Está en la página 1de 25

H

ll

Capfn:lo 4, Aplicnciones Rec{enres dc la Teodn Cognitivr a la Eclucacin

r
,F

4i'
f

Captr*o 4
Teoras Psieol6gicas aplicadas a la eclucacin

API,ICACIONES RECIENTES DE I-A TEORA


CO GNITTVA A I-A EDUCACION

I. INTRODUCCIONI IMPORTANCIA
PENSAREN EL MLINDO ACTUAI

DEL APRENDER A

El estudio de los procesosque tienen lugar durante el aprendizajecondujo al interspor


identificat culesprocesosbsicossubyacena una realizacininteligente, como estrategia
para mejorar la calidad del aprendizajede los sujetos.Se encontr que, basndoseen
la descripcinde los procesosque posibilitan una ejecucidnexitosaen distintos tipos
de tareas, era posible proponer estrategiaspara enseara los estudiantesa utilizar
ms efectivamentesu pensamientoen diferentessituaciones.As fue como surgi un
desplazamientodesdeel contenidodel aprendizajehaciala forma de ste,y la eficienciay
rapidezen procesostalescomo Ia retencin,ia resolucinde problemasy el tazonamiento
seconvirtieron en un objetivo para algunoseducadores.
La coriente tendiente a desarrollar en la sala de claselas habilidades para pensaf,y
aprenderse ve apoyadapor el hecho de que hoy en da las habilidadesde pensamiento
son ms crfticas que nunca. Los desafosde estetiempo requierenno sio considerables
conocimientossino ademsla habilidad para aplicadosefectivamente.El cambio en el
mundo actual es cadavezms r,pidoy la necesidadde adaptarsea 1esms apremiante
que en el pasado.Ademssi la recientehistoria esde algn modo incativa de las cosas
por venir, muchosde los cambiosmssignificativosdel futuro noscomarnpor sotpresa,
serequerirla habilidad paraadaptarse,paraaprendernuevashabilidadesnpidamentey
paraaplicar el antiguo conocimientode una nuevarnanera.
i
t

Entre los efectosmsobviosque la tecnologfaha tenido en nosotroscomo individuos est


el incremento de nuestrogrado de libenad personal,ante la posibilidad de elegir entre
mltiples alternativas,Parecerazonableesperatque estalibertad de eleccincontine
amplindose.Pero las opcionesimplican Ia cargzde toma decisionesy vivir con ellas,
y la habilidad de elegir sabiamentesuponela habilidad de evaluarlas alternativasde
manerarazonable.

l?s

Ivfanualde l'sicologfnEduccional/ \tiolen AmocibinC.,PaunnI-lcrrernP y I(atheineSmsscrS.

Copftulo 4, Apmcione

Rccicnres rle ln Tcotfa Cognitiw a la Educacin

Actualmenre nos hallamos expuestosa argumenrosy'esfuerzospara persuadirnosde


todos lados. Estos argumentostoman muchas apariencias,vienen a travs de muchos
medios y sirven a muchospropsitos.Ellos incluyen los esfuerzospara convencernosde
adquirir productos especficos,para votar por deeminadoscandidatospolricos, para
aPoyarposicionesfilosficaso ticas, para acepcarciertas ideologas,para interpretar
determinadoseventosde un modo sugerido. Clatamente,el decidir en qu cosascreer,
en una amplia variedad de contextos, es un aspectoespecialmenteimportance en la
vida moderna"y hacerlo de una manera racional requiere la habilidad para f,zgar la
verosimilitud de afirmacionesespecficas,
sopesarla evidencia,evaluarla solidez lgica
de las inferencias,elaborarcontraargumentose hiptesisalternativas.En sntesis,pensar
crticamenteO{ickersony otros, L!84).

b.Habilidaledepensanientoueraconocimiento
Los mtodos tradicionaiesde'la educaci6nse han concentradoen la enseanza
del
"contenido de cuso". El nfasisse ha puesto en impartir el conocimientoactual, Por
comparacinse ha dado elativamente poca atencin a la ensearzade habilidades para
pensa! o al menosa la enseanzade las habilidadesinvolucradasen actividadesde alto
nivel como es el pensamientorazonadorcreadory la resolucinde problemas

En relacina estosprrrtosexisteconsensoenffe investigadoresy educadoresen el sentido


de la necesidadde nuevosavancesen la educacinen general, para lograr reslverla
necesidadde enseara pensar,Ellos sugierenque las antiguasperspecrivasen educacin
ya no sirven,Io que senecesitano esun cambiode gradosino de tipo, esdecirun cambio
radical en las concepciones
y prcticasque la educacinha mantenido duante siglos. En
cuaoto a este aspecto, se plantea la necesidadde promulgar uo aprendizaje innovador,
vefsusuno de mantenimiento.

El pensamiento hbil puede ser definido como la capacidad para aplicar el conodmiento
reconocerlainterdependenciadelpensamientoyelconocimientb
efactiaanee,Sinembargo,
no niega la realidadde la distincin. Por lo menosesconcebibleque personasque poseen
el mismo conocimientopuedandiferir significativamenteen la habilidad que tienen para
aplicar Io que saben.Por lo tanto, lo importante es enfatizar que la educacindebea
impardr conocimientosy habilidadespara pensar.

a.AprendiqEedeMaeniruientouerwtAprendiqqfeInnouador
Botkin, Elmandjra y MaJtza (197D distinguen entre @rendiryje de nantenimimto,
sosteniendoque ste ha sido suficiente en el pasado,pero no lo ser en el futuro, y
aprendiqQe
innouadorque serfa el que se requiere para una supewive ncia a largo plazo.
EI aprendizajede mantenimiento se refierea la adquisicin de perspectivas,mtodos y
reglasfijas pata tratar con situacionesconocidasy recurrenres.Es el ripo de aprendizaje
diseadopara mantener un sistemaya existenteo un modo de vida ya establecido,El
aprendizaje
innovadorcuestionalos supuestos,
y buscanuevasperspectivas.
Aunque el aprendizajede mantenimiento ha sido y seguirsiendoindispensable,no ser
sufrciente.Se requiere del aprenzaje innovador si se aceprala idea de que un desafo
fundamental parula educacinde hoy espreparara la gente para anticipar el cambio de
dar formaal futuo. Pataello sehaceevidencela necesidad
de una meior comprensinde
cmo ensearhabilidadesDaraDensar.
Aunque la mayotade los educadoresreconocenla imponancia de la enseanzade las
habilidadespatapensar,hastahacepoco,sehabfadadoescasa
atencina la posibilidad de
hacetde estasenseanzas
primario.
un obietivoeducacional

r26

Al concentrarceenlashabilidadesdepensamiento,no esnecesariodesconocerla importaocia


de la adquisicinde conocimiento.Ms bien, sesostieneque son interdependientes.Por
una parte, el pensamientoesesencialparala adquisicindel conocimiento,y por la otra,
el conocimientoes esencialparapensar.

antetiores,y sobrela basedel supuestode que la mayoda


Partiendode lasconsideraciones
de las personastienen el potencial para desarrollarhabilidadespara pensarmucho ms
efectivas que las que utilizarr cotidianamente, muchos autores han creado modelos de
habilidades cognitivas y prografirastendientesa incrementar la efeccividad de estas
habilidadesen los alumnos.A continuacidnserevisarnalgunosde estosmodelos,entfe
los que seencuentranel de las estrategiascognitivas,el de las estrategiasmetacognitivas,
el modelo de resolucinde problemasy el de la creatividad.
Asimismo, se presentarnlos aportesde Feuerstein(1980), en relacin a la enseanza
de estrategiascognitivas y el de Gardner (1983), quien modifica el conceptode
inteligencia.

II. CONCEPTOS BASICOS

2.1 Qu son las Estrategias Cognitivas?


Las estraregiascognitivas o habilidadesde pensamientoson estrategiascompuestasde
operaciones
cognitivassobrelos procesosinvolucradosen la resolucinde una tarea,
(Pressley,
pudiendoestasorganizarse
interdependientes
en una secuencia
de operaciones
127

t,.
il

fnnualde Psicolog{a
Educacionnl/ Violcn Anncibir C., PrunaHcrrerap. y I(rtherinc SasserS

Capirulo4, r\plicncioncsRecienres
de la TcorfaCognitiw a la Educacin

,i
:l
ll

llr

tit
rl
i

fl

Forrest-PressleElliot-Fausry Miller, 1985, en Pressleyy llarris, 2006). persiguen


objetivoscognitivos comola comprensidny la resolucinde problemas,y porencialmenre
Puedenserconcientesy controlables.Es un enfoquegeneralizado,que involucrauna serie
de tcticasy procedimientos"libresde contenido"(Gagny Briggs,1,979).
Distintas investigacioneshan dado cuenta de que los adultos hadan mayor uso de
estrategiascognitivas que los nios, y que estasse idan adquiriendoprogresivamente
con el pasar de los aos y el nivel educativo de las personas(pressley y Harris, 2006).
Estasestrategiasse iran adquiriendo por la experiencia,en la medida que nos varnos
enftentando a distintas tareas,o bien a uavs de la instruccin dirigida concientementea
ello. De cualquierade las dosformas,hay evidenciade que existensituacionesque hacen
ms adecuadala adquisicinde estmtegiascognitivas que otrassegrlnlas caractersticas
individuales de las personas,r 9ue el empleo efectivo de ellas dependerde la prcticp
del sujeto.
)sternberg (1983), ha propuesto un modelo de estrategiascognitivas basadoen una
concepcinde la inteligencia como un conjunto de pensamientoy habilidades para
aprender que se urizan en Ia resolucinde problemasacadmicos,cotidianos y que
puedenensearse
y diagnosticarseseparadamente.

Algunas de las habilidadesgue subyacenestosprocesosson (Sternberg,1983):


-

Idmfcacndelproblena

seleccinde los procesosque son apropiadospara las tareas


Se/eccin
dzlproceso:
que serienen ene manos.

seleccin, de las formas tiles de representar la


Selecirnde la representacin:
informacinpeftinente a Ia tarca,tanto interna como externamente.

seleccin de las secuenciasen las cuales se aplican los


de la estrategia.
Seleccin
procesosa Ia representacin.

procesamenla:
ia eficientedistribucin del tiempo a los distintos
Distribucidn
d.el
aspectoso componentesde Ia tarea.

Mantencin de ia pista de lo que seha hecho,lo que falta por


Solwcitin
decontrol:
hacery si seestalcanzandoun progresosatisfactorio.

es necesaria
si sedeseameiorar el resultado,
Senibi/idad
derroa/imentacin:
un plan de accin es necesariono sIo para
Traduccitde la retroalimentacin:
saberlo que se esthaciendoincorrectamente,sino mmbin para sabetcmo
expresareseconocimientoen un plan de accincorrectiva.

2.1.1Algunos modelos de esttategias cognitivas


Modelodr Stembag
Sternberg(L984) comprendela inteligencia no como una enridadfija como Io verfan los
test de CI, sino como un conjunto de procesosy estrategiaspara combinar esosprocesos.
Este autor suPoneque este modo de comprenderla inceligenciapermite mejorarla en
la medida que se consideramodificable.Sugiereque se puede intervenir el nivel de los
procesos
mentalesy enseara los individuosqu procesosusar,cundousarlos,y cmo
combinarlospara que seanestraregiasefecrivasen Ia resolucinde rareas.
Sternbergplanteala existenciade tres tipos de procesos,los
Quson estosprocesos?
netaconPlfiefltes,
que son los procesosde orden ejecutivoque empleamosparaplanearqu
vamosa haceqmonitorear lo que estamoshaciendoy evaluar1o que hemos hecho; los
componentes
deduenpafa,quesonlosp-rocesos
que ejecutanIa tareaquelosmetacomponences
han planeado; y Por liltimo los procesosde adqaisicirnde corociaientoqque son los que
emplemospara adquirir nuevainformacin.

Ejecacindelpkn deaccin:un plan que no se pone en ejecucin no es un buen


plan. De manera que los intentos para enseafestrategiascognitivas son
Para eliminar esteproblema, Bransford
bastanteabstractosy generalizados,
(1986) sugiereque los profesorestelacionenlas estrategiascognitivasa reastemasespeclficosy muestrena los estudiantesla importanciade estastcnicas
pararesolverproblemasen suspropiasvidas.
ModelodelYeinrteinl NIryer
.Veinstein y Mayer (1986) describenocho tipos de estrategiascognitivaspara el
aprendizajey el pensamiento:
1,-

Estrategias
bsicasde ensayo.Por ejemplo,simplerepeticin.

129

Cnprulo 4, t\plicaciones Recienres de lTeora Cognirim a la Educacin

Nlanuatde PsicologfrEduqcionnl / \4oleu i\rucibia C,, Prulinr llcrrem P.y KathcineSursserS.

2.-

Estrategias complejas de ensayo: iluminar todos los puntos importances en un


contexto.

Estrategias de elaboracin bsicas: formar


asociaciones.

.4

Estrategias de elaboracin complejas: formar analogas, parafrasear, resumir,


relacionat

imgenes mentaies u otras

5.-

Estrategias bsicas organizacionales: agrupar, clasificar, ordenar.

6.-

Complejas esttategias organizacionales: identificar


desarrollar conceDtos. tablas resmenes.

7,-

Estrategias de comprensin y monitoreo: autocuestionamiento, establecer


metas y chequear progresos hacia esasmetas.

8.-

las principales

ideas,

Estrategias afectivas y motivacionales: ejercicios de relajacin, pensamiento


positivo.

Las estrategias ms tiles para ensear a recuperar la informacin, a menudo efif^tiz n


la significacin,Ia organizacin, la imaginera visual y el sobreaprendizaje del materiai a
aprender. Las teors del olvido, porsuparte, sealan que la informacin esolvidadaporque
no es usada, es distorsionada, es suprimida o interferidaporque los individuos tienen un
pobre sistema de recuperacin de la informacin. Por otra parte, la transferenciapositiva
y negativa puede ser respectivamente facilitada o inhibida iluminando las similitudes y
diferenciasentre el aprendizaje nuevo y el viejo.

