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FICHA TCNICA PROYECTOS DE INVESTIGACIN

INFORMACIN GENERAL

TTULO DEL PROYECTO


DEFINICIN DEL PERFIL DEL DOCENTE DE LENGUAS EXTRANJERAS

NOMBRE DE LOS INVESTIGADORES PRINCIPALES


Augusto Carrillo Sabogal

Universidad Libre / Universidad Nacional de Colombia /


Pontificia Universidad Javeriana
acarrils@gmail.com
Telfonos de contacto (1) 423 27 52 / 315 3373662

Mnica Castaeda Torres

Universidad Libre / Universidad de La Salle


monica.castanedat@unilibrebog.edu.co
Telfono de contacto (1) 423 27 52 / 310 265 23 20

Claudia C. Forero G

Universidad Libre / Pontificia Universidad Javeriana


claudia.acasa1@gmail.com
Telfono de contacto (1) 4232748 / 315 35 44 253

Luz Janeth Hernndez

Universidad del Atlntico / Universidad del Norte


lujahernandez@yahoo.com
Telfono de contacto 300 3034750

NOMBRE DE LOS GRUPOS DE INVESTIGACIN PROPONENTES


Universidad Libre: Grupo Investigacin, Aprendizaje y Comunicacin IAC, Categora B de
COLCIENCIAS

DURACIN DEL PROYECTO


Octubre - diciembre 2009

VALOR TOTAL DEL PROYECTO:


$46.000.000 (cuarenta y seis millones de pesos)

DEFINICION DEL PERFIL DEL DOCENTE DE LENGUAS EXTRANJERAS

INTRODUCCIN
Es en el marco del Encuentro Programa Nacional de Bilingismo con Universidades,
convocado por el Ministerio de Educacin Nacional y llevado a cabo durante los das 23 y 24 de
agosto de 2007, que en cumplimiento del propsito de proyectar acciones conjuntas entre el
MEN y las Universidades, en el marco de las metas a 2010 y 2019, se instalan varias mesas de
trabajo, dentro de las cuales la nmero uno se plante como tarea la definicin del perfil del
docente de lenguas extranjeras para Colombia.

En consecuencia, dentro de las polticas del Ministerio de Educacin Nacional y, en particular


del Programa Nacional de Bilingismo, se requiere determinar las caractersticas que han
prevalecido en la formacin de docentes de lenguas extranjeras en Colombia, con el fin de
proponer un marco de referencia que permita homogeneizar principios y criterios tendientes a
mejorar la preparacin del docente de lenguas extranjeras en el pas, y facilitar los procesos de
cualificacin de quienes estn llamados a contribuir competentemente en la insercin del pas
en el contexto global.

En este contexto, la comunidad acadmica universitaria, liderada por las Universidades Libre
(investigadora principal), y del Atlntico (co-investigadora), adquiere el compromiso de llevar a
cabo una investigacin propositiva que se desarroll en dos fases:

La primera fase, o de diagnstico, fue de tipo exploratorio y se propuso establecer el


estado del arte sobre la formacin de los docentes de lengua extranjera en Colombia
mediante un anlisis comparativo de diversos perfiles institucionales, diferentes planes
de estudios de programas dedicados a la formacin de docentes de lenguas extranjeras,
encuestas dirigidas a directivos de programas de formacin y a docentes en ejercicio
contempl y analiz los resultados. De igual manera se elabor un marco conceptual y
se dieron recomendaciones para guiar el desarrollo posterior de la investigacin.

La segunda fase contempl una ampliacin del diagnstico que incluy la indagacin a
diez poblaciones ligadas estrechamente al mbito acadmico de desempeo del
docente de lenguas, en particular de ingls, en Colombia, igualmente se complement el

marco conceptual, se hizo el anlisis de resultados de las encuestas y se lleg a la


formulacin de los principios y criterios que describen el perfil general del docente de
lenguas extranjeras en Colombia. Las dos fases finalmente se cumplieron entre octubre
de 2007 y diciembre de 2009.

Sea el momento para expresar el agradecimiento del equipo de investigadores a la Universidad


Libre, que asumi la gestin administrativa de esta investigacin y respald siempre la
participacin de sus docentes, en cabeza de su Rector Nacional, Dr. Nicols Enrique Zuleta
Hincapi, su Presidente Nacional, Dr. Luis Francisco Sierra Reyes y de la Dra. Mara Teresa
Lpez Valek, Decana de la Facultad de Ciencias de la Educacin.

Igualmente, nuestro reconocimiento por su voto de confianza y apoyo sincero y eficaz al equipo
del Ministerio de Educacin Nacional que lleva a cabo la implementacin del Plan Nacional de
Bilingismo, en particular al Dr. Juan Carlos Grimaldos, a la Dra. Rosa Mara Cely y a su apoyo
logstico y administrativo, Da. Maritza Yolima Gmez P.

A todos los directivos de las instituciones invitadas a participar en la resolucin de las encuestas
enviadas, a los docentes que igualmente contribuyeron eficazmente y a los estudiantes de
diferentes niveles cuyos aportes han hecho posible la segunda fase de esta investigacin,
nuestra gratitud perenne y especialmente en estos procesos, el apoyo de los especialistas
Ingeniera Lucero Muoz Garzn, Magister Elkin Betancourt claves en el montaje, graficacin y
presentacin estadstica de las encuestas y por supuesto de nuestra secretaria Gina Paola
Medina G, ha conducido a feliz trmino esta tarea trascendental para la Comunidad Acadmica
colombiana, reunida en torno al quehacer formador en el campo de las lenguas extranjeras y en
particular del ingls.

1. DESCRIPCIN DEL PROYECTO


A continuacin se presentan los aspectos generales ms relevantes que orientan esta
investigacin, a saber la problemtica que la justifica y los objetivos que la orientan.
1.1.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

En las ltimas dcadas el planeta ha venido experimentando el fenmeno de la globalizacin


que busca estrategias que propendan por la integracin de sociedades, mercados y culturas
mediante la integracin de naciones, lo cual conlleva cambios de ndole social, econmica y
poltica. Para tal fin se ha hecho necesario implementar dinmicas de desarrollo e interaccin
entre los ciudadanos que los haga ms competitivos que, por ende, los lleve al mejoramiento de
su calidad de vida.

Es por eso, que en el marco de las polticas del Ministerio de Educacin Nacional y en particular
del Proyecto Colombia Bilinge se busca brindar mejores oportunidades a los colombianos para
acceder a las nuevas dinmicas de interaccin global mediante una enseanza efectiva y un
aprendizaje significativo de una segunda lengua, en particular el ingls.

Centrndonos particularmente en lo relacionado con la enseanza, es preciso reducir la


dispersin que existe en cuanto a los principios generales que deben caracterizar al docente de
lenguas extranjeras en el pas. Por lo tanto, se requiere determinar las caractersticas que han
prevalecido en la formacin de docentes de lenguas extranjeras en Colombia con el fin de
proponer un marco de referencia que permita homogeneizar principios y criterios tendientes a
facilitar los procesos de cualificacin de los docentes de ingls en el pas.

En este orden de ideas, la comunidad acadmica universitaria, liderada por las Universidades
Libre y del Atlntico, adquiere el compromiso de llevar a cabo una investigacin propositiva que
tendr como resultado la definicin de los principios y criterios que describan el perfil general
del docente de lenguas extranjeras, en particular de ingls, en Colombia.

1.2.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

Definir el perfil general del docente de ingls en Colombia mediante la indagacin, anlisis y
puntualizacin de las necesidades y exigencias del pas y el mundo actual.

Establecer los principios rectores para la definicin de criterios de formacin de los docentes de
ingls en el pas.

Contribuir al mejoramiento de la calidad acadmica de los programas de formacin docente en


lenguas extranjeras mediante la proposicin de pautas sobre procesos y principios propios de
dicha formacin.

2. MARCO CONCEPTUAL

A continuacin presentamos los conceptos ms relevantes que sustentan la presente


investigacin y que contribuirn a orientar la definicin de los criterios que definirn el perfil del
docente de lenguas que nos ocupa. Recogemos las tendencias actuales y esperamos atinar en
la prospectiva de sentar las bases de la educacin por venir.

2.1. EL HUMANISMO EN EL SIGLO XXI

Aunque la primera idea que relevamos, el concepto de humanismo, se considera en el


momento actual confuso, por presentar numerosas ambigedades y problemas interpretativos
de su significado, se hace necesario, por lo tanto, clarificarlo y entenderlo en sus distintas
manifestaciones e interpretaciones histricas.
As pues, se aborda la descripcin de una nueva tendencia de evolucin humanista en las
ciencias fsicas. Esta descripcin tiene una cierta importancia por la primaca heurstica que se
atribuye a las ciencias fsicas en el mundo de hoy que es un mundo fundamentalmente
tecnolgico. Esta nueva tendencia que se ha manifestado en los aos 80, va con el nombre de
principio antrpico.

Para concluir este aparte, se perfilarn finalmente algunas caractersticas de un nuevo


humanismo que sea adecuado al proceso de mundializacin actual.

Para comenzar, entonces, acerca de la confusin que la palabra humanismo nos presenta,
desde la perspectiva semntica, se plantean dos significados que comnmente se atribuyen a la
palabra humanismo.

Se habla de humanismo, en el sentido ms amplio y genrico, para indicar cualquier tendencia


de pensamiento que afirme la exaltacin del valor y la dignidad del hombre y que conduzca a la
realizacin completa de su verdadera naturaleza.

Con este significado se puede interpretar al humanismo en los modos ms diversos y

contrastantes, razn por la cual ha sido adoptada por muchas filosofas que se han propuesto
como las representantes genuinas de las eternas exigencias de la humanidad.

La trascendencia de la recuperacin del humanismo en el siglo XXI acaba de ser reivindicada


tambin por el filsofo colombiano Guillermo Hoyos, quien en reciente entrevista para la
publicacin mensual Lecturas, del diario El Tiempo, junio 2008, afirma: ante la pregunta
Qu elementos debe contener la educacin para retomar el humanismo?, Hoyos responde:
El proyecto de un nuevo humanismo busca ir ms all del interrogante planteado por Martn
Heidegger en su Carta sobre el Humanismo de 1946 y en la respuesta Normas para el
parque humano de Meter Sloterdijk en 1999. urge desarrollar uno (un humanismo) que
redefina desde los inicios del proceso educativo las relaciones entre moral y tica, por un lado, y
conocimiento cientfico de la ms alta calidad. No se trata de moralizar la ciencia, pero tampoco
de naturalizar la moral.
Ms adelante el mismo autor resalta tambin la necesidad de anteponer la cooperacinsolidaria a la simple competitividad, como estrategia necesaria para la recuperacin de los
valores propuestos en la perspectiva humanista planteada.

Agregaremos a estos planteamientos la necesidad de integrar esta perspectiva efectivamente


en los nuevos diseos curriculares y hacerlos efectivos en los procesos de formacin,
especialmente si ellos tienen como tarea la formacin de formadores, en el mbito docente.
2.2. LA FORMACIN DEL PROFESORADO

A fin de orientar la discusin sobre las caractersticas de un programa de formacin docente


eficaz resulta pertinente considerar el estado del arte en otras latitudes. Algunos pases han
comisionado estudios que les permiten formular polticas sobre la preparacin de sus docentes
de ingls. Tal es el caso de EEUU donde, por un lado se ha emprendido una recopilacin de
estudios que analizaron la correlacin entre desempeo escolar y caractersticas de los
profesores y, por el otro, se ha comisionado una investigacin que documente la correlacin
entre desempeo escolar y las caractersticas de los diferentes modelos de formacin docente
disponibles en ese pas.

Existen, as mismo, exmenes estandarizados dirigidos a pases, instituciones o individuos que


buscan determinar el grado de conocimiento pedaggico de un docente de ingls y que
permiten establecer parmetros de acreditacin docente internacionales. Un vistazo a los
contenidos de estos exmenes permite acceder a criterios de formacin docente que tienen
validez internacional.

En el caso de EEUU, diversos estudios, como los revisados por Wayne y Youngs o el prximo a
publicarse de Decker & all, exploran la correlacin entre el rendimiento acadmico de los
alumnos y las caractersticas del programa de formacin profesoral recibido por sus profesores.
En concreto se busca confirmar si el tipo de acreditacin de la institucin formadora, y las
caractersticas del programa de formacin docente permite predecir el nivel de desempeo de
los estudiantes que los egresados eventualmente1 tengan a su cargo.

El anlisis de las caractersticas de los profesores monitoreados en los estudios citados por
Wayne y Youngs les permiti establecer cinco categoras: la primera examin el nivel de
acreditacin de los programas de formacin docente. La segunda estudi el puntaje obtenido
por el profesor en los exmenes estandarizados de admisin a la universidad, en los exmenes
estandarizados de salida para acceder a certificacin profesional, en los cursos recibidos de
formacin docente, en diversas pruebas de aptitud verbal y/o matemtica.

La tercera categora explor el nmero de cursos recibidos en el programa de formacin


profesoral y los ttulos obtenidos. En particular se tuvo en cuenta si los cursos recibidos y los
ttulos correspondan al rea que el profesor dictaba, el nmero de horas dedicadas a la
prctica supervisada antes de acceder al ttulo de profesor y el tipo de certificacin recibido
(licenciatura, especializacin, maestra u otro). Los resultados mostrados permitieron concluir

Wayne y Youngs revisaron la literatura existente sobre la relacin entre el desempeo de los estudiantes y las
caractersticas del profesorado. Consideraron slo aquellos estudios que investigaron la relacin entre las
caractersticas de los profesores y los puntajes que los estudiantes de esos profesores recibieron en pruebas
estandarizadas. Se limitaron a estudios sobre el grado de rendimiento de estudiantes estadounidenses, toda vez que el
proyecto tena como objetivo primordial proveer informacin valiosa a las autoridades educativas de ese pas.
Finalmente, slo se analizaron estudios que mostrasen hallazgos convincentes y no meramente sugestivos, y que
hubiesen tenido en cuenta el nivel socioeconmico de los estudiantes a fin de limitar las variables que pudiesen haber
incidido en los resultados de los alumnos.

que los alumnos de profesores que haban tomado ms cursos en el saber especfico lograron
puntajes ms altos. La cuarta categora estudi la posible correlacin entre el desempeo de los
alumnos y el tipo de certificacin alternativa (diferente de la licenciatura) que el profesor tena.
La quinta categora observ otras caractersticas tales como la experiencia

y raza de los

profesores

Despus del cuidadoso anlisis de veintin reportes de investigacin, Wayne y Youngs


sealaron que los estudiantes aprendieron ms con profesores que tenan ciertas
caractersticas. Existi correlacin entre el aprendizaje de los estudiantes y los puntajes
obtenidos por sus profesores y el nivel de acreditacin del programa de formacin docente al
que asistieron. En consecuencia, recomendaron iniciar un estudio para indagar las
caractersticas de determinados programas de formacin docente y de las destrezas y
conocimientos evaluados en los exmenes objeto de estudio. Finalmente, reconocieron que los
resultados arrojados por los estudios pudieron haber sido diferentes si se hubiera tenido en
cuenta el porcentaje de alumnos que obtuvieron el diploma de secundaria o accedieron a
futuros beneficios. El estudio no especifica el tipo de beneficios, pero es posible que se refiera a
becas para estudios superiores.

En el caso de Colombia, varias son las implicaciones. Resulta conveniente replicar algunos de
los estudios e investigar la correlacin posible entre, por ejemplo, los resultados obtenidos en
las pruebas de ECAES por parte de los egresados de programas de formacin profesoral y sus
estudiantes. Los resultados brindaran los criterios a tener en cuenta para la contratacin de
nuevos docentes. En el caso de los EEUU, por citar un ejemplo, una gran mayora de estados
aplican pruebas de conocimientos bsicos, como es el caso de ETS Praxis I Basic Skills Test,
Praxis II test of subject matter knowledge y Praxis II test of pedagogical knowledge como parte
del proceso de seleccin de sus profesores. Sera conveniente disear exmenes con objetivos
similares.

La investigacin liderada por Decker y All fue comisionada por el Departamento de Educacin
estadounidense, a travs de su Instituto de Ciencias de la Educacin. Sus resultados, prximos
a publicarse, se usarn para identificar las caractersticas de los programas de formacin
docente eficaces a fin de orientar la discusin sobre polticas que redunde en la adopcin de las
mejoras de estas prcticas. El estudio busca, en primer lugar, medir la correlacin entre el

desempeo de estudiantes de bsica media en EEUU y las caractersticas del programa de


formacin docente al cual asistieron sus profesores. El segundo objetivo se propone establecer
posibles diferencias en la prctica docente de los profesores participantes y su correlacin con
las caractersticas del programa docente en el que participaron.

El estudio ha considerado tres reas: la formacin profesional y el tipo de apoyo brindado a los
egresados, las prcticas docentes y el rendimiento acadmico de los escolares. En la primera
rea se estudi la naturaleza y duracin de los programas, la combinacin de cursos sobre
pedagoga, manejo del saln de clases y desarrollo del nio y la forma como dichos cursos se
impartieron, la naturaleza y alcance del apoyo a los nuevos docentes brindado, ya sea por el
programa de formacin docente, el colegio y/o el distrito. Slo se incluyeron en el estudio
profesores novatos, es decir con mximo cuatro aos de experiencia docente. Se recogi
informacin sobre sus puntajes en las pruebas estandarizadas de acceso a la universidad
(estos exmenes proporcionan informacin sobre la habilidad verbal y matemtica del individuo)
y se les aplic una encuesta sobre aspectos tales como el contenido del programa de formacin
docente, el apoyo que han encontrado en su prctica docente una vez terminaron el programa,
sus estrategias metodolgicas, su dedicacin a la docencia y sus percepciones sobre el
ambiente y la cultura escolar.

La segunda rea explor la correlacin entre los diferentes programas de formacin profesional
y el tipo de apoyo brindado y la prctica pedaggica de los nuevos profesores. Para esto se
programaron cuatro observaciones de clase para cada profesor, las cuales se llevaron a cabo
en febrero y marzo. El objetivo era averiguar de primera mano el enfoque que cada profesor
empleaba para cubrir el currculo, las estrategias pedaggicas usadas y su manejo de la clase.
Se seleccion un instrumento comn para todas las observaciones2: dos unidades de lectura y
dos unidades de matemticas en el transcurso de cuatro das. Cada observacin dur cincuenta
minutos y estuvo precedida de una entrevista de diez minutos con el profesor sobre los
objetivos de la clase.

Se us el Vermont Classroom Observation Tool (VCOT). Este instrumento es marca registrada del Vermont
Institute. El examen VCOT examina (1) la planeacin y organizacin de la clase; (2) la implementacin de la clase;
(3) el contenido de la leccin; (4) y el ambiente de la clase.

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La tercera rea busc establecer la conexin entre la duracin y contenido, en particular en el


campo pedaggico, y la eficacia de los profesores. Se analizaron las diferencias que podran
aparecer como resultado de iniciar la prctica docente supervisada antes o despus de terminar
todos los cursos de formacin. Se administraron exmenes de lectura y matemticas a los
estudiantes a fin de medir su rendimiento acadmico al inicio y finalizacin del ao lectivo.
Tambin, se recogi informacin sobre su desempeo acadmico en aos anteriores.

Los diversos programas de formacin docentes disponibles en los EEUU se agruparon para su
estudio en cuatro categoras: programas de formacin docente tradicionales con un mximo y
un mnimo de requerimientos para la admisin de estudiantes (por razones metodolgicas se
denominaron C y D, respectivamente), por un lado, y programas alternativos de formacin
docente con un mximo y un mnimo de crditos (denominados A y B). El equipo investigativo
opt por compararlos.
La investigacin ha hecho el seguimiento de dos cohortes de estudiantes y sus profesores3
durante todo un ao escolar. La primera cohorte abarc el ao 2004-2005 y la segunda, el
periodo 2005-2006.

A raz del papel del Consejo Britnico en el acompaamiento a los pilotos para el plan de
formacin de docentes de ingls en ejercicio del Ministerio de Educacin se ha estudiado la
necesidad de desarrollar un examen estandarizado de reconocimiento internacional que permita
evaluar la formacin pedaggica de los futuros docentes. Uno de esos exmenes es el Test of
Teaching Knowledge, desarrollado por la Universidad de Cambridge.

Dicha prueba, organizada en tres mdulos, explora en el primero, el conocimiento sobre la


lengua y la formacin sobre los procesos del aprendizaje y enseanza. Examina los conceptos
y terminologa para describir la gramtica, el vocabulario, la fonologa y las funciones de la
lengua. As mismo, examina los conceptos y terminologa para describir las cuatro habilidades
de la lengua. Indaga el conocimiento sobre los factores que inciden en el proceso de
aprendizaje, tales como la motivacin, la exposicin a la lengua extranjera, el papel de los
errores, las diferencias entre la lengua nativa y la lengua extranjera, y las caractersticas y

Slo se incluyeron en el estudio profesores novicios de mximo cuatro aos de experiencia.

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necesidades de los estudiantes. Tambin, explora el arsenal de mtodos, estrategias,


actividades y tareas de las que dispone un profesor para presentar la lengua, fomentar su
prctica y evaluar su uso.

El segundo mdulo explora la seleccin y formulacin los objetivos de la clase, los


componentes de la clase tales como la anticipacin de problemas, las fases de la clase, el uso
del tiempo, los recursos a emplear, los patrones de interaccin y la evaluacin formal e informal
de las actividades propuestas.

El tercer mdulo evala el uso del lenguaje por parte del profesor para impartir instrucciones,
explicar nuevos significados, para provocar respuestas en los alumnos, para categorizar los
errores de los estudiantes. En cuanto al manejo de la clase se indaga sobre las opciones
disponibles para que el profesor promueva el aprendizaje mediante el trabajo en grupos, la
correccin de los errores, la retroalimentacin y los diversos roles del profesor.

El examen Praxis II: Subject Assessment est dirigido a quienes inician los trmites de
certificacin docente una vez concluido los estudios superiores en el rea de pedagoga. Los
resultados forman parte del proceso de seleccin para admisin a un gran nmero de
asociaciones profesionales, organizaciones e instituciones educativas en los EEUU.

El examen consta de cinco secciones. La primera, examina el uso escrito y oral de la lengua de
un hablante extranjero. La segunda, Teora Lingstica examina conocimientos de sintaxis,
fonologa, morfologa, psicolingstica y sociolingstica. La tercera, Mtodos y Tcnicas de
Enseanza, como su nombre indica, evala si el examinado puede reconocer las caractersticas
de diversos mtodos de enseanza e identificar el mejor contexto para su uso; manejar
eficientemente una clase, reconocer los componentes de una clase, y ajustar sus contenidos a
las necesidades de los estudiantes. La cuarta, Tcnicas de Evaluacin y Aspectos Culturales,
mira

De lo anterior se desprende la conveniencia de investigar a nivel local, en los diversos


programas y, tambin, a nivel nacional,

la correlacin entre rendimiento de los alumnos

escolares y el tipo de formacin recibida por el docente de ingls.

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2.3. LAS PERSPECTIVAS DIDCTICAS

En este aparte se considerarn no slo los aspectos atinentes a los procesos puramente de
aprendizaje-enseanza sino que se plantearn tambin los conceptos desde los cuales se
concibe la lengua desde los enfoques que privilegian la comunicacin y la interaccin en los
procesos en los cuales el estudiante es el protagonista por excelencia.

2.3.1. Competencia comunicativa y competencias pedaggicas


2.3.1.1. Competencia Comunicativa.
El docente de lenguas del siglo XXI que el pas necesita, debe mostrar un excelente un dominio
de la lengua extranjera. Los procesos de globalizacin de los que no puede escapar el pas y
los procesos de acreditacin internacionales en los que ya se encuentran varias instituciones
educativas colombianas han indicado la conveniencia de adoptar unos parmetros
internacionales que permitan describir los niveles de dominio una lengua extranjera. En el
contexto nacional el gobierno colombiano, a travs del Ministerio de Educacin, promulg unos
estndares para el guiar la enseanza del ingls en bsica primaria, secundaria y media. Se
adoptaron los niveles propuestos en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
Extranjeras (MCER).

Resulta imprescindible, entonces, que los profesores de ingls del pas no slo puedan
acreditar manejos de lengua que superen los establecidos para sus estudiantes sino que
adems estn familiarizados con las recomendaciones esbozadas por la Comisin encargada
de elaborar el MCER. Se recomienda revisar la investigacin realizada por Orrego y Picn 4 en
aras de formular los estndares o niveles de lengua esperados de los estudiantes del ciclo
bsico de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia. Los
investigadores decidieron proponer niveles de uso a partir de la revisin de los Estndares
Canadienses, los niveles propuestos en el MCER, el perfil del egresado y los objetivos, tanto
de la licenciatura como de los cursos del ciclo bsico.

Orrego, L. y Picn, E. Impacto de la implementacin de estndares de contenido y de desempeo en los procesos


de enseanza y aprendizaje de lenguas Extranjeras. Conferencia dictada en Cali.

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Con respecto de la competencia comunicativa en la lengua extranjera, el MCER parti de la


definicin de competencia comunicativa propuesta por Canale y Swain (1980) y Bachman
(1990). Para Canale y Swain la competencia comunicativa es la conjuncin de tres
componentes: una competencia gramatical, una competencia sociolingstica, dentro de la cual
se aglutinan los aspectos sociolingsticos y los discursivos; y una competencia estratgica.
Bachman retoma esa definicin, pero plantea dos categoras: la competencia organizacional, la
cual abarca los aspectos a gramaticales y textuales, y la competencia pragmtica, en la cual se
incluyen los aspectos sociolingstica y los ilocutivos.

As, el MCER define la competencia comunicativa en funcin de tres componentes: el


lingstico, el sociolingstico y el pragmtico (P.108). Estas competencias incluyen varias
competencias que facilitan su estudio. La competencia lingstica, por ejemplo, implica seis
competencias o aspectos: el de vocabulario o competencia lexical, el gramatical, el semntico,
el fonolgico, el ortogrfico y el ortopico.

La competencia sociolingstica, por su parte, concierne a la dimensin social del uso de la


lengua. Comprende el manejo de los marcadores lingsticos de relaciones sociales, las normas
de cortesa, las expresiones sabidura popular, las diferencias de registro, el dialecto y el
acento. Por su parte, la competencia pragmtica se refiere al conocimiento que el usuario tiene
sobre los principios mediante los cuales los mensajes se organizan, se usan para realizar
funciones comunicativas y se secuencian segn esquemas de interaccin y de transaccin.
Contempla la competencia discursiva y la organizacin del texto.
2.3.1.2. La enseanza de lenguas extranjeras

No se aboga aqu por la adopcin de un enfoque en particular, sin embargo s es necesario, en


vista de los procesos de globalizacin y de movilidad laboral, se debe determinar lo que
necesita aprender el estudiante de lenguas. El MCER propone partir de las necesidades tanto
de los estudiantes como de la sociedad. En consecuencia, se requiere que el profesor pueda
preparar a sus alumnos para la realizacin de tareas, actividades y procesos que implique la
satisfaccin de dichas necesidades (p. 131). El MCER aboga (pgina 142), por la adopcin de
una metodologa que centrada en las necesidades comunicativas y las caractersticas de los

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estudiantes. Para este fin el profesor necesita estar familiarizado con un amplio nmero de
diversas estrategias metodolgicas y materiales.

