UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN

MARCOS
Universidad del Per, Decana de Amrica

FACULTAD DE PSICOLOGA
TERAPIA DE JUEGO CENTRADA EN EL NIO

CURSO

: Ludoterapia.

PROFESORA

: MALAVER SOTO, Carmela.

INTEGRANTES

:
QUISPE QUISPE, Melcy Vanessa.
RAMOS REYES, Jessica Imelda.
RODRGUEZ JIMNEZ, Elizabeth Julia.
ROJAS OTINIANO, Bryan.
TATAJE BUCHAKOVA, Ludmila.

CICLO

: Noveno.

Ciudad Universitaria, Junio de 2015.

NDICE

RESUMEN

INTRODUCCIN
Dentro de nuestras vivencias diarias la mayor parte de las
personas parecen reconocer el juego cuando lo ven, como una
experiencia agradable para quienes participan en l. El juego
es creativo, flexible libre y tambin constituye un campo de
inclinacin natural para el nio, que puede convertirse en un
medio de comunicacin, cimentacin de relaciones, expresin y
soluciones de problemas. En el marco del uso de juego como
instrumento teraputico encontramos a la terapia de juego
centrada en el nio la cual es un enfoque eficaz para abordar a
nios y jvenes con problemas y que surge gracias a los
planteamientos de la psicoterapia no directiva desarrollada en
Norteamrica por Carl Rogers y adaptada a nios por Virginia
Axline quien reconoci al juego como un medio natural de
expresin infantil, el cual podra ser aprovechado junto a la
aceptacin, autenticidad y congruencia para lograr no solo la
resolucin de problemas sino tambin la tendencia inherente al
ser humano de la autorrealizacin, la cual se empieza a
desarrollar en el trabajo especfico con nios dndoles la
oportunidad de expresarse abiertamente, fomentando el
descubrimiento continuo, y la internalizacin de una relacin de
seguridad que permitir expresar contenidos que jams se han
dicho a otros adultos lo que tambin favorecer que lo nio que
puedan resolver sus propias dificultades por s mismos a travs
del juego y la experiencia con el terapeuta.

Captulo I
CONCEPTOS BSICOS DE TERAPIA NO DIRECTIVA
1.1.

Definicin de terapia centrada en la persona o terapia no directiva

1.2.

Definicin de terapia de juego centrada en el nio

1.3.

Definicin de terapia grupal de juego centrada en el nio

Captulo II
PARTICIPANTES EN EL PROCESO TERAPUTICO DE JUEGO CENTRADO
EN EL NIO
Axline (1994) considera como participantes del proceso teraputico al terapeuta y
al nio, a continuacin se detallan sus caractersticas:
2.1.

El terapeuta
Se caracteriza por una actuacin llena de atencin, sensibilidad, y
apreciacin por lo que el nio manifiesta o realiza, hay que distinguir que su
actuacin nunca ha de ser pasiva. Se ha de cultivar el entendimiento
genuino y el inters en el nio. Asimismo sus actitudes con el nio han de
ser permisivas y accesibles, sencillas y honestas, recto pero tranquilo,
bondadoso, paciente y con sentido del humor. Sin importar el sexo del
terapeuta ste debe ser genuino y gustar de los nios, debido a que estos
son muy sensibles y pueden captar con facilidad inconsistencias en las
actitudes. Otra caracterstica del terapeuta es su confidencialidad, dado que
no podr compartir lo abordado ni con profesores ni padres de familia. El
xito de la terapia radica en la sinceridad de este adulto que se involucra
con el nio siendo amigable y digno de confianza, una relacin libre que

2.2.

tampoco genere dependencia.

El nio
Los nios que acuden a terapia son etiquetados como nios problema,
nios con discapacidad, problemas de estudio, problemas de lenguaje,
problemas de lectura. Dentro de la etiqueta de nios problema encontramos
pequeos que exteriorizan su conflicto: nios agresivos, inquietos, ruidosos,
debido a sus conductas stos nios son llevados rpidamente a terapia
Pero tambin existen aquellos nios que siendo necesitados pero sin
exteriorizar conductas hacia el medio, sino que las guardan para s mismos,
son etiquetados de tranquilos e ignorados, relegados siendo privados de la
oportunidad de crecer a nivel personal.

Tambin acuden a terapia nios con discapacidad, quienes llegan con

muchas experiencias frustrantes y tensiones casi insoportables para la vida
interior del nio.
En el caso de los nios con problemas de estudio lenguaje o lectura
encontramos que muchas veces estas dificultades estn ligadas a conflictos
y tensiones emocionales, donde ese en las sesiones de terapia de juego
donde logran explorarlas encontrndose mejoras en sus dificultades.

Captulo III
PRINCIPIOS BSICOS DE LA TERAPIA DE JUEGO CENTRADA EN EL NIO
Axline (1994) considera que el terapeuta que ejecuta la terapia de forma no
directiva requiere de ciertas caractersticas de sinceridad, consistencia e
inteligencia, para lo cual, debe seguir ocho principios bsicos en el proceso.
3.1.