2.2 Esttateg'ias

metacognitivas

EI conocimientometacogniuoes eI conocimiento acerca del conocimiento y del saber,


incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento humano. Se refiere a cunto entienden los alumnos sobre sus conocimientos
y sus formas de aprender. Segn Paris et. al (1984, en Speding, Howard, Staley y
DuBoir, 2004; Ivlateos, 2001), existiran tres tipos de conocimiento metacognitivo. Ei
conocimiento declarativo, sobre las habilidades generalesque tenemos, el conocimiento
procedural, sobre qu tan efectivos somos en la resolucin de problemas, y eI conocimiento
condicional, sobre cundo emplear estrategias especficas.
Las habilidades netdclgilitiuns pueden pensarse como habilidades cognitivas que son
necesarias y tiles paru Ia adquisicin, uso y contfol del conocimiento y de otras
habilidades cognirivas. Ellas incluyen la habilidad para planiflcar y regular el uso efectivo
de nuestrosPropios recursoscognitivos (Brown, rg11)'ErLotras palabras,las habilidades
metacognitivas permiten dirigir, monitorea! evaluat y modificar el aprendizaje y
pensamiento. Se refiere a cmo los alumnos pueden regular su memolia y su aprendizaje
(Brown, 1987, en Sperling, lloward, Staley y DuBoir, 2004).
De acuerdo con el modelo de Flavell, el contol que puede ejercet una Personasobre su
propia actividad cognitiva depende de las acciones e interacciones entre el conocimiento
metacognitivo, las habilidades o estrategias metacognitivas y cognitivas, y las experiencias
metacryitiuat, segn la conceptualizacin
metacognitivas (Mateos, 2001). Las experiencias
de Flavell (199r, son experiencias conscientesque estn enfocadasen algn aspecto' o
aspectos,de nuestro propio rendimiento cognitivo. Son ideas,pensamientos,sensacioneso
sentimienros que acompaan la actividad cognitiva que pueden llegar a ser interpretadas
concientemente (Mateos, 2001). Por ejemplo, cuando tenemos la sensacinde que sta
matefia ya la conocemos, o cuando sabemosel autor de un libto, y sin embatgo no podmos
evocaflo.Las experienciasde "sentir que se sabe" (o sentir que no se sabe),que ha recibido
considerableatencin de los investigadores en los ltimos aos, podra calificarsecomo
una experiencia metacognitiva, al igual que el sentimiento de que se es capaz (o incapaz)
de resolver un problema particular en el que se est trabajando. No existe una lnea muy

Existe una diferencia entre tener alguna informacin y ser capaz de acceder a ella cu.ndo
se necesita;entre tener una habilidad y sabercundo aplicarla; entre mejorar el resultado
en a.lgunatarea particular y darse cuenta de qu se ha hecho.
Es el reconocimiento de tales diferencias Io que ha llevado a Ia nocin de nutacognicin.
La metacognicin se ha definido de muchas maneras, pero las principales definiciones
parten de los componentes que se le adjudican: conocimiento, experienciasy habilidades
metacognitivas.

130

clara entre conocimiento metacognitivo y experienciasmetacognitivas.


Todas las investigaciones en esta rea apuntan a destacarque los sujetos necesitan tenet
no slo conocimienco especfico de un dominio para tenef un rendimiento exPerto'
sino tambin conocimiento de cundo y cmo aplicar ese conocimiento en contextos
especficos. Los expertos regularan estos procesos de manera automtica hasta que se
encuentran con problemas, momento en el que la regulacin pasaa ser ejercida de manera
conciente y deliberada (Mateos, 2001).

l3r

Capmlo 4, Aplimciones Recientes de In Tcoda Cogniva a la Edumcin

r\Iaoual de Psicolog{.r Educacionrt ,/ Violcn Amncibia C., Paulioa Herren P. y I(atheine Srassc S.

ti
La nocin de metacognicin ha estadoimpicita en la literarura de aprendizaje por algn
tiempo. IJna ilustracin es la distincin entre aprender y "aprender a aprender". Sin
embargo, los tipos de conocimiento y habilidades que ahora esrn siendo incluidos bajo'
eI rubro de metacognicin eran ^ra yez) por no decir nunca, objetivos explcitos de
entrenamiento.

interpretaciones, tfate
ambigedad),

Reconocinientofu la utilidad de una babilidad:


Brown seai que una t^z6n par:aque las Pefsonas no mantengan una conducta
recientemente adquirida es que puede no estaf Pfevenido de su valo. Es decir, puede
no apreciar que la conducta podra mejorar su rendimiento. Por lo tanto se debera
enseaf no slo cmo hacer algo, sino tambin el valor que tiene eI hacedo.

por otra parue, Ia accesibilidad


como una habilidad metacognitiva se refiere a que
conocimiento sino la habilidad para acceder a ese
slo
el
no
adquirir
se necesita
apropiado.
momento
en
el
conocimiento

Brown (1978) identifica los siguientes ejemplos de habilidades metacognitivas:


revisar, planificar, formular, preguntar, autoadministrarse pmebas y controlar la propia
ejecucin.
Otros ejemplos de Habilidades Metacognitivas son:
.
Planzfcaciinefectiualfornalaciljndeutrategias:
Varios investigadores han sealado que los expertos muestran una mayor tendencia
que los novicios a analizar un problema, cualitativamente antes de intentar
represenrarlo en forma cuanritariva (Nickerson y otros, 1990).
.

de usar las siguientes afrrmaciones para resolver la

ha venido a ser el
En sntesis,se puede sealar que la metacognicin slo recientemente
acefca de este
poco
relativamente
se
sabe
Todava
investigacin.
de
la
atencin
foco de la
y
habilidades.
conoimiento
tipo de

Controfu eualuacindelpropio rcnocimientol y'entcin(o rendiniento):


Pot otta pafte, trabajos tecientes enfatizan la importancia del control de la
comptensin ya que en la medida que las habilidades de comprensin puedan ser
mejoradas a travs del entrenamiento, ser posible inciementar la habilidad para
adquitir conocimiento y eI resultado intelectual en general. En particular, se ha
puesto nfasis en la habilidad para determinar lo que no se enriende en alguna
parce de lo que uno ha odo o ledo, y el conocimiento de qu hacer al especto.
Markman (1980), ha investigado sobre las seales de peligro que se debieran
controlar Para una metacomPrensin, Destaca las siguientes seales: una palabra
no familia una irregularidad sintctica que dificulta determinar el sentido de una
oracin; una afirmacin que el texto asume ser verdadero y que el que iee tiene
alguna mzn para creer que es falsa; una afirmacin para la cual el que lee no logra
encontrar alguna .incerprecacin

cuestin.
son
Uno de los remas que hoy en da se discute es si acasolas habilidades metacognitivas
implicancias
dependientes o independientes del contenido de las reas que tfatan, y qu
podran tenef estasconsideracionesPara las intervenciones en el campo educativo'

Tambin se han especificadoheursticas de metacomprensin sobre cmo corregir


las cosas.Por ejemplo;

- Si hay una palabra no famiiiar, esperey vea si se explica en la siguiente afirmacin;


si no es as, pregunre por su significado o bsquela en el diccionario,
- Si una afirmacin puede ser interprerada en ms de un sentido, pregunre a
quien Ie hab-lapata resolver J.aambigedad Gi ud. est leyendo, retenga ambas

133

IVanualdc PsicologiaEducacional/ violcm Amociliac., Pruliont-letru p. y I(atheincstnssc s.

Capnrlo 4, Aplicaciones Recicnrcs de h Teorfa Cognitim a Ia Eduacin

Por su parte hay quienes creen qlre los procesos cognicivos son dependienres del
contenido y del contexco en que se trabala, y por lo tanto habra que ensear los procesos
metacognitivos en relacin con cada una de las diferentes fueas de conrenido.
Y por ltimo encontramos una posicin iritermedia que posrula las habilidades
metacognitivas deben adqrirse en un rea especfica, pero que podran extenderse a
otras reas de estudio de acuerdo a la experiencia del sujeto, pudiendo incluso emerger
nuevas habilidades metacognitivas en este proceso. Las intervenciones educativas desde
esta postura supondran Ia enseanza de habilidades metacognitivas en distintas reas
de dominio especfico, apelando a que los profesores habran de ayudar a sus alumnos a
extrapolar las habilidades enseadasa otros campos de estudio.

';

'

"

''

'l""'rj:r'r':'::''

'
C,onocerel propio procesode conbcimiento irnplica pqler ,t , '
i
las estrategias metacognitiaas ltara)llo.
i
'
'
. .,.
,
.

2.3 Entrenamiento

en Resolucin de Problemas

El trmino tesolucin de problemas, como seusa en la literaturapsicolgica, generalmente


se refiere a la conducta y procesos de pensamiento dirigidos hacia Ia ejecucin de algunas
tareas intelectualmente exigentes. Para Krulic (1993) es un proceso travs del cual
un individuo usa informacin, habilidades o entendimientos previamente adquiridos,
para satisfacet las demandas de una situacin desconocida o poco familiar. El proceso
comienza con la confrontacin inicial y concluye con Ia respuesta obrenida. El alu'mno
debe sintetizar 1o que ha aprendido y aplicarlo a la nueva situacidn.

2.3.1 Qu es un problema?

Es una situacin, cuantitativa o cualitativa, que confronta a un individuo o a un grupo,


que requiere de resolucin,y p^ta,el cual no se conoce ningn camino hacialarespuesta.
Esto ltimo es crucial. se debe diferenciar entrel a) pregunta: situacin que se puede
resolver a travs del recuerdo-memoria, b) ejercicio: situacin que implica ejercitacin
y ptctica, pata reforzar habilidades o algoritmos previamente aprendidos y c) situacin
que requiere pensamiento y sntesis de conocimiento previamente aprendido para su
resolucin.

134

El problema, adems, debe set percibido como tal por el alumno, independientemente
e Ia raz6t. Si el alumno no acePta el desafo, en ese momento no es un problema para el
alumno. Por lo tanto, el problema debe satisfacerlos siguientes 3 criterios:
1.

Aceptacin: EI sujero acepta el problema; hay un compfomiso personal, debido a


cualquier motivo (motivacin interna o externa, deseo de experimentar eI agrado
de resolver un problema).

Z.

Bloque: Los intentos iniciales del sujeto por resolverel problema son infructuosos;
sus respuestaso patrones de enfrentamiento habituales no funcionan.

3.

Exploracin: El compromiso personal fierza o mueve al sujeto a exPlorar nuevos


mtodos de enfrentamienro.

La resolucin de problemas, pof su parte, ha sido defi.nida como un Proceso cognitivo


ofientado a ansformar una situacin dada en una situacin objetivo, cuando no se
encnentfan mtodos obvios de solucin disponibles (Mayer, L992, Lovect, 2002, en
que tiene una
Mayer y \Tittrock, 2006). Destacndose que es ufl jrrrceq qlre es c08ttiu0,
orientacindeliberada y especfica, y que es de carcterpersonal.

2.3.2 Heutlsticas

en la resolucin de ptoblemas

El estudio sobre resolucin de problemas enfatiza las estrategias generales o heursticas.


Estas estrategias destacan la importancia de representar efectivamente eI problema y de
idear un plan de araque y proponen mr-merosasheursticas Para representar y planificar.
La heurstica no debe confundirse con el algoritmo; Ios algoritmos son esquemasque se
aplican a una seriede problemas;para cadatipo de problemas hay un algoritmo especfico.
Si se elige el algoritmo apropiado y se aplica correctamente, se obtendr el resultado
cofrecto. En cambio, la heurstica es ms genetal y apiicable a todo tipo de problemas.
Provee el tipo de diecciones que todos necesitan para aproximarse a los problemas,
comprenderlos, confrontados y resolverlos'
No existe un conjunro de heursticos exclusivoso nicos parala resolucin de problemas
y el razonamienco;varias Personashan desartollado modelos, y no importa cuI modelo
usan ios alumnos, sino que los usen y aprendan a aplicar sistemticamente. Se debe
enfatizt esta ltima parte de aplicacin a cadaparte del proceso.

145

Ivlmual dc Psitologla Eduqcional

Crpimlo 4, Apocioos Rcioe

,/ Violem Amncibia C., Pauna Herem P. y Katherinc Smssu S.

de ln Teoth Cognitin a Lr Eduocin

A continuacidnse presentaun modelo o plan heurstico trabajable,para nios en edad


escolar,(Krulic y Rutnick, L993)consugerencias
especficas
yalnrdaparaquelosprofesotes
Io apliquen en la insffuccin. Sepresentaun modelo del continuo de pensamientoque
todapersonadebevivir al enfrentarsea una situacinqe requieresolucin.Lascategoras
no son discretas,ya que Iaspersonasavaflzay retfocedenenrte ellas.

Sin embargo,el ser eficienteen resolverptoblemasen algunosdominios no garantizaeI


serloen otros dominios. El resolverproblemasrequiereaprendizaje.Se aprendecuando
seestconscientede los procesosque seusancuandoseresuelveproblemasexitosamefite
y, se aplican a nuevassituaciones.Paraesto se requiereevitar la tendenciade evadir los
problemasque no sepuedenresolverffqilmente.

NIodeIode tesolucin de prcblemasde Krulic y Rutnic:

Por otra parte, Bransfordy Stein (1984) pfesentanotro modelo para resolverproblemas
en el que dest4can5 fases:

FOCAIIZAR
1. identificar
2, observar
3. clatifrcar
ANArIZAR
L. otganizar
2. clasificar
3. recordat
4. formular vnculos
5. tepresentar
6. conjeturar
R.ESOLVER
1. concluir
2. determinar
VAIIDAR
1. probar
2. explicar
3. verbalzar
REFLEJAR
L. generar
2. sintetizar
3. aplicar
4. considerar
enfoqr,res
alcernativos
Urr" . las ventajasdel mtodoheurfsticoesque ayuclaa clarilicarqr:resIo que sesabe
y qu es Io que no se sabeacercade la resolucinde problemas.