Coincidimos con las polticas del MCER en que el presente documento no pretende hacer un
inventario de posibles mtodos ni sugerir uno en particular. Se sugiere que los profesores se
familiaricen, en su proceso de formacin, con todos enfoques que hayan demostrado su
efectividad en la consecucin de los objetivos propuestos para los estudiantes en virtud de sus
caractersticas y necesidades.

2.3.2. Los roles del docente siglo XXI


En su consideracin sobre la naturaleza del rol del profesor y, en consecuencia, del alumno,
Widdowson5 define el trmino rol como un tipo de guin social, que induce al individuo a asumir
un comportamiento convencionalmente esperado. 6 Aclara que el contexto en el que profesores
y alumnos se desenvuelven es el aula, concebida ms que como simple entorno fsico, como un
espacio social. All ocurren dos tipos de encuentro: uno, interaccional y cuyas expectativas
estn definidas por las convenciones sociales, y otro, de carcter transaccional, enmarcado por
la necesidad de alcanzar determinados objetivos en el aprendizaje. Aqu las expectativas son
de ndole pedaggica y se refieren a la manera como se pueden definir los roles de manera que
resulten apropiados para manejar una asignatura, para desarrollar conocimiento especfico y
destrezas, y para afrontar las exigencias de los exmenes entre otras.

Ambos tipos de encuentros pueden complementarse, pero no necesariamente. A manera de


ejemplo, Widdowson menciona cmo en determinados contextos el empleo de un enfoque
humanstico puede ser exitoso desde el punto de vista transaccional y, sin embargo, no
ajustarse a las expectativas culturales desde un punto de vista interaccional.

La autoridad del profesor y la autonoma del estudiante

5
6

Op. Cit. Pgina 181.


A set of norms and expectations applied to the incumbents of a particular position Barton 1965 citado por W.

15

El carcter dual de la relacin profesor-estudiante plantea un anlisis de la autoridad del


profesor y la autonoma del estudiante. En la clase, vista como un encuentro de tipo
interaccional, el profesor puede asumir, dependiendo del entorno, un papel autoritario, el cual
puede cuestionarse o no, dependiendo de la ideologa que prime. Sin embargo, desde el punto
de vista transaccional, la clase requiere de un experto en el tema y la pedagoga a seguir en un
contexto determinado. Es este cmulo de conocimientos el que confiere al profesor la autoridad
necesaria para proponer los objetivos y las estrategias para lograrlos. Autoridad que,
obviamente, necesita aplicarse con mesura y discrecin.7

2.3.3. El papel de la investigacin en la formacin profesoral

Varios autores han mostrado la conveniencia de integrar la prctica docente con la


investigacin. Widdowson8, por su parte insiste en la investigacin pedaggica, como l la
denomina, a fin de acabar con la dicotoma entre los investigadores y los profesores de clase.
Aboga por establecer la conjuncin entre docencia e investigacin, en la que primen los
principios de relevancia y rigor.

Sostiene que este tipo de investigacin, al arrojar nuevas luces sobre los procesos que se dan
en el aula, facilita una reinterpretacin y reformulacin de los mismos. Puesto que el profesor
est en una posicin privilegiada para investigar los procesos que se dan en el aula. Propone
que el proceso de formacin docente desarrolle en los futuros profesores la habilidad para
observar los procesos que se suceden al interior de una clase. Se busca as, dotar al docente
de herramientas que le permitan monitorear su trabajo. Propone que en lugar de crear un
protocolo de investigacin por separado, se combinen las estrategias pedaggicas con los
procedimientos de observacin.

Para Widdowson, investigar es trascender la apariencia de las cosas para indagar sobre las
conexiones y abstracciones que subyacen a los fenmenos que nos son comunes. Explica que
es mediante el proceso investigativo que podemos arribar a novedosas formas de percibir lo

7
8

Ibid. Pgina 189


Widdowson, H.G. 1990. Aspects of Language Teaching. OUP. Pg. 55

16

familiar. Esta comprensin es fundamental para si se quieren alterar prcticas o ideas


tradicionales.
2.3.3.1 Metodologa propuesta
Propone conjugar observacin y experimentacin. Sin embargo, aclara Widdowson que ms
que convertir el saln de clases en un campo de experimentacin al pretender poner la prctica
pedaggica al servicio de determinadas teoras, la meta es incrementar la consciencia de los
diferentes factores que influyen en el proceso de aprendizaje en determinadas situaciones.

Con respecto al papel de la observacin, Long, citado por W., resalta su valor como herramienta
investigativa que le permite al profesor evaluar su trabajo y monitorear las innovaciones que
incorpora a su proceso de enseanza.

2.3.3.2. Diferenciacin entre la educacin y el entrenamiento de profesores

En este contexto, Widdowson aboga por una educacin y no un mero entrenamiento de


profesores. Mientras que el entrenamiento se circunscribe a la adquisicin de una conducta
orientada a la consecucin de unos objetivos, de carcter

prescrito, y cuya capacidad de

acomodo ante lo novedoso es, por tanto, muy limitadai, la educacin, por su parte, traspasa el
umbral de las conductas predecibles para adoptar un enfoque crtico ante un problema y su
posible solucin, mediante un proceso de continuas pesquisas y de la adopcin de una prctica
flexible. Una formacin profesoral as concebida, no excluye el valor de las estrategias
pedaggicas, simplemente se asegura de brindar al profesor de las herramientas para
transformar y renovar su prctica.

En cuanto a la implementacin de la investigacin pedaggica en un programa de formacin


profesoral, Widdowson propone establecer mdulos, cada uno con una pregunta problema,
sobre aspectos que el futuro docente necesite aclarar o resolver con respecto a su prctica
pedaggica. El primer paso en el diseo de cada mdulo es la identificacin del problema desde
la perspectiva del fututo profesor. El segundo paso en la elaboracin de cada mdulo es el
estudio de fuentes pertinentes que contribuyan a una interpretacin y evaluacin de carcter

17

conceptual. El siguiente paso es la fase operativa, en la cual el profesor disea actividades a


partir de los ejemplos tomados de materiales de enseanza consultados. Estos se aplicaran y
evaluaran en el aula.

Una recomendacin final es que el diseo de los mdulos sea lo suficientemente flexible para
incorporar la participacin de los futuros profesores en todas las fases de diseo del mdulo.
Despus de todo, los problemas a considerar en cada mdulo corresponden a preguntas
genuinas de los profesores en ciernes. Si bien cada mdulo explorara diferente problemas
todos tendran en comn un enfoque crtico. Con este tipo de investigacin pedaggica,
determinadas tcnicas pedaggicas pasaran a convertirse en simples ilustraciones de
principios de enseanza especficos.
Como afirma Widdowson9 la funcin de estos mdulos y en particular de este enfoque es
promover un enfoque pragmtico hacia la enseanza y hacia la educacin de los profesores.
Afirma que la educacin transciende la aplicacin de tcnicas pedaggicas. As mismo,
considera esencial la formulacin una postura crtica ante la bsqueda soluciones para los
problemas investigados, al privilegiar la investigacin como un proceso continuo. Sin embargo,
Widdowson es claro al afirmar que la preparacin inicial que recibe el futuro profesor debe
equiparlo con unas estrategias pedaggicas10 y que slo cuando ste las domine podr
avanzarse en las implicaciones tericas.

Un segundo aspecto a tener en cuenta aqu son las estrategias metodolgicas a las que el
profesor puede acudir a fin de facilitar el aprendizaje de la lengua. El MCER (P. 141). A fin de
explorar las mltiples responsabilidades del profesor el documento del MCER (pgina 145)
propone a consideracin una reflexin sobre el rol del docente en la organizacin, manejo, y
evaluacin del proceso de aprendizaje. Sugiere analizar las funciones del profesor en relacin
con aspectos tales como el trabajo individual, grupal; el grado de dominio que los alumnos
deben mostrar a nivel de comprensin y produccin de textos, el uso que dar a las nuevas
tecnologas y textos en el aula, y el nivel de participacin esperado de los estudiantes en las

Widdowson, H.G. 1990. Aspects of Language Teaching. OUP. Pg. 55


Para Widdowson las estrategias bsicas se agrupan en dos categoras: aquellas que tiene que ver con el manejo y
control de la clase y aquellas que le permiten a los profesores integrase a la comunidad docente.
10

18

actividades (se espera que participen activamente en

las actividades de planeacin y

culminacin?).

Toda vez que el MCER muestra que el desarrollo de la competencia comunicativa implica el
desarrollo de varios tipos de competencias agrupadas en lingstica, sociolingstica y
pragmtica

resulta vital que el profesor pueda asumir este reto equipado de una slida

formacin que le permita escoger el enfoque y las estrategias que ms convengan a sus
estudiantes.

2.4. PROYECTO TUNING

Dentro de los hallazgos en la bsqueda de aportes a la investigacin que nos ocupa, conviene
dar cuenta de los aportes extrados a partir del informe relacionado con la rbrica sobre
educacin encontrada en la publicacin de informe final conocido como Libro Tuning para
Amrica Latina. El proyecto que fue iniciado en 2005, en su versin para nuestro continente,
estuvo constituido por representantes de pases como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y
Venezuela. Aunque el proyecto abarc un diagnstico acerca de las competencias genricas y
especficas halladas en los procesos de formacin en diversas profesiones, haremos referencia
a continuacin de lo concerniente con los programas de formacin de educadores en la regin.
El panorama que se nos presenta a manera de mapa fue realizado a partir de la informacin
dada por los pases que hicieron parte del proyecto para Latinoamrica, incluye nombres de
carreras, descripciones de las mismas y estructuras curriculares.

Es conveniente insistir en la percepcin global de educadores, sin particularizar en las


diferentes disciplinas asociadas, lo que no obsta para descubrir, como lo seala el estudio, en
las variadas denominaciones para las carreras en America Latina, atribuidas en parte a
demandas surgidas a travs del tiempo y que deben ser cubiertas ya sea dirigidas a grupos
especficos o a reas de atencin de inters emergente, lo que redunda en un crecimiento en
la oferta curricular. A pesar de todo, el proyecto apunta a la identificacin de algunos criterios
aglutinadores, a saber:

19

El primero hace alusin a los niveles de sistema escolar, as se tiene que el grupo de carreras
encaminadas a la formacin de docentes puede sub-dividirse de acuerdo con los diferentes
niveles de la educacin en educacin inicial, educacin bsica y educacin media, dentro
de las que se distinguen dos tendencias en la visin del currculo: currculo generalista y
currculo con nfasis especfico.
Un segundo criterio hace alusin a grupos con necesidades, por lo que se describen carreras
focalizadas a suplir necesidades pedaggicas de grupos especiales como de adultos,
personas en riesgo, entre otras.
El tercer criterio alude a las carreras orientadas por grado acadmico, es decir, son aquellas
carreras que adems del ttulo profesional ofrecen un grado acadmico referido al cubrimiento
de alguna variedad de especialidades como la administracin educativa, por citar slo un
ejemplo.
En este orden de criterios se culmina con las carreras por modalidad, dentro de las que se
tipifican las presenciales, semi-presenciales y las virtuales.

Aparte de la diversidad en los ttulos se tiene una profusin de currculos, evidencia que
particularmente se hizo notoria en el anlisis de programas de formacin de licenciados en
idiomas en Colombia, como qued explcito en la primera fase de la presente investigacin.

Segn el Proyecto Tuning, al respecto se tiene que el currculo en cuanto a carreras asociadas
a educacin est tambin caracterizado por la diversidad en los planes y programas, entendida
sta desde la intensidad horaria, nfasis o contenidos, incluso los nombres de las asignaturas
varan de una universidad a otra.

Igualmente, considera Tuning Latinoamrica que la estructura del currculo cuenta en la regin
con tres ejes principales, el primero de ellos est constituido por disciplinas que fundamentan y
complementan el concepto de educacin, el segundo eje lo constituyen las disciplinas del
campo pedaggico y disciplinario, entre estas encontramos las didcticas, teoras pedaggicas,

20

etc. y por ultimo, el eje que enfatiza en las prcticas supervisadas integradas al currculo con
una carga horaria especfica.

Algunos pases latinoamericanos, puntualiza el estudio, en sus planes de formacin de


docentes poseen disciplinas enfocadas a la accin de movimientos culturales, adems de
intentar formar para la investigacin accin.

El instrumento de recoleccin de informacin privilegiado por Tuning fue la encuesta


estructurada, que para el caso de los programas en educacin se dirigi a las poblaciones de
las comunidades acadmicas, graduados, estudiantes y empleadores ligados al campo de la
educacin. Las encuestas indagaron por las Competencias Genricas y las Competencias
Especficas y conjuntamente obtuvieron 5496 respuestas, aplicadas entre abril y octubre de
2005.

Segn el informe Tuning, en la consulta sobre competencias especficas, se excluyeron las


poblaciones de estudiantes y empleadores, dada la consistencia estadstica que mostraron las
respuestas entre graduados y estudiantes, y entre acadmicos y empleadores. Adems,
considera el estudio, en el sector educativo, acadmicos y empleadores coinciden en muchos
casos.

Por su relevancia y compatibilidad para nuestro estudio, transcribimos a continuacin el


inventario de Competencias genricas surgi de la consulta y debate realizado por Tuning
Latinoamrica en los pases participantes:

La indagacin respecto de las competencias se centr en la clasificacin por nivel de


importancia y por nivel de realizacin, de lo que se obtuvo un gran reconocimiento en cuanto
a la importancia referida a todas las competencias genricas consultadas ya que ninguna
obtuvo un puntaje inferior a 3 puntos.

21

v15

v09

Capacidad de abstraccin, anlisis y


sntesis.
Capacidad
de
aplicar
los
conocimientos en la prctica.
Capacidad de organizar y planificar el
tiempo.
Conocimientos sobre el rea de
estudio y la profesin.
Responsabilidad social y compromiso
ciudadano.
Capacidad de comunicacin oral y
escrita.
Capacidad de comunicacin en un
segundo idioma.
Habilidades en el uso de las
tecnologas de la informacin.
Capacidad de investigacin.

v10

Capacidad de aprender y actualizarse.

v24

v11

Habilidades para buscar, procesar y


analizar informacin.
Capacidad crtica y autocrtica.
Capacidad para actuar en nuevas
situaciones.
Capacidad creativa.

V25

v01
v02
v03
v04
v05
v06
v07
v08

v12
v13
v14

v16

Capacidad para identificar, plantear y


resolver problemas.
Capacidad para tomar decisiones.

v17

Capacidad para trabajar en equipo.

v18

Habilidades interpersonales.

v19

Capacidad de motivar y conducir haca


metas comunes.
Compromiso con la preservacin del
medio ambiente.
Compromiso con el medio sociocultural.
Valoracin y respeto por la diversidad y
multiculturalidad.
Habilidad para trabajar en contextos
internacionales.
Habilidad para trabajar en forma
autnoma.
Capacidad para formular y gestionar
proyectos.
Compromiso tico.
Compromiso con la calidad.

v20
v21
v22
v23

V26
V27

11

Grfica 1.

Dentro del grupo de competencias que conformaban las encuestas se encontraba el grupo de
conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin, que result ser de las ms valoradas,
adems de la capacidad de comunicacin oral y escrita, capacidad de aplicar conocimientos
en la prctica y compromiso tico. Dentro de las de menor importancia para los encuestados
se encuentran, capacidad de comunicacin en un segundo idioma, compromiso con el medio
ambiente y habilidad para trabajar en contextos internacionales.

Los resultados del estudio Tuning muestran cmo para los cuatro grupos de participantes es
importante el desempeo profesional y tico, ratificndose de alguna manera el diagnstico
llevado a cabo en la primera fase de esta investigacin, que tipificbamos como la perspectiva
profesionalizante en los programas de formacin. En contraste, las menos valoradas, sin llegar
11

Libro Tuning para Amrica Latina. 2005. Pg. 31.

22

a ubicarse en puntajes bajos, le restaron importancia a la que podramos llamar la perspectiva


de integracin y especialmente de proyeccin a la comunidad y al entorno local y global.
La tendencia igualmente se ratifica respecto de la realizacin de las competencias genricas,
en donde se encuentra que las que obtuvieron un mayor nivel fueron las de conocimiento sobre
el rea de estudio y la profesionalizacin, la capacidad de trabajar y el compromiso tico.
De igual manera, las de menor realizacin, segn los encuestados son la capacidad de
comunicacin en un segundo idioma, compromiso con el medio ambiente, habilidad en el
uso de tecnologas y la capacidad para formular y gestionar proyectos. Las dos ltimas,
pareceran sorprendentes pero reflejan algunas de las debilidades de nuestros pueblos para
insertarse en el mundo de hoy y responder a sus exigencias.

Los resultados, sugiere Tuning, atribuyen una mayor importancia por parte de los encuestados
a la realizacin profesional, lo que dara a entender que las universidades estn formando
docentes que conocen bastante su rea de estudio, aunque por las respuestas a las
competencias de menor realizacin se llama la atencin a las universidades para que presten
ms atencin al desarrollo del componente de extensin universitaria, donde precisamente se
estaran poniendo en prctica dichas competencias, de manera directa, con los planes de
formacin continuada o extensin solidaria.
Por las mismas razones anteriormente expuestas, retomamos las Competencias Especficas
que igualmente fueron objeto de consulta, aunque como ya se dijo, solamente a las poblaciones
de acadmicos y graduados.

Las competencias en referencia son entonces:

23

V01

Domina la teora y metodologa


curricular para orientar acciones
educativas (diseo, ejecucin y
evaluacin).
Domina los saberes de las
disciplinas
del
rea
de
conocimientos de su especialidad.

v15

Educa
en
valores,
ciudadana y democracia.

v16

Disea
y
operacionaliza
estrategias de enseanza y
aprendizaje segn contextos.
Proyecta y desarrolla acciones
educativas
de
carcter
interdisciplinario.
Conoce y aplica en el accionar
educativo
las
teoras
que
fundamentan la didctica general
y las didcticas especficas.
Identifica y gestiona apoyos para
atender necesidades educativas
especficas
en
diferentes
contextos.
Disea e implementa diversas
estrategias
y
procesos
de
evaluacin de aprendizajes con
base en criterios determinados.
Disea, gestiona, implementa y
evala programas y proyectos
educativos.
Selecciona, elabora y utiliza
materiales didcticos pertinentes
al contexto.

v17

Investiga en educacin y aplica los


resultados en la transformacin
sistemtica
de
las
prcticas
educativas.
Genera innovaciones en distintos
mbitos del sistema educativo.

Crea
y
evala
ambientes
favorables y desafiantes para el
aprendizaje.
Desarrolla el pensamiento lgico,
crtico y creativo de los
educandos.

v24

V12

Logra resultados de aprendizaje


en diferentes saberes y niveles.

v26

V13

Disea e implementa acciones


educativas que integran a
personas
con
necesidades
especiales.
Selecciona, utiliza y evala las
tecnologas de la comunicacin e
informacin como recurso de
enseanza y aprendizaje.

v27

V02

V03
V04
V05

V06

V07

V08
V09

V10
V11

V14

formacin

v18

Conoce la teora y hace uso crtico de


ella en diferentes contextos.

v19

Reflexiona sobre su prctica para


mejorar su quehacer educativo.

v20

Orienta y facilita con acciones


educativas los procesos de cambio en
la comunidad.

v21

Analiza crticamente
educativas.

v22

Genera e implementa estrategias


educativas que correspondan a la
diversidad sociocultural.
Asume
y
gestiona
con
responsabilidad
su
desarrollo
personal y profesional en forma
permanente.
Conoce los procesos histricos de la
educacin de su pas y Latinoamrica.

v23

v25

Grfica 2.

las

polticas

Conoce y utiliza las diferentes teoras


de otras ciencias que fundamentan la
educacin:
lingstica,
filosofa,
sociologa, psicologa, antropologa,
poltica e historia.
Interacta social y educativamente
con diferentes actores de la
comunidad para favorecer los
procesos de desarrollo.
Produce
materiales
educativos
acordes con diferentes contextos
para favorecer los procesos de
enseanza y aprendizaje.

12

La encuesta sobre competencias especficas se realiz en catorce pases y participaron un


12

Libro Tuning para Amrica Latina. 2005. Pg. 34.

24

total de 1540 personas, entre acadmicos (876) y graduados (664). Como en el caso de las
competencias genricas, se indag por los nieles de importancia y los de realizacin.

Los resultados obtenidos de dicha consulta no son significativamente diferentes de los ya


referidos aunque por las particularidades planteadas podremos decir que se refleja la misma
tendencia contenidista que descubrimos en los planes curriculares de los programas de
licenciatura en lenguas de las universidades colombianas, segn nuestro estudio de diagnstico
de la primera fase.

El documento termina con unos interrogantes, las conclusiones y algunas recomendaciones,


algunas de las cuales retomaremos en su momento oportuno. Quizs sea necesario avanzar al
puntualizar que la perspectiva de formacin por competencias no es muy clara, al determinar la
competencia especfica ms importante y ms realizada, que coincide en los dos casos con
Domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad. Hara falta
integrar esta especificidad con la genrica Conocimientos sobre el rea de estudio y la
profesin, para hacer notar el nfasis en lo profesionalizante desde la perspectiva contenidista,
que contrasta con el ideal de pedagogo como profesional integral que tanto se predica.

2.5. COMPETENCIAS DOCENTES

Aunque dentro de este mismo Marco Conceptual hemos aludido reiterativamente al concepto
de competencia y se han presentado diversas competencias particulares, consideramos
necesario hacer una aproximacin a algunos de los conceptos especficos en torno a este
concepto central en nuestra investigacin.
2.5.1. Hacia un concepto de competencias
Aunque se han fundado mltiples definiciones de las competencias, buena parte de ellas tienen
problemas por su falta de especificidad respecto de otros conceptos. De acuerdo con la
definicin que propone Gonzi (1997) una competencia es dominio de un conjunto de atributos
(como conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se realizan en combinaciones

25

diferentes para desempear tareas ocupacionales13. La UNESCO (1999) las defini como el
conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas
sensoriales y motoras que permite llevar a cabo adecuadamente

un desempeo, una

14

formacin, una actividad o una tarea . Tobn (2005), afirma que en todas las definiciones de
competencias se pueden encontrar tres elementos comunes:

1. Proceso de desempeo eficiente y de calidad en la resolucin de problemas del medio


laboral.
2. Implica saber llevar a la prctica los conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de
logros previamente establecidos mediante la resolucin de diferentes problemas.
3. Son un concepto medible y evaluable15.

Por lo tanto, podemos afirmar que una competencia es un desempeo observable que se
concreta en el momento en que un individuo se encuentra en una situacin que le exige la
resolucin efectiva de un problema, para lo cual debe contar con los conocimientos, habilidades
y actitudes necesarios.
2.5.2. Las competencias docentes16

Para hablar de las competencias docentes es necesario empezar por considerar los escenarios
y los participantes que se pueden encontrar en un contexto de enseanza17. En primer lugar
encontramos la relacin del docente con los estudiantes. No es una novedad que los
estudiantes son ms libertarios, por la educacin que han recibido en casa los ha hecho ms
autnomos en algunos aspectos, menos respetuosos de las normas, tradiciones y los adultos, y
en esa misma medida de los profesores. Para ellos, el docente no es alguien admirable ni
modelo a seguir. Las relaciones docente-estudiante han cambiado y seguirn cambiando, por lo
13

GONZI, A. (1997). Enfoques de la educacin basada en competencias. La experiencia australiana (segunda parte).
Ed. La academia.
14
MORN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO.
15
TOBN (2005). Aspectos generales de la identificacin y descripcin de las competencias para un determinado
modulo o curso. Ed. ECOE
16
ZABALZA, M. A. (2003). Competencias docentes. Universidad de Santiago de Compostela. Espaa
17
ZABALZA, M. A. Competencias docentes. Conferencia pronunciada en la Pontificia Universidad Javeriana de
Cali. Febrero 9, 2005.
http://portales.puj.edu.co/didactica/Archivos/Competencias%20docentes.pdf (Abril, 2009)

26

tanto el docente debe disear estrategias que conlleven a lograr ejecutorias provechosas en los
procesos de enseanza aprendizaje.

Por otra parte, la oferta laboral antes era ms generosa con las personas que haban recibido
educacin hasta cierto nivel. Sin embargo, ahora el tener ciertos grados de educacin no
garantiza la obtencin de empleos estables y bien remunerados. Ahora, el mundo laboral
prefiere jvenes que no slo han recibido educacin sino que se tiene en cuenta el tipo de
estudios realizados. Se requiere personal que cuente con los conocimientos para desempear
un trabajo pero adems, que esos conocimientos los articule con el quehacer de manera
efectiva.

Es por ello que al diversificarse las fuentes de empleo, las instituciones de educacin deben
revisar sus programas con el fin de responder a las necesidades de formacin, la cual tiende a
ser ms global, ms integral, ms general. En otras palabras, una educacin que ofrezca
mayores posibilidades de desempeo. Es por eso que en Europa las instituciones ofrecen
formacin que prepara para el desenvolvimiento efectivo en el quehacer laboral y durante el
desempeo se llega a una especializacin. La especializacin no se da antes de iniciar el
ejercicio profesional.

As es que los ingleses a la hora de formar docentes lo hacen sobre la base de que el profesor
debe prepararse en las escuelas, no en las facultades de educacin. El docente debe ser
formado en el servicio, en el ejercicio concreto que va a realizar. Se ha comprobado que la
formacin en abstracto no da los resultados esperados. Ahora se busca que el profesor se
prepare en el mbito profesional en el que vaya a trabajar. Debe ser un profesional de la
enseanza que no slo cuente con el conocimiento necesario sobre lo que va a ensear, cmo
lo va a ensear, sino que adems conozca las necesidades del entorno en el que se va a
desenvolver.

Por otra parte, por mucho tiempo los profesores se formaron con grandes conocimientos sobre
enseanza, lo cual redund en poco conocimiento, casi nulo sobre el aprendizaje. La forma
como los estudiantes aprenden, los procesos que los estudiantes siguen, las diferencias entre
los aprendientes, entre otros aspectos, son conocimientos con los que debe contar el profesor
con el fin de organizar procesos de enseanza adecuados a la realidad labora del docente.