Estableciendo la relacin
Este principio se inicia cuando el terapeuta entrevista al nio por
primera vez. Al recibir al nio, la primera manifestacin de ternura y amistad
por parte del terapeuta puede ser una sonrisa natural, acompaada de unas
cuantas palabras de saludo y bienvenida.
Generalmente los nios que llegan se involucran de inmediato en la
relacin debido a que el cuarto de juego que el terapeuta les ofrece es
agradable para ellos, sin embargo, considerando que los nios llegan a la
terapia trados por sus padres, algunos son muy dependientes de stos y
pueden rehusarse a entrar al cuarto de juego, aun cuando se les diga que
hay juguetes que les gusta.
Considerando adems que la persona que trae al nio puede usar
impulsores negativos para convencerlo, el terapeuta debe afrontar tambin
la no accesibilidad del apoderado del nio, que puede ser tambin la causa
de la no accesibilidad del mismo nio. Ante esta situacin, el terapeuta
debe usar los recursos necesarios para afrontar la situacin, los cuales se
irn aprendiendo con la experiencia.
Si no se logra por ningn medio que el apoderado y el nio se
separen ni por un instante, ambos tendrn que estar en el cuarto de juego
durante las sesiones, y aqu el terapeuta debe guiar al apoderado para que
respete los principios bsicos. Ante esta situacin el terapeuta debe estar
alerta de las actitudes y sentimientos que surjan, teniendo presente adems
que elogiar las acciones realizadas en el cuarto de juego no es favorable
para la terapia.

3.2.

Aceptando al nio como individuo.

El terapeuta demuestra con sus actitudes que ha aceptado al nio;
comprende que aceptar al nio no implica aprobar su conducta ni los

sentimientos negativos que est expresando; se muestra tranquilo, seguro y

amigable con l, se abstiene de realizar crticas o reproches y no elogia sus
acciones o palabras, pues el nio es receptivo y capta hasta el mnimo
rechazo que pueda surgir de parte del terapeuta.
Una primera situacin en la que se pone en prctica este principio es
cuando se explica al nio sobre el uso de los juguetes en el cuarto. El nio
es libre de interpretar que puede jugar o no con cualquier objeto del cuarto
de juego, que puede utilizar la hora en la forma que desee. Ante ello, el
terapeuta debe adaptarse al nio respondiendo accesiblemente, por
ejemplo, respetando el silencio que el nio decida para la hora de sesin.
Esta situacin de silencio puede perturbar al terapeuta, por lo que se
recomienda que escriba sus anotaciones como forma de ocuparse en algo.
Adems, deber estar a la expectativa para reflejar cualquier sentimiento
que el nio pueda expresar.
El nio tambin puede interpretar el silencio como manifestacin de
desaprobacin y falta de aceptacin, ello a travs de la expresin facial, los
gestos, y si se da el caso, del tono de voz que utilice el terapeuta.
Tambin puede surgir la expresin de sentimientos violentos y
agresivos en el nio, pero aun as el terapeuta debe estar preparado para
aceptar esos sentimientos.
3.3.

Estableciendo un sentimiento de permisividad.

El nio tiene la libertad de usar cada tiempo de sesin como lo
desee. Esta permisividad que da el terapeuta, inicialmente de forma verbal,
permite al nio exteriorizar sus sentimientos intensamente.
Al sentir la permisividad, el nio puede usar la primera hora en el
cuarto de juego para investigar los materiales, pero sin dejar de atender a la
actitud del terapeuta (expresin facial, tono de voz y acciones), la cual
regula el sentimiento de permisividad del nio. Inicialmente el nio puede
ser escptico ante la actitud de permisividad, por lo que pone a prueba al
terapeuta tomando una actitud ociosa.
Al descubrir la firmeza del terapeuta, es ms fcil para el nio
confiarle sus sentimientos, pues necesita la seguridad para poder
exteriorizar sus sentimientos positivos y negativos sin miedo a la

reprobacin. Este ltimo aspecto es importante ya que el nio no debe

desarrollar sentimientos de culpa producto del contacto con el terapeuta.
3.4.

Reconocimiento y reflexin de sentimientos.

Durante la terapia el nio puede intentar relacionarse con el
terapeuta hacindole preguntas objetivas, ante estos casos se aconseja
que el terapeuta d respuestas directas para que el nio siga adelante.
Adems, el terapeuta deber atender completamente al nio y captar
los sentimientos que est expresando, ya sea a travs de su conversacin
directa o de su juego. En este caso el terapeuta interpreta diciendo lo que
piensa que el nio ha expresado en sus acciones.
Al respecto, una interpretacin cuidadosa del terapeuta intenta
transformar el comportamiento simblico del nio en palabras, por lo que se
le recomienda basar la interpretacin en la obvia actividad del juego del
nio.

3.5.
3.6.
3.7.
3.8.

Conservando el respeto hacia el nio.

El nio gua el camino.
La terapia no debe ser apresurada.
El valor de las limitaciones.

Captulo IV
ETAPAS DEL PROCESO TERAPUTICO DE JUEGO CENTRADO EN EL NIO

West (1994) refiere durante la terapia de juego, los nios pasan por cuatro
etapas diferentes.
En la primera etapa el nio manifiesta diversas conductas, estas pueden ser
confusas e indicar inestabilidad. Por ejemplo, pueden incluir desde una fuerte
expresin de la energa (correr por el espacio por el espacio de juego, saltar, coger
intempestivamente los juguetes, gritar enrgicamente) hasta una conducta
inhibida, como el permanecer sentado sin emitir ninguna palabra y mantener
expresin facial homognea. Ello se puede explicar por una prdida del nio de su
propio s mismo real, lo que le ocasiona la intranquilidad ante ciertas personas o
todas las que le rodean.
En la segunda etapa el nio enfoca sus sentimientos hacia determinados
objetos que causaron el problema, estos sentimientos pueden implicar temor,
rechazo y expresin de conductas violentas.
La tercera etapa implica el inicio de la expresin de sentimientos positivos
de parte del nio, pero manteniendo an actitudes ambivalentes a ciertos objetos,
manifestado hacia ellos un amor y odio paralelo, que resulta doloroso e
incomprensible para el mismo nio y para las personas que lo acompaan.
Estas primeras tres etapas pueden variar su orden de ocurrencia, y se
pueden

comprender

mejor

relacionndolas

los

principios

expuestos

anteriormente.
Respecto a la cuarta etapa, est se puede profundizar al referir el momento
en el que s finaliza el proceso teraputico.
4.1.