136

1)

Identificarlosproblemaspotenciales

2)

Defilosapropiadamente

3)

Exploraruna'ratiedaddeposiblesacercamientos

4)

Actuarlasidas

5)

de las acciones.
Ver losefeaos

Estos autores enfatizan que una de las formas ms poderosasde aumentar la habiiidad
de resolverproblemases adquirir nuevasherramientasconceptuales.En la medida que
los individuos exploran nuevosdominios o problemas,requierenrecordarinformacin,
aprender con comprensin, evaluar cffticamente, formular alternativas creativas y
comunicarseefectivamente,
Por otra parte, esros aurores enfatizan que el mayor obstculo pata la resolucidn de
problernases la actitud negativa de las personasacercade sus propias habilidades.Ia
en la habilidad paratesolverproblemassepuedemanifestaren una variedad
desconfianza
por ejemplo,sepuedereflejaren unafalta de inters,unido a explofarnuevos
de maneras,
dominios o unido a la crcica.Esrossentimientospueden interferir en la resolucinde
en actividadesque puedan
problemasy hacenque los individuosevitencomprometerse
problemas.
mejorarsushabilidadesParala resolucinde
Sealanlos aucoresque es importante identificar las actitudes que inhiben el xito y
defini sus causas;escopuede ser el comienzop^t^ explorarestrategiasque suPeren
fracasoscempranos,Adems,al usaractivamentelas esuategiasapropiadas,sedesarrolla
la oportunidadde obtenerxito.
tI dara los aprendices
aucoconfranza

Nlanunldc psiselsgiEducacionnl/ Yioletar\mncibinC,,PaulinnHecm P.y Kathsine SmsscrS,

Cnpfulo 4, Apcnciones Recientes dc la Teorfa Cognitin

n la Educacin

2.3.3 Qu conforma un buen problema?

2,3.5 Pot qu ensear resolucin

Para ensear bien las habilidades de resolucin de problemas y razonamienro,Ios


profesoresdeben contar con un banco de problemasbuenos.IJn buen problema, para
propsitosde instruccin, tiene las siguientescaractersticas:

jvenes estn egfesando de'su


Los resultados de versos estudios muestfan que los
y
de razonamiento matemtico
habilidades
las
los
conocimientos
tener
sin
educacin
devastadores indican
Los
resultados
cotidiano.
para
desempeo
su
necesarias
verbal
y
de problemas
y
resolucin
la
eI
razonamiento
mejorar
imperiosa
necesidad
una
es
que
que la
estas
habilidades
a
enseaf
empezar
lugar
mejor
alumnos.
los
e
Para
Qu
para
ideal
provee
el
contenido
matemticas
de
general,
la
materia
En
bsica?
enseanza

1.
2.

Esinteresantey desafianteparalos alutnnos,


Requierehabilidadesde anlisiscrtico y observacin.
Provee una opom-rnidadpara discutir e interactuar.

4.

Implica Ia comprensinde conceptosy la aplicacinde una habilidad.

5,

Debiera.llevar a un ptincipio y/o generalizacin.

6.

Seprestapara una variedadde solucionesy, a veces,para mltiples respuescrs.

2,3.4 Cancterlsticas de un buen'(razonadot't y "solucionadot't de problemas


Aunque no sepuede decir exactamentequ esIo que los haceexirosos,Krulik y Rutnick
(1993) sealan que los buenos azonadoresy solucionadoresde problemas, e:<hiben
algr:nas caracterfsticascomunes,Por eiemplo, tienen el deseode resolver problemas;
les interesanlos problemasy se sientendesafiados
por ellos. Se estimula fcilmente su
curiosidad y disfrutan el perseguir una solucidn lgica. Son naf,uralmenreinqaititiuor, s:us
pensamientosvan ms all de lo obvio haciael porqu de la respuesta.Sonperceterafies
al solucionarproblemas,no se desilusionanfcilmente, conrinuamentevuelven a trrar
nuevosmtodos, tienen un gran repertorio de cosasque probar y se resistena dejar de
probat Son personascl'trilwr,con inters en invesrigar; su pensa.mientoes diuergente,y
va ms all de enconcrarla solucin a un problema en particular. No temen especular,
conjenuar o adivinar; se arriesgany no temen equivocarseo fracasaren un problema
dado. Thmbin tienen la habilidad de saltarsealgunospasosen eI procesode solucin;
conectancosasrpidamente,percibenculessonlos detallesiffelevantesy puedenhacer
generalizaciones
a parrir de pocosejemplos.
Se sugiere que los buenosrazonadoresy solucionadoresde problemas son alumnos que
conversancon ellos mismos. Sabenqu preguntashacersea s mismos y qu hacercon la
respuestaa travsdel procesode resolucin.Ms que nada,puedenfocalizarseen la rarea
que tieneny seguiren esadirecc.i6n.

138

de problemas

desde la educacin bsica?

este propsitq, aunque los otros ramos tambin debieran preocuparse del desarrollo de
la resolucin de problemas y de habilidades de fazonamiento, como d foco principal del
cufflculum entero.
Investigaciones han demostrado que cuando las habilidades de pensamiento son enseadas
directamente, eI rendimiento acadmico mejora. El raonamiento y la fesolucin de
problemas son necesariospara lavida cotiana, ya que proveen el eslabn entre Ios datos,
los algoritmos,'y los problemas de la vida real que se enfreota.
Aparte de la relaciones obvias entre las matemticas de la sala de clases y los problemas
cuantitativos de la vida cotidiana, la mayor pane de los nios ve Poca relacidn entfe
lo que pasa en el colegio y lo que pasa en la vida real. Un nfasis en la resolucin de
problemas y el fazonamiento Puede ayudar a feducif esa brecha, y asi lograr un nimo
mejor en el colegio.
Tambin sucede que en muchas clases, los nios no ven Ia relacin entre diversos
contenidos aprendidos a lo largo del ao; ven cada tpico como una unidad separada' la
resolucin de problemas muestra la interrelacin ene las ideas y rnatefias, ya que los
problemas no se resuelven en un vacfo, sino que se relacionan con los dems aPrendizaies.
Asl, los buenos problemas sirven pafa fePasaf contenidos ya pasados, y Para pfesentar
nuevas ideas. La resolucin de problemas es ms interesante y desafiante para los nios
que la ejercitacin tradicional.

2.3.6 Cundo enseat resolucrn

de problemas?

Ia resolucin de problernas es una actividad que se desarrolla durante toda la vida, que
empieza prcticamente con el nacimiento. La enseanzaformal de esta habilidad emPieza
cuando el nio entra al colegio y contiflla a lo largo de su educacin. El profesor de educacin
bsica riene Ia responsabilidad de iniciar estainsttuccin, constflryendo la basesobre la cual
se desarrollar la capacidad del nio de manejar exitosamente sus futuros problemas'

r39

NIanal de Psicologa Educacional / Violct^ Arancibix C , Punn Hecen

Ia resolucin de problemas es una habilidad enseable. Cundo ensearla?, a qu


reemplaza?, dnde cabe en el horario diario? Experiencias de resolucin de problemas
estn siempre a la mano, por 10 que su enseanzadebe ser continua y constante, y lo
esencial. Esto no implica sustiruir la ejercitaci, ya que es necesariomanejar bien las
operaciones bsicas, sino dade mayor nfasis en el quehacer cotidiano de ia enseanzay
el anrcnd

Cnpfnrlo 4, Apcxciones Reciences de la Teoda Cognicim r la Educacin

11y I(atherine Suasser S.

que miren atrs, y


Si los alumnos estn atascados en un problema, se les puede sugerir
puede
sugefir a los
Se
pasado'
el
en
parecidos
vean cmo resolvieron otfos pfoblemas
ideas:
alumnos que prueben una de las siguientes
1. Actuar el Problema.

iza ie

2. IJ sar objetos maniPulables.


Patafi.nalizar estepunto, he aqualgunas sugerenciaspara el profesor que quiera introducir
en su clase la instruccin en tesolucin de problemas:
a. Crear ztna atn{era de xito
Si los alumnos son exitosos en sus problemas introductorios, vafl a estar ms dispuestos a
enfrentar problemas ms difciles. Por eso hay que elegir los problemas cuidadosamente,
usando primero los ms simples, para asegurar un grado de xito.

j.Hacer un dibujo.
4. Buscar un problema similar cuya solucin ya conocen'
5. Adivinar y chequear6.Tntar de resolver una versin ms simple dei problema'

b. Incentiuar a /os alumno a rerlluerPrlblemar


Para llegar a set exitosos en la tesolucin de problemas y el razonamiento, los aLumnos
deben verse enfrentados a estos tipos de actividades constantemente. Para esto, lapr-ctica
esnecesaria:los alumnos deben tesolverproblemas. Los profesoresdeben elegit problemas
que sean de inters para los alumnos. Es interesante que los problemas puedan resolverse
de mts de una manera, para fomentar soluciones creativas; Ios profesores deben incentivar
aproximaciones altetnativas. Los profesores pueden dar la tarea a gnrpos pequeos para
buscar ms de una solucin: todo esto se debe discutir,
c. Introdacir objetosmanipulablery dib{os alproceso deolucin
El uso de objetos manipulables y dibujos le permite al alumno "ver" lo que est pasando
y observar las relacionesque existen. Tales cosasdebieran estar siempre disponibles para
Ios alumnos, ya que se usan para simular la actividad retratada en el problema. El profesor
debe ser un modelo para los alumnos, y debe adquirir prctica en dibujar a mano alzada,
etc.
d, Sageir alternaua cuando/o ahtmno han idofrastrados efi silr intentlr de o/ucin
Es frecuente que algunos alumnos, an sin lograr el xito, concinan con la misma
aproximacin que no les otorga el resultado. Esta predisposicin generalmente lleva a
volver al resultado equivocado, ya que bloquea todo ripo de cCnportamienco alternativo,
La aproximacin debe ser cambiada si la persona no logra resolver exitosamence el
problema; el profesor puede ayudar mostrndole informacidn que el alumno no tom en
cuenta. etc.

7. Hacer una tabla.


8. Usar una calculadora.
9, Tnbajat hacia atrs, desde Ia respuesta.
10. Buscar un Patrn.
I 1. Dividir el problema en Partes y tesolver cada una'
12, Usar pensamiento lgico.
e. lncenuar a los a/arznospara qtte hagan czltjetttras
es un
Conjeturar es el acto de adivinar el resultado de una situacin. Frecuentemente
descairtadas
ser
pueden
que
fPidamente
predicciones
ptoduce
procesode bruinstormingque
Se Ie debe dar
o modificadas. El resultado debera llevar a una generalizacinprobable'
apareceuna
que
hasta
inferir
material,
el
y
organizar
analizat
pan
alumnos
tiempo a los
rpido'
muy
cotrecta
la
solucin
con
idea, sin presionar
de suspropios problema
f. Rctluerir a lo ahtnno la neacin
profio, problemas o se hacen Pfeguntas significativas
,r*
escriben
alumnos
Cuando los
a verlos desdeuna nueva pefsPectiva;de esamanera,
empiezan
cotidiana,
acelcade su vida
etc'
se involucran ms en los prblemas' ya que los sienten ms cercanos'

141

140

Ivlanualde PsicologlnEducacional/ VioletaAnncibia c, PauouFlerrc^ p, y I(athqine smsss s.

Adems de las recomendacionesrealizadasanreriormenre, exisren muchos esrudios


orientados a investigar qu metodologas sepueden aplicar para que los estudiantessean
cadavez meiores resolvedoresde problemas.Asi Mayer y vittrock (2006) lograron
identificar siete mtodosde enseanza
de resolucinde problemas-como el modelaje,el
descubrimientoguiado, los mtodosde acrivacinde esquemas,y el mtodo de reducci6n
de carga, entre otros-, cadauno de los cualesest basadoen una teofa cognitiva del
aprendizaje distinta. Sin embargo, concluyen los aurores, todas estas metodologas
comparten tres principios fu ndamentales:
i.

En lugar de ensearheusticasde resolucin de problemas, es mejor ensear


a resolverproblemas en dominios especficos,y luego determinar, junto con el
alumno, si acasoIo aprendo sepuede transferira ocrosdominios.

2.

En lugar de esperarque las habilidades de resolucin de problemas se puedan


aplicar a una vasra gama de situaciones,ms vale esperarque stasse puedan
aplicar en las situacionespara las que resultaranel mecanismoms efectivo.
En lugar de poner el foco en la enseanzade hechos y procedimientos o de
conceptosy estrategias,ms convieneintegtar el aprendizajede todos estostipos
de conocirnienroen tafeasde resolucidnde problemas.

An buen resolaedor de problemas es a.quel caprzde utilzan


informacin, bctbilidade s o entendim.iento s preaidmente adquiri dos,
para satisfacer las demandas dg una situacidn desconocidao p"oco
aisualirando para ello Ia *qo, cantidad de alternatiaas
familia4
posibles.
2.4 Creatividad
ouo de los focosa*ualesy de mayorintersque ha producidola aplicacinde la

psicologacognitiva a la educacinha sido el de estimular la creatividad.Pesea que no


existeun consensoacecade la definicin de creatividad,existenalgunosaspecrosbsicos
en los cualescoincidenla mayorfade los autores,
Morgan (1953, en Crople L999) rca'Iiznna revisin sobre las disrintas defrniciones
que se sosteoansobte la creadvidad,y noc que exista la novedadcomo caracterstica
comn a todaslasdefiniciones.Sin embargo,no pareceserla novedadlo nico que define
'segn
la creatividad.
I-Ieinek(L97lt, en Cropl. L99g),I^novedadsin un hechoque ra
t42

Capltulo 4, Apcrciones Rccientcs dc la Teoria Cognitiva a la Educacin

pensatque seaproximaa Io que


hagae{ectivanoescreatividad,sino mrsbien podramos
seconsideracomo una fantasa,o incluso un sueo'
inherentea todo ser
J,crualmente,seconsideraquela creatividadconstiruyeuna capacidad
incervienenuna
expresin
y
en
cuya
humano,susceptiblede serestimuladay desarrollada
la
creatividad
desde
analiza
(1979,
l99Q)
en Arancibia
gran cantidad de factores.Sikora
creativo.
y
producto
el
proceso
cfeatiYo
|g, ,.p..ao, de ella: la personaque crea,el
2,4,LLa persona que crea
Seconsideranen estadimensinlos aspectosrelativosa la actitud, motivaciny aPtitudes
o habilidades cognitivas de las personascalificadascomo creativas'
Actitlld

y una invitacin a una sntesisnuevay suPerior.


Motiuacn
Los auroressealanque los aspectosfundamentales de la motivacin para la creatividad
son la cutiosidad,el inters,el impulso a la expresiny la motivacin parala solucinde
problemas.Tambin la fuerte motivacin por eI esfuerzoy la sensibilidadpara captarla
falta de armonaexistenteen el ambientesehan consideradocondicionesbsicaspatala
creatividad.
De hecho,Hennesseyy Amabile (1987, en Fasko,2001) poPonenla existenciade una
motivacin intrnsecacomoPfincipio de la creatividad,lo que implica que la motivacin
intnseca conducea la creatividad,en tanto la motivacin extfnsecala aminora'
Habilidadu cognitiuas
Guilford (1950), en su modelo estrucruralde la inteligencia,proponeque la creatividad
esun ripo de habilidadintelectualconstiruidapor unaseriede habilidadesestrechamente
diuergentd"
relacionadasentre s, enmarcadasen lo que l denomind "pensamiento
El pensamientodivergenteserefierea la capacidadde producir muchasideaso soluciones
se
a u-r,p.obl.ma y esel que permiceresolverlas tareasque tienen mltiples soluciones.

r4)

Capfrulo4, AplimcionesRccienede l Teorr Cognitima h Educncin

Ivlmual de PsicologaEducacional/ Violea AmncibinC,,PaunaFlerera P.y l(aerine Stmsss S.

cLilaergente,
el cual se orienta a una respuestadeterminada o
contrapone as zI pensamieto
convencionaly buscauna nica solucincorrecta.