27

Adems de esto, en la actualidad se tienen nuevas tareas relacionadas con la docencia. Se


trata de actividades ms burocrticas, papeleo que trasciende al mero discurso en el aula.
Ahora el docente tiene guas que preparar, programas que cumplir e informes que rendir, que
en opinin de muchos son exigencias excesivas. Pero es algo que se debe hacer, el
seguimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes es una necesidad en todos los
contextos de enseanza. Es por eso que las tutoras y las fichas de seguimiento se han
convertido en un nuevo esquema de trabajo con estudiantes. Pero aunque para muchos resulte
paternalista, en los tiempos modernos se requiere estar pendiente y hacer un estrecho
acompaamiento de sus procesos.

Junto con lo anterior, la formacin docente en la actualidad le debe dar importancia al saber
disciplinar ya que ser este el que de forma al perfil profesional, sin desconocer que la
formacin pedaggica es fundamental en el quehacer laboral. No se requiere de personas que
dominen, en este caso, la lengua inglesa, sino que adems se requiere de docentes que sepan
cmo lograr que los estudiantes se puedan desempear en el uso del ingls. El profesor debe
ser un profesional en su disciplina y en a pedagoga, pues es la articulacin de estos dos
componentes lo que le da coherencia y efectividad al trabajo que realiza.

El docente siempre ser importante en los procesos de enseanza aprendizaje, pero cada vez
ms se le exigir que contribuya a gestar procesos de aprendizaje, desarrollar didcticas
adecuadas, y disear e implementar recursos que propendan por el desarrollo integral de los
estudiantes.

2.6. CAMBIOS DE PERSPECTIVA


Compartimos las reflexiones de uno de los autores18, presentados el 21 de octubre de 2009, en
el marco del VI Encuentro Binacional de Educacin Colombia-Venezuela, llevado a cabo en la
Universidad de Los Andes, en Mrida, Venezuela, con el auspicio de la Fundacin para el
18

CARRILLO

SABOGAL,

AUGUSTO.

2009.

CRITERIOS

PARA

ORIENTAR

LA

EVALUACIN

DE

COMPETENCIAS. Ponencia presentada en el VI Encuentro Binacional de Educacin Colombia-Venezuela, llevado a


cabo en la Universidad de Los Andes, en Mrida, Venezuela.

28

Desarrollo de la Educacin en Venezuela FUDESEV, en donde se aduca que las tendencias


actuales nos llevan entonces a revisar imaginarios y prcticas vigentes hasta el momento
orientados por la famosa transmisin del conocimiento e incluso la funcin de la escuela como
el espacio al que se va para ser alguien en la vida, especialmente argida por los padres. La
relacin conocimiento-docente-dicente se pone en cuestin y el primero, pasa a un plano
menos protagnico, dndole paso al ahora llamado aprendiente como protagonista central de
los procesos de formacin. Por bastante tiempo nos resistimos a aceptar el trmino acuado
por los franceses, pero el peso del valor del sufijo ente que le da el carcter de activo o en
accin al trmino nos ha llevado a emplearlo sin rubor. Este mismo protagonismo del
aprendiente, que deja al docente como co-protagonista y en nuestro sentir, acompaante,
centra nuestra atencin en esos seres humanos que devinieron lguien, desde su concepcin,
que por su naturaleza son curiosos buscadores de nuevas experiencias y exploradores
permanentes de sus entornos prximos y lejanos, lo que redefine la escuela como ese espacio
mediador que le permitir al nio y a la nia cumplir dichos propsitos. La escuela no es ms el
sitio de reclusin, ni podr ser ms, para honrar y recordar a Clestin Freinet, las cuatro
paredes que aslan al estudiante de su realidad.
El cambio de eje hacia el aprendiente exige entonces que para dar cuenta del Saber Conocer,
en trminos del mismo Delors19:
Consiste, para cada persona, en aprender a comprender el mundo que le rodea,
desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Su justificacin
es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.
El incremento del saber favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el
sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo una autonoma de juicio. Es
importante adquirir una cultura general puesto que permite ante todo comunicar.
Aprender para conocer supone: aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria
(antdoto necesario contra la invasin de las informaciones de los medios de
comunicacin) y el pensamiento (debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo
abstracto). Tanto en la enseanza como en la educacin se deberan de combinar estos
mtodos, es decir, el deductivo en inductivo.
Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las bases
que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida.

19

DELORS, Jacques. 1992. La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO. Pg. 7.

29

Aqu, para ser coherentes con los mismos lineamientos cabe preguntarse: Qu competencias
debe haber desarrollado el docente-acompaante para promover el crecimiento de los
aprendientes en el aprender a aprender y su aprehensin y comprensin del mundo? Qu
tanto se le permite al aprendiente el experimentar el placer de comprender, de conocer, de
descubrir? Cmo asegurar las estrategias y actividades que conduzcan al aprendiente a
consolidar la autonoma de juicio? Acaso tememos que si el aprendiente aprende a pescar
desde los primeros aos va a abandonar la escuela y los docentes quedaremos sin trabajo?
El saber de procesos de aprendizaje y saber orientar su desarrollo se convierte para m en la
competencia fundamental del docente en esta tarea, asociada tan slo al primer pilar, por lo
que modestamente reivindico la presencia de la psicologa y en particular, la psicologa del
aprendizaje en los programas de formacin de docentes.
En cuanto al segundo pilar, Saber hacer, citaremos igualmente a la fuente primaria para
tener:
Este aprendizaje y el anterior son en gran medida indisociables. Pero el aprender a
hacer est estrechamente vinculado a la formacin profesional. El objetivo es ensear al
alumno a poner en prctica sus conocimientos, y adaptar la enseanza al futuro
mercado de trabajo, cuya evolucin actualmente no se puede predecir. En este
aprendizaje est presente el principio de enseanza activa, el alumno se debe realizar
por s mismo.
A medida que las mquinas son cada vez ms inteligentes, el trabajo se
desmaterializa. Ahora ciertas cualidades subjetivas se combinan con los conocimientos
tericos y prcticos, para componer las competencias solicitadas. Cobra mayor
importancia la capacidad de comunicarse y trabajar con los dems, de afrontar y
solucionar conflictos.
Las repercusiones de la desmaterializacin se ponen de manifiesto al observar la
evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios. La relacin con la materia y la tcnica
debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales.
En los pases en desarrollo an tiene una economa de subsistencia. Los
conocimientos tcnicos son los tradicionales. Se basan en adquirir a la vez una
calificacin social y una formacin profesional. La gran pregunta a esta diferencia, es
20
cmo participar en la creacin del futuro de estos pases.

Siguiendo la lnea heurstica, nos preguntaremos al respecto y en asocio con el quehacer de la


escuela entonces: Cmo vencer la dicotoma escuela-realidad y darle valor a los desarrollos
en la escuela para que trasciendan los mbitos de vida prximos y lejanos de los aprendientes?
20

DELORS, Jacques. 1992. La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO. Pg. 7.

30

Qu tanto ha logrado el docente transponer de la informacin transmitida, ritualmente, por


dcadas o quizs siglos, a los niveles de aplicabilidad y proyeccin que contribuyan a cumplir el
fin transformador y dignificante de la sociedad que le compete a la educacin?

Aceptaremos con Savater (El valor de Educar. 1991.) que si algo no debe ser el educador es
dejar aflorar el pesimismo, lo cual no asegurar fcilmente que la tarea sea ejecutada
prontamente y que se est haciendo. Resulta difcil creer que alguien que fue formado (o
deformado) bajo los parmetros de la recitacin mecanizante y que deba simplemente
reproducir literalmente definiciones y teoras que nunca a prendi a establecer ni a descifrar,
pueda por generacin espontnea llegar a emplear o a aplicar en el da a da. Quizs por eso
se justifican las reacciones de nios que no le encuentran sentido a la propuesta actual de la
escuela o las voces de quienes dicen de lo que me dieron en la escuela, X, Y y Z, jams me
han servido par nada. Es pues el momento de iniciar el proceso liberador que tantas escuela
pedaggicas predican como fin tambin esencial de la educacin.
Respecto del siguiente pilar, aprender a vivir juntos, su enunciado significativamente ms corto
no le resta su fundamental trascendencia:
Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea.
Actualmente y por desgracia la violencia est muy presente en nuestras vidas, y hasta el momento la
educacin no ha hecho mucho para solucionarlo. La idea de ensear la no violencia en la escuela es
loable. La educacin debe seguir dos orientaciones: el descubrimiento del otro (conocerse a uno mismo,
21
y observar y aceptar las diferencias entre los dems) y participar en proyectos comunes.

En esta oportunidad nos preguntamos sin prembulos Qu tanto podr el gremio


docente aportar a este respecto cuando algunas escuelas son esos pequeos
infiernos con los que coloquialmente se definen las comunidades pequeas? Qu
tanto aceptamos al otro si cada vez que conocemos a alguien esperamos que sea
como nosotros quisiramos y no como l o ella es verdaderamente y que incluso
conduce a tantas relaciones de pareja al fracaso tempranero? Cundo y cmo dar
vida al trabajo en equipo que tanto nos reclama la pedagoga pero al que los
individualismos a ultranza se imponen?

21

DELORS, Jacques. 1992. La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO. Pg. 7.

31

La respuesta ya est avanzada desde la normativa, por lo menos en el caso


colombiano, cuando la Ley 115 (Ley general de educacin. 1994) define la Comunidad
educativa que integra directivos, docentes, dicentes, padres de familia y personal de
apoyo y sin embargo su articulacin y consolidacin se vislumbran an muy lejanas.
Cerraremos esta parte con el cuarto pilar, aunque el orden quizs sea caprichoso y
poco jerrquico, para abordar el Saber ser:
La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. La funcin esencial de la
educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y
de imaginacin que necesiten para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices de su
destino. Sealar la importancia de fomentar la imaginacin y creatividad tanto en el nio como en el
adulto. El objetivo de la escuela ser dar todas las oportunidades de descubrir y experimentar.

22

Delors liga esta competencia a lo que l considera la funcin esencial de la educacin y


que resumiremos en lo que se ha venido en llamar la formacin integral de la persona,
ante lo cual surgen las preguntas Qu tan autnomos nos hemos logrado desarrollar
para de la misma manera promover el desarrollo de la autonoma del aprendiente? Es
nuestra autonoma amplia y suficiente que nos permite conocer los lmites de la libertad
y el ejercicio de la responsabilidad? Hasta qu punto reconocemos la individualidad de
cada aprendiente y le permitimos su desarrollo en el marco de sus necesidades e
intereses asociados a la construccin de su proyecto de vida que adems conduzca a
la prevalencia de la sociedad digna, justa y solidaria que nos indicara el ms comn de
los sentidos?

22

DELORS, Jacques. 1992. La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO. Pg. 8.

32

3. METODOLOGA PROPUESTA
Presentamos a continuacin los elementos centrales que tipifican el tipo de investigacin
abordada y da cuenta de los principales instrumentos de recoleccin de informacin empleados
en la misma.
3.1.

TIPO DE INVESTIGACIN

La investigacin se llevar a cabo bajo el modelo de investigacin descriptiva propositiva.


Inicialmente se recopilar informacin proveniente de distintas poblaciones implicadas directa e
indirectamente en la formacin de docentes de ingls y los efectos del ejercicio profesional de
los mismos.

Posteriormente, se analizar la informacin con el fin de encontrar aspectos comunes que


conduzcan a la definicin de criterios a tener en cuenta en la formacin y el desempeo del
docente de ingls.

Luego de la formulacin de los criterios, se proceder a hacer la propuesta sobre el perfil del
docente de ingls del pas, que contenga los aspectos predominantes a tener en cuenta en su
formacin, desempeo y desarrollo profesional.

3.2.

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

La indagacin en este sentido se har mediante el diseo, validacin por expertos, aplicacin y
tabulacin de encuestas semiestructuradas de pregunta cerrada, que se harn accesibles a las
poblaciones en la modalidad on line. Las encuestas se dirigirn a las siguientes poblaciones:

- Encuesta a estudiantes de programas de licenciatura en lenguas


- Encuesta a practicantes de programas de licenciatura en lenguas
- Encuesta a asesores de prctica
- Encuesta a directivos de instituciones de educacin bsica y media en contextos rurales y
urbanos

33

- Encuesta a docentes de instituciones de educacin bsica y media en contextos rurales y


urbanos
- Encuesta a estudiantes de instituciones de educacin bsica y media en contextos rurales y
urbanos
- Encuesta a directivos de normales superiores
- Encuesta a docentes de normales superiores
- Encuesta a directivos de institutos de lenguas extranjeras
- Encuesta a docentes de institutos de lenguas extranjeras

Las encuestas sern semiestructuradas ya que el inters es contar no slo con informacin
exacta, sino con informacin que d cuenta de los imaginarios y concepciones que los
afectados directa o indirectamente del proceso de enseanza aprendizaje de una lengua
extranjera tienen a propsito del objeto de estudio.
3.3.

POBLACIN

La poblacin de la que se espera obtener la informacin para el estudio es la conformada por:


- Estudiantes de programas de licenciatura en lenguas
- Practicantes de programas de licenciatura en lenguas
- Asesores de prctica
- Directivos de instituciones de educacin bsica y media en contextos rurales y urbanos
- Docentes de instituciones de educacin bsica y media en contextos rurales y urbanos
- Estudiantes de instituciones de educacin bsica y media en contextos rurales y urbanos
- Directivos de normales superiores
- Docentes de normales superiores
- Directivos de institutos de lenguas extranjeras
- Docentes de institutos de lenguas extranjeras
Todas estas poblaciones hacen parte del contexto educativo colombiano y las particularidades
de cada una har parte de la descripcin de datos recolectados.

34

3.4.

ANLISIS DE RESULTADOS

Se har una triangulacin de la informacin estableciendo categoras comunes de la


informacin recolectada de las poblaciones con las que se trabajar.

Adems, se establecern categoras especficas de acuerdo a informaciones particulares


recogidas de cada uno de los grupos de la poblacin.

El anlisis de llevar a cabo de forma cuantitativa y cualitativa, ya que los instrumentos estn
constituidos principalmente de encuestas semiestructuradas las cuales permitirn hacer dicho
anlisis.

35

4. DESCRIPCIN DE DATOS
En este captulo presentamos de manera descriptiva los resultados obtenidos mediante la
aplicacin de las encuestas. Comenzaremos por hacer un breve recuento de las encuestas
aplicadas en la primera fase y luego se detallarn las diez encuestas aplicadas en la presente
fase.

4.1. ENCUESTAS PRIMERA FASE


Dos poblaciones fueron encuestadas en la primera fase a saber: Directivos de programas de
licenciatura en lenguas y Docentes de los mismos. Recordamos algunos de los anlisis que al
respecto fueron elaborados, en los que se destaca que para la primera poblacin se encontr
que los programas de formacin que existen en las Instituciones Educativas de tipo privado o
pblico promueven una perspectiva didctica especialmente enmarcada en dos tipos: Por
competencias y Contenidista con un 36% cada una de ellas, seguido en importancia por la
perspectiva instruccional con un 16%, y con una menor importancia o significado de la
existencialista u otra que se pudiera presentar.

Respecto de la pregunta El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla
el desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques Delors
y acogidos por la UNESCO y los pases que de ella hacen parte y siguen sus lineamientos?, se
obtuvo que el perfil del Egresado de las instituciones Educativas entre los diferentes saberes
contempla, en primera instancia, el desarrollo del Saber Conocer con un 32%, seguido del
Saber Hacer con un 28%, Saber Ser con un 24% y Saber Convivir con un 16%,.

Como complemento de la respuesta anterior, se indaga luego sobre Qu peso le da el


programa a cada saber?, al respecto se pudo observar que en la mayora de los datos
obtenidos segn las respuestas dadas por las Directivas de las diversas Universidades el
porcentaje ms alto en cada uno de los saberes result siendo el nivel de N.A. (No aplica), que
sobresali de entre los otros datos, lo cual genera inquietud, en cuanto al planteamiento de los
programas para la Enseanza de la Lenguas Extranjeras segn los diversos saberes del
aprendizaje.

36

En relacin con la pregunta Quines son los responsables de la Formacin de docentes en su


institucin?; cabe sealar, con relacin al nivel de Formacin de los docentes en las
instituciones en las que se imparten los programas de Lenguas Extranjeras, para esta pregunta
se hizo el anlisis de la presente pregunta tomando los porcentajes de respuesta ms altos,
equivalentes de 0% a 10%.

Segn los datos obtenidos se puede decir que la Formacin de los Docentes que se
desempean en las diversas instituciones Educativas, se encuentra que: del 0% al 10% de sus
profesionales son Doctores en pedagoga/lengua/lingstica y Hablantes nativos formados en
pedagoga,

para

el

85.7%

de

los

programas

encuestados;

son

especialistas

en

pedagoga/lengua/lingstica entre el 40 y 50%, para el 57.1% de los programas; son


Licenciados en Lenguas Modernas entre el 50 y 60%, para un 42.9%, son Magster en
pedagoga/lengua/lingstica entre el 50 y 60%, para el 26.6%, y en ltimo lugar otros, para un
14.3%.

Respecto de los aspectos que se tienen en cuenta para la seleccin de los docentes en
Lenguas Extranjeras para las Instituciones formadoras, encontramos la Experiencia Docente
representada desde un 71% hasta un 100% como una de las ms significativas, seguido por los
resultados de las pruebas institucionales, ensayos, entrevistas y sustentaciones que se ven
desde un 81% hasta un 100%, y los ttulos obtenidos que se mueven entre un 71% a 80% y un
91% a 100%, y por ltimo encontramos las investigaciones y produccin Intelectual entre un 61
al 70% como aspecto en cuenta para la seleccin del personal docente de las diversas
instituciones.

En relacin con el desempeo de los egresados de los programas de Formacin de Docentes


de Lenguas Extranjeras se hall que se espera que estos se desempeen en Educacin Bsica
en un rango del 51% al 90%, en Media Vocacional en el rango del 41% al 70% , en Educacin
Superior en un rango de 31 al 40% y desempearse en Preescolar entre un 0% al 20%. Con lo
cual podemos concluir que la mayora de las Instituciones prev que sus egresados se logren
desempear en la Educacin Bsica, mientras que la minora se desempear en Preescolar.

La pregunta siguiente alude al desempeo real de los egresados que arroja como resultados
que los niveles en los que se desempean los egresados de los Programas de Lenguas

37

Extranjeras, se destaca la Educacin Media Vocacional entre 41% y 50%, seguido por la
Educacin Bsica entre 81% y 90%, en Educacin Superior entre 11% y 20% y en Preescolar
entre 0% y 10%

En cuanto a las fortalezas de los egresados en Lenguas Extranjeras las directivas destacan la
fortaleza en la investigacin y el ser integral,

competencia en la lengua y Liderazgo

transformador de valores culturales y sociales, seguido de Asesora Pedaggica y lingstica.

Dentro de las debilidades de los egresados se destacan: la Asesora Pedaggica, la innovacin


y la traduccin, en rango entre el 61 y el 80%

Respecto de las encuestas a docentes de programas de licenciatura en lenguas, el


comportamiento de las respuestas de la muestra arroj como resultados:

El 80% de los Docentes que diligenciaron la encuesta son de gnero femenino y el otro 20%
masculino. Las edades oscilan entre los 31 y 51 aos de edad, prevaleciendo aquellos que se
encuentran entre 31 y 40 aos. El tipo de institucin al que estn vinculados presenta
porcentajes muy similares entre las Instituciones de carcter privado con un 50%, pblico con
un 49%, y en 1% no contest sobre el tipo de Institucin en la que labora.

Acerca de la experiencia de los docentes en una institucin de formacin, en el rea de ingls,


oscila entre 6 y 21 aos destacndose aquellos que tienen experiencia entre 21 aos ms
con un 47%, presentndose tambin un 14% entre aquellos que tienen ms de 16 20 aos
de experiencia en la formacin de docentes de Ingls.

La misma poblacin se desempea en ms de dos instituciones educativas tanto en el sector


privado como en el sector pblico. Los niveles en los cuales se desempean los docentes de
Lenguas Extranjeras es el de Educacin Superior con un 80%.

Los docentes de comienzo del siglo XXI se identifican completamente con aquel que forma al
estudiante en autonoma y aquel que ayuda al estudiante a construir su conocimiento. No se
identifica con aquel que resuelve los problemas personales del estudiante.

38

Los docentes de Lenguas Extranjeras se identifican completamente con que la condicin del
pedagogo del docente de ingls se actualiza e investiga a partir de de su propia experiencia e
implementa innovaciones que transforman el aula y conducen a asegurar procesos eficientes de
aprendizaje en sus estudiantes, se identifica bastante con la condicin del pedagogo docente
de ingls que tiene una tcnica adecuada para ensear y se identifica un poco como el
pedagogo docente de ingls que replica en el aula los ltimos avances en el rea.

Los docentes de Lenguas Extranjeras se identifican

con los indicadores de competencia

comunicativa en la lengua inglesa completamente porque tienen empata y promueven los


espacios de dilogo. No se identifican con hablar a una velocidad extraordinariamente rpida

Los docentes de Lenguas Extranjeras se identifican con los indicadores de la formacin integral
por ser un profesor de ingls completamente, siendo capaz de redefinir lo que tiene que hacer
(re-aprende permanentemente). No se identifica

con el indicador tiene aptitudes para

comprender la complejidad de la realidad


Los docentes de Lenguas Extranjeras se identifican con los indicadores del imaginario
estudiantil completamente como alguien que aprende constantemente y que con sencillez
acompaa a sus estudiantes en sus propios procesos de formacin, como el promotor de que
sea definitivamente el/la estudiante quien se haga cargo del aprendizaje, como un modelo
integral como persona y como un profesional digno de ser imitado. Definitivamente no se
identifican como el que sabe mucho pero no se hace entender, como quien se comunica muy
bien en ingls y logra que sus se comuniquen tambin dentro y fuera del aula, de manera
espontnea y natural.
La poblacin de docentes de Lenguas Extranjeras se identifica completamente respecto de
que los

componentes de cultura extranjera, de literatura y el dominio mnimo del ingls, por

parte del estudiante, mnimo debe ser B2. Es importante tener en cuenta que los docentes
muestran acuerdo en cuanto a que el tiempo dedicado a la prctica docente brindado en la
licenciatura sea suficiente.

39

El rea ms dbil de un docente de Lengua Extranjera, para la poblacin encuestada, iniciando


su prctica profesional, es el manejo del saln de clase con un 21%, le sigue muy de cerca con
un 20% el manejo del idioma extranjero y el uso de la tecnologa en el saln de clase. Tambin
hacen parte de la debilidad sentida por los docentes es su incapacidad para la elaboracin de
los planes de clase, 14%, la relacin con los padres de familia 14% y la elaboracin de
programas para el curso por dictar, 12%.

Teniendo en cuenta la frecuencia de las respuestas de los docentes, ellos consideran que la
universidad de donde han egresado debi hacer una mejor preparacin en
Pedaggica, Competencia Lingstica

Prctica

y Psicologa Educativa, seguido por metodologa

especfica para la enseanza de la lengua extranjera y teoras para la enseanza de la lengua.


Los docentes de Lenguas Extranjeras estn de acuerdo con privilegiar la comunicacin real y
efectiva del aula, con que las clases de ingls deben dictarse en su mayor parte en este idioma
y, en menor proporcin coinciden en promover el desarrollo de las habilidades de produccin y
no estn de acuerdo con que las asignaturas del pnsum sean promovidas a travs del ingls.

La fortaleza en la que, la institucin educativa, prepar al docente de Lenguas Extranjeras

fue

la de ser integral, pedagogo, competente en la lengua, en un rango de 81 al 100%, en el menor


de los rangos, de 0 al 20% est el ser traductor.

Los docentes en ejercicio presentan contrastes en algunos aspectos puesto que de una parte
reconocen como debilidades deficiencias en la formacin lingstica, psicolgica y didctica,
pero posteriormente reconocen la pedagoga misma y la competencia comunicativa como
fortalezas en su desempeo, por otra parte se identifican con los modelos ms recientes que
centran el ejercicio docente en la promocin de la autonoma y centran en los procesos de
aprendizaje ms que en los de enseanza propiamente dichos, finalmente hay un gran nfasis
en el desarrollo de competencias comunicativas como parte el deber ser en la formacin de
docentes.
4.2. ENCUESTAS SEGUNDA FASE
4.2.1. Encuesta Estudiantes de programas de licenciatura en lenguas

40

DATOS GENERALES ENCUESTADOS


En las grficas 1 y 2, en la encuesta realizada a los Estudiantes De Licenciaturas En Lenguas
Extranjeras, en la primera pregunta se estableci que de 75 personas que contestaron 57 de
ellas, es decir el 76 % son mujeres, y 18 de ellos equivalentes a un 24 % son hombres, es decir
la mayora de quienes participaron en la encuesta son de gnero femenino, en cuanto a la edad
de los participantes, un 61% de ellos tiene entre 21 y 25 aos, un 31% entre 15 y 20 aos, y
solo un 8 % tiene ms de 31 aos, no encontrando personas incluidas en el rango de edad
entre los 26 y los treinta, teniendo mayor prelacin las personas que se ubican entre los 21 y
25 aos de edad y que se estn formando en este programa.

Grfico 1.

Masculino

Femenino

24%

76%

Gnero

ESTUDIANTES DE LICENCIATURAS EN
LENGUAS EXTRANJERAS
MASCULINO

ESTUDIANTES DE LICENCIATURAS EN
LENGUAS EXTRANJERAS FEMENINO

ESTUDIANTES DE LICENCIATURAS
18
EN LENGUAS
EXTRANJERAS

Masculino
Femenino

57

57

60
40

1 8%

Masculino
Femenino

5 7%

Grfica 2. Edad.

18

20

Masculino Femenino

15 - 20 aos

21 - 25 aos

26 - 30 aos

31 - ms aos

31%

61%

0%

8%

La grfica 3 muestra la ubicacin del semestre que cursan, encontrando que un 48% es
decir la mayora se sita entre el cuarto y sexto semestre es decir en mitad de su
formacin, un 34% ya est culminando y se halla entre el sptimo y dcimo semestre,
un 15% del total de encuestados est comenzando su formacin entre el primer y tercer
semestre, y un bajo porcentaje como lo es el 2% se encuentra cursando su dcimo
semestre o en un nivel superior, sin desconocer que de los encuestados un 94% que es
una mayora con bastante prelacin se encuentra realizando sus estudios en una
institucin privada y solo un 4% lo hace actualmente en una institucin pblica, (grfica
4) lo que muestra que prima la educacin privada en la enseanza de las lenguas

41

extranjeras ya que un 98% si tuvo opciones de acceder a ellas y solo un 2% no pudo


acceder a ellas.

Grfica 3. Semestre que cursa actualmente.