Cierre de la terapia
El cierre de la terapia se relaciona con la cuarta etapa que plantea
West (1994), donde el nio ha interiorizado sentimientos ms positivos y

realistas, lo que le permite una mayor adaptacin a la realidad para

comenzar a ver a las cosas y las personas como verdaderamente son.
Se debe tener presente que para dar por terminada la terapia con el
nio se tuvo que haber realizado una evaluacin de la misma, la cual
incluye el seguimiento de cuatro pautas:
a. El terapeuta relaciona el

progreso

del

nio

con

el

cumplimiento de las etapas teraputicas y comprende su

relacin teraputica con el nio.
b. El terapeuta sita los principales temas de juego expresados
en las sesiones con la progresiva resolucin de los conflictos
del nio.
c. Se analiza la energa que pone el nio va regulando en las
sesiones y cmo la manifiesta durante su vida cotidiana.
d. El terapeuta recoge las percepciones del apoderado que trajo
al nio respecto a su progreso a nivel de relacin personal e
interpersonal.

Captulo V
APLICACIONES PRCTICAS
4.1.

Aplicacin familiar (caso clnico):

Carmen es una nia de ocho aos, fue enviada a tratamiento debido a que pareca
experimentar un abierto rechazo hacia las personas de su mismo sexo. Los
padres estaban un poco preocupados la consideraban una chica difcil hasta que
la enviaron al psiclogo del colegio.
Carmen se rehusaba a jugar con alguien que no fuera uno de los nios ms
grandes y fuertes, quienes se aprovechaban de su mayor estatura. Ningn dao la
haca llorar, ni desistir de jugar. El patrn era el mismo en el vecindario. Los
padres eran de clase media. l ocupaba una gerencia de una empresa de
alimentos. La madre era muy femenina y se ocupaba de los quehaceres de la
casa.
Los padres estaban muy emocionados con su hijo que pareca de comercial,
carioso y dcil, era admirado donde quiera que iba. Era la nia de sus ojos,
especialmente del padre. Carmen, era justamente lo opuesto. Desde su
nacimiento fue testaruda y siempre inquieta. La madre deca que pareca que la
naturaleza haba invertido los sexos de los nios. Mencion que no hubo
dificultades en el desarrollo de Carmen. Siempre, haba sido brillante, rpida para
aprender, conversadora y sociable con otros nios. Le gustaba las actividades
fsicas. Amaba su hermanito y slo se pona de mal humor si ste molestaba.
Carmen no era muy apegada a la madre.
La evaluacin psicolgica practicada por un psiclogo clnico, mostr que era una
nia brillante, sin problemas acadmicos. Las pruebas confirmaron el rechazo
hacia su sexo y una identificacin ambivalente con figuras poderosas masculinas.
Existan fuertes rechazos hacia el yo. Los psiclogos recomendaron terapia de
juego con un terapeuta femenino.

Sesiones de juego
Carmen prefera los juegos bruscos y no cooperaba. En sus relatos de la vida en
casa, en general incluan incidentes que rebajaban a los miembros de la familia
hacindoles aparecer como tontos e incompetentes, excepto a ella.
En la 16a. sesin, Carmen hablaba de la relacin con sus compaeros, y no se
comparaba de manera favorable con ellos. Usaba juguetes de beb lo que no
haca antes. En un principio, haca comentarios insultantes sobre los nios que
jugaban con tales cosas pero finalmente sin obtener reforzamientos ni estmulos
para tales opiniones, surgieron sus necesidades reprimidas de proteccin. En este
punto, la madre inform que Carmen se estaba volviendo insoportable porque ya
no quera jugar con los nios, y si no haba nias no saba qu hacer. Tena pocas
amigas ya que no haba jugado con ellas antes, pero la aceptaban.
Durante las vacaciones escolares, Carmen formaba parte de un grupo de nias
con quienes jugaba regularmente. Cuando se reiniciaron las clases, el caso qued
cerrado. El seguimiento para ver si el regreso a la escuela haba establecido los
viejos patrones, revel que Carmen tena un grupo de amistades completamente
nuevo, relacionndose con nias y nios, y desempendose bien en todos los
aspectos. En casa era menos malhumorada, ms cooperadora y empezaba a ser
maternal con su hermanito. Sus abuelos, quienes no saban de la terapia
estaban sorprendidos de ver qu diferente era de la ltima visita que hicieran en
semana santa.
Anlisis del caso
En menos de seis meses, esta nia desarroll un nuevo concepto de s mismo,
como una brillante persona sociable, adorable y capaz. Se acept a s misma por
lo que era, una nia brillante, atractiva.
Fue tambin capaz de abandonar el yo de un pseudonio superfuerte sin
sentimientos, que construy para compensar lo que debi haber visto en s misma,
ser una nia, y por lo tanto, menos capaz de exigir atencin y respeto.