. Formulacindel problema. Esta faseconsisceen darsecuentade cul es el verdadero


problema,para luego definirlo y fotmularlo de una maneraprecisa'

Guilford propone la existenciade cuatro actividadescognitivasprincipales que estaran


relacionadasconlaactividad creadvayque corresponderan
a la operacindel pensamiento
divergente. Dichas habidades son:

. HaIlazgode ideas.Se trata de buscarideaspara solucionarel problemay de buscarla


mayor cantidadde solucionesposibles.Lo principal esproducir ideas,no evaluarlas'

1) Flnde+que coffespondea la habilidad paragenerar gta cantidadde ideas;serefierea


la cantidad,no a la calidad de las ideasgeneradas.

. Evaluacin de las ideas. En esta fasese critican y evalan todas las ideasy se escogela
que se consideramejor. Paraello, primero se elaborancriterios de evaluaciny luego se
consideranlas ventajasy desventajasde cadaideapropuesta'

2) Flexibidad,que esla habilidad para pasarde un crrmpoconceptual a otro distinto, con


gran velocidady frecuencia.Serefierea los cambiosen la direccin del pensamiento.,

. Realizacinde las ideas.En estafaseselleva a la prcticala ideaelegiday sePruebasu


efectividad.

de bajafrecuenciade aparicin.
3) Origiralirtad,lahabilidad paragenerarideasnovedosas,
proporcin en una detemiflada poblacin.
Serefierea Io que sepresentaen escasa

intervodelprocetocreatiuo
Enfoqued.elfuncioruniento
Eri.-.nfoqo., en cambio, se centfa en el anlisisde la adquisicidny procesamiento'de
la informcin qrr. huce eI individuo durante el procesocreatiYo.Los autoressealan
dos modalidadesdiferentes de pensamiento que dan cuenta del Procesocreador'As por
latera$ uathal
ejemplo, De Bono (1986, en Aancibia, l-990) distingue etvepeflsdmierlto

4) Ekboraci,n, habilidad que se telaciona con la capacidadpara planificar y llevar a la


prctica una idea o proyecto; se refiere a la cantidad de detalles agregadosa una idea o
plan de accinArln cuando las habilidadesdel pensamientodivergente estnmuy relacionadascon la
actividad creadora,no abarcantotalmente el campo de la creatividad, ei cuai incluye,
segrln Guilford (1950), habilidades propias de otras operacionescognitivas tales
como la sensibilidad para los problemas(capacidadde adverdr o detectar problemas,
imperfeccioneso deficiencias)y la capacidadde redefinicin (habilidad que perrnite
ttansformat algo en otra cosa,para asignarnuevasfuncionesa los objetos, cambiar el
sentidode io que nos todeay reacomodarideasy conceptosa nuevospropsitos).
2,4.2 EI pto ceso cteativo
Los enfoquesusados pata analizar los procesoscognicivos que estn a la basede la
creatiyidadson bsicamentedos:
Enfoquetlucriptiuo
Esteenfoquesecentraen descdbirlasfaseso ecapas
sucesivas
del procesocreativo.AlgLrnas
de las fasespropuestaspara describir el procesocrearivoson las siguiences(Arancibia,
7990):

y
El primero se cafacterizapor "moversehacia los lados" en buscade nuevasfotmas
flexibilidad
de
requiriendo
y
conceptos,
los
las
ideas
alternativas.Su funcin esmodificar
parabuscarinformacin.
El pensamienroveffical en cambio se carafterizapor la utilizacin del anlisisy de lo
y su funcin principal es la del enjuiciamientoy valoracin.ParaDe
lglco-secuencial,
creativoseraProductodel interjuegoentre estosdos tipos de
proceso
Bono (1986),el
lateral aporta nuevasideasy concePtos,y el pensamiento
pensamiento
pensamientolel
juicio
y
evaluacinde stos.Si bien ambostiPosde pensamiento
del
verticalseencarga
De Bono (1986) enfatizala imporcancia del
cfearivo,
proceso
.l
son necesafio,
"o
de la generaci6nde nuevasideas y
el
responsable
es
ste
ya
que
pensamientolateral,
las
situaciones'
para
enfocar
diferentesalternativas
2.4,3El producto cteativo
telacin
La mayor canridadde discusinrelacionadacon el tema de la creadvidaddice
cafactefizacin
esta
que
ya
de lo que sefa un pfoducto cfearivo,
con la cafaccerizacin
escacladapor eI contextohistrico, la personaqtte evalay Ia personaque crea'

r Percepcindel problema. Se percibe que existe un problema y se invesrigapara


conocerlomejor.Aqul esrelevantesensibilizarla percepcin.

r44

L4t

Nfanual dc Psicologla Educacional / olcm

r\oncibil

C., Paulinr Flerrem P. y Kathsine

Stmsscr S.

En este contexco, Boden (1994), distingue enrre uri producro histricamenre cfearivo
(h-creativo) y un producto o Proceso personalmente crearivo (p-creativo). Para Boden, el
proceso-producto creativo s aquel que genera un nuevo espacio conceptual, a travs de
ignorar o negar algunas de las reglas del espacioconcepcualoriginal. Al romper o ignorar
las reglas del espacio concePtuaf, el proceso o producto se sale de I, creando otro espacio
conceptual.
En este contexto' Boden se refiete al surgimiento de un proceso-producto creacivo como
lo imposible, en tanto tal proceso o producto que no pudo ser ceado usando las reglas
generativas existentes. En este sentido, tal proceso o producto no se puede explicar dentro
de este espacio conceptual.
sin embargo, la autora distingue enue 1o que es imposible para un individuo, dada
su historia de vida y caracrersricas personales, y lo que es imposible para cualquier
individuo, dadas las caractersticas del mundo en su globalidad.
En el primer caso, se trata de un producto p-creativo, en eI segundo, se trat; de un
producto h-creativo, algo completamenre nuevo parulahumanidad en su conjunto.

Caplulo 4, Apcacioocs Rccicnrcs dc hTeoria Coguiriu

a Ia Edumcin

general que permite obtener ideas


l. Recombinar elementos: este es un procedimiento
relacionados. De esta maner
no
estaban
que
aparentemente
de
elementos
partir
nuevas a
a los problemas.
de
solucin
alternativas
de
fuente
importante
una
constituye
la estimulacin de la
4. Ei juego: el uso del juego tiene una gfan importancia pata
regias y presiones;
de
libera
se
el
hombre
ldica,
actividad
la
realizar
Al
creatividad.
de goce. El
sensacin
una
ademrs
produciendo
y
senrimienros,
ideas
sus
dejando fluir
jugo abre qn mundo de posibilidades generalmente adormecidas, y libera de bloqueos
petmitiendo' la emergencia del potencial creativo'
para etinular la rcpacidad teatiuai
Estrategias especficas
de ideas.
lluvia
L. Brain$orwingo
en crear una reflexin de grupo, motivada por la bsqueda de
consiste
Esta estrategia
suprime toda crtica, posponiendo la evaluacin de las ideas.
se
la
cual
en
ideas,
nuevas
cantidad de ideas
Es decir, se acepta toda idea, por absurda que Patezca,sebusca la mayor
posible y se Pospone su evaluacin a una etapa Posterior'
2.Lista de attibutos

Esta visin es interesante, ya que insta a no evaluar la creatividad de un individuo


solamente por el producto generado, pues un alumno, por ejemplo, puede no generar
nada completamenre nuevo, an siendo muy p-crearivo, pero gener productos que si
bien ya existan, no eran esperablesdentro de su contexto personal.
campos diferentes al objeto de estudio'
2.4.4 Algunas

estfategias para estimular la creatividad

Alanalizar las estrategias y tcnicas ms efectivas paralaestimulacin de la ceatividad,


se visualizan ciertos procedimientos generalesa partir de los cualesse deivan esrrategias
y tcnicas ms especficas.

3. Anlisis morfolgico
entre dos o ms Sfupos
Esta estrategia consiste en establecer todas las relaciones posibles
posibles, sepuede asalizar
de elementos.una vez que seobtienen todas las combinaciones
cuI de ellas parece tener mayor xito'

P rocedimi entos generaler


1. El arte de preguntar: eJ.antiguo arte de pregunrar consriruye una importante fuente de
estimulacin del potenciaLcreativo. La pregunta opomuna abre un mundo de posibilidades
de tespuestasque enriquecen Ia bsqueda de solucionescrearivasa los problemas (Moore
y otros, 1987, en Arancibia, 1990).
2. La sntesis creativa: esta capacidad implica tomar lo fundamental de diversas
fuentes,
aunqne apatezca como inconexas,y organizarlasen un codo con senrido,
Por definicin,
la actividad de sntesis creativa esrimula al ser humano a dar luz a also nuevo.

146

combinaciones.

t47

lvlonudlde PsicologfaEduqciond ,/ Violcm r\mncibiaC.,PaunaHcrcm P.y KarherineSmsss S.

Otra estrategia basada en el procedimiento general de preguntar consiste en confeccionar


cfieck'-li$r a partir de un problema o pregunta particular, se crea una lista de preguntas
pafa cooocer al mximo esa realidad.
5. Sinctica
creada por Gordon (en sikura, L979), esta estrategia se basa en la premisa de que
los
Procesos creadores tienen un catcter preconciente o subconcienaa. Po, ello, este autor
enfatiza las esrrategias basadas en el juego libre y en el ame y los momentos
cargados de
emocionalidad, donde se permite la influencia de lo irracional. la esrrategia
se basa en
el uso de analogas y consiste bsicamente en relacionar cosas diferenres
haciendo de lo
familiar algo excrao y viceversa.
6 Pensamiento lateral
La estrategia de pensamiento lateml tiene por objetivo cambiar las
estrucruras merales
establecidas en las personas. para ello hace uso de diferenres tcnicas que
aDuntan a Ia
reestructuracidn de la informacin. Algunas de estastcnicas son: desarrollo
de ,lternativus,
duda de las hip6tesis, hallazgo de la idea principal, descomposicin, analogas,
inversin,
uso del principio de causalidad.

2.5. Algunas

aplicaciones

concretas

Pof otra paf,te' y pan fr,narizateste capft,ro que rrara sobre


ra apricacidn de los
planteamientoscognitivos al mbito de la educacin,no se p,rede
deiar de considear
los aportesde dos grandesautores,quienesgracias, ro ,"orL y
aplicacionesprcdcas
generatonun verdaderoavanceen el mbito educativoy
se tr"nsfoan en uA aportedel
queanquedamuchopor explotar.Esrosson:Feuersteiny suprogmma
deenriquecimiento
instrumentaly Gardnery su teoade lasinteligenciasmltiples.
I-as es.uStlgias cognitivas eri sala de clase ; El Endcluecimiento
],t,
lnsrunerrtal de Reuven Feuers tein.
estraregiasms importanres que scernbergha recomenclacro
para mejorar
9;l it-.lt
las habilidadesque subyacena ros .ornpn.n... meracognitivos
y crecresempeo
son
Ias propuestaspor Reuven Feuerstein(Siernberg,
19g4), quien, crabajandocon nios

148

Capfrulo 4, Apcaciones Recienres dc lo Teora Cognirin

n la Educacin

de bajo rendimiento escolardebido a una deprivacin de estimulacin socioculrural,


desarolluna teotla basadaen un sistemade creenciasoptimistas que postulan que los
procesoscognitivos humanosson altamente modificablesy que la modificacinposible
dene un carcterestructutal ms que cuaotitativo. Esteautor enfatizla importancia de
subyacenal fracasoescolarde algunossujetos,en lugar
detectarqu procesosdefecruosos
de simplementecentrarseen si los nios "lo logran" o "no lo logran". Para esreautor
(1980), al poner nfasisen las funcionessubyacentesen las que se basael pensamiehro
e-dtoso,esposible adoptar medas coffectivas adecuadaspara cadaalumno.
Feuerstein ptopone uo nuevo concepto de inteligencia como "un set de habilidades y
procesoscognitivos que permite hacernosun sentido del rnundo y usar la informacin
creativamentepara enfrentat nuevos desaflos,es decir, la habilidad para aprender de la
experiencia"(Feuerstein,1980, pg. 16). Si las habilidadesmentalesque se necesitan
para aprender efectivamente estn ausentes,pueden ser instrumentalmente remediadas.
Setrata de ayrdara los nios a pensarms eficientey efectivamente.
la idea central de Feuersteines que aquellos nios que no son capacesde afrender
de la experienciao de beneficiarsede la enseanza,usualmentesufren de deficiencias
cognitivas, pues no han aprendido a pensar coherentemente,No tienen un aparato
con el cual organizar,guardar y rehusarla informacin masivaque los bombardea.En
vez de considefarnuevosproblemasy pensarlosy aplicar leccionespasadas,reaccionan
impulsivamente o bien inertes frente a la enseanza,sin tener medios para tesolvero
procesar.
El autor plaotea que las habilidades de pensamientoson ganadasa travsde la Experiercia
procesode culturalizacin que realizanlos padresde los nios -o
mediado,
deaprerdiqaje
quienes los crlan y educan- al interpretar el mundo para ellos e istalar los medios para
Ia comprensidny apreciacinde su propia culturay pata,operarinteligentementedentro
de ella. Este procesode culruralizacinpuede rompersey empobrecerlas capacidades
cultaral.
intelectualesde los nios, procesoque ha recibido el nombre de depriuacin
Al insistir en una explicacinpsicolgicay sociala losproblemaseducativos,
msque en
una explicacingenticafatalista,Feuersteinha sido capazde elaboraruna aproximacin
y optimista,a travsde su Programade EnriquecimientoInsttumental
intervencionista
paranios severafirente
deprivadossocialmenteo inhabilitadospor condicionesgenticas
"vlctimas
de la informacin".No han aprendidoa manejary usar
Sonnios
u orgnicas.
creativamentela informacinparael colegioo strsvidas,Frentea muchainfotmacin que
no puedenusatson impulsivos o bien, pasivos.Han faliado en aprendera cmo pensar.