1-3
Semestre

4-6
Semestre

7 - 10
Semestre

10 - Semestre
Superior

15%

48%

34%

2%

Grfica 4. Tipo de institucin.

Las grficas 5 y 6 muestran los resultados de la pregunta sobre los niveles de lengua que
deben poseer los docentes en primaria y bachillerato, estos resultados fueron: el 69% de los
encuestados piensa que el docente de primaria debe poseer un nivel de lengua B1, mientras
que el docente de Bachillerato, segn el 77% de la poblacin cree que el docente debera
poseer un nivel C1

Grfica 5. Nivel de lengua de los docentes en Primaria

42

Grfica 6. Nivel de lengua de los docentes en Bachillerato


3%

20%

a. A1
c. B1
e. C1

77%

La grfica 7 muestra los criterios de los futuros docentes encuestados y las acciones
que debe realizar un profesional de la enseanza, stos organizados de 1 a 26 se
obtuvo como resultado que es ms importante entre otras caractersticas para los
estudiantes que sus docentes: Guen al estudiante a la construccin de su propio
conocimiento, Resuelvan las dudas de los estudiantes, Ayuden a que el estudiante
resuelva sus dudas de manera autnoma, Dirijan procesos de aprendizaje utilizando
diferentes estrategias para lograr que los estudiantes aprendan a aprender, Tienen en
cuenta las necesidades y diferencias de los aprendices para ajustar el desarrollo de las
clases, Implementen diferentes metodologas que desarrollan las competencias de los
aprendices, Disea y ajusta materiales autnticos acordes a las expectativas y
necesidades de los estudiantes, Proporcionen una retroalimentacin oportuna y
apropiada con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje, Dominen los temas que
ensean, admita aprender de y con sus estudiantes, Contribuya en la formacin de
seres humanos ntegros e integrales, siendo estos los aspectos de mayor relevancia
para los estudiantes de las licenciaturas en lenguas que les pueden aportar sus
docentes en el ejercicio prctico de su quehacer.
Grfica 7. Graficas de criterios de los futuros docentes en cuanto a las acciones que
debe realizar un profesional de la enseanza.
Organizados de mayor a menor
importancia
de
1
-26.
1 - 10 = 1

11 - 20 = 2

21 - 26 = 3

43

44

En la grfica 8, al avanzar en la encuesta, encontramos que lo que un docente de ingls debe


hacer en el aula respecto del uso de la lengua, es mayor medida que al utilizar la lengua haga
referencia a los aspectos interculturales que subyacen del uso de la misma, traducir y comparar
lo enseado con la lengua materna de sus estudiantes para lograr una buena comprensin.
Grfica 8. Lo que debe hacer un docente de ingls en el aula respecto al uso de la lengua
de mayor a menor importancia

45

Y por ltimo como se ve en la grfica 9, las acciones que hacen de un docente de ingls un ser
integral son primordialmente el compendio de todos los enunciados, ya que la unin,
articulacin y puesta en marcha de ser : solidario equitativo en su trato con los estudiantes,
promover la tolerancia al interior de la clase, tener comportamientos ticos que le dan autoridad
moral frente a los estudiantes, ser creativo para incorporar en el aula los aspectos de la
modernidad que pueden influir en la vida de los estudiantes, ser crtico frente a diversas
situaciones sociales y propositivo con respecto a las soluciones, asumir con responsabilidad las
decisiones que toma, Reflexionar sobre sus actos a fin de replantear sus comportamientos y
acciones, siendo un ser humano respetuoso, integro e integral. Un modelo a seguir, llegamos al
punto de admitir que los estudiantes no ven cada una de estas caractersticas de manera
aislada sino ms bien como un compendio de varias de ellas en Pro de conformar un docente
integral.
Grfica 9. Numere en orden de importancia de las acciones que hacen de un docente de
ingls un ser integral

46

Es conciente de la complejidad de las diferentes realidades que se


puede encontrar en el aula.
20
17
10
9
7
7
4
8
5

Encuestados
1
2
3
4
5
6
7
ESTUDIANTES

15

ESTUDIANTES

Encuestados
1
2
3
4
7
6
7

10
5
0

3
3

Encuestados

10

17

10

50
0

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

Encuestados

10

13

11

10

50
0

Encuestados

10

13

13

12

10

50
0

12
5
12
11
10
4
6
9
8

6
4
2

Encuestados

10

12

11

10

50
0

20
0

Reflexiona sobre sus actos a fin de replantear sus


comportamientos y acciones.

Encuestados

10

10

10

14

13

50
0

10

10

13

8
6
4
2
3
30

10

11

10

14
8
13
6
6
4
10
11
6

12
10
8
6
4
2
4
0
5 1

10

13

10

11

20
0

12
6
3
7
8
3
9
9
11

10
8
6
4
2

Encuestados

ESTUDIANTES

10

120
7

Encuestados
1
2
3
4
5
6
7

10

14
13

10

11

12

Es un ser humano respetuoso, integro e integral. Un modelo a


seguir.

15
3
7
4
4
10
5
10
5

ESTUDIANTES

Encuestados
1
2
3
4
7
6
7

10

Asume con responsabilidad las decisiones que toma.

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

12
9
8
9
11
10
7
8
7

Encuestados

Encuestados
1
2
3
4
5
6
7

10

6
4

20
0

Es crtico frente a diversas situaciones sociales y propositivo con


respecto a las soluciones

Encuestados
1
2
3
4
7
6
7

4
2
10 0
13

Es creativo para incorporar en el aula los aspectos de la


modernidad que pueden influir en la vida de los estudiantes

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

10

2
3

Encuestados

Encuestados
1
2
3
4
5
6
7

15
13
13
8
3
12
6
3
10

20
0

Tiene comportamientos ticos que le dan autoridad moral frente a


los estudiantes.

Encuestados
1
2
3
4
7
6
7

10

Encuestados

Encuestados
1
2
3
4
5
6
7

10

5
3

12

Promueve la tolerancia al interior de la clase

15

13
11
9
8
8
10
4
4

14
4
10
4
8
8
7
4
7

20
0

Es equitativo en su trato con los estudiantes

Encuestados
1
2
3
4
7
6
7

Es solidario

35
32
7
5
6
4
4
1
4

30
25
20
15
10
5
0

Encuestados

3
9 1

10

32

4.2.2.

47

4.2.2 Encuesta Practicantes de programas de licenciatura en lenguas

DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS


En las graficas 1, 2 y 3 encontramos los resultados de la encuesta realizada en a 62 estudiantes
de Licenciatura en Lenguas extranjeras, un 83% de gnero femenino y un 17% de gnero
masculino, , primordialmente su edad est entre los 21 y 25 aos correspondiente al 77% del
total de encuestados, y estn cursando entre 7 y 10 semestre correspondiente a un 62% del
total, pertenecientes adems en su mayora del 96% a institucin pblica, los cuales estn
haciendo su prctica incidente en bachillerato seguido de primaria, teniendo como concepcin
esencial en un 97% que la enseanza formal de una lengua extranjera se debe impartir
idealmente desde que el nio inicia su escolaridad, como puede observarse en la grfica 5.
Masculino

Femenino

17%

83%

Grfica 1. Gnero
ESTUDIANTES PRACTICANTES DE
LICENCIATURAS EN LENGUAS
FEMENINO

ESTUDIANTES PRACTICANTES DE
LICENCIATURA EN LENGUAS
MASCULINO

ESTUDIANTES PRACTICANTES DE
10
LICENCIATURAS
EN LENGUAS
52
EXTRANJERAS

Masculino
Femenino

52
60

1 7 %

10

40

8 3 %

Masculino

20

Femenino

Masculino

Femenino

15 - 20 aos

21 - 25 aos

26 - 30 aos

31 - ms aos

5%

77%

16%

2%

Grfica 2. Edad.
40
30

EDAD DE LOS
ESTUDIANTES PRACTICANTES
DE LICENCIATURAS EN LENGUAS

20
10

AOS

38

15 - 20 aos

21 - 25 aos

26 - 30 aos

31 - ms aos

48

1-3
Semestre

4-6
Semestre

7 - 10
Semestre

10 - Semestre
Superior

0%

0%

62%

37%

Grfica 3. Semestre que cursa.


40

30

DATOS DE LA
INSTITUCION SUPERIOR

20

10
0
0

39

23

1 - 3 Semestre

4 - 6 Semestre

7 - 10
Semestre

10 - Semestre
Superior

Grfica 4. Nivel de prctica.

BACHILLERATO

47

PRIMARIA

42

PREESCOLAR

10

10%
PREESCOLAR

47%
BACHILLERATO

42%
PRIMARIA

Grfica 5. La enseanza formal de una lengua extranjera se debe impartir idealmente


desde que el nio inicia su escolaridad?

3%
SI

97%

NO

La grfica 6 muestra las acciones que debe realizar un futuro docente para lograr ptimos
resultados en los procesos de enseanza-aprendizaje, estos son: Contribuir en la formacin de
seres humanos ntegros e integrales, Guiar al estudiante a la construccin de su propio
conocimiento, y Dirigir procesos de aprendizaje utilizando diferentes estrategias para lograr que
los estudiantes aprendan a aprender, por otro lado las acciones menos relevantes es que el

49

docente sea un profesional altamente calificado, con formacin de postgrado en universidades


nacionales y extranjeras, o que sea un docente que cumpla con todo lo establecido en el
programa propuesto es lo que menos relevancia tiene a ojos de los futuros docentes con base
en su practica desarrollada.
Grfica 6. Criterios de los futuros docentes en cuanto a las acciones que debe realizar un
profesional de la enseanza. Organizados de mayor a menor importancia de 1 a 26.
Gua al estudiante a la construccin de su
propio conocimiento

Resuelve las dudas de los estudiantes

Dirige procesos de aprendizaje utilizando


diferentes estrategias para lograr que los
estudiantes aprendan a aprender.

Ayuda a que el estudiante resuelva sus


dudas de manera autnoma.

50

35

45

50

45

30

40

45

35

40

30

35
30

40
35

25

30

20

25

15

20

25
20
15

1
46

2
11

3
4

1
35

Tiene en cuenta las


necesidades y diferencias
de los aprendices para
ajustar el desarrollo de las
clases.

2
19

0
1
42

40

35

35

30

30
25

20

20

15

15

10

2
14

5
0

3
5

1
46

Disea y ajusta materiales


autnticos acordes a las
expectativas y
necesidades de los
estudiantes

35

25

15

10

40

30

20

15

3
7

Implementa diferentes
metodologas que
desarrollan las
competencias de los
aprendices.

25

20

10

30

25

15

10

10

30
25

20

20

15

15

10

10

10
5

25

15

3
5

30

1
38

2
16

3
7

Es un profesional
altamente calificado, con
formacin de postgrado en
universidades nacionales y
extranjeras.

1
34

2
18

3
8

0
1
22

2
27

Se actualiza constantemente
para enriquecer y mejorar su
ejercicio docente

30

35

20

25

30

20

10
5

5
0

2
24

3
6

15

15

10

1
31

Es un docente que
admite aprender de
y con sus
estudiantes.

25

15

3
7

20

20

10

2
27

30

25

20

15

1
27

3
12

Domina los temas


que ensea

25

25

15

3
15

20

35

2
17

Proporciona una
retroalimentacin
oportuna y apropiada con
el fin de mejorar los
procesos de aprendizaje

25

10

Es un docente que evala


en forma justa y
coherente y adems tiene
en cuenta el punto de
vista de los estudiantes.

1
28

3
5

30

5
2
17

2
10

Evala implementando
diferentes estrategias

10

1
39

Asigna tareas y propone proyectos que


contribuyen al desarrollo del aprendizaje y las
competencias

1
16

2
19

3
25

10

10

1
28

2
21

3
12

5
0

1
34

2
18

3
9

1
28

2
26

3
7

50

25

30

20

25

30

40

25

35

25
20

30

20

20

15

15

25

15

20

10

15

10

10
5

1
26

2
24

10

10

5
0

15

0
1
21

3
11

2
25

3
15

1
19

2
16

3
26

1
40

30

30

35

30

25

25

30

25

20

20

2
15

3
6

15

10

10

0
1
26

2
21

3
14

20

2
15

3
10

25
20

15

15

10

10

10

2
21

1
36

30

25

1
30

3
11

35

15

2
25

40

20

15

1
24

1
31

3
10

2
22

5
0

3
8

1
27

2
22

3
12

La grfica 7 muestra lo que un docente de ingls debe hacer en el aula


primordialmente, as, Dominar la lengua extranjera, Hablar en la lengua extranjera, sino
todo el tiempo, al menos durante la mayor parte de la clase, Ajustar su discurso a la
poblacin con la que se encuentre en el aula, y lo que debe hacer en menor medida es
al utilizar la lengua hacer referencia a los aspectos interculturales que subyacen del uso
de la misma.
Grfica 7. Lo que debe hacer un docente de ingls en el aula respecto al uso de la lengua
de mayor a menor importancia

16

14

12

35

14

12

10

30

8
6

8
6
4

8
6
4

Encuestados

1
8

2
15

3
6

4
10

5
10

6
8

7
4

Encuestados

1
14

2
11

3
11

4
3

5
3

6
4

7
3

ESTUDIANTES

10

10

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

12

1
Encuestados 12

25
20
15
10
5

2
12

3
12

4
6

7
8

6
7

7
4

0
1
Encuestados 32

2
11

3
5

4
5

5
3

6
3

7
2

51

14

14

25

12

12

10

10

ESTUDIANTES

20

15
10

8
6

Encuestados

1
5

2
3

3
6

4
6

5
7

6
7

7
26

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

30

8
6

4
2

0
1
8

Encuestados

2
5

3
13

4
9

5
8

6
14

7
4

1
3

Encuestados

2
1

3
6

4
10

5
14

6
8

7
10

La grfica 8 muestra las acciones organizadas de mayor a menor importancia que


hacen de un docente un ser integral. Estas son: Es un ser humano respetuoso, integro
e integral. Un modelo a seguir, ser creativo para incorporar en el aula los aspectos de la
modernidad que pueden influir en la vida de los estudiantes y ser consciente de la
complejidad de las diferentes realidades que se puede encontrar en el aula. Por otra
parte en menor medida ser solidario.
Grfica 8. Acciones que hacen a un docente un ser integral.

16

14

14

12
ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

12
10
8
6

1
15

2
10

3
4

4
5

5
4

6
3

7
3

8
6

9
3

10
4

Encuestados

1
6

2
1

3
7

4
5

5
7

6
8

7
4

8
4

9
6

10
13

14

12

7
6

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

5
4
3
2

10
8
6
4
2

0
Encuestados

Encuestados

10

1
8

2
3

3
9

4
8

5
8

6
6

7
8

8
4

9
4

10
3

Encuestados

1
9

2
5

3
6

4
6

5
6

6
4

7
7

8
13

9
3

10
2

52

16

12

14

12

10

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

14

10
8
6

0
1
9

2
14

3
9

4
2

5
6

6
5

7
3

8
3

9
8

10
2

12

12

10

10

4
2

2
5

3
9

4
5

5
2

6
7

7
3

8
4

9
4

10
6

4
2

0
Encuestados

1
16

Encuestados

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

Encuestados

1
12

2
12

3
8

4
5

5
3

6
3

7
8

8
3

9
2

10
5

Encuestados

10

1
7

2
7

3
5

4
3

5
6

6
5

7
6

8
12

9
7

10
3

30

9
25

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

6
5
4
3
2

20
15
10
5

1
0
Encuestados

1
10

2
7

3
4

4
6

5
6

6
3

7
5

8
2

9
8

10
10

Encuestados

1
27

2
6

3
6

4
6

5
1

6
1

7
2

8
2

9
5

10
5

4.2.3. Encuesta Asesores de prctica

Las grficas 1,2,3 y 4 muestran las respuestas a Gnero, Edad, Tipo de Institucin y
En la encuesta realizadas a los Asesores De Prctica De Programas De Formacin De
Docentes De Lenguas Ingls, se evidenci que el 67% de los encuestados son
hombres y el 33% corresponde a docentes de gnero femenino, en rangos de edades
entre los 31/40 aos, los 41/50 aos y edad superior a los 51 aos, lo que muestra
variedad en las edades de los docentes que all se desempean en estas instituciones
de carcter 100% privado, que cuenta con entre 11 y 15 aos que es un 66%
correspondiente a los aos de experiencia en la formacin docente.

53

Grfica 1. Gnero.
ASESORES DE PRCTICA

Masculino

Femenino

67%

33%

MASCULINO

ASESORES DE PRCTICA
FEMENINO

2
1 Asesor
1
encuestados

6 7%

2 Asesores
Encuestados

3 3%

20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

0%

33%

33%

33%

Grfica 2. Edad.
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0

EDAD
DE LOS
ASESORES DE PRCTICA
AOS

20 - 30 aos 31 - 40 aos 41 - 50 aos 51 - ms aos

a. Pblica

b. Privada

0%

100%

Grfica 3 .Tipo de Institucin.


0

a. Pblica
b. Privada

Grfica 4. Aos de experiencia de su institucin en la formacin de docentes de ingls.


1 - 5

34%

6 - 10

11 - 15

0%

66%

66%

16 - 20

0%

21 ms

0%

AOS DE EXPERIENCIA

34%
0%
0%

1-5
6 - 10
11 - 15
16 - 20
21 ms

54

Las grficas 5 y 6 nos muestran el nfasis que la institucin exige en cuanto a prcticas
docentes en la formacin de profesores de lenguas en un 100%, primordialmente en
ingls en un 50% y castellano en un 33%.
Grfica 5. Su institucin ofrece programas de formacin de docentes con nfasis en
lenguas.

Grfica 6. En caso afirmativo, de qu clase.


0
2

SI

NO

100%

0%

a. Ingls

b. Francs

c. Castellano

d. Alemn

e. Otra

50%

16%

33%

0%

0%

a. Ingls

0
3

b. Francs
c. Castellano

d. Alemn
e. Otra

Las grficas 7, 8, 9 y 10 nos ensean la duracin de la prctica pedaggica que


corresponde en su mayora a dos semestres, o en menor incidencia 3 semestres,
siendo programas que prevn a sus estudiantes con una formacin en el enfoque
comunicativo en mayor medida correspondiente al 75% de la formacin, enfatizando en
el saber ser como principal fundamento en el perfil de los egresados, dando un alto
valor a la formacin con base en los saberes propuestos por Jacques Delors como son
saber ser, saber conocer, saber hacer, y saber vivir juntos, articulados y en conjunto en
pro de un mejor proceso bilateral de enseanza aprendizaje.

55

Grfica 7. Duracin de los nfasis.


0

a. 1
semestre

b. 2
semestres

c. 3
semestres

d. 2 aos

e. 3 aos

f. ms de
4 aos

0%

66%

33%

0%

0%

0%

0
0

a. 1 semestre
b. 2 semestres

c. 3 semestres
d. 2 aos
f. 3 aos
f. ms de 4 aos

Grfica 8. El programa prev una formacin segn una perspectiva Didctica


3
2

a. Enfoque
comunicativo b. Enfoque por tareas

c. Enfoque por
competencias

d. "contenidista"
b. "instruccional"

d. existencial

Grfica 9. El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los pases que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?
Saber ser

Saber conocer

Saber hacer

Saber convivir

38%

25%

25%

12%

3
3
2

2
1
1

Saber ser

Saber conocer

Saber hacer

Saber convivir

56

Grfica 10. De acuerdo con la respuesta anterior qu peso le da el programa a cada


saber.
3

2
1
0
a. Saber ser
b. Saber conocer

c. Saber hacer
d. Saber vivir juntos

Por otro lado las grficas 11 y 12 muestran que un 66% de los estudiantes no deben
acreditar su nivel de lengua con algn tipo de certificacin y/o nivel antes de iniciar sus
prcticas, lo que es un punto de falencia ya que no hay ningn ente que regule la
acreditacin del nivel adquirido en el curso antes de comenzar a ejercer como
profesionales, teniendo de presente que quienes en su mayora asesoran las prcticas
docentes en la institucin son Magsteres en pedagoga / lenguas / lingstica, que han
sido seleccionados principalmente por su experiencia docente y su experiencia en
asesora a practicantes.
Grfica 11: Los futuros practicantes deben acreditar su nivel de lengua con algn tipo de
certificacin y/o nivel antes de iniciar sus prcticas.

80%
60%
40%

34%

20%

66%

0%

SI
NO

Grfica 12. Los responsables de la asesora de prcticas docentes en su institucin son:


Establezca una ponderacin porcentual segn la incidencia del aspecto.

57

RESPONSABLES DE LA FORMACION

ENTRE 0 Y 10
2
2
2

1
1

a. Doctores en
b. Magsteres en
pedagoga / lenguas /
c. Especialistas en
pedagoga / lenguas /
lingstica
pedagoga / lenguas /
lingstica
lingstica

0
d. Licenciados en
lenguas modernas /
extranjeras

e. Hablantes nativos
formados en
pedagoga

f. Otros

La grfica 13 muestra como la institucin por su parte en el currculo prev que los
practicantes de la institucin se desempearn fundamentalmente en el nivel de
Educacin Bsica, y llevando esto a la realidad los egresados se desempean
fundamentalmente en el nivel de Educacin Bsica, seguido de la Educacin Media
Vocacional.
Grfica 13. Segn el plan de estudios de su institucin, se prev que los practicantes de
su Institucin se desempeen en qu nivel y eventualmente en qu porcentaje? 0-10

e. Otro

d. Educacin superior

0
c. Media Vocacional

b. Educacin Bsica

a. Preescolar

En la grfica 14 se observan las caractersticas que coinciden con las fortalezas de los
practicantes del programa que lideran los asesores de prctica son fundamentalmente
el ser competente en la lengua, ser integral, y profesional integral, Lder transformador
de valores culturales y sociales e innovador que se da entre el 41% al 60% de los
egresados, por otro lado, la grfica 15 muestra las debilidades que principalmente se
presentan, stas, corresponden a aspectos como: Ser investigador, y Competente en la
lengua, dado entre el 21 % y 40% de los egresados.
Grfica 14. De las siguientes caractersticas, Cules coinciden con las fortalezas
de los egresados del programa que usted lidera?

58

3
2

0
a.
Competente
en la lengua

b. Pedagogo

1 = se destaca en
2 = se destaca en
3 = se destaca en
4 = se destaca en
5 = se destaca en

c. Lingista

d.
Investigador

e. Ser integral

f. Profesional
integral

g. Lder
transformador
de valores
culturales y
sociales

h. Traductor

j. Asesor
pedaggico

k. Otra

el 0 al 20% de los egresados


el 21 al 40% de los egresados
el 41 al 60% de los egresados
el 61 al 80% de los egresados
el 81 al 100% de los egresados

Grfica 15. De las mismas caractersticas, Cules coinciden con eventuales debilidades
de los practicantes del programa que usted lidera?
2
2

0
a.
Competente
en la lengua

1 = se da en
2 = se da en
3 = se da en
4 = se da en
5 = se da en

b. Pedagogo

c. Lingista

d.
Investigador

e. Ser integral

f. Profesional
integral

g. Lder
transformador
de valores
culturales y
sociales

h. Traductor

j. Asesor
pedaggico

k. Otra

el 0 al 20% de los egresados


el 21 al 40% de los egresados
el 41 al 60% de los egresados
el 61 al 80% de los egresados
el 81 al 100% de los egresados

Observemos como los asesores identifican a los practicantes en la grfica 16, con la
afirmacin se espera que el docente del siglo XXI sea: en su mayora se identifica con
la idea de ser: Quien ayude al estudiante a construir su conocimiento, Quien construya
con el estudiante en un permanente aprender, y Quien investigue sobre lo que debe
ensear.

59

Grfica 16. En qu medida identifica a sus asesorados con los siguientes indicadores de
la formacin integral del ser:
3

3
1

0
a. quien brinde
informacin
actualizada

b. quien ayude al
c. quien decida sobre
estudiante a construir lo que el estudiante
su conocimiento
debe aprender

d. quien construya
con el estudiante en
un permanente
aprender

e. quien investigue
sobre lo que debe
ensear

f. quien resuelva los


problemas
acadmicos del
estudiante

g. quien forme al
estudiante en
autonoma

h. quien mediante el
ejercicio de su propia
autonoma promueva
la formacin integral
del estudiante

i. quien resuelva los


problemas
personales del
estudiante

4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente

La grfica 17 nos muestra en la medida los asesores se identifican con las siguientes
aseveraciones acerca de la condicin de pedagogo en el practicante de ingls que
asesoran: El pedagogo docente de ingls tiene una tcnica adecuada para ensear, El
pedagogo docente de ingls tiene una visin holstica de la lengua y de los procesos de
aprendizaje-enseanza, y replica en el aula los ltimos avances en el rea.
Grfica17. En qu medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca
de la condicin de pedagogo en el practicante de ingls que usted asesora.

60

3
3

2
2
1
1
0
a. El pedagogo docente de ingls b. El pedagogo docente de ingls
est actualizado en las ltimas tiene una tcnica adecuada para
tendencias de la didctica y la
ensear
metodologa

c. El pedagogo docente de ingls


tiene una visin holstica de la
lengua y de los procesos de
aprendizaje-enseanza

d. El pedagogo docente de ingls


tiene una visin holstica de la
lengua y de los procesos de
enseanza-aprendizaje

e. El pedagogo docente de ingls f. El pedagogo docente de ingls


se actualiza e investiga a partir
replica en el aula los ltimos
de su propia experiencia e
avances en el rea
implementa innovaciones que
transforman el aula y conducen a
asegurar procesos eficientes de
aprendizaje en sus estudiantes

4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente

La grfica 18, muestra que adems se identifican bastante con los siguientes
indicadores de competencia comunicativa en lengua inglesa de los practicantes que
asesoran y que tiene un excelente nivel de lengua porque: tiene empata y promueve
espacios para el dilogo, y su discurso es claro y coherente.
Grfica 18. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de
competencia comunicativa en lengua inglesa del practicante de ingls que usted
asesora.
3

3
3

2
2
1
1

j. h

ab
la

au
na

i. e

ve

su

nb

loc
ida
de
xtr

ue
nt
ra
du

ao
r

ct o

r/

din
a

ria
m

...

int
r
pr

de
n
at
iv
cia
ci
n
un
ro
n

ep
tie
n
h.

ete

r
er
sa
do
on
v
ng
su
g.
e

mu
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e
ro
yp
mp
at
a

ee
ien
f. t

ran
c

es
pa
cio

er
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d
en
lee
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sc
r
ue
d
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p

sp
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a. .
.

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..

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en
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ro
y

su
d
d.

at
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t

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en
te
co
n

flu
i
ba
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c.

co
h

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lo
su
i

de
zy

nt

es
po

el
qu
en
gu
a
od
el
b.

se
ex
pr
es
ac
on

om
ini
ue
nd
eu
nb
a.
tie
n

...