Desde la perspectiva centrada en el cliente, Carmen, perciba que su femineidad

era el factor responsable para que ella no compartiera las recompensas ofrecidas
a su hermanito, quien siempre recibi exageradas muestras de simpata, segn lo
coment orgullosa la madre.
El problema de Carmen, se hizo evidente despus que su hermanito cumpli tres
aos, pero lo que no comprenda el porqu de su encanto como bebito. En su
percepcin de las cosas, Carmen crey que era la masculinidad lo que contaba.
La madre coment que el padre deseaba encontrar algn deporte para jugar con
su hijo cuando fuera mayor. Ninguno de los padres mencion desear alguna
actividad especial para Carmen, ni compartir alguna en la actualidad. Carmen
resolva el problema de perder en la competencia, tratando de adquirir una imagen
supermasculina que aventajaba a su hermanito dentro de su propio juego.
El yo surgi al final de la terapia quedando reorganizado dentro de un nuevo
patrn que era ms realista, y que presentaba un potencial para mayor
reforzamiento social.
En este caso, de Orientacin no directiva, la estrategia teraputica estuvo
orientada a que se aceptase a travs del patrn que haba programado segn sus
propias necesidades. Nadie pudo haber programado este patrn de igual manera,
ni mejor, sin importar que tanto supiera de terapia. Est entendido que el usar
planes para introducir ciertos temas o actividades necesarias, hubieran obstruido
o desviado los esfuerzos de la nia para ayudarse.
La terapia de juego segn Schaefer, Ch. & Y O Connor, K. (1995), se basa en el
hecho de que el juego es el medio natural de autoexpresin que utiliza el nio;
adems, es una oportunidad de que se le da para que expresen sentimientos y
problemas por medio del juego, de la misma manera que un individuo puede
verbalizar sus dificultades en ciertos tipos de terapia de adultos.
La terapia de juego puede ser directiva, es decir, en la cual el terapeuta asume la
responsabilidad de guiar e interpretar o puede ser no directiva. En esta ltima,
deja que sea el nio el que indique el camino a seguir. (Axline, V., 1994).

4.2.

Aplicacin en la escuela (saln de clases)

La educacin progresiva enfatiza el punto respecto a aceptar al nio tal

como es y alentarlo hacia la autoexpresin. En busca de las medidas profilcticas

necesarias para prevenir serias desadaptaciones por parte de los alumnos, las
escuelas han incorporado en sus programas educacionales algunos desarrollos
bastante admirables. Estos programas han sido lo bastante ejercitados para
capacitar a los verdaderos estudiosos a evaluar los resultados. La evolucin nos
indica que, mientras la educacin progresiva tiene muchas ventajas sobre la as
llamada educacin tradicional, algo ha estado fallando en ambas con respecto a
lograr una buena salud mental para todos los alumnos.
El factor ms importante para lograr una buena salud mental es la relacin
que se establece entre la maestra y sus alumnos. Esto es tan cierto en el jardn de
nios como en la secundaria. Tiene la misma validez en la educacin tradicional
como en la enseanza progresiva. Es la permisividad de ser ellos mismos, la
comprensin, aceptacin y reconocimiento de sus sentimientos, y esclarecimiento
de lo que piensan y sienten lo que ayuda a los nios a conservar el respeto hacia
su persona; y las posibilidades de madurez y cambio son progresivas mientras
desarrollan una visin interna. Lo ms fascinante de todo esto es la cantidad de
usos a los que se puede adaptar. Parece ser un requisito previo para un
crecimiento adecuado. Las implicaciones para llegar a esto (que es la base para
un acercamiento teraputico) en la prctica educacional son inmensas.
Es en el establecimiento de esta relacin que los principios bsicos de la
terapia autodirectiva llegan a escalar una posicin importante. Un sentimiento de
amistad y ternura por parte de la maestra establecer este tipo de identificacin
entre l y el nio que parecer individualizar la instruccin aun cuando en el saln
de clase se encuentren cuarenta alumnos ms. La maestra que tiene la bien
lograda reputacin de jams haber sonredo en clase, ni desviado un palmo del
contenido de la leccin, es objeto de lstima y difcilmente puede llamrsele un
educador. Es en una atmsfera tan tensa y rgida como sta, donde explotan los
jvenes nervios y se generan los tormentos emocionales.

La maestra aceptar a cada uno de los nios tal como es. Las diferencias
fsicas son lo bastante obvias para garantizar un poco de especial consideracin.
Pero qu hay respecto al adolescente cuya timidez es una tortura constante, y
que es "forzado a ofrecer una pltica frente a la clase o reprobar"? O el nio
inmaduro de primer grado que es expuesto a iniciar sus lecturas de prueba porque
cronolgicamente tiene seis aos de edad; tal vez mentalmente s los tenga, pero
emocionalmente contina siendo infantil. O el nio de ocho aos de edad cuyas
relaciones familiares han sido tan frustrantes y ha sido tan desposedo de
cualquier sentimiento de seguridad, pertenencia o de xito, que sus agresiones
toman forma activa en la escuela y grita:
-Odio la escuela! Te odio! Odio a todo el mundo!
- Deber el maestro aceptarlo como un individuo dinmico que est
reaccionando en forma comprensible ante una mala situacin?, Y decirle:
-En ocasiones sientes que nos odias a todos, a la escuela, a todo el mundo. O
utilizar su autoridad contra su rebelda y decir:
-No deseo escuchar una palabra ms de ti! Y hoy permanecers aqu despus
de clases por tu imprudencia?
La maestra establecer un sentimiento de permisividad en la relacin para
que el nio se sienta en libertad de expresar sus sentimientos y ser l mismo. En
una situacin teraputica, el nio expresa sus sentimientos por completo. En un
saln de clase habra la necesidad de establecer un lmite ante la total expresin
de sentimientos.
Es en esta rea donde los educadores progresivos se han separado ms de
los tradicionalistas. Los educadores progresivos han reconocido el valor de liberar
los sentimientos del nio en determinada forma tangible -pintando, trabajando la
arcilla, realizando una composicin, por medio de la msica, el ritmo, el drama, o
el juego libre--; todas estas medidas son utilizadas como forma de escape para los
sentimientos del nio. Fue en este punto, tambin, donde muchas malas

interpretaciones de lo que es la educacin progresiva se esparcieron. El irrisorio