149

Capulo 4, r\plicrciones Recietes de ln Teora Cognitiu

lvlanual de Psicologfr Educacional / Violem Amncibir C., Pauoa Flerrem P. y Katheine Smsse S.

a la Educacio

il

informacin.

investido con una serie de habilidades


Como dice Feuerstein (1980), "el nio est siendo
petcibir y hacerse una idea del
puede
I
cual
la
con
estfuctufa
de pensamiento, una
est dando al nio un sentido
madre
la
estmulos,
los
y
eligiendo
*ondo. Organizando
pueda ser organizada' Este
experiencia
la
del
cual
a
travs
del tiempo y del espacio
y anque el contenido
cultural
un
fenmeno
es
construido,
temporal
universo espacial y
que no es un
universal,
humana
creacin
es
una
a
cultura,
cultura
preciso puede variar de
(p6'g'
bsicas"
3il'
producto de satisfacernecesidades

A travs de constantes interacciones con el mundo, el nio modifica su habilidad para


procesar nueva informacin. Se da, entonces una constante expansin hasta que puedan
enfrentar operaciones mentales altamente abstractas y formalizadas.

,,modificabilidad" de la inteligencia humana a la que se hace referencia aflteriomente'


La
que de una intervencin
ouede ocurrir naturalmente como resultado del ambiente ms
-focalizaduy
de Aptenrliz2js
E>rperiencias
que
son
comn
eo
tienen
Ambas
deliberada.

Sus conceptos ms importantes son:


a. El Concepto de Mediacin
Segn Piaget las mentes infantiles responden ai desarrollo en sus habilidades motoras
y sensoriales y luego, a nueva estimulacin. Esto ampla y altera constantemente su
visin del mundo y su marco intelectual para que puedan asimilar nuevos niveles de

Mediado.
Se deduce de lo anteriormente dicho, que los nios deben estar expuestos a un mximo de
estimulacin, ya que los nios deprivados de ella sufren. Esto constituye una explicacin
mecnica y no responde a las siguientes preguntas:
-

Por qu si hay una progresin automtica una gran parte de la humanidad no


alcaza el nivel ms alto?

Por qu hay diferencias de receptividad a los estmulos en culturas y niveles


socioeconmicosdistintos?

Por qu existe una inhabilidad de nios de ciertas culturas para aprender (an
cuando son bombardeados por estmulos)?

En respuestaa estas preguntas, Feuetstein introduce la importancia de los mediadoreB


en Ia frmula E-O-R, que moldean la percepcin del nio, Estos mediadores (madres,
por ejemplo), no son un estmulo ms entre muchos, sino que controlan eI estmulo para
sus nios y les construyen un universo y as la cultura se tansmite de generacin en
genetacin.
Feuerstein transforma esta frmula, al agregar la intervencin humana, por 10 que
stasea: es E - H - O - R, siendo iaH laintervencin humana. Es lamediacin la
que produce estmcturas mentales en un intefjlrego entre crl^fiza-, cultura, condiciones
socialese historia del nio. No es un bombardeo de estmulos, sino que los mediadores
seleccionan, ordenan, enfatizan y explican algunos estmulos a expensas de otros,
T-ospadres, pariences y cuidadores de nios, en slr rol de mediadores, constrlLyen las
habilidades intelectuales brsicas a travs de lo que Feuerstein IIama Experiencia de
Aprendiryje Atlediado (Ivlediated Learning Experiences, M.L.E), para diferenciarlo de
estimulacin pura o condicionamiento.

r50

b. La Experiencia de Aprendizaje Mediado


se refiere
Ia experienci4 de aprendizaje mediado (mediated learning expefience, MLE)
y
familiar
integral
parte
sido
ha
generalmente
que
pafricular
,rn .ipo de experiencia
^
la MLE
temPfanas'
manifestaciones
sus
n
de
nosotros.
del crecimiento de la m?lyofa
transmiten
les
y
a
los
nios
ensean
profesores,
y
luego
padres,
se refiere a cmo los
los agentes
elementos culturales, Guiados pof sus intenciones, la cultura y la emocin,
orientndolo
del
nio,
estimulacin
de
mundo
y
organizanel
"mediadores" seleccionan
los nios
hacia determinados objetivos de conducta y actitud; como resultado de esto,
que
necesitan
operacionales
y
estfucturas
(sets
aprendizaje)
de
adquieren los /earningsets
y
p^t otgaza, pfocesaf y actuar sobre la informacin que reciben de fuentes internas
externas.
enbasespara
ElMLE eselmedioatravs del cual los setscognitivos elementalessetransforman
fiecuentemente
ms
temptano
rris
mienttas
r
Consecuentemente,
un pensamiento efectivo.
capacidad para
se incluya al nio en experiencias de aprendizaje mediado, mayor ser su
de denffo
y
estimulacin
a
la
informacin
eficientemente
y
responder
percibir, compfender
como
cuantitativa
tanto
nios,
los
reciban
mediacin
menos
Mientras
y fu.ru del colegio.
vida'
y
la
colegio
para
el
estarn
preparados
menos
cualitativamente,
c. Factoresimportantes en la Experiencia de Aprendizaie Mediado:
Intendonalidad
estmulo' Produce
Es la intencin consciente con que la madre controla el accesoal
se intensifica el
una orientacin en ei nio hacia una meta perseguida por el mediador.
"estado
de vigilancia"
esrmulo haciendo a la madre y al nio ms atentos, creando un
percepcin.
Ia
de
y
foCalizaci'n
agudeza
la
aumenra
que
1o
hacia los estmulos,

rt1

Nfnnualde Psiologh Eduocionl / Violea Anncibia C, Paulin Hmm

P.' IGtheinc Sumc S

Tracendencia
Est vinculada a la intencionalidad. Se refiereen parte a la meta y en paffe al catktet
de la interaccin ente el nio y sus mediadores.Las M.L.E- producen, ms que un
comportrimientorequerido para una necesidaddeterminada,unaidea o principio ms
general. Hay una continua expansinde las necesidadesde los nios mrsall de los
requerimientosbsicosde sustentoy confort,queseuaduce,por ejemplo,en el mecanismo
Paraconocefy entenderque esla cuiosidad.
Otros factoesimportantes en las M.L.E. es que pueden mediatizar sentimientos de
competencia,autoregulaciny control del comportamiento, la conducta de compardr y el
seritido de la individualidad. Tambin instalan la necesidadde desaflos,por la novedady
complejidad y la necesidadpsicoldgicade ponersemetaspor uno mismo y alcanzarlasy r:rra
percepcindel cambioy eI avancecomodeseable.
Ios padresconscienteo inconscientemente
instalan en los nios una necesidadpan. organizary planificat eventos.A travsde este
proceso)los nios asocianeventosy les dan uu orden y direccin, ensendolesaplanificar:
"calendarizacinmediatizada'. Esto les permite visualizar eI futuo y abstraer.
Muchasvecestambin se les entregauna feliz representaqindel futuro, en la necesidad
de control en el presente, lo que constituye una Meacin
de Anticipacin
Positiva. Es importante tambia enseata los nios el autocontrol. Si no, respondern
impulsivamentea los estlmulos,no sefncapaces
de controlarsu conductaen un potencial
conflicto y no pensarnen posiblessolucionesa los conflictos.Esto constituye la basedel
comportamientosocial.
Otra experienciaimportante esIa estimulacinverbalde ios nios,esdecir,la Mediacin
de la Estimulacin Verbal. Hay una necesidadde inculcar en los nios precisin eft la
maneraen que asimilan informacin y la apcany comunican,algo as como el "mira y
escuchaarentamente",lo que Feuersteinllama "PrecisinMediada".
SegnFeuerstein(1980), "la nz de las deficienciascognitivasradica en la calidad de la
relacin de los nios con sus familias, Los padresque carecenabsolutamentede rutina,
6mFujana los nios a sus lados e imponen estficcionesque no son explicadaso padres
que fallan en instalar eI hbito de imaginarseel futuro o en la precisin en reunir y
exPresarinformacin,puedenimpedir el desarrollode habilidadesde pensamientoen sus
nios" (pg. 73).EL autor ve "lafaJLade los padresen no mediatizar efectivamentea los
nios como .mprocesode quiebre culural, como un hito en la transnisinde cultura de
una generacin
a otra" (p5,14).

L'2

Cnpfrulo 4, i\pliocions

Recients

dc l Teoda Cogrtiva a la Eduecin

d. El Programade Enriquecimiento Instrumental (PEI)


de acuerdoa lo anterior, el autor creaun programa de rehabilitacin, llamado Programa
de EnriquecimientoInstrumental, el cual corstiruye una estrategiaparaeI mejoramiento
acadmicocognitivo.
Intanental (EI) es un prograrna que se focaliza en el proceso d
El Enriclweciruiento
aprendizajems que en habilidadeso temrisespecficos.
Consisteen un ataquedirecto y
focalizadoso\te los procesosmentalesque por su ausencia,fragilidad o ineficienciason
culpablesdel bajo rendimiento intelectual o acadmico.
La basedel programa de IE desarrolladopor Feuetstein consta de una serie de tareasy
ejerciciosde resolucinde problemasagrupadosen catorcereasespeclficas
de desarrollo
cognitivo. El programa tiene tres aos de duracin. Las rareas,ms bien se llaman
instrumentos -y no clases-porque son vimralmente libres de conrenido especfico;su
objetivo esservir.demedio o vehlculo para las interaccionesentre profesoresy alumnos,
orientadashacia lo cognitivo. La meta de cada instrumento no es la adquisicidn de
inforinacin por parte del alumno, sino el desarrollo,mejoramientoy cristalizacidnde
las funcionesque son requisitospara el pensamientoefectivo.
Algunas de las funciones necesariaspara el pensamiento efectivo, son: percepcin
clara; exploracin sistemtica;tener referentestemporalesy espaciales;conservacin,
constanciay permanenciade objeto; usar dos fuentesde informacin;precisin;ansis
del desequilibrioo definicin del problema;relevancia;interiorizacin;comportamiento
planificado;ampliar el campomental;proyectarrelaciones;componamienrocompararivo;
categorizacin;pensamientohipottico; evidencialgica; sobrepxar la comunicacin
egocntrica;sobrepasarel ensayoy eor; restringir el comportamiento impulsivo;
sobtepasareI bloqueo.
En trminos del comportarniento,el objedvo del In es transformarel rendimiento de
aquellos nios atrasados(retardados)a uavs de la modificacin de su caracterfstico
estilo cognitivo pasivoy dependiente,de manerade lograt pensadotes
msactivos,automotivadose independientes.
Los 6 objetivosprincipalesdel IE son:
i.
Corregir debilidadesy deficienciasen funcionescognidvas.
2.

el
Ayudar a ahrmnosa aprendery aplicar los conceptosbsicos,las rretiquetasrr,
parael pensamientoefectivo.
vocabularioy las operacionesesenciales

I S1

Capltulo4, r\pcaciones
fucienes dc ln Tcorh Cognidn a la Edumcin

\'fanual de Psicologfr Eduocioml / Violetn Amcibh C, lhulinn Flcrro P.y lGthaine Smscr 5

3.

que lleven a una mayor


Producir hbitosde pensamiencoespontneos
y adecuados,
y
autoconfianza
curiosidad,
motivacin.

4.

Producir en los alumnos procesosde pensamienrocrecientementereflexivos y


conscientes.

,.

Motivar a los alumnos hacia objetivosabstractosorientadosalatara,


hacia objetivos impulsivos orientados a la gratificacin.

6.

Transfotmara los alumnoscon un aptendizajepobre de receptoresy teproductores


pasivos,a generadoresactivosde nuevainformacin.

"Inteligenciaes aquelloque miden los test" (Boring, 1923,p.35, en Sternberg,


1990), y segnEysencky Fulker (1983), cualquierdefinicin del conceptoque se
aleje de estaconsideracinoperativano tiene sentido.

"La cipacidad global y agregadade un individuo para pensar racionalmente


actuarintencionalmentey efectivamente
1958,p,7, en
con su medio" (techsler,
Lefrancois,1"988).

"Inteligencia A: El potencial innato de desarrollocognitivo; Integencia B: Un


nivel general o promedio de desarrollo en la habilidad de percibir, aprender,
resolverproblemas,pensar,adaptarse"(Hebb, I 966 en Lefrancois,1988).

"La capacidadde dar respuestasadecuadas


des'deel punto de vista de Ia verdado
los hechos"(Thorndike, t92L, en Sternberg,l-990).

"I-ahabilidad de llevar a cabopensamientoabstracto"(Terman,1p21, en Sternberg,


1990).

"La capacidadde inhibir un ajusteinstintivo, la capacidadde redefinir esteajuste


insdntivo segrlnensayoy error experimentadosen forma imaginariay la capacidad
de poner en prctica el ajuste instintivo modificado en un compotamiento
abierto,parabeneficiodel individuo en tanto animalsocial"(Thurstone,L921,en
Sternberg,1990).

en vez de

e.EvaluacinDinmica del Potencialde Aprendizaje


con lo planteadopor su teora de Ia Modificabilidad Cognitiva Estructural,
Consecuente
Feuerstein plantea que las personrrsno pueden ser evaluadaspor sus productos en un
momento dado, bajo ciertas circunstanciasy que estasrespuestasseanrotuladas como
medida de sus capacidades,sino que la evaluacindebe ser dinmica y captar las
capacidadesen potencia del sujeto, Es as que la evaluacinen s se transformen un
procesode aprendizajepara el nio, que a traysde la experienciamediatizadale perrnite
potenciarsuscapacidades.
El desarrollode estemtodo se lleva a caboasignndoleaI nio una funcio, una tarea,
ensendolea desarrolladay entregndoleestaexperienciade aprendizajemediante el'
mediadorque persiguesu modificacin.Seevalael cambio que se ha llevado a caboen
la capacidadde aprenderdel nio (Fuentes,l-992).

Al poner nfasis en las fanciones sil.byacentesen las que se basa el


pensamiento exitoso, esposible adoptar medidas correctiaas adentada.s
:, pa.ra cada alumno 1 el rnecanismo pa.ra. hgrailo lo constituye Ia
mediacin,
. .
2.5.2.Nuevaspetspectivasacefcade la Integencia:La teorade las
Inteligencias Multiples de Floward Gardner
Probablementeel trmino "Inteligencia" seauno de los ms usadosen Ia literatura relativa
a educacin, especialmenre en el mbico de la psicologfa educacional. Por qu ocurre
esto? Probablemente debido a la firme y generalizada creencia de que la inteligencia y
el rendimiento escolar estn fuertemente relacionados. Antes de cuestionar la fuenre de
esta creencia, y si es verdadera o no, corresponde sin embargo pregunra$e qu es la
inteligencia?

