, tcnica, intelecto, emocin, corazn, mano y cabeza.

Las necesidades de aprendizaje de los alumnos


Los profesores que tienen pasin por la enseanza se toman la molestia de
mirar tras la fachada que presenta cada alumno, con el fin de ver las
cosas como son.
Se debe ir ms all de los aspectos superficiales de un problema, y de las
recompensas que ello supone, recogiendo pruebas de diversas fuentes
para comprobar las percepciones.
Tener pasin por la enseanza significa tener pasin por atraer a los
alumnos al tipo de educacin que les d oportunidades de vivir una vida rica
de aprendizaje, y parte de ello consiste en prepararlos para diferentes
puestos de trabajo.
Un apasionado por la enseanza debe inculcar las ganas de aprender.
La cultura de aprendizaje de la escuela y de la clase debe estimular la
participacin activa, la especulacin, el debate y el sentido de propiedad de
o aprendido.
Galton y Simon (1980) sealan cuarto tipos de aprendices: los que
reclaman atencin, los trabajadores intermitentes, los trabajadores solitarios
y los colaboradores tranquilos.
Los docentes pueden influir en beneficio del aprendizaje si escogen el
enfoque correcto y tienen la relacin adecuada con los alumnos.
En dichos contextos interactivos y colaborativos, los docentes y los alumnos
pueden desempear mltiples roles. Bentley (1998), presenta una lista
genrica de las capacidades que suponen:
o Aprendiz: capacidad de comprender en qu consisten la
identificacin de objetivos y necesidades de aprendizaje.
o Trabajador: Capacidad de comprender como puede emplearse la
habilidad.
o Profesor: Capacidad de comunicar los conocimientos e ideas
adecuadas, facilitar el desarrollo de una comprensin autntica,
motivar y estimular.
o Madre o padre: capacidad de cumplir sus obligaciones de
maternidad o paternidad.
o Experto: capacidad de comprender y desarrollarse con maestra
en un determinado campo.
o Compaero: Capacidad e comprender y desempear el papel de
mentor incluyendo confianza y confidencialidad.

o Lder: Reconocer y formular objetivos y retos. Motivar,


recompensar y celebrar logros.
o Responsable de solucionar problemas: capacidad de reconocer,
encuadrar y analizar problemas.
Las siete cualidades ms necesarias para tener xito en la escuela
confianza, curiosidad, intencionalidad (el deseo de causar impacto),
autocontrol, facilidad de relacin, capacidad de comunicarse y talante
cooperativo-

Inteligencias mltiples
Cuestiona las antiguas ideas sobre la inteligencia como rasgo general
y fijo, adems argumenta que el contexto y el medio influyen en su
desarrollo.
Este enfoque tiene consecuencias para los maestros con respecto a las
posibles formas de organizar el aprendizaje de manera que se
estimulen todas estas inteligencias y no slo algunas. Hace referencia
que cualquier ocupacin o tarea implica una combinacin de ellas.
Las inteligencias son:
Inteligencia verbal-lingstica
Inteligencia lgico-matemtica
Inteligencia espacial
Inteligencia cenestsica.
Inteligencia musical
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia naturalista
Para el docente, el reconocimiento de estas inteligencias supone que
cada estudiante tendr posibilidades de desarrollo en muchas de stas
reas.
Suponen un reto a la capacidad para facilitar esos tipos de aprendizaje.
Hace falta mucha creatividad y mucha destreza, y tiene consecuencias
tanto para la formacin inicial como para la formacin continua del
profesorado.
Inteligencia emocional
Goleman la define como la capacidad de motivarse y de persistir ante
las frustraciones; de controlar el impulso y retrasar la gratificacin, de
regular el humor e impedir que el estrs negativo sofoque la capacidad
de pensar; de empatizar y mantener la esperanza.

Para dominar la inteligencia emocional se requiere: Conocer las propias


emociones; controlar las emociones; motivarse a s mismo; reconocer
las emociones de los dems y relaciones de manipulacin.
La alfabetizacin emocional recae en comprender y ser capaz de
aplicar la inteligencia emocional, es esencial para tener xito en la vida,
y que el analfabetismo emociona, que hace difcil afrontar las tensiones
y los problemas de la vida en las escuelas, puede expresarse mediante
el aburrimiento, la mala conducta o el retraimiento.
Comprender y controlar (no suprimir) las emociones propias y las de los
dems es una parte fundamental del trabajo de todos los docentes.
La inteligencia emocional no es algo que los docentes o los estudiantes
poseen o no; no est aislada del contexto social, puede verse afectada
por los contextos de cambio personal y puede aprenderse.
Ha sido criticada por no tener en cuenta las diferencias histricas,
culturales y sociales, y las relaciones tradicionales de poder en el lugar
de trabajo, que influyen de manera significativa en la forma de utilizar la
inteligencia emocional.