trmino: "Dejen que los pequeos queridos se expresen por s mismos", se
convirti en una insultante forma de esta prctica para aquellas personas que
carecan de la suficiente comprensin del desarrollo del nio para poder apreciar
el valor de la autoexpresin.
Cuando la maestra aplica los principios bsicos de la terapia no-directiva a
esta libre expresin, ella agrega algo de gran importancia. La libre expresin no es
suficiente en s misma para que el nio logre captar una visin interna de s
mismo. La maestra terapeuta est alerta para reconocer los sentimientos que el
nio est expresando, y nuevamente los refleja al nio en tal forma que ste
obtiene una visin interna de su comportamiento. Esto puede realizarse a gran
escala en cualquier situacin en el saln de clase si la maestra posee una
determinada comprensin de sus alumnos y una visin del comportamiento
humano. Si la relacin teraputica ha sido establecida entre alumno y maestra,
muchos nios pueden ser ayudados a lograr una valiosa visin interna de sus
problemas, antes que stos se compliquen tanto que originen serios desajustes.
En el saln de primer ao, la delicada Charlene, una nia muy brillante, cuya
ambiciosa madre la haba empujado casi hasta el lmite, agit su mano
frenticamente cuando la maestra dice:
-Hoy escribiremos sobre algunas de las cosas que nos molestan.
Quin desea dictar hoy la historia? -y mientras los otros nios se dedican a su
labor de proceder como nios, dibujando, pintando, moldeando arcilla, jugando en
la arena con los juguetes, o lo que hayan decidido hacer, Charlene dict su historia
con una expresin malhumorada en su hermoso rostro.
Mi hermano me irrita. Siempre est golpendome. Y Eleanor, tambin. Me molesta
mucho cuando tengo que arrojar flores en los casamientos. Deseo cargarlas, no
arrojarlas al piso. Mi pap siempre me amenaza con su pantufla. Si no hago todo
lo que todo el mundo me ordena hacer! Mi hermana tambin me amenaza. Ella me
golpea en la cara. Y John me tir al piso una vez. Y hay tanto qu hacer. Me canso

tanto. Otra cosa que me molesta, no s los nmeros hasta el 300, slo hasta el
200, y mam me obliga a hacerlo todo el tiempo. No puedo salir a jugar hasta
haber escrito hasta el 300. 300, qu? Jams lo s. Y el libro de lectura es muy
difcil y pesado.
Soy tan pequea que no puedo alcanzar el fregadero y servirme un vaso de agua
sin tener que pedir ayuda a otra persona. Mi mam tambin me da de comer en la
boca, como cuando comemos pollo con tallarines y a m no me gusta el pollo con
tallarines, ella me obliga a comerlos y cuando me opongo me introduce la cuchara
en la boca por la fuerza yesos horribles tallarines pasan por mi garganta y odio
ser yo!
Esta es toda una vehemente protesta en contra de las pasiones a que la estn
sometiendo. Mientras el maestro anota sus palabras, ella refleja de nuevo sus
sentimientos a Charlene:
-La gente mayor de casa te asusta; pap con su pantufla. Y Eleanor cuando te
golpea, y t te sientes muy molesta por ser mucho ms pequea que ellos
Charlene sintindose alentada contina-, Y John me tir al piso una vez! -John es
su fiel amigo y ste es un acto muy doloroso que l ha hecho con Charlene-. y an
John te tir al piso una vez -dice la maestra.
Entonces Charlene se queja de las tareas escolares -reflejando la presin a que la
expone su ambiciosa madre-. A travs de todo el dictado, la maestra acepta la
reaccin de Charlene, as como tambin le refleja de nuevo sus sentimientos. Este
es un escape para sus tensiones. Al brindar tal oportunidad para exteriorizar estos
sentimientos, existe menor probabilidad para que se acumulen y se alejen tanto de
la realidad que ocasionen ciertas obstrucciones. Charlene no ser considerada
como una nia desadaptada, pero las tensiones y sentimientos reprimidos podran
ser un factor que contribuya a una desadaptacin. El tratamiento profilctico tiene
un valor indudable.

Otros nios en el mismo saln estaban tambin ansiosos por dictar sus historias.
No haba nada compulsivo en ello. Si el nio tena algo que decir, se le brindaba la
oportunidad de hacerla. John, de siete aos de edad, tambin tena su historia.
Me molesto cuando mi mam me pega y mi hermano hace las mismas cosas que
yo, y ella no le pega. Cuando vamos a la tienda, yo intento que mi hermano
pequeo se pierda en la tienda. l es ms pequeo que yo y usted sabe cmo son
de grandes esas tiendas. Cuando le pido a mam o a pap que me compren algo
y ellos no lo hacen, yo me enojo mucho. Como cuando mi primo me visita y yo les
pido sus cartas para que podamos jugar con ellas, y ellos dicen que no. Cuando
me azotan, yo empiezo a llorar. Slo grito. Tan fuerte como puedo, grito. Y ellos
me obligan ir a la cama. Despus dejo de gritar de repente y juego con una canica
o mi dado que tengo escondidos en mi cama. Y ella dice:
-Escucha, ah est bastante contento, y pap dice:
-Entonces levntate -y yo tengo que levantarme.
Ayer hice enojar mucho a Joel! l tena una pequea botella de agua con un tapn
de corcho y la estaba usando como martillo golpeando contra el piso y yo le deca:
-Golpala ms fuerte, Joey! Golpala ms fuerte! -Y l obedeci hasta que al
final la botella se rompi y se puso a llorar! Entonces l consigui una botella de
limpiador y yo me dirig al patio. Cuando llegu a casa de la escuela, le mostr una
cazuela de arena y le estuve diciendo: "Vierte un poco aqu, Joey", y l lo hizo, y
yo le segu diciendo:
-Ms, vierte ms! -hasta que por fin se le termin el contenido de la botella y
entonces yo me re de l por ser tan tonto en permitir que yo le hiciera tirar todo el
contenido de la botella, l llor y mi mam me grit y golpe. Le dio a l otra
botella completa y yo me enoj. Ella dijo que yo me estaba aprovechando de Joey,
pero yo le dije que Joey era un nio tonto y ella me oblig a entrar a la casa y
sentarme en una silla y yo me enoj tanto y empec a llorar tambin, porque ella
es ms buena con Joey que conmigo.