1sf

de autor en autor,si bien todas


Lasdefinicionesde inteligeciayaa considerablemente
ellas contienenalgunos puntos en comn. Algunas de las definicionesms famosasde
esteconceptosonlas siguientes:

Pesea estasdefinicionesamplias de lo que Ia inteligencia significa, esotro panorrmamuy


disrinro el que sepresentasi se observael tipo de habilidadesque tpicamentese evalan
en los test tradicionalesde inteligencia,Por lo general,los ftemesde dichostest secentran
en habilidadesde pensamientoabstracto,reflejadoen pruebasde razonamiento,tanto
deductivocorno inductivo. Esto probablementese debaa que la cultura occidentaltiene
una larga madicinen que se consideraque existeslo un tipo de lgica,y por ende,una
El pesode estalatgatradicin(queempezconPlatn,y tiene
solaformade pensamienro.
exponenrescomo Russell)no slo se expresaen las preguntasde los test de inteligencia,
sino tambinen el rol predorninantequeseda en loscolegiosde hoy al pensamientolgicodesarrollarlaLgica matemticay los tipos de
matemrico.En general,los colegios.buscan
y las pruebasutilizadasapuntan
lenguajeque conformanlos argumentosproposicionales,

N'Luual de Psicologa Educaciond / Violea Amcibin

C.' Pdulina Hercn

a lo mismo. Esta tendencia pudo observarse claramente en todos los modelos de desarrollo
de habilidades cogrutivas que se han revisado hasta aquf.
La discusin sobre qu es la inteligencia es de relevancia en psicologa educacional, ya
que este concepto ser probablemente el que gue no slo Io que se ensea, sino el cmo
se hace, ademrs de determinar a quienes se coosidefan como alumnos exitosos y a quienes
no. IJna visin restringida de la inteligencia sin duda deja a muchos alumnos fuera de
Ia posibilidad de sentirse competentes en el :mbito acadmico, por centrarse slo en las
habilidades matemticas y de azonamiento.
En contraste con esta visin, Howard Gardner cuestion la existencia de una inteligencia,
critic y cuesdon la inteligencia que se encontrara a la base del CI apelando a que sta
s6lo ptedice el xito escolar y s6lo refleja el conocimiento adquirido (Gardner, 1999;
Rosas, Boetto yJordan, L999).En este contexto, Gardner (1983) desarroll una teora
que postula la existencia de diferentes tipos de inteligencias. Segn este autor, ya que
la utiiidad del pensamiento ldgico matemtico es evidente en el trabajo del cientfico,
ftecuentemente se usa como el paradigma de pensamiento para todos Los dominios,
medios y sistemas simblicos. En la perspectiva de Gardner, sin embargo, hay distintas
formas de razonamiento y pensamiento, que se asocian a distintos sistemas simblicos
(ejemplo, lenguajevs. dibujos), objetivos (ej, estticos vs. cientficos), ovalores culturales
(ej, comprender o comprobar, demostrat o inspirar).
Este autor propone que todos los individuos no impedidos tienen la capacidad de
proponer preguntas y buscat soluciones, usando varias inteligencias. Cada una de esus
inteligencias tiene su forma caracterstica de procesar la informacin y enfrentar las
posibilidades generadas por distintos tipos de problemas. Es decir, cada una tiene su
forma de pensar, son inteligencias independientes, y las destrezas de una no predicen
destrezas de otras inteligencias (Gardner, 1999; Rosas, Boerto yJordan, 1999).
Estas formas de pensamiento son figufosfls, pefo no tienen necesariamente afinidades
interesantes con la induccin y la deduccin en forma numrica o proposicional. En cambio,
cada una presenta su propia lgica caracterstica: una lgica que se deiva de Ia comprensin
de principios y aplicaciones de distintos sistemas simbcos en la .forrna en qrre se usan
dentro de una cultua determinada. Se considea que estas variedades de pensamienro,
as como los contextos en que tienen probabilidad de expresarseo desarrollarse, deben ser
tomadas en cuenta en la discusin de la inteligencia, su educacin y su medicin.
Gatdner sostieneque en realidad hay evidencia de que el pensamiento no es independiente
del contenido y que no es representadoadecuadamenrepor Lrnasola enticlad.

rt6

Capdo

P. y Knthcinc SmsscrS.

4, Apliocioe

Reciqtq

de la Teod Cogoitin

n la Eduocin

2.5.2.L. LaTeotTa de Las Inteligencias Multiples


.

Es r z de esra concepcin, que Gardner plantea su Teoradt l-as inteligentias


^
IuItliptes.En yez de basarseen las intercortelacionesde los test, deci6 tevisar la
informacin emprica que conciernea Ia cognicin humana desdevarias fuentes
disdntas. Contempiandofuentescomo (Gardner,1998):

Estudiospsicoldgicos:La existenciade una capacidadque ha tenido una historia


evoluivadistintiva; existenciade cotrelaciones(o ausenciade ellas)entre ciettas
capacidades;datos de resultadospsicomtricos;informacin de investigaciones
expefimeatales.

Casosparriculares: Observacionesde capacidadesinusuales en las personas'


incluyendo pefsonastalentosas,idiot sauanto aquellaspe$onas que sufren de
ffastornosdel aPrendizaje.

sehandesarrollado,
Estudiosantropoldgicos:Registrosdecmociertashabilidades
han sido ignoradaso sehan priorizado eh diferntesculturas.

Estudios biolgicos: Evidencia de que una capacidadha tenido un desarrollo


distintivo y esrrepresentadoen estructurasneuralesparticulares,sujeu a posible
aislamientopor dao cerebral.

Basadoen una serie de investigaciones,Gatdner formul su teorfa de las integencias


mltiples, quesediscuteenprofundidad eellibroEstractarasdekMlente(Gardner,1983),
en el cual seplanteala existenciade sietereasreladvamenteautnomasde la cognicin
se de6ne como rula habilidad, o un conjunto
humana o "inteligencias". La innligencia
de habilidades,que le permiten aI individuo resolverproblemasy PfoPonerproductos
apropiadosa uno o ms contextoscultuales, La inteligencia no se concePtualizacomo
una "cosa",sino como una potencialidadcuyapresenciapermite al individuo tener acceso
a formasde pensamientoapropiadasa determinadoscontenidos'
para que una habilidad califique como una inteligencia, debetener por lo menosvarias
de ias siguientescondiciones(Gardne' 1998):
-

Posibleaislacinpor dao cetebral.

talescomo "idiotas"o "prodigios"'


Su presenciaen cietaspoblaciones

Su taz enla historiaevolutiva.

lvlunualde Psicologfn
Educacional,/ Violea r\mncibiaC., PaulinrFlerremP.y l(athqinc Smssq S

La existenciade una o ms operacioneso mecanismosde procesamienrode la


informacin.

Evidenciade resultadospsicomtricos.

Evidencia de tareasde psicologa experimenral.

Un camino o desarrollo disdntivo que incluya uno o ms "estadosterminales


expertos"definibles.

Suceptibilidadde codificacidnen un sistemade sfmbolos,y uso ffansculrural.

Usando esta definicin y estoscriterios, es posible identificar sieh intelienciat


dfaentes:
Iingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, kinestsica, intrapersonal e
interpersonal

I
I

Capfulo 4, Apcnciones Recicntcs dc ln Teorfa Cognitiva a la Educacin

cientfficos,analistasfinancieros,contadores,ingenierosy programadoresde computacifin


usan la inteligencia lgico-matemtica como insttumento que eventualmente los
relacioflacon la realidadfsica.
Lasoperacionesfirndamentalesde la inteligencia espacial incluyen percepcionesprecisas
de formas u objetos, babilidad para recreadossin referenciaal estmulo fsico, habilidad
para manipulat o modificat tales imgenes en el espacio.Esta inteligencia se elaciona
fundamentalmentecofl habilidadesartfsticas,aunquehay quereconocerel tol fundamental
ingenierosy cirujanos.
que juega.n piloto, de avin, arquitectos,navegances,
La inteligencia kinestsica-corporal esla habilidad para resolverproblemas o elaborar
productos usandopartes de o todo el cueqpo;las operacionesbsicasincluyen el conttol
del propio cuelpo y de objetosdel mundo, el movimiento. Estashabilidadesson propias
la construccinde mquinas,etc.
de la gimnasia,el ballet (bailarinesy coregrafos),

A pesar de que se describen separadamente,es difcil enconffar que funcionen en forma


aislada, excepto en casosde patologa importantes. Es a travs de la combinacin de
estasinteligenciasque se puede dar cuenta de las habilidadesque manifiestanlos seres
humanos.La lista de las siete inteligencias no es exclusivani exhaustiva,sino que da
cuentade Ia evidenciaencontfadahastael momento.

La integencia inapetsonal consisteen una capacidadbsicadel individuo de poder


accedera sus propios senrimientosy a disti'nguir entre los distintos seotimientos que
metas,fortalezasy debilidades,
percibe.Estopermite alaspersonascomprendersusdeseos,
y hastaconocersu perfil de inteligencias,con lo cual puede usar su conocimientoms
efectivamente.Sepuedever en escritoresque usansu introspeccin,comoMarcel Proust
y Virginia \7oolf.

La inteligencia lingulstica ha sido la ms estudiada.Las operacionesde procesamiento


de la informacin que usa esta inteligencia incluyen las competencias semnticas,
fonolgicas,sintcticasy pragmticas.Todos los nios nomales la desarrollandespus
de corto tiempo, aunqueel nivel de sofisticaci6nya^ampliamente.Esta inteligencia se
ve en el trabajo,entreotros,de poetas,abogados
y escritores.

Finalmenre,la inteligencia interpetsonal implica una capacidadpara distinguir los


sentimientos,comportamientos,motivacionesy atributos de las demspersonas.Los
buenosprofesoresy padres deben tener bien desarrolladaesta habidad, asf como los
Iderespolticosy religiosos.

La integencia musical operafundamentalmenrecon rono, ritmo y timbre, y permite


aI individuo derivar significado de la organizacindel sonido. Esta inteligencia no se
desarrollamucho en las culturasoccidentalessin instruccindirecta.Juegaun rol cenual
en el trabajode cantantes,conductotes,compositores,
ingenierosen sofiidoo audio, en
que tocaninstrumentos.
Pefsonas
La inteligencia lgico-matetnlca
comienza a desarrollarseen la exploracin y el
ordenamientode los objetos del mundo que rodeanal nio, ral como describi Piaget
(1986). En sus nivelesms elevados,la matemticay lalgica tienen poco que ver con
los objetosy los nmeros.Exploranlas cadenasde razonamientoy las relacionesentre
ellas a un nivel putamente abstracto.A diferenciade los lgicos y los matemticos,los

Thnto Ia inteligencia interpersonalcomo la intrapersonalson inteligencias"personales",


que serelacionanmucho con la vida cotidiana.
TJltirnu-"ot. tambin se ha contemplado Ia existencia de dos nuevasinteligencias
(Gardner, f998). ta integencia naturalista, que implica el reconocimientoy
de objetosnaturales,Inteligenciasque tenddan bilogoscomo Rachel
caregorizacin
CarsonyJames Audubon. Y la inteligencia existencial, que contemplala capturay la
ponderacinde preguntasexistenciales.Sin embargo,arln no seha identiEcadoevidencia
suficiencepara decidir si acasoson o no inceligencias.

rr9

Ivlanualde PsicologfaEduocional ,/ Violcu Amncibir C,, paunaHcrrcm p, y l(athetine


Srsser S.

2.5,2,2Educacin y desatrollo de las inteligencias


Existendiferentesinteligencias,cadauna con un desarrollocaracterfstico,con operaciones
y fomas de pensarproPias,y con asociaciores
neuroldgicasparriculates.Es posible que
estasinteligencias estnrelacionadasesttechamenteutrascon oas; sio embargo,
se ha
encontradoevidencia emprica que muestra algo distinto. Los estudios de desarrollo

Capnrlo 4, \ociones

Reciens dc laTeoda Cogoin

n laEduocin

la variedad de tateas y demandas que enfrentan las personas hoy. Esto es especialmente
cierto para aquellos problemas que ocrren fuera del colegio (Gardner, 1990). De esta
forma, el nfasis en esta dupla de habilidades no sio fncasa en su tarea de equipat a los
alumnos con las heffamientas suficientes para ei xito acadmico, sino que tampoco logra
orra tarea importante del colegiol la "preparacin para la vida". Esta visi6n estrecha de la
educacin no s6lo entrega alumnos mediocres o desaventajados,sino que adems puede
alinear a aquellos alumnos que se estn preparando para cafferas altamente acadmicas e
inteleccuales (Jackson, 1-P68).
la visin que aqul se presenta sugiere que los pensadores.riri.o, -cuando trabajan- usan
unaampliagama dehabilidades depensamientodistintas, Varias inteligencias combinadas
posibilitaron ios logros individuales; tambin se puede ver cmo cada persona e4plot
su inteiigencia de manera distinta, en funcin de sus metas. Tambin, estos eiemplos
ilustran cmo los alumnos -fuera del colegio- necesitan varias fotmas de pensamiento y
varias maneras de aplicarlas. Los autores consideratr que las opomrnidades diversas y la
flexibilidad deberao ser enseadasen el colegio, tanto para afranzarIa rclacin alumnocolegio, como para preparar al alumno para. la vida real, fuera del colegio. EL ntting
descontextualizado en que se da la educacin en general frustra estas opofrunidades.