.. .

e..
.

61

4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente

La grfica 19 muestra que los encuestados identifican bastante a sus asesorados con
los siguientes indicadores de la formacin integral del ser: tienen reconocida idoneidad
moral, tica pedaggica, dentro de un perspectiva humanstica, pluralista y creativa, en
el contexto de la modernidad", son capaces de asumir su propia vida de manera
autnoma y responsable, toman decisiones tanto en el nivel personal como en el
profesional.
Grfica 19. En qu medida identifica a sus asesorados con los siguientes indicadores de
la formacin integral del ser.

3
2
1
0

3
a. tiene aptitudes para b. tiene cualidades c. tiene reconocida 3d. es una persona
3 que
comprender la
humanas, ticas, idoneidad moral,
2 tica crtica y autocrtica
complejidad de la espirituales, afectivas pedaggica, dentro de valora altamente el
realidad"
sociales e
un perspectiva
conocimiento
intelectuales
humanstica, pluralista
y creativa, en el
contexto de la
modernidad"

e. tiene una alta

1calidad humana

fundamentada en
valores ticos y
morales

f. es capaz de asumir g. toma decisiones


h. responde
i. es capaz de redefinir
su propia vida de
tanto1en el nivel pblicamente por sus lo que tiene que hacer
manera autnoma y personal como en el 1 actuaciones
(re-aprender
responsable
profesional
permanente)

4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente

62

La grfica 20 muestra que los asesores, definitivamente, no identifican a sus


practicantes con los siguientes indicadores del imaginario estudiantil respecto de sus
docentes de ingls: como al amigo y confidente, como una persona llena de problemas
e insatisfacciones porque su profesin es mal remunerada, como el gran sabio
poseedor de una gran cultura e inalcanzable, como el consejero que se las sabe todas,
y mucho menos como el que sabe mucho pero no se hace entender.
Por el contrario muestra que el asesor identifica un poco a sus practicantes como: como
el promotor de que sea el estudiante quien se haga responsable de su proceso de
aprendizaje.
Grfica 20. En qu medida identifica a sus practicantes con los siguientes indicadores
del imaginario estudiantil respecto de sus docentes de ingls.
3
3
3

2
2

1
1

0
a. como quien permite b. como el promotor de c. como al amigo y d. como una persona e. como un modelo f. como el gran sabio g. como alguien que h. como el consejero i. como el que sabe
el reconocimiento del que sea el estudiante
confidente
llena de problemas e integral como persona poseedor de una gran
aprende
que se las sabe todas mucho pero no se hace
estudiante como un ser
quien se haga
insatisfacciones
y como profesional, cultura e inalcanzable constantemente y que
entender
humano lleno de
responsable de su
porque su profesin es digna de ser imitada
con sencillez
potencialidades proceso de aprendizaje
mal remunerada
acompaa a sus
estudiantes en sus
propios procesos de
formacin

4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente

La grfica 21 muestra que el asesor adems identifica completamente en su practicante


los siguientes indicadores del componente cultural desarrollado por el programa de
ingls cursado: El componente de cultura extranjera debera incluir, primero, valores
propios para poder comprender los valores de la cultura extranjera, el componente de
cultura extranjera es imprescindible en la licenciatura en Idiomas, el componente de
cultura implica crear conciencia intercultural y desarrollo de la tolerancia en relacin
con: ideologas, valores, estereotipos, el componente de literatura en la lengua cultura
extranjera es imprescindible en la licenciatura en Idiomas, a todas estas categoras
dndoles la misma prevalencia e importancia.
Grfica 21. En qu medida identifica en su practicante con los siguientes indicadores del
componente cultural desarrollado por el programa de ingls cursado.

63

0
a. El componente de cultura extranjera debera b. El componente de cultura extranjera es
c. el componente de cultura implica crear
d. El componente de literatura en la lengua
incluir, primero, valores propios para poder imprescindible en la licenciatura en Idiomas conciencia intercultural y desarrollo de la
cultura extranjera es imprescindible en la
comprender los valores de la cultura extranjera
tolerancia en relacin con: ideologas, valores,
licenciatura en Idiomas
estereotipos

4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente

Encontramos en las grficas 22 y 23 que no cabe duda que en toda prctica se


presentan falencias, los asesores encuestados presentan que una vez que sus
practicantes iniciaron su prctica profesional docente su aspecto ms dbil fue: en un
50% el Manejo del saln de clases, seguido por Relaciones con los padres de familia,
Elaboracin de los planes de clase, y Uso de la tecnologa en el saln de clase,
considerando que del 41% al 60% la Universidad ha debido ofrecerle una mejor
preparacin a sus practicantes en todas las competencias a saber: Competencia
comunicativa, Competencia pedaggica, Formacin pedaggica (psicologa educativa,
etc.), Metodologa especfica para la enseanza de la lengua extranjera, Metodologa
general para la enseanza, Psicolingstica, Sociolingstica, Teoras para el
aprendizaje y enseanza de la lengua, entre otras.
Grfica 22. Una vez que sus practicantes iniciaron su prctica profesional docente
su aspecto ms dbil fue.

64

3
3

0
a. Manejo del saln de clases b. Relaciones con los padres
de familia

c. Elaboracin de programa
para el curso por dictar

d. Elaboracin de los planes


de clase

e. Uso de la tecnologa en el
saln de clase

f. Manejo del idioma


extranjero

g. Otra(s)

4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente

Grfica 23. En qu reas considera que la Universidad ha debido ofrecerle una mejor
preparacin a sus practicantes?
3
3

0
0
a. Competencia
comunicativa

b. Competencia
pedaggica

c. Formacin
pedaggica
(psicologa
educativa, etc.)

d. Metodologa
especfica para la
enseanza de la
lengua extranjera

e. Metodologa
general para la
enseanza

f. Psicolingstica

g. Sociolingstica

h. Teoras para el
aprendizaje de la
lengua

i. Teoras para la
enseanza de la
lengua

j. Otra(s)

3 = 41 al 60%
4 = 61 al 80%

65

Para finalizar en la grfica 24 vemos que los asesores se identifican completamente con
las aseveraciones de que se debe promover la enseanza de asignaturas del pnsum a
travs del ingls, La clase de ingls debe dictarse en su mayor parte en ingls, se debe
privilegiar la comunicacin real y efectiva en el aula, se debe promover el desarrollo de
las habilidades de produccin, todo esto con el fin de mejorar los procesos de
enseanza aprendizaje del Ingls.
Grfica 24. Est de acuerdo con las siguientes aseveraciones.
3

0
a. Se debe promover la enseanza de b. La clase de ingls debe dictarse en su c. se debe privilegiar la comunicacin d. se debe promover el desarrollo de las
asignaturas del pnsum a travs del
mayor parte en ingls
real y efectiva en el aula
habilidades de produccin
ingls

e. Se deben entender todas las


indicaciones en clase

4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente

4.2.4. Encuesta Directivos de instituciones de educacin bsica y media en contextos


rurales y urbanos
DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS

Las grficas 1 a 5 muestran las respuestas de los Rectores a las preguntas de Gnero,
Edad, Tipo de institucin, Aos de funcionamiento de la misma y Experiencia de la
institucin en la enseanza del ingls. En esta encuesta participaron tres rectores de
colegio de los cuales dos es decir el 66% son mujeres y el restante 34 % es un
hombre, cuyas edades son superiores a los 51 aos, pertenecen en un 67% a
universidades pblicas, teniendo en cuenta que la institucin Colegio a donde
pertenecen en un 100% estn creadas hace ms de 21 aos, con esos mismos aos de
experiencia del colegio en la enseanza de ingls.

66

Masculino

Femenino

34%

66%

Grfica 1. Gnero.

RECTORES

RECTORES

FEMENINO

MASCULINO
1 Rector
Encuentado
2 Rectores
Encuestados

Grfica 2. Edad.
20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

0%

0%

33%

66%

EDAD
DE LOS
RECTORES

1,5
1
0,5

AOS

0
0

20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

Grfica 3. Tipo de institucin


a. Pblica

b. Privada

67%

33%

1
a. Pblica
b. Privada

Grfica 4. Aos de funcionamiento del colegio.


a. 1 - 5

b. 6 - 10

c. 11 - 15

d. 16 - 20

e. 21 - ms

0%

0%

0%

0%

100%

67

0
0

0
a. 1 - 5
b. 6 - 10
c. 11 - 15
d. 16 - 20
e. 21 - ms

Grfica 5. Aos de experiencia del colegio en la enseanza de ingls.


1-5

6 - 10

11 - 15

16 - 20

21 ms

0%

0%

0%

0%

100%

AOS DE EXPERIENCIA

1-5
6 - 10
11 - 15
16 - 20
21 ms

100%

0%
0%
0%
0%

Las grficas 6 y 7 muestran el porcentaje de oferta de algn tipo de programa de formacin de


docentes de ingls por parte de la institucin. El 66% de las instituciones no ofrece ninguna
opcin, mientras que el 34% ofrece algunas opciones como Diplomados, Cursos de
actualizacin pedaggica en ingls, Cursos de entrenamiento para profesores de ingls, Cursos
de verano y/o cursos corto en un pas de habla inglesa y otros, respectivamente de forma
equitativa y equilibrada.
Grfica 6. El colegio ofrece algn tipo de programa peridicamente de formacin de
docentes de ingls a sus docentes de ingls?
SI

NO

34%

66%

NO
2
SI
1

Grfica 7. En caso afirmativo, qu clase de formacin.

68

a. Diplomado

b. Curso de
actualizacin
pedaggica en ingls

c. Cursos de
entrenamiento para
profesores de ingls

d. Curso de verano y/o


curso corto en un pas
de habla inglesa

e. Otro(s)

f. No aplica

20%

20%

20%

20%

20%

0%

a. Diplomado

b. Curso de actualizacin
pedaggica en ingls
c. Cursos de entrenamiento para
profesores de ingls

d. Curso de verano y/o curso corto


en un pas de habla inglesa

e. Otro(s)
f. No aplica

Las grficas 8, 9 y 10 muestran las horas en promedio total a la semana que tienen
clase los docentes de ingls del colegio; el nivel en que debe iniciarse el aprendizaje de
ingls y el total de horas por ao lectivo.
El promedio de horas esta es de 21 horas o ms, iniciando el aprendizaje del ingls
desde el nivel de preescolar principalmente seguido de la educacin bsica con un
nmero total de 101 a 105 horas en los niveles de preescolar, educacin bsica y
media vocacional por ao lectivo.
Grfica 8. Cuntas horas en promedio total a la semana tienen clase los docentes de
ingls de su colegio?
a. Preescolar

25%

b. Educacin Bsica

c. Media Vocacional

25%

50%
0
0

4 = 16 - 20 horas
5 = 21 - ms horas

a. Preescolar
2

b. Educacin
Bsica

c. Media
Vocacional

Grfica 9. Desde qu nivel se inicia el aprendizaje del ingls.


Educacin
Bsica

Preescolar

Media
Vocacional

1
0,8
Preescolar

0,6

Educacin Bsica
0,4

Media Vocacional

0,2
0
1

69

Grfica 10. Nmero total de horas por ao lectivo.


1 = 50 - 100 horas
2 = 101 - 150 horas
3 = 151 - 200 horas
4 = 201 - 250 horas
5 = 251 - ms horas
1

0,9
0,8

a. Preescolar

0,7
0,6

b. Educacin Bsica

0,5
0,4

c. Media Vocacional

0,3
0,2
0,1

0
1

Basados en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo de


Referencia para las Lenguas MCER el nivel de lengua que exige el colegio a sus
docentes de ingls para laborar all es semejante un 33% contesta que el nivel B1, otro
33% c1 y el porcentaje restante nivel C2, hacindose evidente el equilibrio y opcin de
niveles que tienen los docentes para ingresar a laborar all. Observable en la grfica 11.
Grfica 11. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn
Europeo de Referencia para las Lenguas MCER qu nivel de lengua exige el
colegio a sus docentes de ingls para laborarb.a. A1A2all?
0%

f. C2
33%

c. B1
34%

d. B2
0%
e. C1
33%

La grfica 12 muestran como la mayora de los docentes de la institucin son:


Licenciados en lenguas modernas / extranjeras ponderados del 0 al 10%. Adems la
grfica 13 muestra que teniendo en cuenta que la seleccin de los formadores del
colegio se hace principalmente teniendo en cuenta los siguientes aspectos: del 91 al
100% Experiencia docente, ttulos obtenidos, resultados de pruebas institucionales
ensayos, entrevistas, sustentaciones y por ltimo desempeo en la enseanza de otras
materias diferentes a ingls en el colegio.

70

Grfico 12. Los docentes en su institucin son: (Establezca una ponderacin porcentual)

40%
33%

30%

RESPONSABLES DE
LA FORMACION
ENTRE 0 Y 10

20%
10%
0%

16%

17%
17%
a. Doctores en b. Magsteres
en c. Especialistas
d. Licenciados en
pedagoga /
pedagoga /
en pedagoga /
lenguas
lenguas /
lenguas /
lenguas /
modernas /
lingstica
lingstica
lingstica
extranjeras

0%
17%

e. Hablantes
nativos formados
en pedagoga

g. Otros

Grfica 13. La seleccin de los formadores de su colegio se hace principalmente


teniendo en cuenta los siguientes aspectos.
RESPONSABLES DE LA FORMACION

ENTRE 0 Y 10
0%

50%0% a. Produccin

b. Investigaciones

intelectual
(publicaciones)

50%

c. Experiencia
docente

50%

0%

0%

d. Experiencia en el
contexto de
desempeo (rural,
urbano)

e. Ttulos

0%

f. Resultados de
pruebas
institucionales
ensayos,
entrevistas

0%

g. Otros

Hay que resaltar que los cursos de ingls se desarrollan con un: enfoque
por
competencias como lo muestra el 60% del resultado de la encuesta, como muestra la
grfica 14.
Grfica 14. Los cursos de ingls se desarrollan con un.
3
2
1
0

1
a. "Enfoque
comunicativ o"

0
b. "Enfoque por
tare as"

c. Enfoque por
compe te ncias

0
d. "Enfoque
conte nidista"

0
e . "Enfoque
instruccional"

f. Enfoque
e xiste ncial

71

En la grfica 15 observamos las caractersticas que coinciden con las fortalezas de los
docentes de ingls del colegio, que son primordialmente competencia en la lengua, en
la formacin pedaggica, ser integral, e innovador, destacado en el 81 al 100% de los
egresados.
Grfica 15. De las siguientes caractersticas, Cules coinciden con las fortalezas de los
docentes de ingls de su colegio?
1

1
1

0
O
tra

g
i
ag
ed

K.

co

or
uc
t
or
p

h.

es
As
j.

fo
rt
ra
ns
g.
L

d
e

a.

Tr
ad

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or
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ad

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f
f.
P

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Co
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...

al
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al
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e.

In
v

Se
r

es

in

tig

te
g

eg
r

ra
l

or
ad

st
a
Li
ng
c.

d.

en
te

b.

en

la

Pe
d

le

ag

og

ng
ua

1 = se destaca en el 0 al 20% de los egresados


2 = se destaca en el 21 al 40% de los egresados
3 = se destaca en el 41 al 60% de los egresados
4 = se destaca en el 61 al 80% de los egresados
5 = se destaca en el 81 al 100% de los egresados

Por otra parte las debilidades son principalmente el ser investigador e innovador
reflejado del 61% al 81% de los egresados, como lo muestra la grfica 16.
Grfica 16. Cules coinciden con las debilidades de los docentes de ingls de su
Colegio?
2

2
1

1
1

i. Innovador

j. Asesor
pedaggico

a. Competente
en la lengua

b. Pedagogo

c. Lingista

d. Investigador

e. Ser integral

f. Profesional
integral

g. Lder de valores
culturales
y sociales

h. Traductor

k. Otra

72

1 = se destaca en el 0 al 20% de los egresados


2 = se destaca en el 21 al 40% de los egresados
3 = se destaca en el 41 al 60% de los egresados
4 = se destaca en el 61 al 80% de los egresados
5 = se destaca en el 81 al 100% de los egresados

El perfil del egresado del o los programas se basa en todos los saberes propuestos por
Jacques Delors: Saber ser, saber hacer, saber conocer, saber vivir juntos, teniendo
todos estos cabida e importancia en la formacin, pero dndole un poco ms de nfasis
en un 33% al saber hacer, dndole gran valor a desarrollarlos todos en el proceso de
enseanza aprendizaje con el fin de lograr una educacin y formacin ms integral.
Grficas 17 y 18.
Grfica 17. El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los pases que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?

a. Saber ser

b. Saber conocer

2,5
c. Saber hacer

2
1,5
1

25%

23%

28%

23%

d. Saber vivir juntos

0,5
0

Grfica 18. De acuerdo con la respuesta anterior qu peso le da el programa a cada


saber, considerando los valores que aparecen a continuacin: 1 = mnimo, 2 = bajo, 3=
medio, 4 = alto, 5 = NA (no aplica)

Saber ser

Saber conocer

Saber hacer

Saber convivir

22%

22%

34%

22%

1 = mnimo
2 = medio
3 = alto
4 = NA (no aplica).

73

3
3
2
2

1
0

Saber ser

Saber conocer

Saber hacer

Saber convivir

En las grficas 19,20 y 21 se Hace notorio que, para la creacin y desarrollo de los
programa de ingls cuentan/contaron con la asesora principalmente de docentes de la
misma institucin, y Universidades e /instituciones extranjeras y los contenidos de los
programas de ingls se basan principalmente en un 33% en el estudio de necesidades
que tiene la comunidad que conforma la institucin, sin desconocer que los docentes en
un 100% no tienen que acreditar su nivel de lengua con algn tipo de certificacin y/o
nivel.
Grfica 19. Para la creacin y desarrollo de sus programa de ingls ustedes
cuentan/contaron con la asesora de

22%

22%
12%

11%

a. Ministerio de
Educacin Nacional

11%

b. Pedagogos
c. Pedagogos
expertos de su
expertos de su
Institucin trados Institucin locales
del extranjero

22%

11%

d. Pedagogos
expertos de
universidades
colombianas

e. Universidades
/instituciones
extranjeras

f. Docentes de su
Institucin

g. Otro(s)

Grfica 20. Los contenidos de sus programas de ingls se basan en

22%
12%

a. Los line amie ntos de l


M CER

11%

b. Los conte nidos


propue stos e n los libros
usados por la Institucin

11%

c. Los conte nidos


propue stos por e l cole gio

11%

d. El e studio de
ne ce sidade s que tie ne la
comunidad que conforma
la institucin

e . Otro(s)

Grfica 21. Los docentes de su Institucin tienen que acreditar su nivel de lengua con
algn tipo de certificacin y/o nivel.

74

3,5

3
2,5
2
1,5
1
0,5

a. Si

b. No

Para finalizar, la grfica 22 con base en sus criterios, refleja que es muy importante
guiar al estudiante a la construccin de su propio conocimiento, Dirigir procesos de
aprendizaje utilizando diferentes estrategias para lograr que los estudiantes aprendan a
aprender, Tener en cuenta las necesidades y diferencias de los aprendices para ajustar
el desarrollo de las clases, Implementar diferentes metodologas que desarrollan las
competencias de los aprendices, Proporciona una retroalimentacin oportuna y
apropiada con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje, Habla en la lengua
extranjera, sino todo el tiempo, al menos durante la mayor parte de la clase, y
Reflexionar sobre sus actos a fin de replantear sus comportamientos y acciones.
Grfica 22. Con base en sus criterios, numere con 1 (muy importante), 2 (importante) 3
(no tan importante) las acciones que debe realizar un profesional de la enseanza del
ingls.

75

4.2.5. Encuesta Docentes de instituciones de educacin bsica y media en contextos


rurales y urbanos
DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS

Las grficas 1 a 4 muestran las respuestas de los docentes de Instituciones de


Educacin Bsica y Media en contextos rurales y urbanos a las preguntas de gnero,
edad, Tipo de institucin y el nivel de desempeo actual.
En esta encuesta participaron 77 docentes de Instituciones de Educacin Bsica y
Media en contextos rurales y urbanos, un 68% de ellas son docentes mujeres y el otro
24 % docentes hombres, lo que muestra la prevalencia de las mujeres como docentes,
la edad prioritariamente se ubica entre los 41 y 50 aos correspondiente a un 42% de
los entrevistados, pertenecientes en un 99% a instituciones pblicas y que de la misma
forma desempean all su labor docente en un 58% en educacin Bsica.
Grfica 1. Gnero

DOCENTES DE EB Y M RURAL Y
URBANO MASCULINO

DOCENTES DE EB Y M RURAL Y URBANO


FEMENINO

3 2 %

Masculino

Femenino

32%

68%

DOCENTES DE INSTITUCIONES
24
DEMasculino
EDUCACIN
BSICA Y MEDIA
53
Femenino
EN CONTEXTOS RURALES Y
URBANOS
100

6 8 %

Masculino
Femenino

Masculino Femenino

Grfica 2. Edad.

AOS

EDAD
DE LOS
DOCENTES DE
INSTITUCIONES
DE EB Y M URBANAS Y RURALES

20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

8%

44%

33%

14%

12
10
8
6
4
2
0

12

20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

Grfica 3. Tipo de institucin.


Pblica Nacional

Privada
Nacional

99%

1%

76

DATOS DE LA
INSTITUCIONES
DE EB Y M URBANAS Y RURALES

80
60
40
20
0
Pblica
Nacional

Privada
Nacional

Grfica 4. En qu nivel(es) se desempea como docente actualmente?


Preescolar

2%

Educacin Bsica

58%

Media Vocacional

33%

Educacin superior

3%

Educacin superior
4%

Media Vocacional
33%

Otro
1%
Preescolar
3%

Educacin Bsica
58%

En la grfica 5 ellos se identifican completamente con las afirmaciones se espera que


el docente del siglo XXI sea: aquel que investiga sobre lo que debe ensear, y el que
propicia el desarrollo integral del alumno, y definitivamente no se identifican con la
concepcin que el docente del siglo XXI sea aquel que construye con el estudiante en
un permanente aprender.
Grfica 5. En qu medida se identifica con las siguientes afirmaciones: se espera
que el docente del siglo XXI sea:
Aquel que construye con el
estudiante en un permanente
aprender

Aquel que investiga sobre lo


que debe ensear

Aquel que brinda informacin


actualizada

Aquel que ayuda al estudiante a


construir su conocimiento

Aquel que instruye sobre lo que el


estudiante debe aprender

propicia el desarrollo integral


del alumno

facilita el aprendizaje autnomo

Contribuye en el anlisis de los


problemas de la comunidad a fin
de facilitar la formulacin de
soluciones

Promueve la formacin de
ciudadanos crticos que
comprometidos en la bsqueda de
soluciones a los problemas de su
entorno.

77

60

57

52

60

58

52
45

50

40

44
31

29

30

20

10

Por otra parte, se identifican bastante, como demuestra la grfica 6, con las siguientes
afirmaciones que describen la funcin del docente de ingls que: Adapta a su entorno
las tendencias en la enseanza de lenguas extrajeras que considera pertinentes para
sus estudiantes y est actualizado en las ltimas tendencias de la didctica y la
metodologa. Y no se identifican con la concepcin de la funcin del docente que
disea materiales didcticos a partir de las necesidades e intereses de sus estudiantes.
Grfica 6. Indique su grado de identificacin con las siguientes afirmaciones que
describen la funcin del docente de ingls.
est actualizado en las ltimas
tendencias de la didctica y la
metodologa

b. Utiliza gran variedad de


estrategias para facilitar el
desarrollo de los procesos de
comprensin auditiva,
comprensin lectora y produccin
de textos escritos.

Disea materiales didcticos a


partir de las necesidades e
intereses de sus estudiantes

Se actualiza e investiga a partir de su


propia experiencia pedaggica e
implementa innovaciones que
transforman el aula y conducen a
asegurar procesos eficientes de
aprendizaje en sus estudiantes

Adapta a su entorno las


tendencias en el enseanza de
lenguas extrajeras que
considera pertinentes para sus
estudiantes

32

31

35

32
27

26

30
25
20
15
10
5
0

Adems se identifica bastante con los siguientes indicadores de competencia


comunicativa en lengua inglesa del docente de ingls: Adecua su manejo del ingls al
nivel de los estudiantes sin distorsionar la lengua (gramtica o pronunciacin), y puede
sintetizar informacin y argumentos partiendo de diferentes fuentes. Por el contrario

78

definitivamente no se identifican con que el docente hable a una velocidad


extraordinariamente rpida. Grfica 7.
Grfica 7. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de
competencia comunicativa en lengua inglesa del docente de ingls.
Los estudiantes pueden
plantean y expresar en ingls
soluciones a problemas de la
comunidad escolar.

Enriquece la exposicin de los


alumnos a pasajes de ingls
autntico mediante el recuento
ocasional y breve de ancdota s
alusivas al tema de la clase.

Pronuncia con precisin y emplea


la entonacin adecuada

es un buen traductor / intrprete

habla a una velocidad


extraordinariamente rpida

Adecua su manejo del


ingls al nivel de los
estudiantes sin distorsionar
la lengua (gramtica o
pronunciacin)

Puede identificar rpidamente el


contenido y la importancia de
noticias y artculos e informes
publicados en ingls sobre una
amplia gama de temas
profesionales y decidir si vale la
pena estudiarlos ms
detenidamente

Puede sintetizar informacin y


argumentos partiendo de
diferentes fuentes

Puede entender la mayora de


documentales radiofnicos, de las
noticias de la televisin y de los
programa de actualidad como
documentales si son en lengua
estndar y a velocidad normal

Maneja un nivel de lengua


equivalente a B2 o superior

Comparte con sus


estudiantes informacin
consultada en ingls

10

11

35
35

31

30

23

22

25

18

20

17

16

14

15

25

23

10
5
0

10

11

12

13

14

En la grfica 8, los docentes se identifican completamente con los siguientes


indicadores de la formacin integral del ser: Tiene una alta calidad humana
fundamentada en valores ticos, adems de reconocida idoneidad moral, tica
pedaggica. Por el contrario no se identifican con Sobresalir por su liderazgo en la
formulacin de solucin a los problemas de la comunidad escolar.
Respeta el pluralismo de ideas
y puntos de vista

Sobresale por sus cualidades


Es un ciudadano crtico que
Tiene una alta calidad humana
Tiene reconocida idoneidad moral,
humanas, ticas, espirituales,
valora el proceso investigativo
fundamentada en valores
tica pedaggica.
afectivas sociales e intelectuales.
como parte de la identificacin de
ticos.

Es capaz de asumir su propia


vida de manera autnoma y
responsable.

Sobresale por su liderazgo en la


formulacin de solucin a los
problemas de la comunidad
escolar.