Inteligencia espiritual
Nos da la capacidad de discriminar. Nos da nuestro sentido moral, una
capacidad de atempar las reglas rgidas de comprensin y compasin.
Se describen nueve inteligencias: contextual, estratgica, acadmica,
reflexiva, pedaggica, colegial, emocional, espiritual y tica.
Se caracteriza por la valoracin fundamental de la vida y el desarrollo
de todos los miembros de una comunidad escolar.
La espiritualidad es una fuente de creatividad abierta. La espiritualidad
es un hilo que atraviesa nuestra vida, llevando esperanza, compasin,
agradecimiento, valor, paz y un sentido de finalidad a lo cotidiano, al
tiempo que trasciende el mundo inmediato de lo visible y lo tangible.
Se encuentra ntimamente relacionada con los fines morales del
maestro. Nos permite preguntarnos si queremos estar en este situacin
o si nos gustara cambiarla para crear otra mejor.
A travs de ella no slo reconocemos los valores existentes, sino con la
que descubrimos creativamente nuestros valores.
Ser espiritualmente inteligente es integrar dos de las inteligencias
mltiples de Gardner, la intra y la interpersonal, con el fin de
comprender de modo ms pleno quines somos, qu valoramos y cmo
desarrollamos el afecto y la preocupacin por los dems para utilizarlo
en la enseanza.
Genera: Flexibilidad, autoconciencia, capacidad para afrontar y utilizar
el sufrimiento, afrontar y trascender el dolor ser inspirado por la visin y

los valores. Renuencia a causar daos innecesarios., ver las


conexiones entre cosas diversas, entre otras.
Inteligencia tica: el imperativo moral

Indica la necesidad de unos valores y creencias claros, un sentido de


finalidad y de principios morales, un compromiso de acceso y ayuda
para todos, y una elevada autoestima.
Sugiere una visin amplia y holstica, la enseanza y el aprendizaje del
docente y el alumno.
Los docentes tienen la responsabilidad de estimular activamente la
reflexin sobre los valores y principios morales.
Busca la formacin de vnculos interpersonales fuertes que los
maestros apasionados con su enseanza forjan con sus estudiantes.
Reconoce que en la prctica, las aulas son lugares morales, en donde
los estudiantes estn oyendo constantemente mensajes de los
docentes con respecto a ideales y principios de equidad, justicia y
formas de comportarse con los dems, como el respeto y la sinceridad.
El tiempo empleado de este modo puede pagar sus dividendos
mediante el mayor inters y la creciente motivacin de los estudiantes
que de ello se deriven.
Brookfield dice que el aprendizaje moral adulto se centra en cinco
procesos interconectados: aprender a ser consciente del inevitable
carcter contextual y situacional del razonamiento moral. Aprender que
la moralidad se determina, transmite e impone de una forma colectiva.
Aprender a reconocer la ambigedad del razonamiento y la conducta
moral. Aprender a aceptar las propias limitaciones morales. Aprender a
ser reflexivos sobre nuestro razonamiento moral y las apelaciones a la
moral.
La enseanza moral es una dimensin moral autoconsciente de la
prctica educativa se sigue que hay que tomar en serio el aprendizaje
moral de los docentes, ampliar su comprensin de las opciones morales
que se hacen en el aula y la parte que desempean al influir sobre
ellas.
Los profesores con la responsabilidad de educar a los nios y jvenes,
tienen que reflexionar con regularidad sobre sus propias creencias,
significados y valores, los de la escuela, los de los estudiantes a los
que ensean y en cmo se llevan a la prctica en las aulas.
No saber nada de la vida y las experiencias de los alumnos es un error,
desde el punto de vista pedaggico; no pensar que sean importantes es
una falta de respeto. Son importantes porque ayudan a los docentes a

adoptar una visin integrada de la dinmica personal y social, a menudo


contradictoria, de sus mundos y de los contextos culturales y polticos
generales que influyen en ellos.

APRENDER DE LA PRCTICA
Ko Melief
Puntos que rescato:
Uno de los temas centrales en la formacin del profesorado es el supuesto
abismo entre la realidad genuina del contexto escolar y la formacin terica,
es decir, el abismo entre la prctica y la teora.
Los docentes aseguran que la formacin que reciben es poco beneficiosa
para su prctica.

El hecho de que se apliquen con poco xito los planteamientos tericos y


prcticos, aunque hayan sido transformados para ser utilizados en la
prctica, tambin es causa de frustracin entre los formadores y las
formadoras.
La relacin entre teora y prctica en la formacin del profesorado es
dialctica. Una no tiene sentido sin la otra.
Los conocimientos y las actuaciones en la prctica de la escuela son dos de
los tres elementos sobre los cuales un profesor o una profesora basan sus
acciones. El tercer elemento es la misma persona.