Una reflexin a que John era infeliz porque mam le prestaba ms atencin a Joey
que a l sera de ms ayuda para el nio que sealarle que estaba
aprovechndose del pequeo Joey. Mientras John vierte sus sentimientos, sus
ojos brillan. Sonre cuando relata en qu forma logra burlar a Joey. Su rostro se
llena de sobriedad cuando la maestra dice:
-Deseas que tu mam te preste tanta atencin como se la presta a Joey.
Entonces l agrega como si continuara la idea:
-Yo fui el nico hijo por mucho tiempo -denotndose una ansiedad en su tono de
voz que implica que los sentimientos de John han sido bastante heridos por el
advenimiento del pequeo hermano.
La historia de Jimmy es muy breve:
La gente adulta me enferma. Siempre te estn azotando. Eso es lo que ella hace
conmigo. Te obliga ir a la cama temprano antes de que oscurezca. Mi mam no
me permite jugar en nuestro patio porque plant unas semillas de pasto, as que
ya sea que no juegue o me salga de la casa a jugar, si lo hago, se me aparece el
diablo.
Y Carl frunce el ceo mientras dicta:
Cuando estoy haciendo algo y lo llevo a la mitad, mi pap viene y dice:
-Esa no es la forma de hacerla y luego lo coge y lo hace a su manera, me molesta
mucho. Lo revuelve todo y entonces yo ya no lo quiero.
Los temas varan. En ocasiones se les pregunta a los nios si tienen algo que
dictar respecto a Cosas a que les teme, o Deseara ser otra persona, o Cosas que
me gustan y Cosas que me disgustan, o Cosas que deseara poder hacer. Las
posibilidades son enormes.
Un maestro inteligente aprovechara la autntica mina de materiales existentes en
su saln de clase. En lugar de mantener a los nios copiando "gato, rata, estera,

sentir, gorda, bote, sombrero", ellos podran ser alentados a escribir sus propias
historias y expresar sus sentimientos. De nuevo es enfatizado el hecho de reflejar
sus sentimientos a los nios, y aceptar por completo cualquier sentimiento que
stos pudieran expresar. La catarsis es valiosa -el exteriorizar los sentimientos-;
pero la adicin de la reflexin de sentimientos y la aceptacin es el elemento
adicional que ayuda a esclarecerlos, y auxilia al nio a desarrollar una visin. Una
nia de segundo ao cuya madre haba abandonado a su familia, escribi:
Yo quiero a mi mam. Amo a mi mam. Mi mam es muy bonita. Mi mam es
mala. Pap dice que ella es mala. Pero yo amo a mi mam.
El oprimido Mike, de siete aos, escribe:
Mi mam quiere a mi hermano. Mi mam no me quiere a m. Mi pap quiere a mi
hermano. Mi pap no me quiere a m. Todo mundo quiere a mi hermano. Nadie me
quiere a m. Yo tambin odio a todo el mundo.
En este caso, "hermano" es un rubio y robusto nio de dos aos de edad.
Esta alegre jovencita de segundo ao nos relata con su torpe lpiz:
Puedo escribir. Puedo escribir. Puedo escribir. Puedo escribir como mi hermano.
Puedo escribir como mi pap. Puedo escribir como mi mam. Jams volver a ser
un beb.
Y el lastimoso quejido de Lynn que tiene siete aos de edad, rompe el corazn,
aun cuando esto sea tan comn.
Mi mam quiere que yo vaya a la escuela. Mi pap quiere que yo vaya a la
escuela. Abuela quiere que yo vaya a la escuela. Abuelo quiere que yo vaya a la
escuela. Ta Flora quiere que yo vaya a la escuela. Todos quieren que yo vaya a la
escuela. Tienen un beb nuevo en casa.
La maestra puede ayudar a estos nios reconociendo los sentimientos que estn
expresando y, reflejando esos sentimientos de nuevo a los nios. Eso ayuda al

nio a lograr una visin y entendimiento. Logra que los sentimientos afloren.
Ayuda a prevenir una acumulacin de sentimientos reprimidos.
Materiales artsticos tambin son adaptables para este tipo de experiencias.
Charlie, el "nio problema" de ocho aos de edad, hace un atad de arcilla con un
hombre tambin de arcilla dentro.
-Tambin le pondr una tapa. Lo cerrar muy bien. Ahora l ya no puede respirar.
La maestra comenta:
-l no te agrada. Lo colocars en una caja y le pondrs una tapa tan bien cerrada
que no podr respirar.
Charlie mira de reojo a la maestra. Presiona an ms fuerte la tapa:
-Estaba tan bebido anoche que hasta me golpe con su correa.
Mire! -muestra una marca azulada en su pierna.
-Ests desquitndote porque l te golpe -dijo la maestra.
-S -murmur Charlie--. Yo le ensear. y Charlie en realidad "lo hizo".
Henry dibuj un cuadro gracioso. Tena la figura de un hombre, pero con la cara y
la cola de un cerdo. Se lo mostr a la maestra cuando pasaba.
-ste es un hombre malo. Dijo que yo coma como cerdo. Y ahora valo. l
mismo es un cerdo.
Henry se desquita de un insulto que alguien le ha hecho.
En lugar de dibujar cuarenta paisajes idnticos o zanahorias o margaritas, los
nios deberan tener libertad de idear sus propios dibujos, expresar sus propias
ideas y sentimientos. Aun el nio que se sienta ah pasivamente recibe ms ayuda
de la maestra, que comenta: "Tienes dificultad para idear algo que en realidad
deseas dibujar", que de la maestra que dice con energa: "Dibuja un conejo", o
"Ven, empezar tu dibujo", y bosqueja un principio para el nio que parece falto de