Responde pblicamente por sus


actuaciones

Sistemticamente replantea su
prctica pedaggica como
consecuencia de su reflexin
sobre la misma.

Se apropia, produce y divulga


saberes para aportarlos al
desarrollo humano de la
comunidad a la que pertenece

10

Contribuye activamente con


su ejemplo a desarrollar una
actitud respetuosa del otro.

Su ejercicio docente se rige por


una prctica moral y tica, por un
lado, y un conocimiento cientfico
de la ms alta calidad.

Exalta el valor y la dignidad del


hombre y su ejercicio profesional se
constituye en un ejemplo de la
capacidad para hallar la verdad y
practicar el bien.

11

12

13

79

70
60

54

51

61

59

50

55

56
47

42

49

44

40

39

40

27

30
20
10
0

10

11

12

13

Con el propsito de establecer como los estudiantes ven al docente de ingls se


formul la pregunta 11 que arroj los siguientes resultados observados en la grfica 9:
se identifican bastante con el docente que Aprende constantemente de y con sus
estudiantes y los acompaa con sencillez en su proceso de formacin, y es un modelo
integral como persona y como profesional, digna de ser imitada. Definitivamente no se
identifican con el docente que se muestra como una persona llena de problemas e
insatisfacciones porque su profesin es mal remunerada, ni como el que sabe mucho
pero no se hace entender.
Grfica 9. Para los estudiantes el docente de ingls
Permite el reconocimiento del
Promueve el empoderamiento del
estudiante como un ser
estudiante de su proceso de
humano lleno de
aprendizaje
potencialidades

como al amigo y confidente

Se muestra como una persona


llena de problemas e
insatisfacciones porque su
profesin es mal remunerada

Es un modelo integral como


persona y como profesional,
digna de ser imitada.

Aprende constantemente de y con


Es el sabio poseedor de una sus estudiantes y los acompaa como el consejero que se las sabe como el que sabe mucho pero no
gran cultura e inalcanzable.
con sencillez en su processode
todas
se hace entender
formacin

como el que sabe mucho y


sabe hacerse entender

10

como quien se comunica muy


bien en ingls y logra que sus
estudiantes se comuniquen
tambin dentro y fuera del
aula, de manera espontnea y
natural

11
Se identifican bastante.

80

45

40
35

Encuestados

30
25
20
15
10
5
0
5

10

11

44

34

24

40

39

13

20

Definitivamente no se identifican.
70

Encuestados

1y
2

60
50
40
30
20
10
0
1y2

10

11

68

54

58

67

12

En cuanto a los indicadores del componente cultural desarrollado por el docente de


ingls, observado en la grfica 10, se identifican completamente con que la clase de
ingls debe propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuo respecto a las
identidades y diversidad cultural, adems a clase de ingls permite preparar para los
desafos de la movilidad internacional y una cooperacin ms intensa en las reas de la
educacin, cultura, ciencia, mercado e industria. De otro lado no se identifican con que
la clase de ingls debe facilitar una comprensin amplia y profunda de la forma de vida
y de las formas de pensamiento de otros pueblos y de sus patrimonios culturales.
La clase de ingls debe
facilitar una comprensin
El componente de cultura amplia y profunda de la forma
extrajera es imprescindible
de vida y de las formas de
en la clase de ingls
pensamiento de otros pueblos
y de sus patrimonios
culturales

La clase de ingls permite


preparar para los desafos de
la movilidad internacional y
una cooperacin ms intensa
en las reas de la educacin,
cultura, ciencia, mercado e
industria

La clase de ingls debe


propiciar el entendimiento, la
tolerancia y el respeto mutuo
respecto a las identidades y
diversidad cultural

81

19
6
9
6

36

19

30

22
36
30
22
23

23

9
6

3
30
28
35
45

4
45
35

30

28

5
La siguiente grfica, 11, muestra que cuando se dio inicio a las prcticas como
normalista el rea ms dbil fue: en un 23% Estrategias de motivacin de los
estudiantes, seguido por un 20% en el uso de la tecnologa en el saln de clase. Se
hace nfasis entonces en que la Universidad ha debido ofrecerle una mejor preparacin
del 61 al 80% en el rea de prctica pedaggica y formacin en la misma, adems de
las teoras para el aprendizaje de la lengua.
Grfica 11. Escoja uno de estos enunciados. Una vez que inici su prctica
profesional su rea ms dbil fue:

82

a. Manejo del saln de clases


b. Relaciones con los padres de familia
1%
6%c. Elaboracin de programa para el curso por dictar
3%
d. Elaboracin de los planes de clase
4%

k. Estrategias de motivacin de los estudiantes


24%

e. Elaboracin del programa de ingls


7%

j. Integrarme a la comunidad acadmica existente


3%

i. Incorporar la perspectiva de los estudiantes en


los procesos de evaluacin
10%

f. Uso de la tecnologa en el saln de clase


21%

h. Desarrollo de la autonoma de los estudiantes


14%

g. Manejo del idioma extranjero


7%

Grfica 12. En qu reas considera que la Universidad ha debido ofrecerle una mejor
preparacin?
a. Competencia lingstica

b. Prctica pedaggica

c. Formacin pedaggica (psicologa


educativa, etc.)

d. Metodologa especfica para la


enseanza de la lengua extranjera

e. Metodologa general para la


enseanza

f. Psicolingstica

g. Sociolingstica

h. Teoras para el aprendizaje de la lengua

i. Teoras para la enseanza


de la lengua

j. Otra(s)

2
5
5
1
3
23
5
3
3
0

3
2
4
6
6
8
5
4
24
0

6
5

1
18

18
25
24
16
19
1619
19
24
19
0

13

14
32
15
10
10
15
18
0

14

32

29 29
18

19

18
14

15

15
10

18

10
0

12

18

2
24

19 19 19

16

25 24

9
9
9
9
12
9
16
18
13
14
0

83

1 = Definitivamente no me identifico
2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco

4 = Me identifico bastante
5 = Me identifico completamente

En la grfica 13 se identifican completamente con las aseveraciones en los parmetro


de medida, los cuales deben desarrollarse por igual las competencias lingstica,
pragmtica y la sociolingstica; sin desconocer que la planeacin de clase debe partir
de la descripcin de los intereses de los estudiantes, de las caractersticas de los
alumnos en trminos de edad (estado de desarrollo del individuo) de sus necesidades
lingsticas. Definitivamente no se identifican con que la clase de ingls debe centrarse
en el desarrollo de la comprensin de textos escritos.
Grfica 13. Est de acuerdo con las siguientes aseveraciones.
a. . Se debe promover la enseanza del ingls a travs de
diferentes disciplinas, temas y contenidos

b. La clase de ingls debe dictarse en su mayor parte en


ingls

c. El profesor debe privilegiar la comunicacin real d. La clase de ingls debera promover el desarrollo de todas
las destrezas (produccin de textos escritos)
y efectiva en el aula
e. La clase de ingls debe centrarse en el desarrollo de la
comprensin de textos escritos

f. La competencia lingstica es la ms importante a


desarrollar

g. La planeacin de clase debe partir de la descripcin de los intereses de los


estudiantes, de las caractersticas de los alumnos en trminos de edad (estado
de desarrollo del individuo) de sus necesidades lingsticas

h. La planeacin de clase debe explicitar la conexin entre los


objetivos de la clase y las necesidades de los estudiantes

i. Deben desarrollarse por igual las competencias


lingstica, pragmtica y la sociolingstica

11%
10%

13%
24
28
32
22
14
30
27
29
26

6%

12%
9%

14%

12%
13%
15%

23
37
38
40
7
13
43
40
44

8%

13%

14%

13%
16%

2% 5%

14%

84

Para finalizar en la grfica 14 se presenta la fortaleza para la cual prepar con ms


nfasis el programa de pregrado: Se destaca entre el 61% y 80% la competencia en la
lengua, y la pedagoga y en lo que menos le prepar del 0 al 20% fue en ser
investigador y asesor pedaggico.
Grfica 14. De las siguientes caractersticas, indique cul es la fortaleza para la
cual lo prepar el programa de pregrado.
1 = se destaca en el 0 al 20%
2 = se destaca en el 21 al 40%
3 = se destaca en el 41 al 60%
4 = se destaca en el 61 al 80%
5 = se destaca en el 81 al 100%
30

25

20

1
2
3
4
5

15

10

a. Competente
en la lengua

b. Pedagogo

c. Lingista

d. Investigador

e. Ser integral

f. Profesional
integral

g. Traductor

h. Asesor
pedaggico

i. Otra(s)
Cul/cules?

4.2.6. Encuesta Estudiantes de instituciones de educacin bsica y media en contextos


rurales y urbanos
DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS

Las grficas 1, 2 y 3 muestran los resultados de los estudiantes de instituciones de


educacin bsica y media en contextos rurales y urbanos a las preguntas: Edad, gnero
y Tipo de institucin, Esta encuesta fue contestada por 27 estudiantes, de los cuales el
70% es masculino y el 30% femenino, es decir 19 hombres y 8 mujeres, entre los 14 y
18 aos de edad, de los cuales el 74% oscilan entre los 14 y 18 aos. En la encuesta
todos se encuentran estudiando en institucin pblica.
Grfica 1. Gnero
ESTUDIANTES DE COLEGIO
MASCULINO

20
Masculino
Femenino
15
10

19
8

30%

8
Masculino

3 0%

Femenino

70%

ESTUDIANTES
DE COLEGIOS
19

ESTUDIANTES DE COLEGIOS FEMENINO

7 0%

Masculino

Femenino

Masculino Femenino

85

6 - 9 aos

10 - 13 aos

14 - 18 aos

4%

22%

74%

Grfica 2. Edad.

20

EDAD

6
1

Grfica 3.Tipo de institucin.

PBLICA

PRIVADA

100%

0%

0%

T IPO DE INST IT UCIN


PBLICA
PRIVADA

100%

En la grfica 4 se observa que llevan entre 1 y 5 aos estudiando ingls el 26%, el 59% que es
el ms alto porcentaje estn entre el 59%. La grfica 5 muestra Entorno a la pregunta que
tanto te gusta el ingles del colegio los encuestados respondieron en su mayora (17) que
ms o menos, y solamente uno contesto que nada. La grfica 7, en Para qu o por qu
quieres aprender ingls? La mayora contesto que para viajar (16) y porque es importante en
el mundo actual, 13 personas, continuando con la grfica 9 a la pregunta En algunas clases
de ingls hay dificultades porque los estudiantes contestaron en su mayora
que los
docentes no tienen metodologa y adems no pueden manejar la disciplina del saln de
clases.

Grfica 4. Cuntos aos llevas estudiando ingls?

1 - 5 aos

6 - 10 aos

11 - 15 aos

26%

59%

15%

16
CUANTOS AOS
LLEVAS ESTUDIANDO INGLES

7
4

86

Grfica 5. Te gusta aprender ingls?


11%

SI

89%

NO

11%
89%

Grfica 6. Qu tanto te gusta el ingls del colegio? ->No est el anlisis respectivo.

18

17

16
14
12
10
8

6
4
2

0
Muchisismo

1
Mas o menos
Poco
Nada

Grfica 7. Para qu o por qu quieres aprender ingls?


a. para viajar

b. para entender pelculas y canciones

c. para jugar mis video-juegos favoritos

d. para estudiar en otro pas

e. porque me toca y no quiero tener


problemas con mis padres

f. Porque es importante saber ingls en el


mundo actual

g. Para conocer y chatear con gente de otros


pases donde hablan ingls

h. Otro(s).

16
4
4
11
1
13
4
2

16

16
14
12
10

13

11

8
6

4
2

0
1

2
3

4
5
6
7
8

87

Grfica 8. Qu es lo ms importante para ti, respecto de tus profesores de


ingls?
a. que te expliquen muchas reglas del ingls

15
9
6
6
6
5
1
0

15
ESTUDIANTES

Encuestados
a
b
c
4
7
6
7

c. que te hablen en ingls bien chvere y todo


el tiempo y as tu tratas de entender

b. que te enseen muchas palabras en ingls

10
5
0

Encuestados
d. que te hablen en espaol porque en ingls no
entiendes
5
5
8
21
13
9
4
0

15

e. que te enseen con juegos, pelculas y canciones

f. que te pongan a traducir canciones,


cuentos, o lecturas en general

8
6

ESTUDIANTES

Encuestados
d
e
f
4
7
6
7

4
2
0

Encuestados

g. que te propongan realizar muchos proyectos en


ingls (obra de teatro, un libro de cuentos, un
programa de televisin, etc.).

7
7
1
5
12
14
32
0

i. que te d el tiempo destinado a la clase de ingls


para hacer otras cosas diferentes

8
6

ESTUDIANTES

Encuestados
g
h
i
4
7
6
7

h. que te enseen de la cultura de pases como Estados Unidos,


Inglaterra, Canad y Australia, por ejemplo

4
2
0

Encuestados

j. que te ayude a resolver tus problemas


personales

2
0
9
13
11
11
14
0

ESTUDIANTES

Encuestados
j
k
3
4
7
6
7

k. Otro(s).

2
1,5
1
0,5
0

Encuestados

88

Grfica 9. En algunas clases de ingls hay dificultades porque


a. El profesor no puede manejar la disciplina en el saln de clases

6
1
9
7
7
4
8
5

6
5
ESTUDIANTES

Encuestados
a
b
3
4
7
6
7

b. El profesor y los estudiantes no se entienden

3
3

4
3
2
1
0

0
50

0
20

Encuestados

c. Del programa de ingls vemos muy poco

3
1
9
8
8
10
4
4

3
2,5
2

ESTUDIANTES

Encuestados
c
d
3
4
7
6
7

d. El profesor no planea la clase

1,5

5
3

1
0,5
0

0
50

0
20

Encuestados

e. El profesor no usa la tecnologa en el saln de clase

3
1
8
3
12
6
3
10

2
3

ESTUDIANTES

Encuestados
e
f
3
4
7
6
7

f. El profesor no sabe muy bien el idioma extranjero

2
1
0

Encuestados
0
50

0
20

h. Otra(s).

g. Los estudiantes no entienden la metodologa del curso

8
3
11
10
4
6
9
8

6
4

ESTUDIANTES

Encuestados
g
h
3
4
7
6
7

4
2
0

Encuestados
0
50

0
20

89

El perfil del egresado del colegio al que asisten tiene en cuenta que 13 encuestados
contestaron el saber ser, dndole alto valor a la formacin en los diferentes aspectos
del este aspecto, saber conocer, saber vivir juntos y saber hacer contestaron 8, 9 y 4
respectivamente (Grficas 10 y 11), previendo que los estudiantes al finalizar su periodo
de formacin tengan un dominio de escuchar en mas alto porcentaje seguido de
hablar y posterior a leer y escribir. (Grfica 12)
Grfica 10. El perfil del egresado del colegio al que usted asiste contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes?

a. Saber ser

b. Saber conocer

c. Saber hacer

d. Saber vivir juntos

0
13
8
9
4
1
0
1

13

14
12
10

8
6

4
2
0

1
2
3
4

Es

Asu

Grfica 11. De acuerdo con la respuesta anterior qu peso le da el programa a cada


saber.

a. Saber ser

b. Saber conocer

c. Saber hacer

d. Saber vivir juntos

11
10

11
8

90

Grfica 12. Segn el currculo de ingls de su colegio, se prev que los estudiantes al
finalizar su perodo de formacin tengan un dominio de lengua inglesa
9
8
7
6
HABLAR
5

ESCUCHAR
LEER

ESCRIBIR
OTROS

3
2
1
0
21-30

31-40

41-50

51-60

61-70

71-80

91-100

4.2.7 Encuesta a Directivos de normales superiores.


DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS.

Las grficas 1 a 4 muestran las respuestas de los Directivos de Normales superiores en


a las preguntas de gnero, edad, Tipo de institucin y localizacin de la institucin.
En esta encuesta dirigida a 12 Directivos De Instituciones Normales Superiores, el 55%
son hombres y un 45% son mujeres,
En cuanto a su rango de edad un 45% tiene ms de cincuenta y un aos siendo este el
mayor porcentaje, seguido de un 40% que tiene entre los 41 y 50 aos, un 9% que tiene
entre 31 y 40 aos, y solo un 5% comprendidos entre los 20 y 30 aos, lo que muestra
que las personas encargadas de dirigir estas instituciones son personas de edad ms
madura, y ubicadas en un rango superior a los 40 aos, siendo el 100% de estas
instituciones de carcter pblico, un 95% de ellas ubicadas en la zona urbana y solo un
5% en la zona rural, mostrando ms presencia en la ciudad que en el campo.
Grfica 1. Gnero.
Masculino

Femenino

55%

45%

DIRECTIVOS
MASCULINO

5 5%

DIRECTIVOS
FEMENINO

12
10
12 Directivos
encuestados
10 Directivos
Encuestados

4 5%

91

Grfica 2. Edad.
20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

5%

9%

40%

45%

10

EDAD
DE LOS
DIRECTIVOS

8
6

AOS

4
2
0
1

10

20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

Grfica 3. Tipo de institucin.


a. Pblica

b. Privada

100%

0%

a. Pblica
b. Privada
22

Grfica 4. Localizacin.
a. Rural

b. Urbana

5%

95%

a. Rural
b. Urbana

21

La grfica 5 muestra los Aos de experiencia de la institucin en la formacin de


docentes de ingls, un 53% contesta que de uno a cinco aos se viene dando esta
formacin, un 29% entre seis y diez aos, y el 15% restante se encuentra dividido
equitativamente entre los rangos de 11-15, 16 a 20 y superior a 21 aos, lo que

92

demuestra que esta formacin de docentes en ingls es relativamente reciente ya que


en su mayora se viene dando con fuerza desde hace aproximadamente cinco aos.
Grfica 5 Aos de experiencia de su institucin en la formacin de docentes de ingls.
1-5

6 - 10

11 - 15

16 - 20

21 ms

51%

29%

5%

5%

5%

AOS DE EXPERIENCIA

29%

6%

1 6 11
16
21

53%
6%
33%

5
10
- 15
- 20
ms

En la siguiente grfica se evidencia que solo un 28% de las instituciones ofrece


programas de formacin de docentes con nfasis en lenguas, ya que el otro 72% de
ellas no lo hace, pudiendo ser sta una falencia ya que estos tipos de formacin son
primordiales para mejorar el quehacer de los docentes en el ejercicio de sus vivencias
diarias en Pro de lograr mejor calidad en la enseanza.

Grfica 6. Su institucin ofrece programas de formacin de docentes con nfasis


en lenguas.
SI

NO

28%

72%

NO
16
SI
6

De lo anterior en las grficas 7 y 8, se observan los casos en que la institucin


responde a la formacin docente en lenguas, un 55% lo hace en Ingls, seguido por un
27% que lo hace en castellano, un 9% en alemn y otro 9% en francs, lo que muestra
la prevalencia en la formacin en Ingls para las instituciones que benefician a los
docentes con estos programas de formacin, los cuales en un 73% tienen la duracin
de dos aos, un 18% dura 3 aos en su formacin, y solo un 9% de las instituciones lo

93

ofrece durante 4 aos, hacindose evidente que si existen los programas estos son
muy breves, ya que la formacin debera ser constante para tener una actualizacin
permanente.
Grfica 7. En caso afirmativo, de qu clase.
a. Ingls

b. Francs

c. Castellano

d. Alemn

e. Otra

12%

11%

55%

22%

0%

1
a. Ingls

0
3

b. Francs

6
c. Castellano
d. Alemn

e. Otra

Grfica 8. Duracin de los nfasis


a. 2 aos

b. 3 aos

c. 4 aos

d. 5 aos

e. 6 aos

73%

18%

9%

0%

33%

0
0
8

a. 2 aos
b. 3 aos
c. 4 aos
d. 5 aos
e. 6 aos

Teniendo en cuenta los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas MCER el nivel de lengua para el que prepara la escuela
normal superior con nfasis en ingls es en su mayora y segn el 53% de los
encuestados que responden que logran estar en un nivel B1, un 26% considera lograr
un nivel A2, y un 20% un nivel A1, evidenciando que la mayora de ellos estn en el
nivel B1.
Grfica 9. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas MCER para qu nivel de lengua prepara la escuela normal
superior con nfasis en ingls?

94

5
5
4
4
3
3
2
2
1

0
a. A1

b. A2

c. B1

d. B2

e. C2

Adems, como se observa en la grfica 10, al finalizar el perodo de formacin, los


nuevos normalistas tienen que acreditar su nivel de lengua con algn tipo de
certificacin y/o nivel y solo el 20% de ellos lo hace, el 80% se queda con el nivel
adquirido, lo que evidencia que no hay mayor preparacin posterior para incrementar el
nivel que se ha adquirido, aunque sin desconocer que El programa prev un modelo
pedaggico con base en el perfil de sus estudiantes en un 85%, el otro 15% considera
que este modelo no se da, teniendo en cuenta que el 100% del programa prev una
formacin desde una perspectiva didctica por competencias. (Grfica 11 y 12)
Grfica 10. Al finalizar el perodo de formacin, los nuevos normalistas tienen que
acreditar su nivel de lengua con algn tipo de certificacin y/o nivel

20%

SI

NO

80%

Grfica 11. El programa prev un modelo pedaggico con base en el perfil de sus
estudiantes: urbano / rural

100%
80%
60%

85%

40%

15%

20%
0%
SI
NO

95

Grfica 12. El programa prev una formacin segn una perspectiva Didctica.
4
3
2
1
0

a. "conte nidista"

b. "instruccional"

c. por compe te ncias


d. e xiste ncial

e . Otra

La grfica 13 hace mencin al perfil del egresado del o los programas que son dirigidos
por los encuestados contempla el desarrollo de todos los saberes propuestos por
Jacques Delors y acogidos por la UNESCO, en porcentajes muy similares ya que
parece otorgarles gran importancia a todos, el saber hacer un poco ms prioritario con
un 28%, el saber ser con un 25%, seguido del saber conocer y el saber vivir juntos
cada uno de ellos con un 23%, lo que demuestra la importancia de la formacin de los
futuros egresados en todos estos saberes, ahora bien en la siguiente pregunta es ms
relevante que el peso que le da cada programa al saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber vivir juntos se da en un grado alto, en especial en el saber hacer sin
desconocer los dems pilares, ya que de esta forma se propende por una formacin
ntegra y de mejor calidad en los cursos implementados.
Grfica 13El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los pases que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?

a. Saber ser

20
b. Saber conocer

15
10
5

25%

23%

28%

23%

c. Saber hacer

d. Saber vivir juntos

96

Saber ser

Saber conocer

Saber hacer

Saber convivir

26%

22%

26%

26%

20
20
19
19
18
18
17
17
16

17

20

20

20

16

Saber ser

Saber conocer

Saber hacer

Saber convivir

De esta circunstancia surge los grficos 14 y 15 que nos muestran que los
responsables de la formacin de docentes con nfasis en lenguas en las instituciones
son primordialmente Magsteres en pedagoga / lenguas / lingstica y tambin
Licenciados en lenguas modernas / extranjeras. Esto sin desconocer que la seleccin
de los formadores de la institucin segn muestra la encuesta se hace principalmente
teniendo en cuenta la experiencia docente y los ttulos obtenidos.
Grfica 14. Los responsables de la formacin de docentes con nfasis en lenguas
en su institucin son.
RESPONSABLES DE LA FORMACION

ENTRE 0 Y 10
20%
15%
10%
5%
0%
a. Doctores
15% en b. Magsteres en c. Especialistas
16%
pedagoga /
13% / d. Licenciados en
pedagoga /
en pedagoga
16%
lenguas
lenguas /
lenguas /
lenguas /
modernas /
lingstica
lingstica
lingstica
extranjeras

Normalistas
14%
superiores

e. Hablantes
nativos14%
formados
en pedagoga

g. Otros

12%

Grfica 15. La seleccin de los formadores de su institucin se hace


principalmente teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
RESPONSABLES DE LA FORMACION

ENTRE 0 Y 10
20%
15%
10%
5%
0%
a. Produccin
b.
inte le19%
ctual
Inv e stigacione
18%
(publicacione s)
s

c. Expe
rie ncia
10%
doce nte

d. Expe
rie ncia
11%
e n e l conte xto
de de se mpe o
(rural,
urbano)

e . Ttulos
10%

f. Re sultados
de prue bas
institucionale
s
19%
e nsayos,
e ntre v istas

7%
g. Otros

97

Por otro lado las siguientes grficas nos remiten a ver el desempeo de los egresados
en un determinado nivel o niveles, dando como resultado que el mayor porcentaje entra
a desempearse principalmente en bsica primaria y preescolar, otro aspecto tambin
es tener en cuenta que las caractersticas que coinciden con las fortalezas de los
egresados del programa liderado por los encuestados es el logro de ser un Lder
transformador de valores culturales y sociales, con gran formacin pedaggica y
teniendo como principales falencias es lograr ser totalmente competente en la lengua, y
traductor de la misma.
Grfica 16. De la informacin que tiene de sus egresados en qu nivel(es) se
desempean y eventualmente en qu porcentaje?
RESPONSABLES DE LA FORMACION

ENTRE 0 Y 10
25%
20%
15%

6%

10%

23%

6%

5%

23%

23%

0%
a. Preescolar

b. Educacin Bsica

c. Media Vocacional

d. Instituciones
tcnicas y/o
tecnolgicas

19%

e. Educacin superior

f. Otro

Grfica 17. De las siguientes caractersticas, Cules coinciden con las fortalezas de los
egresados del programa que usted lidera?

10

0
a. Competente
en la lengua

b. Pedagogo

c. Lingista

d. Investigador

e. Ser integral

f. Profesional
integral

g. Lder de
valores
culturales

h. Traductor

i. Asesor
pedaggico

j. Otra

98

1 = se destaca en el 0 al 20% de los egresados


2 = se destaca en el 21 al 40% de los egresados
3 = se destaca en el 41 al 60% de los egresados
4 = se destaca en el 61 al 80% de los egresados
5 = se destaca en el 81 al 100% de los egresados

4.2.8. Encuesta Directivos de institutos de lenguas extranjeras


DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS.