2.5,2.3 Elpensamiento

en contexto

Otra nocin que introduce Gardner (1990), en su concepcin del pensamiento


inteligente es. su nocin de lo que es el persamiento inteligelte es su nocin de lo
que es el "pensamiento en contexto". Antes de que ocurriera una masificacin de la
educacin formal, ia mayor parte de los nios aprenda en settinto ambientes altamente
contextualizados. Frecuentemente eran aprendices de algn oficio que observaban; tenan
accesoa adultos expertos, aprendan paso a paso y en la prctica, recibfan mucho feedback
en cuanto a su progreso, etc. Los autores consideran que estos aspecto son muy tiles,
y que debieran formar parte de Ia educacin de todos los nios. Sin embargo, en Ia
actualidad, Ios vestigios de este mtodo aparecen slo en colegios progresistas, educacin
vocacional y (paradojalmente) en educacin de postgrado.
La situacidn de la educacin de hoy es demasiado distinta de Io que em. Los colegios
modernos tienen como tarea principal presentar, a escala rnasiva, disciplinas que
derivan de aquellas que antes sIo eran para la lice, Estos contenidos estn bastante
descontextualizados para la mayor parte de los alumnos de los colegios de hoy'

Tambinesnecesarioconsiderarquela hegemonaque existeen


occidencedel pensamiento
lingiistico y lgico-matemticoha oscurecidoo escondidoel
hechoreal,esdecir,queestas
dosformasde pensa.miento,
solaso en combinacinuna con otfa, no logran dar cuentade
160

Los mtodos de enseanzatambin tienen problemas, Las discusiones en clasescasi nunca


se pareceo a la comunicacin usada en el lenguaje cotidiano (Jackson, 1986); el ritmo

lot

:l

ll
i

lrhoull dc Pticologh Educacional/ Violer AmncibiC., Pnulinr Llctrernp. y KathedneSrnsserS

y la vatiedad de las clasesexpositivascasi ni se parecena los orros medios que rodean


a los nios,como juegosen compuradores,
radio, TV (Sarason,19g3).se usanpruebas
esrandarizadas
como "medidasobjecivas"del rendimiento de los nios, sin que se haya
deceminadoqu beneficiotienenpata el desarrollode las habiliddesde p.nsomienco
del nio (Burgessy Adams,1985; Gardner, IggL).
si seconsideraque los alumnossoncomo "vasijasvacas",o como ,productos,,,sehacems
fcil defenderel uso de la educacintradicional,uniforme, .o*o . nea de montaje.En
estoscolegios,a todos los nios se les ensealo mismo, de la misma forma, en el mismo
momento, y se evalacon el mismo mtodo "bulldozer" (Gardnet 19g7). Los primeros
niveleso asos setiendena centtaren el aprendizajememorfsticode la lectura,la escritura
y la aritmtica,connfasisen la repeticidnde la habilidad.La colaboracinentrelosalumnos
esescasa,
ascomo lasactividadesen que seusanlasmanos;aunqueexjstenoportunidades
para que los nios trabajenen arce,estasdisminuyen mientraslos nios crecen(Gardner,
1980; GulbenkianFoundation, lg82).Incluso esfrecuenteque losprirnerosaossecentren
en la memoria lingstica, y slo de mayoresse demandealgn pensamienrolgicomatemtico;casinuncasedesarrollanotrashabilidadesde pensamiento.
La educacin tradicional generalmente genera resulradosms parejos o uniformes,
pero inhibe la curiosidady el inters, tanro en los alumnos que no denen habilidades
especialmentedesarrolladas
en al .rcadela inteligencia lingstica y lgico-m atemtica,
como en nios con habilidadesescolarestradicionales
flackson, 1968). Tambin inhibe
la posibilidad de que los alumnosapliquen a susvidasaquellosaprendizajesescolares;
la
transferenciadel aprendizaje,que siempre es difcil, requierela e4posicina problemas
mItiples y variados(Perkinsy Salomon,L9g7).
Los colegios mrs progresistas(no cualquier tendencia kisndaire) tienden a
ltroveer
mejores conrexrospara el aprendizaje.En vez de repericin, los nios tr^bu"n por
pedodosms largosde dempo en problemasque los intrigan; puedentrabajar
soloso en
grnpos; pueden determinar las tcticasque usarn,y cmo presenraflos resultados;
hay
ms oportunidadespara trabajaren el ame,y hay ms encuenffostipo maesrro_aorendiz
con modelosexperros.
Los nios de corta edad pueden desarrollarrabajos y proyecrosmuy buenos(Fraiberg,
7986),.y
h.y evidencia de que sea necesariopasar por un primer perodos de
l:
memotizacinexclusiva-Debido a que los colegiosprogresistaslesproveen
una exposicin
mrsvariaday exrensade problemasa los alumnos,a que dan oportunidades
de ver c6mo
los e4petos solucionanlos problemas, a que permicen enfrenrarros
problemasdesde
vatiasinteligencias,Ios alumnos tienen mds ptobubiUauade
uansferir el aprendizajede

Cnprulo 4, Apocionq fucicnta de la Tcoda Cognitiw a h Eduocin

un pfoyecto a oto (Perkins y Salomon, 1987). Los resultados tienden a ser ms disparejos,
pero los nios tienden a ser ms imaginativos, toman iniciativa y estn ms interesados
en seguir aptendiendo a lo largo de sus vidas.
Los autores consideran qlre en EElru, as como en otros pases donde las poblaciones bon
altamente heterogneas, la educacin progresista es mejor, ya que no se puede esperar
que todos los alumnos van a querer o van a sef capacesde aptender el mismo material, de
la misma forrpa y al mismo ritmo.

2.5.2.4Curdculum y evaluacin pata el Desattollo de las Inteligencias


Una pregunta que surge a partir de estateora es cdmo disearmtodosde evaluacin
acordesa ella, Los autores inteesadosen este tema han implementado una serie de
programasdestinadosa desarrollary evaluardiferentestipos de inteligencias(Blythe y
Gardner,1990). Algunos de ellos se describena continuacin.
ProjeZero
El Project Zero, dirigido por H. Gardner en la Universidad de Harvard ha empezado
a disear currculum y mtodos de evaluacin que sean "justos" con las diversas
Los
inteligenciasy usen contextosms ricos y reales(ver htp://www.pz.harvard.edr.r/).
autorescritican los test de inteligencia tradicionalespor variasrazones.Genetalmente
srosusana un extraoquehacepreguntasque generalmentesealejande aquellacosasque
Puedenmedir algunosaspectosde las habilidadesnglsticas
normalmentepensa^mos.
y lgico-matemticas,pero dicen casi nada acercade otras reas,Los test tracionales
tarnpocotienen 'validez ecolgic'(Gardner, 1990); no revelanei estilo cognitivo de la
persona:su grado de persistencia,aburtimiento o plalfilnessfrentea distintos problemas;
tampocoevalancmo se enfrentaa problemasque conoce,que Ie interesan.
Esro hizo al Froject Zero desarrollarpruebasmrsvriidas panla enseanzaprescolar,
bsicay media. A nivel prescolar,y en colabotacidncon David Feldman,se desarroliael
Project Specrrum,en que se han elaboradomaterialeseducativosque desatrollanvarias
inteligencias.Se da el ejemplo de un juego con dinosauriosy dados,que sirve Paraque
los nios aprendana contar,a mover piezas,a intetactuatcon otros,etc. Esteproyectoha
observena los niosy el desatrollode susinteligencias.
servidoparaque los invesrigadores
Los resultadosmuesrranque a los tres aoslos nios ya tienen marcadasdiferencias:son
fuertesen una inteligenciay dbilesen otra. En vezde usarestainformacinpam clasifrcar
a los nios,seusaparaelaborarinformespara los padresen que sedescribenias fortalezas
intetesantes.
y debiiidadesde los nios, y sesugierenactividadesextraescolares

LOZ

lof

Maoual de PsicologaEduacional ,/ violcto Amcibia c, pauliu Her,*

p, y Kathtrine sffier

Capfnlo 4, Apcacioncs Rccientes de Ia Teorla Cognitin

a la Educacin

I
I

I
ANPROPEL
En la enseanzabsicay media, funciona el proyecto Educational Testing Serviceoq
Ans PROPEL, junro con las EscuelasPblicasde pittsburg, que fomenra14produccin,
percepciny reflexinen las reasde msica,artesvisualesy escrituracreariva.
Los alumnos trabajan con "proyectos"y 'portafolios". El proyecropuede ser una tarea
que ayudaa los alumnosa desatollarescfituacreativaa uavsdel logo: los alumnos
debenescribir en parejasun dilogo, someterloa variascorrecciones,
actuarlofrente a los
comPaeros,
escucharel dilogo de otros, etc. El portafolio consisteen una recopilacidn
de todos los borradores,las corregciones,
los cuademos,las notas,los comentariosde los
profesores,etc., que le permiten al alumno conocersu proceso,tomar concienciade su
progresoy desarrollo,y servir de basepara futuras reflexiones.Thmbin le proveen al
profesorua buenamanerade evaluarel progresodel alumno.
PIFS

al ftente de
bancos,con los alumnosmirando pasivamentecmo el profesorsedesempea
pensamiento.
el
a
desarrollar
ayuda
no
(la
"centada
pfofesof")
el
en
sala
sala
Ia
gfuPos
La nueva sala debe incluir muebles movibles que permitan actividades en

ellosmismos.
La mayoradelos profesoresno rieoen demasiadaexperienciaen estetipo de actividades,
por lo que hay que ayudarlescon programasinstruccionales;debenaprendera utilizar las
de los alumnospara extende!suspfocesosde razonamiento.
fespuestas
A continuacidnsedan sugerenciasparacfeaf y oPefafetr estenuevotipo de salade clases
(Krulik, et aL,1993).

pensamiento en el currculum que ya existe.

L. Crearun ambienteno atemofizante


sin temor a serrechazados,
Esnecesarioque losalumnossesientanlibresparahacersugerencias
criticadosnegativamenreo ridiculizados;sedebefomentarsuparticipacin' Si los alumnosno
y a Vecespueden
a estetipo de sala,les tomarun tiempo acos.Imbfarse,
estnacostumbrados
esto desaparece
llegar;
pueden
lejos
hacer comentariosirrelevantesslo para probar cun
en las
participar
tienen
benad
que
Para
en la medida en que los nios se dan cuenta de
para
tipo
todo
de
y
preguntas
discusiones.los profesoresvan aprendiendoa usar resPuestas
todos.
para
quepuedeserprovechosas
ioiciar discusiones
se dan ejemplosde probiemas;tambin sesugiereuna nuevaforma de responder:

"Bien" o "correcto"

DIGA...
"Qute lleva esaconclusin?"

"Malo" o "ests equivocado"

"Cmollegasteo lograsteeseresultado?"

"As se hace"

"Qupodramostratar de hacer?"o "Qu


creenUstedesquePasadasi'..?"

EN VEZ DE DECIR...

III. CONCLUSIONES : CONDICIONES NECESARIAS PARA


DESAR.ROLI.AR HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y
CREATryIDAD EN LA SAIA DE CLASES
La enseanzade habilidadesy procesoscomo el razonamienro,la
metacognici6n,
esttategiasde aprendizaje,la resolucinde probremasy la creatividad,
diccacambiosen
el ambiente de la salade clases,que incluye la constitucin ffsica, eI
rol del profesor,el
rol de los alumnosy su incemccin.La salade clasestradicional,
con sushileraso filas de

r64

Cnprulo 4, Apcaciones Recients dc l Tcodn Cognitiva a la Educrcio


Nlanunl de Psicologfl Eclucncional / \4olcu Arancibir C., Paulinrr Huca P. y Karheine Stmsse S.

2. Hacerque los alumnostrabajenjuncosen una variedadde grupos.


Se ha visto que el trabajo eo pequeosgrupos referidosa aprendizaiecolaborativo o
cooperativoayudaa desarrollarhbilidadesde comurlicaciny pensarniento.La interaccin
entre los alumnos los ayudaa aprendera modificar el pensamientode los demsy aclarar
el propio; a expresarse
mejor, usarvocabulariomspreciso,etc.
3. Plantearpreguntascreativas,constmctivasy provocadorasdel pensamiento
Los profesoresno deben gttar a los alumnos directamente a la solucin de los problemas
mostrndolesla respuesta;en cambio, deben hacerlespreguntasa los alumnos que los
gulen haciauna amplia gama de respuestas.
Deben darlestiempo para respondera las preguntas(una investigacinrnuestraque los
profesoresdan menosde tres segundos los alumnospara contestar);como la resolucin
de problemasy el razonamientoson complejos,se debe dar tiempo para reflexionar-Se
sugiere el uso de preguntas abiertas, tales como "qu pasarasi..,", "qu conclusiones
puedensacar,..","cuenteneI nrimerode...",etc.
4. Fomentarla creatividaden eI pensamientoy la imaginacin
En ua clasecon un ambiente oo arnenazante,los alumnos deben tener liberad para
pensar;no sedebenpenalizarrespuestas
poco comuneso alejadasde lo correctosi reflejan
pensamientoy reflexin por parte del alumno. La creatividad slo se desarroliasi el
alumno se sientelibre para asumir riesgossin temor a serrecriminado.

I
I

5. Usar la calculadoracomo uoa ayudapanel aprendizaje


No debe usafsela calculadoracomo un sustituto del aprendizajede las operaciones
atitmticas bsicas;sin embatgo,una vez que ya conocenesosalgoritmos, pueden usaf
la calculadoracuandoellos sienten que es apropiado.La calculadorapuede jugar r:n rol
importante en el desauollo del razonamiento.Permite usarproblemascon datos reales,
ya que ya no hay que arreglar los datos para que la parte cmputos sea ms fcit
(ej: usandolos dgitos8,7,6,5,y 4,
otdenada.
entrerenidos
Hay que idearejercicios
grande
es
eI
producto
ms
que
puedes
formar?).
cul
6. Promovercreatividad,imaginacin y el uso de la mayor cantidad de recuffos
Las matemticas,la resolucinde problemasy el razonamientodeben ir ms all de lo
que apareceen Ios texcos.
7. 'Hacer que los alumnos reflexionensobresuspropiosplocesosde pensamiento
Cuandose ha tesueltoun problema y se ha llegadoa la solucin,la atencindel alumno
debe centrarseen qu tipo de razonamientose us: qu hicieron, por qu lo hicieron, y
cmolo hicieron.Debenpensaracercade estoindividualmentey luego comparriilocon

lclase.Sedebendiscutirlospensamientosmetacognitivos,yaqueellosformanlabase
futuro'
para buenos Paones de razonamiento
de pensar?
8. C6mo evaluar las habilidades
del rendimiento
relitivamente fectivas en la evaluacin
sido
han
..adicionales
irjpr**
y
de datos Pfocedimientos' Sin embargo,
de los alumnos efl algofitmos o memorizacin
tradicionales
ya que los procesosson otros, y las pruebas
ahora la tarea evaluativa esdistinta,
la
evaluacin y
de
fesponsable
el
,o" ,#.iente. El profesof es
de papel y lpiz, etc.,y"
""
eldiagnsticodelprogresodelosalumnosenestarea;sinembargo,senecesitanciertos
instrumentosofiefltadosalamedicidndetendimientoodesempeoquepuedanapoyaf:
escritas' etc'
otales y escritas' observaciones' ptuebas
frararrr".io.t.s
a. Observaciones
Mientraslosalumnostrabajanengruposlosproblemas,losprofesorespuedencaminar
pueden
accin o focalizndose en algn aspecto;
pof Ia sala, simplemente obu.*undo ia
h a c e r p r e g u n ta si n fo r m a l e sa l o sa l u m n o s,ta l e sco m o ..c m o h i ci ste erazofrarr'
sto ,'o ..qhaciendo
u h i zo
cmo lcjs alumnos trabajan y
Ari
fir"Jt ob"**
que ptobaras
"
"r.o"'
que ocurre, que deben ser escfitas inrnediatamente
ciertas anotaciones meo.s de lo
d e s p u s d e te r m i n a d a l a cl a se 'Ej d e p r e g u n ,u ,:to d o ,l o sn i o str a ta n d e r e so l ve fl o s
etc'
problemas, trabajan cooPerativafiIente'
las
de que consume mucho tiempo; mantener
Esta tcnica evaluativa tiene la desventaja
anotacionesdetodoslosalumnosPuedeserdemasiado'yadems'cuestaguedarsecallado
..irse por eI camino equivocado,,.
cuando uno ve a los alumnos
fesumen
b. Bitcoras metacognitivas y prrafos
propio
a los alumnos a Pensar acerca de su
ayudar
es
met"tog"lti"
lu
La esencia d"
cada
alumnos
los
que
lograr
qulere
en cmo piensan; se
pensamiento y Iograr tbio'
vei seanmejores Pensadores'
Ios
En un tipo de bitcoia metacognitiva'
lado
el
en
mientras
hoja,
derecho d. oo^
Ia rt
hacer lo que hicieron en cada paso de
pare
muy
es
prefieren)
(que estos autores
escr
hou, y cuando terminan el problema'
ocur
procesos
qu
pensaron,
qu
solucin,
misrr
y se Piensa sobre eI razonamiento al
<
sino
problemas'
de
p.o..to de resolucin

r67
r oo

I
Ivfanud de Psicologl Edumcionrl

/ Viol*n Amucibia C,, pauna Herq

p. y Karieriqe Strcse
S

El prrraforesumenen bsicamentelo mismo, pero


esun sIoprrafo escritoal final de la
resolucin, y no va paralelo a cadapaso
c. Pruebas
. Pruebasde alternativas
Aunque en general las pruebas de alternadvas
no son muy buenas para medir
razonamiento,puedenllegar a servir siemprey cuando
se escojunadecuadamenre
los distracroesy la formulacin de preguorassea
cuidadosa.
.