iniciativa y que jams la desarrollar hasta que se le permita sostenerse en sus

dos pies e iniciar su propia actividad. Las actividades impuestas no originan la
autoiniciativa.
Para ilustrar mejor la forma en que un nio utiliza este material artstico para
catarsis, y para demostrar cmo progresa desde los sentimientos ms negativos y
destructivos hasta los ms positivos y constructivos, la experiencia con la pintura
de Ernest es relatada. En esta ocasin, l dibuj cuatro grandes cuadros, en forma
rpida y dramtica. El primero era una montaa verde y prpura.
-Mire -dijo Ernest a la maestra que se encontraba cerca de l-, es una montaa.
Que todos se mantengan alejados de aqu.
-Deseas que nadie se acerque a tu montaa -contest la maestra.
Ernest movi la cabeza afirmativamente. Despus llam a otros dos nios para
que se acercaran.
-Ven Ronny, ven, Tommy. Aydenme -los dos nios se acercaron y observaron
mientras l dibujaba un avin volando sobre la montaa. Despus cubri el avin
con manchas rojas.
-Cielos -dijo Ronny-. Mira cmo Ernest destroz ese avin.
-S. Mira! -dijo Ernest.
-Apuesto a que todos murieron -dijo Tommy.
-Claro que s -contest Ernest-. Ese rojo que vieron era fuego y sangre.
Ernest le entreg la pintura a la maestra. Y dibuj otro cuadro de un avin volando
bajo sobre una montaa prpura. Agreg algo ms a esta pintura.
- Qu es eso? -preguntaron Tommy y Ronny. No hubo contestacin.
-Apuesto a que es una sirena -dijo Ronny.
-No lo es -contest Ernest.

-Entonces, qu es? -pregunt Ronny.

-Es la insignia del enemigo. Es una insignia japonesa.
-No --contest Ronny-, no lo es.
-Yo debera saberlo -contest Ernest-. Estos son enemigos, todos estos son
enemigos. -De nuevo dibuj manchas rojas en el avin.
-De quin es ese avin? -pregunt Tommy.
-Yo estoy ah -dijo Ernest-. Todos mis enemigos tratan de herirme. Estn
disparando contra m.
Le entreg la pintura a la maestra.
-Estos enemigos tuyos estn tratando de herirte -dijo la maestra.
-Ellos estn hirindome -contest muy serio Ernest. Empez inmediatamente el
tercer dibujo.
-Esta es otra montaa. Auxilio! Aqu, Tommy. T haces lo que yo hago. T
tambin, Ronny.
Los nios cogieron unas brochas e imitaron a Ernest. Pintaron otra montaa,
utilizando primero la pintura blanca, despus prosiguieron con la verde, prpura,
anaranjada, roja, caf y, por ltimo, con la negra. Ernest de nuevo dibuj el avin,
lo manch con pintura roja. Los nios hacan ruidos de avin y de ametralladoras.
El cuadro se convirti en un manchn. La pintura era aplicada con gestos libres y
precipitados. Hubo mucha risa y gritos. Ernest grit:
-Miren! Miren! Todo el mundo explot. Explot el mundo y todos los que vivan en
l. Y este avin est incendindose.
La maestra, situada a un lado de ellos reconoci los sentimientos agresivos.
Cuando el cuadro fue terminado, lo entreg al maestro y cogi otro pedazo de
papel. l grit:

-Hagamos otra montaa.

-Una enorme y alta montaa -dijo Tommy.
-Ven, Bill. Ven, Bobby. Ven. Anna. Quieren ayudar? -lo hicieron siguiendo las
indicaciones de Ernest, pintando lo que l pino taba. Cualquier observador de esta
actividad no podra dejar de advertir la intensa reaccin de los nios ante esta
experiencia. Tena gran importancia para todos ellos. Lo que significaba para cada
uno es cuestin de conjetura, pero s tena un significado para cada participante.
-No es sta una alta montaa? -coment Ernest-. Pero muy, muy alta. Saben
lo que esto va a ser?
-Una montaa muy, muy alta -dijo la maestra.
-Blanca, despus verde, y luego prpura y despus roja. Mira Anna, roja. Ahora
naranja, despus amarilla y ahora azul. Oh, mira! Se est volviendo negra! exclam Ernest, con obvia alegra.
-Los colores mezclados as se convierten en negro -dijo la maestra.
-Es humo -dijo Ernest-. Y es oscuro. Pero miren el avin. Est incendindose. Es
el enemigo, lo ven? Los arruin, lo ven? Ya no hay ms enemigos!, y miren la
montaa.
-Tambin hiciste explotar la montaa? -pregunt Tommy.
-No. Lo ves? La montaa est a salvo. Esta es mi montaa. Es toda ma. Nadie
ms que yo puedo subir a ella -dijo Ernest.
-La montaa es un lugar seguro para ti. Es toda tuya y nadie puede subir a ella,
ms que t -dijo la maestra.
Ernest pareca muy contento y feliz. Este ltimo cuadro tuvo ms forma y nitidez
que los otros.