En primer lugar la pregunta nmero 1, tomando como muestra para toda la encuesta a
7 personas que participaron de ella, se refiere al gnero de los encuestados aqu se
evidencia que de nueve personas que contestaron el 78 % corresponde a hombres y el
22 % mujeres quienes son directivos de los institutos de lenguas extranjeras resultado
que evidencia la presencia masculina en la direccin de estas instituciones, seguido de
la pregunta en la cual es necesario resaltar que el 33 % de directivos estn en el rango
de edad superior o igual a los 51 aos hacindose notoria la prevalencia de los
directivos de edad ms avanzada. (Grficas 1 y 2)
Continuando con la encuesta en la tercera pregunta referente a los Aos de creacin
de la institucin es indudable que el porcentaje mas alto del 44% es el de las
instituciones que llevan entre once y quince aos funcionando desde su creacin, en
este orden un 33% de las instituciones llevan ms de 21 aos funcionando,
desprendiendo de all la siguiente pregunta que nos muestra que un 33 % de las
instituciones tiene entre 11 y 15 aos de experiencia en la enseanza del ingls, otro
33 % lleva ms de 21 aos, el otro 23 % entre 1 y 5 aos de experiencia para finalizar
con un 11% que tiene entre 6 y 10 aos cumpliendo con esta importante y relevante
funcin, razn por la cual las instituciones llevan alrededor de 11 y 21 aos desde su
creacin. (Grficas 3 y 4)
Grfico 1. Gnero

DIRECTIVOS

7 8%

MASCULINO

Masculino

Femenino

78%

22%
DIRECTIVOS

FEMENINO

7
2

2 2%
7

99

20 - 30 aos

31 - 40 aos

23% 22%

Grfica 2. Edad.

41 - 50 aos

51 - ms aos

22%

33%

EDAD
DE LOS
DIRECTIVOS

AOS

1
0
2

20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

Grfica 3. Aos de creacin de la institucin

1-5

6 - 10

11 - 15

16 - 20

21 ms

12%

11%

44%

0%

33%

0%

AOS DE EXPERIENCIA
45%

33%

11%

11%

1-5
6 - 10
11 - 15
16 - 20
21 ms

Grfica 4. Aos de Experiencia de su Institucin en la Enseanza de Ingls.


1-5

6 - 10

11 - 15

16 - 20

21 ms

23%

11%

33%

0%

33%
0%

34%
33%
11%

22%

AOS DE EXPERIENCIA

1-5
6 - 10
11 - 15
16 - 20
21 ms

Por otro lado, se espera saber si la Institucin ofrece algn tipo de programa de
formacin de docentes de ingls, evidenciando que un 78% de los encuestados
responden positivamente, mientras que en un porcentaje menor del 22% muestra que la
institucin no cuenta con este beneficio, (grfico 5) y a travs de la siguiente pregunta
se muestra que el 55 % de las instituciones tiene por principal objetivo implementar y
desarrollar Cursos de entrenamiento para profesores, un 22 % de las instituciones

100

ofrecen otros tipos de alternativas, mientras que solo un 12% ofrece el beneficio de los
diplomados y por otra parte un 11 % cursos de actualizacin pedaggica, (Grfico 6)
Grfica 5. La Institucin ofrece algn tipo de programa de formacin de
docentes de ingls?
SI

NO

78%

22%

SI
78%

NO
22%

Grfica 6. En caso afirmativo, de qu clase.


a. Diplomado

b. Curso de
actualizacin
pedaggica

c. Cursos de
entrenamiento para
profesores

e. Otro(s)

12%

11%

55%

22%

a. Diplomado

3
2

b. Curso de actualizacin
pedaggica
c. Castellano

c. Cursos de entrenamiento
para profesores
e. Otro(s)

A su vez, se pregunta a los directivos encuestados acerca de los niveles de la


formacin en ingls que ofrecen las instituciones, mostrando all que un 33 % ofrece
gran diversidad de niveles ya que cuenta con quince o ms antes de recibir un titulo, un
22 % entre seis y ocho niveles, el otro 22% entre 12 y 14 niveles, otro 12% entre tres y
cinco niveles, y solo un 11% de ellas ofrece entre nueve y once niveles antes de
culminar la formacin completa, aqu es un poco ms semejantes los resultados ya que
cada una de ella ofrece los niveles que considere necesarios para ofrecer y culminar
con una formacin adecuada.
Grfica 7. Nmero total de niveles de formacin de ingls.
a. 3-5
niveles

b. 6-8
niveles

c. 9-11
niveles

d. 12-14
niveles

e. 15-ms
niveles

12%

22%

11%

22%

33%

101

1
3
2

a. 3-5 niveles
b. 6-8 niveles
c. 9-11 niveles

d. 12-14 niveles
e. 15-ms niveles

De lo anterior se desprende la grfica 8 la cual nos remite a tener presente el nmero


de horas que cada institucin otorga a los respectivos niveles de formacin en ingles,
haciendo ver fuertemente que un 56 % es decir la mayora de ellas concede entre 30 y
40 horas a cada nivel, otro 22 % solo autoriza 71 y 80 horas, y por ltimo un 11% entre
41 y 50 horas, evidenciando que entre ms niveles exista es menor el nmero de horas
que se les puede permitir a cada uno de ellos.
Grfico 8. Nmero total de horas por nivel.

a. 3-5
niveles

b. 6-8
niveles

c. 9-11
niveles

d. 12-14
niveles

e. 15-ms
niveles

12%

22%

11%

22%

33%

5
4
3
2
1
0

a. 30-40 horas

1
b. 41-50 horas

0
c. 51-60 horas

0
d. 61-70 horas

2
e. 71-80 horas

1
f. 81-ms horas

En el grfico 9 se observo que un 55 % es decir, la mayora de los docentes contest


que deban estar en un nivel C1 para poder desempearse y cumplir con su labor
docente en la enseanza del Ingls, un 33% por su parte contest que deben estar en
un nivel B2, y solo un 11% en nivel C2, lo que muestra que las instituciones en la
contratacin de sus docentes tiene mayor prelacin por los que han logrado
establecerse en un nivel C1.
Grfico 9. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas MCER qu nivel de lengua exige la institucin a sus
docentes de ingls para laborar all?

102

0%

0%

0%

11%

a. A1
b. A2
c. B1
d. B2
e. C1
f. C2

56%
33%

Con el siguiente grfico se demuestra que dentro de los docentes de la institucin


ponderados de 0 a 10 seis de ellos son Doctores en pedagoga / lenguas / lingstica,
continuando con dos niveles en los cuales cinco son Magsteres en pedagoga /
lenguas / lingstica, y otros 5 en porcentaje similar son Especialistas en pedagoga /
lenguas / lingstica, cuatro son Hablantes nativos formados en pedagoga, dos estn
formados en otras reas, y solo uno corresponde a Licenciados en lenguas modernas /
extranjeras.
Grfico10. Los docentes en su institucin son: (Establezca una ponderacin porcentual).
RESPONSABLES DE LA FORMACION

ENTRE 0 Y 10
6%
4%
2%
0%
a. Doctores en
pedagoga
6% /
lenguas /
lingstica

1%
b. Magsteres en c. Especialistas en
5% /
d. Licenciados en
e. Hablantes
pedagoga
5% /
pedagoga
4%
lenguas modernas nativos formados
lenguas /
lenguas /
/ extranjeras
en
pedagoga
lingstica
lingstica

2%
f. Otros

De esta pregunta surge el grfico 11, ya que aqu se muestra que la seleccin de los
formadores de la institucin se hace principalmente teniendo en cuenta Resultados de
pruebas institucionales ensayos, entrevistas, sustentaciones) ya que haciendo una
ponderacin de 0 a 10 cuatro de ellos son escogidos por las instituciones por estas
variables, con igual relevancia los docentes son escogidos por su Produccin intelectual
(publicaciones), y por sus investigaciones, mientras que un pequeo porcentaje de ellos
es escogido por el merito de sus ttulos o experiencia docente, mostrando aqu el valor
que se da al accionar investigativo y a los resultados arrojados por pruebas
institucionales y producciones escritas y orales en las que hayan realizado los
docentes.
Grfico 11. La seleccin de los formadores de su institucin se hace principalmente
teniendo en cuenta los siguientes aspectos, (Establezca una ponderacin porcentual
segn la incidencia del aspecto)

103

4
3
2
1
0
a. Produccin
inte le ctual
(publicacione s)

b. Inv e stigacione s

c. Expe rie ncia


doce nte

d. Ttulos

e . Re sultados de
prue bas
institucionale s
e nsayos, e ntre v istas,
suste ntacione s)

f. Otros

SELECCIN DE FORMADORES DE 0 A 10

La grfica 12 muestra que los cursos de ingls deben desarrollarse segn una
perspectiva, en las respuestas de la pregunta doce, se evidencia que un 48% de los
cursos se desarrollan bajo un enfoque comunicativo, un 29 % lo hace en un enfoque
por competencias, un 11% por tareas, un 5% solo por competencias, y otro 5% por
cualquier otro enfoque, aqu se hace muy evidente que la principal finalidad de los
cursos de formacin en Ingls es la intencin comunicativa.
Grfica 12. Los cursos de ingls se desarrollan segn una perspectiva.
a. "Enfoque
comunicativo"
b. "Enfoque por tareas"

8
6

c. Enfoque por
competencias
d. "contenidista"

e. "instruccional"
f. por competencias

2
48%

11%

29%

0%

0%

5%

0%

5%

g. existencial
h. Otro Cul?

Ahora bien la siguiente grfica menciona las caractersticas que coincidan con las
fortalezas de los docentes de ingls de la institucin, notndose que el ser Competente
en la lengua, tener Formacin Pedaggica, ser Lingista, Investigador, Ser integral, ser
un Profesional integral, un Lder transformador de valores culturales y sociales,
traductor, innovador y asesor pedaggico parecen ser propias y se destacan en el 41%
al 60% de los egresados. Traductor, innovador y asesor pedaggico, presentan mayor
debilidad del 21% al 40% de los egresados.

Grfica13. De las siguientes caractersticas, Cules coinciden con las fortalezas de los
docentes de ingls de su institucin? Destaque las ms notables, segn los siguientes
valores:

104

6
4
2
0
a. Competente
en la lengua

b. Pedagogo

c. Lingista

d. Investigador

e. Ser integral

f. Profesional
integral

g. Lder de
valores
culturales

h. Traductor

i. Innovador

j. Asesor
pedaggico

1 = se destaca en el 0 al 20% de los egresados


2 = se destaca en el 21 al 40% de los egresados
3 = se destaca en el 41 al 60% de los egresados
4 = se destaca en el 61 al 80% de los egresados
5 = se destaca en el 81 al 100% de los egresados

4Y5

La grfica 14 muestra si el perfil del egresado del o los programas que son dirigidos por
los encuestados estn contemplados el desarrollo los saberes propuestos por Jacques
Delors, se muestran en porcentajes muy similares ya que parece otorgarles gran
importancia a todos, el saber conocer con un 33% es el que parece tener un mayor
nfasis, en la grfica 15 se observa el peso que le da cada programa al saber ser,
saber hacer, saber conocer y saber vivir juntos se da en un grado alto, ya que de esta
forma se propende por una formacin ntegra y de mejor calidad.
Grfica 14. El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los pases que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?
Saber ser

Saber conocer

Saber hacer

Saber convivir

24%

35%

29%

11%

35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

23%
Saber ser

31%
Saber conocer

27%
Saber hacer

18%
Saber convivir

Grfica 15. De acuerdo con la respuesta anterior qu peso le da el programa a cada


saber, considerando los valores que aparecen a continuacin.

105

1 = MINIMO
2 = MEDIO
Saber ser

3 = ALTO
4 = NA (No Aplica)
Saber hacer

Saber conocer

Saber convivir

4
2

2
1

La grfica 16 nos muestra el resultado en el que se ve que el propsito fundamental de


quienes toman cursos en las instituciones, stos en su minora lo hacen por estudio o
trabajo.
Grfica 16. Segn el currculo de ingls de su institucin, se prev que quienes toman los
cursos lo hacen con diversos propsitosen qu porcentaje.
a. Estudio

b. Trabajo

c. Viaje

d. Sociales

e. Otro(s)

7%

14%

29%

29%

21%
a. Estudio; 1
e. Otro(s); 3

b. Trabajo; 2

c. Viaje; 4

d. Sociales, 4

La grfica 17 muestra con que personas, instituciones o estamentos cuentan o de los


que se asesoran para la creacin y desarrollo de los programas de ingls, mostrando
que un 36% lo hacen basndose en el aporte de los docentes de la misma institucin,
esto sin dejar de lado ni desconocer en su orden a los pedagogos expertos de la misma
institucin, trados del extranjero, de universidades colombianas, extranjeras y por
supuesto al Ministerio de Educacin Nacional en menor medida.
Grfica 17. Para la creacin y desarrollo de sus programa de ingls ustedes
cuentan/contaron con la asesora de
a. Ministerio de Educacin
Nacional
b. Pedagogos expertos de su
Institucin trados del extranjero

c. Pedagogos expertos de su
Institucin locales
d. Pedagogos expertos de
universidades colombianas

6
4

e. Universidades /instituciones
extranjeras
f. Docentes de su Institucin

2
5%

18%

27%

9%

4%

0%
36%

g. Otro(s)

106

La grfica 18 muestra los contenidos en los que las instituciones se basan, estaos son
en un 50% en los lineamientos del MCER, y el otro 50% dividido entre los contenidos
propuestos en los libros usados por la Institucin y los contenidos propuestos por la
Institucin.
Grfica 18. Los contenidos de sus programas de ingls se basan en

a. Los lineamientos del


MCER,

b. Los contenidos propuestos


en los libros usados por la
Institucin,

c. Los contenidos propuestos


por la Institucin

d. Otro(s)

Cabe sealar con el fin de finalizar los resultados de la encuesta que en un 100% los
docentes de cada Institucin tienen que acreditar su nivel de lengua con algn tipo de
certificacin y/o nivel. (Grfica 19)
Grfica 19: Los docentes de su Institucin tienen que acreditar su nivel de lengua con
algn tipo de certificacin y/o nivel.
a. Estudio b. Trabajo

100%

0%

1
0
0

0
%

SI
NO

107

4.2.9 Encuesta a docentes de instituciones normales superiores.


DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS.

Las grficas 1 a 6 grafican las respuestas dadas por los docentes de normales
superiores a las preguntas; Gnero, Edad, tipo de institucin, la experiencia de la
misma en la enseanza del ingls y el rea en la que se desempean. En esta
encuesta participaron 27 personas de los cuales un 74% corresponde al gnero
femenino y el 26% restante al gnero masculino evidenciando que la mayora de
docentes de instituciones normales superiores encuestados son mujeres, con un rango
de edad entre los 31 y los 40 aos correspondientes al 40% de los encuestados,
pertenecientes a institucin 100% pblica, la cual tiene experiencia en la formacin de
docentes de ingls desde 1 a 21 aos o ms desde su creacin, estos docentes se
desempean especialmente en instituciones pblicas urbanas, desempendose
actualmente como docente de educacin bsica correspondiente al 32%.
Grfica 1. Gnero

DOCENTES INSTITUTOS NORMALES


SUPERIORES FEMENINO

DOCENTES INSTITUTOS
NORMALES SUPERIORES
MASCULINO

Femenino

26%

74%

DOCENTES DE INSTITUCIONES
NORMALES SUPERIORES
20
15
Masculino

10

Femenino

5
0

Masculino

Femenino

20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

8%

44%

33%

14%

12
10
8
6
4
2
0

AOS

41
&&
&&
///(
UU
U%2. Edad.
Grfica
%%
%%
%%
EDAD
%%
DE LOS
%%
DOCENTES DE
INSTITUTOS
%%
NORMALES SUPERIORES
%%
%%
%%

Masculino

12

20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

Grfica 3. Tipo de institucin.


Pblica
Nacional

Privada
Nacional

100%

0%

108

30
20

DATOS DE LA
INSTITUCIONES
NORMALES SUPERIORES

10
0
Pblica
Nacional

Privada
Nacional

Grfica 4. Aos de Experiencia de su Institucin en la Formacin de Docentes de Ingls.


6 - 10

11 - 15

16 - 20

21 ms

8%

16%

20%

28%

AOS DE EXPERIENCIA

28%

28%

1-5
28%

1-5
6 - 10
11 - 15
16 - 20
21 ms

16%

20%

8%

Grfica 5. Institucin/es en la/s que se desempea actualmente.


Una institucin Dos instituciones
Tres instituciones
Privada Publica Privada Publica
Privada Publica
62%
38%
67%
33%
7%
93%
5
3
2
1
2
25
93%

7%

UNA

67
%

100%
80%
60%
40%
20%
0%

Privada 7%
Publica 93%

7%
Privada

93%
Publica

DOS
INSTITUCIONES

62%
70%
60%
50%
40%

33
%

38%

Privada
Publica

30%
20%
10%
0%

Privada
Publica

Tres instituciones

109

Grfica 6. En qu nivel(es) se desempea como docente actualmente?


1
Otro

0%
Tecnica y Tecnologica

Normal Superior 26

21%
Educacin superior

Preescolar

3%

Tcnica / Tecnolgica

0%

Educacin Bsica

32%

Normal Superior

23%

Media Vocacional

26%

Otro

1%

Educacin superior

13%

17%
Preescolar

19%
Educacin Bsica

24%
Media Vocacional

La Grfica 7 muestra el nivel de lengua que la escuela normal superior con nfasis en
ingls lo prepar, ste es B2 en un 35%, teniendo en cuenta que en un 57% en la
institucin donde labora actualmente no ha tenido que acreditar su nivel de lengua con
algn tipo de certificacin y/o nivel. (Grfica 8)
Grfica 7. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas MCER para qu nivel de lengua extranjera lo prepar la
institucin en la cual se gradu?
6%
35%

0%
12%

a. A1
b. A2
c. B1
d. B2
e. C2
18%

29%

Grfico 8. En la institucin donde labora actualmente ha tenido que acreditar su


nivel de lengua con algn tipo de certificacin y/o nivel.

43%

57%

a. Si
b. No

110

En la grfica 9 se observa que los docentes se identifican completamente con las


afirmaciones: se espera que el docente del siglo XXI sea: aquel que ayuda al
estudiante a construir su conocimiento y aquel que construye con el estudiante en un
permanente aprender. Por el contrario definitivamente no se identifican con que el
docente es aquel que instruye sobre lo que el estudiante debe aprender, ni tampoco
aquel que resuelve los problemas acadmicos del estudiante.
Grfico 9. En qu medida se identifica con las siguientes afirmaciones: se espera que el
docente del siglo XXI sea:
1 = Definitivamente no me identifico

4 = Me identifico bastante

2 = No me identifico

5 = Me identifico completamente

3 = Me identifico un poco
Aquel que brinda
informacin actualizada

Aquel que investiga sobre


lo que el estudiante debe
aprender

Aquel que construye con el


estudiante en un permanente
aprender

Aquel que resuelve los problemas


acadmicos del estudiante

6
1
0
3
0
3
1
8
0
1
7

Aquel que instruye sobre lo


que el estudiante debe
aprender

Aquel que ayuda al estudiante a


construir su conocimiento

Aquel que mediante el


ejercicio de su propia
autonoma promueve la

Aquel que forma al estudiante


en autonoma

Aquel que investiga sobre lo


que debe ensear

Aquel que resuelve los


problemas personales del
estudiante

10

8
8

6
5
4

3
2

1 = Definitivamente no me identifico
2 = No me identifico

10

4 = Me identifico bastante
5 = Me identifico completamente

3 = Me identifico un poco

111

Aquel que brinda


informacin actualizada

Aquel que ayuda al estudiante a


construir su conocimiento

Aquel que instruye sobre lo


que el estudiante debe
aprender

Aquel que construye con el


estudiante en un permanente
aprender

Aquel que investiga sobre


Aquel que resuelve los problemas Aquel que forma al estudiante
lo que el estudiante debe
acadmicos del estudiante
en autonoma
aprender

Aquel que mediante el


ejercicio de su propia
autonoma promueve la

Aquel que resuelve los


problemas personales del
estudiante

10

Aquel que investiga sobre lo


que debe ensear

11

11

5
7
4
7
8

12
10

4
9

7
6

4
2
0

10

1 = Definitivamente no me identifico

4 = Me identifico bastante

2 = No me identifico

5 = Me identifico completamente

3 = Me identifico un poco
Aquel que brinda
informacin actualizada

Aquel que ayuda al estudiante a


construir su conocimiento

Aquel que instruye sobre lo


que el estudiante debe
aprender

Aquel que construye con el


estudiante en un permanente
aprender

Aquel que investiga sobre


Aquel que resuelve los problemas Aquel que forma al estudiante
lo que el estudiante debe
acadmicos del estudiante
en autonoma
aprender

6
13

20

20
5

20

19

18

16

16

17

14

12

16

10

18

Aquel que mediante el


ejercicio de su propia
autonoma promueve la

Aquel que resuelve los


problemas personales del
estudiante

10

7
19

17

16

Aquel que investiga sobre lo


que debe ensear

18

16

3
13

2
0

10

La grfica 10 ensea que los docentes se identifican completamente con: el pedagogo


docente de ingls se actualiza e investiga a partir de su propia experiencia e
implementa innovaciones que transforman el aula y conducen a asegurar procesos
eficientes de aprendizaje en sus estudiantes. Mostrando que por otro lado no se
identifican con que el pedagogo docente de ingls tiene una tcnica adecuada para
ensear. Continuando por esta lnea en la grfica 11, se identifica con los siguientes
indicadores de competencia comunicativa en lengua inglesa del docente de ingls es

112

decir el profesor de ingls tiene un excelente nivel de lengua porque tiene empata y
promueve espacios para el dilogo, mostrndose en contraposicin del docente que
habla a una velocidad extraordinariamente rpida sin permitirle a los estudiantes captar
completamente la informacin.
Grfica 10. En qu medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca de la
condicin de pedagogo del docente de ingls:
1 = Definitivamente no me identifico
2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco

4 = Me identifico bastante

5 = Me identifico completamente

El pedagogo docente de ingls se

El pedagogo docente de
ingls est actualizado en
las ltimas tendencias de
la didctica y la
metodologa

El pedagogo docente de ingls


tiene una tcnica adecuada para
ensear

El pedagogo docente de
actualiza e investiga a partir de su
ingls tiene una visin
propia experiencia e implementa
El pedagogo docente de ingls
holstica de la lengua y de los innovaciones que transforman el replica en el aula los ltimos avances
aula y conducen a asegurar
en el rea
procesos de aprendizajeprocesos eficientes de aprendizaje
enseanza

en sus estudiantes

88

4
2
6

5
5
5
6
5

15
8
15
18
13

18
15

15
13
8

Grfica 11. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia


comunicativa en lengua inglesa del docente de ingls.
1 = Definitivamente no me identifico
2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco

a. tiene empata y promueve


espacios para el dilogo

b. es un gran conversador

4 = Me identifico bastante

5 = Me identifico completamente

c. tiene pronunciacin de
nativo

13

3
6
6
3
13

15

6
3

e. habla a una velocidad


extraordinariamente
rpida

15
6
3
4
2

d. es un buen
traductor / intrprete

4
2

5
113

La grfica 12 muestra que el docente se identifica completamente con los siguientes


indicadores de la formacin integral del ser: es capaz de redefinir lo que tiene que
hacer (re-aprender permanente) mostrando que definitivamente no se identifica con la
nocin de que un docente es integral si responde pblicamente por sus actuaciones.
Grfica 12. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de la formacin
integral del ser: Un profesor de ingls se considera un ser integral porque?
1 = Definitivamente no me identifico

4 = Me identifico bastante

2 = No me identifico

5 = Me identifico completamente

3 = Me identifico un poco
a. tiene aptitudes para
comprender la complejidad
de la realidad"

b. tiene cualidades humanas,


ticas, espirituales, afectivas
sociales e intelectuales

f. es capaz de asumir su
propia vida de manera
autnoma y responsable

g. toma decisiones tanto en el


nivel personal como en el
profesional

c. tiene reconocida idoneidad moral,


tica pedaggica, dentro de un
perspectiva humanstica, pluralista y
creativa, en el contexto de la
modernidad"

h. responde pblicamente
por sus actuaciones

1
0
3
0
2
2
1
0

3
2

1
0

14

19

16

3
16

4
7
9
8
6
7
7
8
7

e. tiene una alta calidad


humana fundamentada en
valores ticos y morales

i. es capaz de redefinir lo que


tiene que hacer (re-aprender
permanente

55

14
16
16
13
19
16
16
14
19

d. es una persona crtica y


autocrtica que valora
altamente el conocimiento

4
16

19

16
14

13

5
En cuanto al imaginario estudiantil respecto de sus docentes de ingls, es decir como
los estudiantes ven al docente de ingls, se identifica completamente con el concepto

114

de alguien que aprende constantemente y que con sencillez acompaa a sus


estudiantes en sus propios procesos de formacin, muy al contrario del concepto errado
que pueda tenerse del docente como una persona llena de problemas e
insatisfacciones porque su profesin es mal remunerada. (Grfico 13)
Grfica 13. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores del imaginario
estudiantil respecto de sus docentes de ingls.
1 = Definitivamente no me identifico

4 = Me identifico bastante

2 = No me identifico

5 = Me identifico completamente

3 = Me identifico un poco
a. como quien permite el b. como el promotor de que sea el
reconocimiento del
estudiante quien se haga
estudiante como un ser
responsable de su proceso de
humano lleno de
aprendizaje
g. como alguien que aprende
constantemente y que con
sencillez acompaa a sus
estudiantes en sus propios

f. como el gran sabio


poseedor de una gran
cultura e inalcanzable

d. como una persona llena de


problemas e insatisfacciones
porque su profesin es mal
remunerada

h. como el consejero que se


las sabe todas

i. como el que sabe mucho


pero no se hace entender

0
0
4
6
0
7
1
9
7
4
2

c. como al amigo y confidente

6
4

4
2
1

2
4
10
2
1
1
4
3
3
8
8

4
2

12

10

8
6

4
2

14

k. como quien se comunica muy bien en ingls


j. como el que sabe
y logra que sus estudiantes se comuniquen
mucho y sabe hacerse
tambin dentro y fuera del aula, de manera
entender
espontnea y natural

10

2
10
8
6
1
14
4
8
2
0
9
5

e. como un modelo integral


como persona y como
profesional, digna de ser
imitada

12

11

12
11
3
0
10
0
12
1
1
3
10

10

10

3
0

115

De lo anterior la encuesta revela que se identifica completamente con los siguientes


indicadores del componente cultural desarrollado por el docente de ingls: El programa
de la normal debe garantizar un dominio mnimo de B1 en la lengua extranjera
escogida. Por el contrario se manifiesta no identificarse con el concepto de que el
tiempo dedicado a la prctica docente brindado en la normal fue suficiente., teniendo en
cuenta en la prctica como normalista su rea ms dbil fue con un 32% el Uso de la
tecnologa en el saln de clase, por lo tanto consideran que la Normal Superior debera
ofrecer una mejor preparacin en Metodologa especfica para la enseanza de la
lengua extranjera y Metodologa general para la enseanza del 81 al 100%. (Grficas
14 ,15 y 16)
Grfica 14. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores del componente
cultural desarrollado por el docente de ingls.
1 = Definitivamente no me identifico

4 = Me identifico bastante

2 = No me identifico

5 = Me identifico completamente

3 = Me identifico un poco
a. El programa de la normal debe garantizar un
dominio mnimo de B1 en la lengua extranjera
escogida

b. El programa de la normal debe permitir que los


estudiantes desarrollen todas las habilidades en igual
porcentaje

c. El componente de cultura extranjera es


imprescindible en el currculo del nfasis de la
normal superior

d. El componente de literatura en la lengua extranjera


es imprescindible en el nfasis de la normal

e. El tiempo dedicado a la prctica docente brindado en


la normal fue suficiente

f. El componente pedaggico ofrecido en el programa de la


normal me prepar adecuadamente para mi desempeo como
normalista

0
0
0
0
6
2

0
2
2
2
5
2

6
2
2
1
6
2
5

2
2

2
1

96 9
7
6

17

7
9
9
4
7

17
12
1112
6
4
5

11

6
4

116

Grfica 15. Una vez que inici su prctica como normalista su rea ms dbil fue.

a. Manejo del saln de clases

b. Relaciones con los padres de familia

c. Elaboracin de programa para el curso por


dictar

d. Elaboracin de los planes de clase

e. Uso de la tecnologa en el saln de clase

f. Manejo del idioma extranjero

g. Adaptacin de su metodologa al contexto


urbano/rural

h. Otra(s)

10
3
1
5
3
10
3
4
2

5
4
3

3
2

117

Grfica 16. De las siguientes caractersticas, indique cul es la fortaleza para la cual lo
prepar el programa de pregrado. Destaque las ms notables, segn los siguientes
valores
1 = Se destaca en el 0 al 20%

4 = Se destaca en el 61 al 80%

2 = Se destaca en el 21 al 40%
3 = Se destaca en el 41 al 60%

5 = Se destaca en el 81 al 100%;

a. Competencia lingstica

b. Prctica pedaggica

c. Formacin pedaggica (psicologa


educativa, etc.)

d. Metodologa especfica para la


enseanza de la lengua extranjera

e. Metodologa general
para la enseanza

f. Psicolingstica

g. Sociolingstica

h. Teoras para el aprendizaje de la


lengua

i. Teoras para la
enseanza de la lengua

j. Otra(s)

1 1

1
1
2
3
0
2
1
3
2
0

4
3
2

2
3
4
2
3
2
2
2
2
0

2
3
1 1

2 2 2 2

1
1
1
0
1
1
2
1
1
0
0

0 0

1
8

5 5

8
5
5
4
4
7
8
47
9
0

9
7
8
4

8
8
6
8
11
10
5
5
5
5
0

11

1 1

10

8
7

Como se observa en la grfica 17, los docentes encuestados se identifican


completamente con el concepto de que El profesor debe privilegiar la comunicacin
real y efectiva en el aula. Por el contrario definitivamente no se identifican con que se
debe promover la enseanza de asignaturas del pensum a travs del ingls.