Pruebasde pregunrasabiertas
Este tipo de pregunta requiereque el nio piense
creativamenre,de una respuesta
escrita,y permite al profesorexaminarel proceso pensamiento
de
usado.

Pruebasde desempeo
Este tipo de prueba requiere que er arumno resuelva
un problema completa y
coffecramente.Estetipo de pruebadebeser evaluada
de forma tar que se de pane
del puntaje por tenerer raonamientocorrectoo en
Ia direccincoffecta,y puntaje
total cuandoselogra alcanzarla respuestatotalmente
cofrecta.

Caplulo 4, AptiecionesRecienrcs
dc IaTcola Cognitin a la Educacin

pa.ratener una definicin ms integral de lo que significa el


que debenser considerados
aptender.

TV.RESUMEN
CONCEPTOS BASICOS
+

La veloiidad del cambio y la grancanddad de infotmacin que caracterizanel


mundo actual hacennecesatioun nuevo tipo de aprendizaje,orientado no slo a
involucrados
rransmitircontenidos,sinotambin ahacermseficienteslosprocesos
en la resolucinde problemasy torna de decisiones.

las estrategiascognitivaso habilidadesde pensamientoson procedimientoslibres


de contenido que permiten aprender, resolve problemas y comprender.Algunas
de las habilidadesque identifica Stembergen la resolucinde problemasson las
siguientes.:Identif,cacin del problema a ser resuelto;seleccindel procesoa
urilizar; seleccinde las formasde representaria infotmacinpercinentealatata;
en las cualesse aplican los
seleccinde la estrategia;seleccinde las secuencias
procesosa la representacin;ejecucindel plan de accin.Algunas de lashabilidades
identificadaspor Veinstein y Mayer (1986) en los procesosde aprendizajeson:
estrategiasde ensayo;estrategiasde elaboracinbfuicasde organizacin;esttategias
de comprensidny monitoreo;esrategiasafectivasy motivacionales.

pam la adquisicin,uso
Lashabilidadesmetacognitivasson habilidadesnecesarias
cognitivas.
Permiten dirigir,
y control del conocimiento y de ottas habilidades
pensamiento.
y
Algunos
aprendizaje
monitorear, evaluar y modificat nuesffo
y
formulacin
planificacidn
efectiva
ejemplosde HabilidadesMetacognitivasson:
de estrategias;control y evaluacin del propio coaocimiento y rendimiento;
reconocimientode la utilidad de una habilidad.

=+

Feuerstein(1980) propone un mtodo de Eniqaeciniwto Inhvmentalbasadoen


Ia creenciade que es posible modificar y hacer ms eficienteslas estrategiasde
pensamienrode los sujetos.Para esteautor, el rendimiento defectuosopuede ser
produccode un dfrcit en las "experienciasde aprendizajemediado". Estas son
experienciasen las cualesun adulto orgatizay seleccionalos estmuiospara que el
aprendizpuedamanejarlosy aprehendelosde manetamseficiente,

Pata esto, se pueden valer de las guas


antes expuesrasy los aportes de ros autores
anteriomente nencionados'pero,
sin duda, er primer pasoes creerque er aprendizajees
4go m's que un cambio conuctu"l, ,i.ro q,-,.*lrr.." una seriede procesoscognitivos

168

r69

tvanuqlde PsicologfsEducacionrl/ Violctar\mncibinc., paunaFlerem p. y I(atherincstmsgcr


S.

Cipftulo 4, Aplicicioncs Recientcs de ln Teodn Cognitin

a la Edumcin

I'l
El Enriquecimiento Instrumental (IE) consiste en rur araque directo y focalizado
sobre los p.rocesosmentales que por su ausencia,fragilidad o ineficiencia son
culpablesdel bajorendimiento.Algunasdelasftrncionesquepuedenserdefectuosas

DEBILIDADES

ensayoy error; restringir el comportamiento impulsivo; sobrepasarel bloqueo.


El entrenamientoentesolucindeptoblemasserefierea la instruccinde conductas
y Frocesosde pensamientodirigidos hacia7aejecuci6nde tareasintelectualmente
exigentes. Es posible enseara los alumnos ciertas heurfsticas para resolver
problemas.una heursticaes un procedimientogeneraly aplicablea vurios tipos
de problemas.Existen distintas heurfsticaspara resolverproblemas.
Para ensearexitosamenre las habidades de esolucin de problemas en clase,
es necesarioutilizar buenos problemas, que sean interesantespara los alumnos;
que reqeran habilidades de observacin,anlisis crftico y la comprensin de un
conceptoo aplicacinde una habilidad; que puedantener ms de una solucin.

=+

La tesolucinde problemaspuedey debeser enseadaen clasedesdela enseanza


bsica,ya que esuna actividad que dura toda la vida. La enseanza
de la resblucin
de problemasno necesrateemplazara ningn contenidoprogramtico: debeser
continua y constantey atravesartodas las materias.
La visidn de Inteligencia que es usadaen los colegiosoccidentalesse restringe a
las habilidadeslgico-matemticosy de razonamientoverbal. Howard Gardner
.
propone una reoradondehay diferentestipos de inteligencia. segn esteator la
escueladebeposibilitar el desarrollode todasellas.
La enseanzade habilidades de pensamienrocomo las vistas en este captulo
requierede un ambienteespecialen salade clase,distinto del ambientetradicional

r7 0

Duante largo tiempo la enseanzaestuvo centtada en Ia transmisidn de


contenidosy materi.s. Seraincorrectopeirsarqr-relo adecuadoes desplazarahora
completamenteel nfasishacialosprocesosy habilidadesdepensamiento,vaciando
la instruccin escolar de contenidos. Esta es una comprensin incorrecta del
enfoquede esrategiascognitivas.Por el conttatio, la instruccinen habilidadesde
pensamientono debe desplazara los contenidos, sino complementar esteenfoque,
Asf, lo'que sedebebuscaresformar individuos que no slo poseanconocimientos
riles, sino que seancapacesde enfrenrar nuevosproblemas y situacionesde forma
crtica e innovadora,indispensablesparaadaptameal mundo actual.

V. PAI-ABRAS CI.A\rE
Cognicin
Crcatividad
Enriquecimiento Instrumental
EstrategiasCognitivas
Habilidadesde pensamiento
Inteligencia
Mediacin
Metacognicin
Resolucinde problemas

\rI. PREGUNTAS Y EJERCICIOS


1.

Por qu se hace necesarioun cambio en el tipo de educacinimpartida hasta


ahora?Qutipo de cambioesste?

2.

Definahabilidadesde pensamientoy d un ejemplo.

3.

Nombre tres estrategiasque faciliten el aprendizaje.D un ejemplo de cadauna


de ellas.

4.

Busqueen su experienciapersonaluna situacindondeun mediadorhay facilitado


su compfensino aprendizajede algn conceptoo materia (puede ser una
de aptendizajeformal o informal).
experiencia

fr

tl'
i*
I

l\fanual de PsicologinEduocional / Violcra Anocibia c, paulim Hum

p, y Kathedne stnssu s.

Capurlo4, Apliecionq Recicnre de h Tora Cognitiu I la Edumcin

'i

5.

6-

Diseeuna situacin de instruccin de resolucinde problemaspara una clasede


maremricas.Especifiquelos problemasque usada,de qu maneralos planteara,
que estrategiasde tesoluci6nensearay la forma en que evaluaaelaprendizaje
de los alumnos.
Recuerdecmo erasu cursode 7obsico.Dida Ud. que el ambiente fsico, social
y emocionalde la clasefomentabael desarrollode habilidadesde pensamientoen
los aftmnos?Porqu?.

YII. BIBLIOGRAFA

treatiua.Barcelona: Oikostan.
logan, L., Iogan ,Y. (1980). Etratwin para rna ense,ianla
Buenos Aires: Aique.
Nfateos, Ivf. (200L). Atetnogtirin1 educacin.
Maye R. & Ifrtmock, Ivl. (2006). Problem solving. En P. Alexander y P. Wirne @ds.).Hailbook oJ
educationalpEtbokgy'Diior 15 of theAnnrican PgcbologicalAsociation.Ivfahwah,NJ.: Edbaum.
Nickerson, R., Perkins, D,, Smith, S. (1984). Ettwandoapentanfnforne preparadopara el departamento
de educacin de E. U. Ocina de invesdgacin educacional (IJSA) e Insdtuto Nacional de Educacin.
Nfinisterio :ara el desatrollo de la inteligencia, Reprlblica de Venezuela.
Pressle M. & Harris, K. (2006). Cognitive strategies instrucdon: from basic eseach to classroom
Diuiiott 15 of theAnerican
iostruction. En P. Alexander y'P. Winne (Bds.). Hdndbook of educationalpEchology,
I As ociatio* Mahwah, N J. : Etlbaurn.
Pycbologica

SUGERIDA

Arancibia' v- (199o). Te4t dclApnilvi

Lefrancois,G. (1988). Pg[olagforaachin.Beknont, California: nadsworth Publishing.

rear dlas coninte adualet santiago: crDE

Beyer, B.K. (1988) Deaebpitta Thinking Skill: Progran. Boston, Mass: Ailyo and Bacon,
Blythe' T. & Gardner, H. (1990). A school for all inrelligences.Edtratiotal haderbih47 (7), pp.33-38:
Botkin, J., Elmandja, M., Malita, M. ()97il. Aprende4hoiqontetsin /[nite.Mad,rid,:Santillana.

Piaget,J. 986}

ScisEtudio dePsicobgiaBuenos Aires: Ariel.

Santiago:Ed.
Rosas,R., Boetto, C. *Jordan, V. (1999). htlrodaccina kpsicologadt h inteligercia.
Universidad Catdlica de Chile.
Sikura, J. $979I

Mamal dentodo crutiro.Buenos Aites: Kapeiusa-

Bransford,J- D. (1984).Tbe idcalproblnolwr.lJSA: Feman and Sreim.

Sperliog, R., Howard, 8., Staley,R. & DuDoir, N, (2004). Metacognition and self-regulated learning
constructs, Educattbrul reearchaad euhatin, | 0 (2), pp- lL7 -139.

Brown, R-, Yee, M. (1992). Self-Evalucions and Intergroup Atrudes in Children Aged Three to
Nine.
CbiLlDeuekpnett 63 (il, 619-629.

Sremberg, R. (1983). Criteria for intellecnral skills trziaing. EducatiotralRaurcber, 12, 6-12.

Crople A.J. 99il.

2r)-260.

Creativiry and cognidon: prcducing effective novelry. BonperBnien42l (4),pp.

Eysenck, H. & Fulker, D. (1983), Ert*cttffdJ nedicttdela inklgexcia.Barcelona:Herder.


Fasko, D. (2001)- Education and creativity. Creafui! resemcltjomal I j (r,

pp, 3ll _?;27.

Feverstein, R. (1980). Inlnnefial Etricbmext, on interaentioflpmgramor ngitiw


University Mark Press.

Sternberg,R. (1984). How can we teach intelligence?. Educatiotathadersh,42 (L), pp.38-49.


Sternberg,R. (1990). Metaphonof Minrl. Cambridge : University Press.
Vigotsky, C, Sociologa. (1973), PnsanintoJ
BuenosAires : Pleyade.

l-.ergnaje:Tena dd daarrolh ailttal dehfancionupstq*icar,

\feinsrein, C., Maye R,TheTeachiryof harnngrtrategie.NewYork:Macmillan.


ruodifabin!.Baltimore:

Flavell, J. 9993). El fusarrollocogniro.Madrid :ytson.


Fuentes, S' (1992). Teon\adela Modifcabilidad ConitiaaE$ructum| Santiago : Faculrad de Educacin
Poncificia Univesidad Carlica de Chile.
Gagne, R., Briggs, L. (197il. Pnncio deh Planifcacindz la Ensenhnqa.M6xico: Trillas.
Gardner, H- (L983) Frane of Mind: Tbe Thwry oJ Maltiph Inhtliencu.Basic Bools publishers,
New york.
Gatdner, H. (1998). A multipticiry of intelligences. Sdentifcanrcicanprerents.
Gatdner, H. (1999). ]|fho s,ons inrelligence?Ailantil nonthlyt2Si (Z), pp, 67_76.
Guilford' J. P (L950). I creatividad: retrospectivay prospectiva,Madrid:
Ed. Marcea.
krulik' s' , Rudnick, J. Q993). Reanningand
ltmblen nbin: a bandbookJorebmentayrscltoolteachcrs.Boston:
Allyn y Bancon.

LT)