Al da siguiente, Ernest pint otro cuadro. Un cuadro con un sol amarillo y brillante
y flores amarillas por todo el cuadro y en amarillo escribi: "La primavera est
aqu. La primavera est aqu. El sol brilla". Despus dirigindose a la maestra dijo:
-Este es un cuadro feliz y soleado. Recuerda los que dibuj ayer? Este cuadro
es diferente.
-S. Esta es una pintura alegre -dijo la maestra-. Nada parecida a las que hiciste
ayer.
Pareca como si Ernest hubiera pintado algo el da anterior que lo haba
molestado. Haba logrado un cierto descanso de la experiencia con las pinturas y
adquirido a su vez un sentimiento de seguridad y descanso. Las pinturas fueron
ilustraciones grficas de los sentimientos del nio, yendo desde el caos y disturbio
hasta lo pacfico y de actitud ms positiva.
Aun una leccin de aritmtica elemental puede dar expresin a ciertos deseos
anhelados o a los sentimientos del nio. Ellos pueden idear sus propios
problemas, relatos que presenten un creciente sentido numrico.
-Tengo veintinueve canicas -dice Joe--. Azules, rojas y amarillas, y regalo una.
Cuntas me quedan?
-Eres egosta -interrumpe Jack-. Conservaste veintiocho y regalaste solo una.
-Bueno -dice Joe en su defensa-. Tal vez le regale a Jimmy algunas.
-Yo no ser as -dice Carl-. Yo tengo diez galletas, conservo una y regalo el resto.
Cuntas galletas regalo?
-Nueve --corean los nios-. Me simpatizas, Carl. T eres mi amigo.
-Tengo trescientas canicas -dice de nuevo Joe--. Y las conservo todas.
-Joe es un cerdo -dice Jack.

-No soy un cerdo -contesta Joe--. Yo tendr canicas cuando ustedes hayan
regalado todas las suyas.
-Jack piensa que es egosmo conservar todas las canicas para l mismo -dice el
maestro-, pero Joe piensa que si las conserva todas, entonces podr estar seguro
de tener algunas cuando las desee.
-Podra perder toda la bolsa -dice Carl-. Si juega con ellas en la escuela, tal vez se
las ganen todas.
Axline, V. (2003), considera lo siguiente:

No se puede divorciar el aprendizaje de la vida misma, el nio es un ser

dinmico y poderoso.
No debe ser colocado en un zurco.
Brinde al nio la oportunidad de funcionar como individuo.
Dele libertad, responsabilidad y un sentimiento de xito.
Un plan de estudios escolar de valor para colocarlo en nuestro sistema
educacional proporciona la oportunidad de enriquecerle la vida ms all de

los requerimientos acadmicos.

La verdadera educacin le da la espalda a las necesidades crticas del
individuo. Una muestra es algo ms que una dispensadora de hechos y

examinadora de conocimientos acumulados.

No es suficiente el escuchar recitar lecciones y "conservar el orden" en un
saln de clase. Por el contrario, es su obligacin desarrollar la suficiente
visin, entendimiento e inters en los seres humanos que se acercan a ella
para que todos conozcan no slo la asignatura comn, sino tambin a s
mismos y a los dems un poco mejor. Una plena educacin debe ser
considerado una persona digna de respeto y entendimiento y con la
oportunidad de desarrollar hasta su mxima capacidad.

Estos ejemplos han sido relatados para demostrar las posibilidades de liberar
sentimientos cuando las condiciones creadas son conducentes para obtener las
confidencias del nio. Cualquier maestro que ha permitido que la vida entre a su
saln de clase puede presentar ejemplos propios. Existen muchos caminos por los

cuales maestros y alumnos pueden caminar juntos y en donde puede surgir esta
deseada condicin de higiene mental que es un cimiento necesario para el
crecimiento.
La responsabilidad de tomar decisiones y realizar cambios debe ser del nio, tan
frecuente como esto sea posible ejercerlo. En una situacin teraputica, este es
un principio bsico. En un saln de clase es posible y deseable, pero debido a las
limitaciones de la situacin escolar, sta debe ser modificada.
En lo relativo a conservar el orden en un saln de clase, estos principios
teraputicos son indispensables si es el objetivo de la maestra continuar con el
proceso educativo aun cuando utilice el castigo en vez de recurrir a l como a un
acto puramente retributivo. Si las normas de la conducta esperadas en un saln de
clase son expuestas clara y consistentemente y al nio se le brinda una
oportunidad de actuar en el mismo como un individuo con inteligencia, esta clase
de tratamiento se convierte en una tcnica por medio de la cual el nio puede
desarrollar autoconfianza, seguridad e iniciativa.
Cuando la maestra respeta la dignidad del nio, ya sea que tenga seis o diecisis
aos de edad, y trata al nio con comprensin, amabilidad y ayuda constructiva,
est desarrollando en l una habilidad para meditar sus acciones y, por lo tanto,
resolver sus problemas, y volverse responsable de s mismo como un individuo
independiente con derechos propios.
Tal vez la mayor contribucin que los educadores pueden brindar a las jvenes
generaciones es el tipo de direccin que pone nfasis en la autoiniciativa y
transmite a la gente joven, como ejemplo viviente, el hecho de que todo individuo
es responsable de s mismo.

CONCLUSIONES

1. El terapeuta que trabaja con nios debe estar preparado para lidiar con una
variedad de actitudes y conductas de parte del paciente ya que puede
impedir el establecimiento de una buena relacin.
2. Para la aplicacin de una terapia no directiva en nios tiende a ser menos
consistente puesto que la personalidad del nio est poco desarrollada, con
cambios acelerados adems de presentar casos de confusin entre la
realidad y fantasa.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Axline, V. (1994). Terapia de juego. Mxico: Diana
Schaefer, Ch. & Y O Connor, K. (1995). Manual de terapia de juegos. Mxico:
Editorial El Manual Moderno.
West, J. (1994). Terapia de Juego Centrada en el Nio. Mxico: Manual Moderno