Tres perspectivas globales


Aprender a partir de la aplicacin del conocimiento terico en la
prctica: La formacin del profesorado se entenda como la transmisin de
teora que pretenda una enseanza correcta en la prctica. El
conocimiento fijo forma la base del input universitario. La formacin es
demasiado terica y poco prctica. Las escuelas e institutos se quejan de
que la preparacin es insuficiente en la prctica.
o Los profesores en formacin aprenden las bases tericas, cientficoexperimentales y didcticas que se ofrecen durante su formacin;
cada persona planifica cmo organizar la enseanza de forma
prctica, y en la mayora de los casos lo pone en prctica
correctamente. Consiguientemente se pone en duda el beneficio de
la teora, lo que da lugar a una transferencia fallida.
o Se sabe mucho sobre una buena enseanza y los conocimientos de
que disponemos y que provienen de las investigaciones, el futuro
profesor adquiere conocimientos tericos y ejercita en la habilidad de
aplicar estos conocimientos en un contexto prctico que apenas
conoce. Ahora el mismo debe realizar una transferencia que no
resulta en muchas ocasiones exitosa.
Aprendizaje en la prctica: Es un planteamiento mucho ms relacionado
con la prctica. Se han ideado programas de cualificacin pedaggica
alternativos en diversos pases. En varios pases esta tendencia est
condicionada por la necesidad de resolver la falta de profesores.
o No garantiza el xito.
o A menudo el proceso de socializacin en el contexto de la escuela o
del instituto produce un desinters por la reflexin y la profundizacin
terica. Se trata de un trabajo didctico-formativo basado en las
experiencias prcticas.
Aprendizaje basado en la conexin entre las experiencias en la
prctica y el conocimiento terico (aprendizaje realista): Es el
planteamiento que apunta hacia la integracin de la persona con sus

experiencias personales, los conocimientos tericos y sus experiencias de


prctica en el aula, y ello a travs de la reflexin.
o Las experiencias en la prctica del aula son el eje para el
aprendizaje y para el desarrollo personal y profesional.
o Los cambios inconsciente de conducta en la prctica se conocen
como Gestalts, definidos como un elemento holstico que se
compone de necesidades, valores, sentimientos, pensamientos,
convicciones y tendencias de actuacin que se suscitan por una
situacin especial.
o El punto de partida de este tipo de formacin son las experiencias
que los profesores en formacin ya tienen y las nuevas experiencias
que diariamente viven en la prctica del aula.
Los cinco principios de la formacin realista
El punto de partida son las cuestiones que emergen de la prctica y que
experimenta el profesor en formacin en un contexto real de aula. Esta
formacin pretende relacionar estas experiencias con las gestalts de los
futuros profesores y profesoras y no empieza nunca con la introduccin de
teoras objetivas provenientes de la bibliografa especfica sobre el
aprendizaje y la enseanza.
La formacin realista pretende fomentar una reflexin sistemtica. Parte del
supuesto de que aprender de las mismas experiencias es un proceso
natural, casi autnomo, que deja poco margen para un aprendizaje dirigido.
A travs del aprendizaje reflexivo se desarrolla: la experiencia; mirar hacia
atrs (hacia la accin), tomar conciencia y determinar los aspectos
importantes de la propia actuacin; buscar y preparar comportamientos
alternativos para actuar; y comprobar su eficacia en una nueva situacin lo
que ofrece, otra vez, una nueva experiencia y, por lo tanto, es el punto de
partida de un nuevo ciclo de reflexin.
El aprendizaje es un proceso social e interactivo. La interaccin social,
fomenta el aprendizaje del conocimiento adquirido socialmente, la
formacin de una opinin personal y la reconstruccin de conocimiento
social.
Se distinguen tres niveles de aprendizaje y se trabaja en los tres niveles.
Nivel Gestalt: cuando alguien reacciona sin pensarlo mucho. Nivel de
esquema: Cuando alguien reflexiona sobre una situacin, sobre las
discusiones que resultan de ella. Nivel de teora: ste es el nivel en que se
construye un orden lgico con respecto a los conocimientos subjetivos
anteriormente surgidos.
En la formacin realista se considera a los profesores y profesoras en
formacin personas con una identidad propia, a cuyo efecto se fomenta la

autonoma y la construccin autorregulada del desarrollo profesional. Es de


suma importancia que los futuros profesores tengan conciencia de s
mismos que constituya la base para construir su propio potencial, de modo
que puedan consolidarse a s mismos observando y percibiendo este
potencial.