118

Grfica 17. Est de acuerdo con las siguientes aseveraciones


1 = Definitivamente no me identifico
4 = Me identifico bastante
2 = No me identifico
5 = Me identifico completamente
3 = Me identifico un poco
a. . Se debe promover la enseanza del ingls a travs
de diferentes disciplinas, temas y contenidos

b. La clase de ingls debe dictarse en su mayor parte


en ingls

c. El profesor debe privilegiar la comunicacin


real y efectiva en el aula

d. En clase se debe promover el desarrollo de las


habilidades de produccin

e. Los estudiantes deben entender todas las


indicaciones en ingrs, dadas por el profesor en clase
11
11
7
11
7

24%

15%

23%
23%

15%

10
15
19
13
4

7%

16%

21%
25%
31%

119

Para finalizar la fortaleza para la cual lo prepar el programa de normalista superior es


un ser integral, pedagogo y Lder transformador de valores culturales y sociales.
Teniendo presente que de los modelos pedaggicos propios de la formacin en la
escuela normal con los que se form los ms privilegiados fueron: Modelo de
Aceleracin del aprendizaje, Sistema de Aprendizaje Tutorial SAT y c. Modelo de
Telesecundaria principalmente. (Grficas 18 y 19)

Grfica 18. De las siguientes caractersticas, indique cul es la fortaleza para la cual lo
prepar el programa de normalista superior.
4 = se destaca en el 61 al 80%
5 = se destaca en el 81 al 100%
10

10
9
8
7

6
5

4
3

2
1
0

es
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l
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go
go
b.

a.
Co
m

pe
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n

te
e

la
l

en
gu
a

4 = se destaca en el 61 al 80%
5 = se destaca en el 81 al 100%

120

12

12

10

10

6
4

0
es
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st
a
g
i
Lin
c.

Pe
da
go
go
b.

pe
te
n

te
e

la

len

gu
a

Grfica 19. De los modelos pedaggicos propios de la formacin en la escuela normal


con los que se form, cul o cules se privilegiaron y en qu porcentaje.

0-10
0-10
14
12

Ttulo del eje

10
8
6
4
2
0

0-10

a. Modelo de Escuela
Nueva

b. Modelo de
Aceleracin del
aprendizaje

c. Modelo de
Telesecundaria

d. Sistema de
Aprendizaje Tutorial
SAT

e. Enfoque
Semiescolarizado

f. Otros

10

10

12

121

4.2.10. Encuesta Docentes de institutos de lenguas extranjeras


DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS

En las grficas 1 a 6 se observa la respuesta dada por los Docentes de Institutos de


lenguas extranjeras a las preguntas: Gnero, Edad, Tipo de Institucin, Los aos de
experiencia en la enseanza del ingls, Instituciones en las que labora actualmente y El
nivel en el que se desempea as: el 59% de los docentes son mujeres, mientras el otro
41% son hombres, lo que refleja cierto equilibrio de participacin docente de los dos
gneros, principalmente se encuentran en un rango de edad entre los 31 y 40 aos
correspondientes a un 49%., observable en la grfica 2, el 67% de ellos es decir la
mayora egres de una universidad pblica nacional, y el 45% de ellos tiene entre 1 y 5
aos de experiencia en el desempeo como docente de ingls, se desempean
equilibradamente tanto en instituciones privadas como pblicas, adems de hacerlo en
un 24% en el nivel B1 seguido de un 21% en el nivel B2.
Grfica 1 Gnero.
DOCENTES INSTITUTOS DE
LENGUAS
MASCULINO

DOCENTES INSTITUTOS DE LENGUAS


FEMENINO

Masculino

Femenino

41%

59%

DOCENTES DE INSTITUTOS DE
EXTRANJERAS

Masculino
11
LENGUAS
16
Femenino
20
15

4 1 %

Masculino

10

5 9 %

Femenino

5
0

Masculino

EDAD
DE LOS
DOCENTES DE
INSTITUTOS DE LENGUAS

AOS

Grfica 2. Edad

Femenino

20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

49%

33%

18%

0%

14
12
10
8
6
4
2
0

13

20 - 30 aos

31 - 40 aos

41 - 50 aos

51 - ms aos

Grfica 3 Tipo de institucin


Pblica
Nacional

Privada
Nacional

Publica
Extranjera

Privada
Extranjera

67%

22%

3%

7%

122

20
15

DATOS DE LA
INSTITUCION SUPERIOR

10
5
0
18

Pblica
Nacional

Privada
Nacional

Publica
Extranjera

Privada
Extranjera

Grfica 4. Aos de Experiencia de su Institucin en la Formacin de Docentes de Ingls.


1-5

6 - 10

11 - 15

16 - 20

21 ms

45%

25%

18%

7%

3%

4%

7%

AOS DE EXPERIENCIA

19%

44%

26%

1-5

6 - 10

11 - 15

16 - 20

21 ms

Grfica 5. Institucin/es en la/s que se desempea actualmente.


Una institucin
Privada

Publica

52%
14

48%
13

Dos instituciones
Privada Publica

56%

44%

Privada
0%

52%

UNA
INSTITUCIN
Privada 52%
Publica 48%

Tres instituciones

Publica
2%

48%

52%
50%
48%
46%

52%
Privada

56%

44%

60%
50%

48%
Publica

DOS
INSTITUCIONES

40%
30%

Privada
Publica

20%
10%
0%

Privada
Publica

Tres instituciones

123

Grfica 6 En qu nivel(es) se desempea como docente actualmente?


17%
Otro
21%
Educacin superior

Preescolar

17%

Educacin Bsica

19%

Media Vocacional

24%

Educacin superior

21%

Otro

17%

17%
Preescolar
24%
Media Vocacional

19%
Educacin Bsica

Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas MCER estn preparados en una mayora del 30% para
ejercer en un nivel B2 dentro de una institucin, y actualmente un 56% de ellos en la
institucin donde laboran actualmente han tenido que acreditar su nivel de lengua con
algn tipo de certificacin y/o nivel, el restante 44% de docentes no ha tenido que
hacerlo. (Ver grficas 7 y 8).

Grfica 7. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas MCER para qu nivel de lengua extranjera lo prepar la
institucin en la cual se gradu?
4%
19%

12%

12%

23%

a. A1
b. A2
c. B1
d. B2
e. C1
f. C2

30%

Grfica 8. En la institucin donde labora actualmente ha tenido que acreditar su nivel de


lengua con algn tipo de certificacin y/o nivel.

124

56%

a. Si
b. No

44%

En la grfica 9 los encuestados se identifican completamente con el docente que ayuda


al estudiante a construir su conocimiento, construye con el estudiante en un
permanente aprender e investiga sobre lo que debe ensear, por el contrario
definitivamente no se identifica con aquel que resuelve los problemas personales del
estudiante.

Grfica 9. En qu medida se identifica con las siguientes afirmaciones: se espera que


el docente del siglo XXI sea:
1 = Definitivamente no me identifico

4 = Me identifico bastante

2 = No me identifico

5 = Me identifico completamente

3 = Me identifico un poco
Aquel que brinda
informacin actualizada

Aquel que ayuda al estudiante a


construir su conocimiento

Aquel que instruye sobre lo


que el estudiante debe
aprender

Aquel que construye con el


estudiante en un permanente
aprender

Aquel que investiga sobre lo


que debe ensear

Aquel que mediante el


ejercicio de su propia
autonoma promueve la

Aquel que resuelve los


problemas personales del
estudiante

10

Aquel que investiga sobre


Aquel que resuelve los problemas Aquel que forma al estudiante
lo que el estudiante debe
acadmicos del estudiante
en autonoma
aprender

25

21

20

18

20

20

18

17
13

15

10

7
2

10

Adems, se identifica completamente con las siguientes aseveraciones acerca de la


condicin de pedagogo del docente de ingls: (grfica 10) El pedagogo docente de
ingls se actualiza e investiga a partir de su propia experiencia e implementa
innovaciones que transforman el aula y conducen a asegurar procesos eficientes de
aprendizaje en sus estudiantes, y no se identifican con que el pedagogo docente de
ingls replica en el aula los ltimos avances en el rea.
Grfica 10. En qu medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca de la
condicin de pedagogo del docente de ingls.

125

1 = Definitivamente no me identifico
2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco
El pedagogo docente de
ingls est actualizado en
las ltimas tendencias de
la didctica y la
metodologa

33

El pedagogo docente de ingls


tiene una tcnica adecuada para
ensear

3
0
3

4 = Me identifico bastante

5 = Me identifico completamente

El pedagogo docente de
ingls tiene una visin
holstica de la lengua y de los
procesos de aprendizajeenseanza

El pedagogo docente de ingls se


actualiza e investiga a partir de su
propia experiencia e implementa
El pedagogo docente de ingls
innovaciones que transforman el
replica en el aula los ltimos avances
aula y conducen a asegurar
en el rea
procesos eficientes de aprendizaje
en sus estudiantes

6
6
7
7
5

6
5

18
15
17
21
15

18
15

17

15

La grfica 11 muestra como los docentes se identifican completamente con los


siguientes indicadores de competencia comunicativa en lengua inglesa del docente de
ingls: tiene un buen dominio de lengua que le permite expresarse con claridad en un
estilo apropiado a travs del uso de diversas formas lingsticas en diferentes
contextos. Por el contrario definitivamente no se identifican con el docente que habla a
una velocidad extraordinariamente rpida.

Grfica 11. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia


comunicativa en lengua inglesa del docente de ingls
1 = Definitivamente no me identifico
4 = Me identifico bastante
2 = No me identifico
5 = Me identifico completamente
3 = Me identifico un poco

126

a. tiene un buen dominio de


c. interacta naturalmente con
e. puede escribir, leer y
lengua que le permite
b. se expresa con bastante fluidez y
su interlocutor y utiliza las
d. su discurso es claro entender diferentes
expresarse con claridad en
espontaneidad discursiva y
normas propias de la
y coherente
tipos de textos de cierta
un estilo apropiado a travs
conceptual
conversacin, como la cortesa y
complejidad
del uso de diversas formas
turnos de palabra
lingsticas
j. habla a una
k. es capaz de solucionar
f. tiene empata y promueve
h. tiene pronunciacin de
velocidad
problemas y fallas de la
g. es un gran conversador
comunicacin natural
espacios para el dilogo
nativo
extraordinariamente
fcilmente
rpida

3
6
6
3
13
8
9
9
11

13
11
8
6

23
23
20
20
19
7
3
6
0
11

20

20

19

11
7

6
3
0

La grfica 12 muestra que el docente se identifica bastante con ser capaz de redefinir
lo que tiene que hacer (re-aprender permanente) y por el contrario no se identifica con
el docente que responde pblicamente por sus actuaciones.

Grfica 12. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de la formacin


integral del ser: Un profesor de ingls se considera un ser integral porque
1 = Definitivamente no me identifico

4 = Me identifico bastante

2 = No me identifico

5 = Me identifico completamente

3 = Me identifico un poco
a. tiene aptitudes para
comprender la complejidad
de la realidad"

b. tiene cualidades humanas,


ticas, espirituales, afectivas
sociales e intelectuales

f. es capaz de asumir su
propia vida de manera
autnoma y responsable

g. toma decisiones tanto en el


nivel personal como en el
profesional

c. tiene reconocida idoneidad moral,


tica pedaggica, dentro de un
perspectiva humanstica, pluralista y
creativa, en el contexto de la
modernidad"

h. responde pblicamente
por sus actuaciones

d. es una persona crtica y


autocrtica que valora
altamente el conocimiento

e. tiene una alta calidad


humana fundamentada en
valores ticos y morales

i. es capaz de redefinir lo que


tiene que hacer (re-aprender
permanente

127

12
3

2
1

3
21

20
17

6
4

4
19

15

22

20
15

10

5
El grfico 13 muestra al docente identificndose completamente con los siguientes
indicadores del imaginario estudiantil respecto de sus docentes de ingls: como alguien
que aprende constantemente y que con sencillez acompaa a sus estudiantes en sus
propios procesos de formacin. Y por el contrario definitivamente no se identifica con el
docente como una persona llena de problemas e insatisfacciones porque su profesin
es mal remunerada.
Grfica 13. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores del imaginario
estudiantil respecto de sus docentes de ingls:
1 = Definitivamente no me identifico

4 = Me identifico bastante

2 = No me identifico

5 = Me identifico completamente

3 = Me identifico un poco

128

7
6

6
5
4

4
3

3
2

1
0

3
19

10
9
6

14 14

14

5
3
2
1
0

3
1

La grfica 14 muestra que los docentes no identifican que una(s) de las debilidades
durante los cursos fue(ron): Escaso desarrollo del programa, o falta de planeacin de la
clase. Se identifican completamente en que fue debido a Deficiencias en el manejo del
idioma extranjero por parte de algunos docentes.
Grfica 14. Una(s) de las debilidades durante los cursos fue(ron):
1 = Definitivamente no me identifico

4 = Me identifico bastante

2 = No me identifico

5 = Me identifico completamente

3 = Me identifico un poco
a. Falta de gestin del profesor en el manejo del saln
de clases

b. Escasa interaccin con los compaeros y docentes

c. Escaso desarrollo del programa

d. Falta de planeacin de la clase

e. Escaso uso de la tecnologa en el saln de clase

g. Dificultades para la adaptacin a la metodologa del curso

g. Dificultades para la adaptacin a la


metodologa del curso

k. Otra

129

9
7

5
4

1
0

En las grficas 15 y 16 se observa que en las reas que se considera que el instituto ha
debido ofrecerle una mejor preparacin fue hablar y escuchar, identificndose
completamente con aseveraciones como que la clase de ingls debe dictarse en su
mayor parte en ingls, y el profesor debe privilegiar la comunicacin real y efectiva en
el aula.
Grfica 15. En qu reas considera que el instituto ha debido ofrecerle una mejor
preparacin?

1 = Definitivamente no me identifico

4 = Me identifico bastante

2 = No me identifico

5 = Me identifico completamente

3 = Me identifico un poco

a. Hablar

b. Escuchar

c. Leer

d. Escribir

e. Gramatica

f. Cultura

g. Otra

130

2
2
4
3
6
4
1
0
0

6
6
4
5
5
5
0
0

4
5
6
3
3
48
0
0

6
5
3

1
0

1
4

1
4
3
4
3
35
0
0

2
5

8
8
5
4
6
4
3
0
0

4
3

6
5
4

Grfica 16. Est de acuerdo con las siguientes aseveraciones


1 = Definitivamente no me identifico
2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco

4 = Me identifico bastante

5 = Me identifico completamente

a. . Se debe promover la enseanza del ingls a travs


de diferentes disciplinas, temas y contenidos

b. La clase de ingls debe dictarse en su mayor parte


en ingls

c. El profesor debe privilegiar la comunicacin


real y efectiva en el aula

d. En clase se debe promover el desarrollo de las


habilidades de produccin

e. Los estudiantes deben entender todas las


indicaciones en ingrs, dadas por el profesor en clase

13%
25%

33%

21%
8%
21%

23%

13%

20%
23%

En la grfica 17 observamos, la fortaleza para la cual los prepar el programa de


pregrado fue ser un profesional integral y en pedagoga.

131

Grfica 17. De las siguientes caractersticas, indique cul es la fortaleza para la cual lo
prepar el programa de pregrado. Destaque las ms notables, segn los siguientes
valores:
1 = Se destaca en el 0 al 20%

4 = Se destaca en el 61 al 80%

2 = Se destaca en el 21 al 40%
3 = Se destaca en el 41 al 60%

5 = Se destaca en el 81 al 100%;

a. Competente en la lengua

b. Formacin en pedagoga

c. Lingista

d. Investigador

e. Ser integral

f. Profesional integral

g. Lder transformador de valores


culturales y sociales

h. Traductor

i. Innovador

j. Asesor Pedaggico

3 3 3

3
3
3
5
1
1
54
9
2
7
0

k. Otros

6
0
1
1
1
2
1
1
6
1
12
0

4
2
1 1
0

2
1 1

9
8

10
8
9
5
6
6 6
59
0
10
3
0

1
0

2
10

13

6
7
3
0

2
1 1

1
10

8
5
4
4
8
3
3
2
6
1
6
0

7
10
710
6
13
14
9
3
11
6
0

5
4 4
3 3
2
1
0

14
11
9

6
3
0

132

5. ANLISIS DE RESULTADOS

Como estaba previsto, cruzaremos los resultados de las encuestas con los aportes del Marco
Conceptual y la lectura descriptiva del estadstico, para constituir los elementos comunes o
divergentes arrojados por las indagaciones a las distintas poblaciones.
Sin embargo antes de iniciar con las encuestas de la segunda fase recordamos algunas
reflexiones globales y finales relacionadas con las encuestas de la primera fase en las que
dbamos cuenta de que a pesar de que la muestra para la encuesta de directivos fue
significativamente menor que la muestra documental previamente referida se ratificaron algunas
tendencias como los nfasis en las formaciones disciplinarias lingstica y pedaggica, aunque
es preocupante el resultado relacionado con el referente ligado a las competencias generales
propuestas por la UNESCO, lo que de por s no deja de ratificar la tendencia profesionalizante
de los modelos de formacin, quedando bastante relegada la consideracin de la competencia
relacionada con el Aprender a vivir juntos.

Los campos de desempeo terminan siendo tambin muy heterogneos, haciendo notar que la
menor proyeccin se da hacia la formacin para el desempeo en el nivel del preescolar, por el
contrario de manera contrastiva hay un nmero considerable de orientaciones previstas para el
desempeo en el nivel superior, se ratifican finalmente las divergencias y la dispersin en
cuanto a los elementos .que deberan integrarse en los procesos de formacin de docentes de
lengua extranjera.
5.1. ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN LENGUAS
EXTRANJERAS

Al analizar la encuesta dirigida a estudiantes de licenciaturas en lenguas extranjeras en relacin


con el momento ms adecuado para aprender formalmente una lengua extranjera al iniciar la
escolaridad, se evidencia prcticamente unanimidad -el 98% de la poblacin consider que s-,
lo cual deja entrever que la poblacin de futuros docentes considera que los mejores resultados
al aprender una lengua extranjera se pueden obtener si el proceso se inicia desde edades muy
tempranas.

133

Por otro lado, llama la atencin que a la pregunta sobre el nivel de desempeo de los docentes
de acuerdo MCER que ensean en primaria debe ser de apenas B1. Sin embargo, a la misma
pregunta pero para ensear en bachillerato, la poblacin considera que el nivel debe ser C1 y
de aqu surge la pregunta de por qu se debe tener un nivel superior de competencia para
ensear en bachillerato y no en primara? Probablemente se deba a que dentro de los
imaginarios de los estudiantes de licenciatura se tiene que en bachillerato el desarrollo del
lenguaje es ms avanzado y por lo tanto la competencia en la lengua extranjera del docente
debe ser ms avanzada tambin. A esta altura, vale la pena aclarar que en contextos reales de
aprendizaje la calidad del discurso de un aprendiente de cualquier lengua es directamente
proporcional a la calidad del input al que est expuesto. Por lo tanto, en cualquier nivel de
enseanza de lengua extranjera (en este caso ingls) el nivel de desempeo del docente debe
ser alto, si se considera que en un gran porcentaje es la fuente primaria de input con la que
cuentan los estudiantes.

Al indagar por las acciones, que en criterio de los estudiantes debe realizar un profesional de la
enseanza, se encontr que en orden de importancia estn:

Gua al estudiante a la construccin de su propio conocimiento.


Domina los temas que ensea.
Contribuye en la formacin de seres humanos ntegros e integrales.
Dirige procesos de aprendizaje utilizando diferentes estrategias para lograr que los estudiantes
aprendan a aprender.
Motiva al aprendizaje.
Contribuye a formar ciudadanos capaces de desenvolverse laboral y socialmente.
Se actualiza constantemente para enriquecer y mejorar su ejercicio docente.
Ayuda a que el estudiante resuelva sus dudas de manera autnoma.
Es hbil en el manejo del grupo.
Es un profesional altamente calificado, con formacin de postgrado en universidades nacionales
y extranjeras.
Proporciona una retroalimentacin oportuna y apropiada con el fin de mejorar los procesos de
aprendizaje.
Implementa diferentes metodologas que desarrollan las competencias de los aprendices.
Es entusiasta en el ejercicio de su quehacer.

134

Es un docente que evala en forma justa y coherente y adems tiene en cuenta el punto de
vista de los estudiantes.
Investiga sobre lo que debe ensear y lo que deben aprender los estudiantes.
Asigna tareas y propone proyectos que contribuyen al desarrollo del aprendizaje y las
competencias.
Es un docente que hace de los errores de sus estudiantes una oportunidad de aprendizaje.
Implementa diferentes recursos materiales y tecnolgicos que contribuyen al aprendizaje.
Evala implementando diferentes estrategias.
Resuelve las dudas de los estudiantes.
Tiene en cuenta las necesidades y diferencias de los aprendices para ajustar el desarrollo de
las clases.
Es un docente que admite aprender de y con sus estudiantes.
Es un docente que crea espacios para la negociacin y la interaccin.
Reflexiona sobre su propia experiencia en el aula para implementar innovaciones que hagan
ms eficientes los procesos de aprendizaje.
Disea y ajusta materiales autnticos acordes a las expectativas y necesidades de los
estudiantes.
Es un docente que cumple con todo lo establecido en el programa propuesto.

De acuerdo con los resultados se puede observar que para los estudiantes de licenciatura el
docente debe principalmente ser un gestor de procesos de aprendizaje, alguien que gue y
ayude al estudiante a desarrollar procesos autnomamente y que contribuya a su posterior
desenvolvimiento social y laboral.

Luego le dan un grado menor de importancia a lo relacionado con la actitud en el aula, la


formacin continuada como docentes, al desarrollo de procesos de investigacin, a la
asignacin de tareas y el desarrollo y propsitos de la evaluacin

Y en el ltimo lugar de importancia estos estudiantes ponen lo concerniente a los recursos a


implementar, las diferencias y necesidades de los aprendices, innovaciones en el aula, la
negociacin y el cumplimiento de programas.

135

Cabe anotar que todas las acciones anteriores se refieren al saber hacer pedaggico que un
docente debe poseer para su quehacer. Los estudiantes esperan las indicaciones de sus
docentes sobre lo que deben ser sus procesos de aprendizaje, adems de que sus docentes les
resuelvan las dudas; esto indica que no buscan sus propias respuestas de manera autnoma.
Se espera que el docente sea quien dirija los procesos de aprendizaje utilizando diferentes
estrategias para lograr que los estudiantes aprendan a aprender y que a su vez proponga
diferentes metodologas para desarrollar las competencias de los aprendices. El docente debe
adems disear y ajustar materiales autnticos acordes con las expectativas y necesidades de
los estudiantes. La retroalimentacin que proporcionen los docentes debe ser oportuna y
apropiada con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje. Deben dominar los temas que
ensean y deben admitir aprender de y con sus estudiantes. Deben contribuir con la formacin
de seres humanos ntegros e integrales.

Al analizar los resultados de la pregunta sobre lo que el docente debe hacer en el aula respecto
del uso de la lengua extranjera, los estudiantes le dan gran relevancia a que domine la lengua
extranjera, lo cual implica niveles altos de desempeo; que hable en ingls, sino toda la clase,
por lo menos la mayor parte de ella; que pronuncie con precisin, que ajuste su discurso de
acuerdo a la poblacin con la que se encuentra en el aula y hablar a una velocidad a la que los
estudiantes puedan comprender lo que dice, lo cual deja entrever que para los estudiantes de
licenciatura es importante considerar las necesidades que presenten los aprendices para hacer
ajustes que se consideren pertinentes para el desarrollo de las clases.

En relacin con lo que un docente de ingls debe hacer en el aula respecto del uso de la
lengua, se espera que el docente utilice la lengua sobre los aspectos interculturales que
subyacen a sta y, an ms, segn los estudiantes la traduccin y comparacin de la lengua
materna con el ingls permiten una buena comprensin. Al respecto, se podra interpretar que
la traduccin y la comparacin de las L1 y L2 constituyen

prcticas a la que ha estado

acostumbrado el estudiante, las ve como parte de una metodologa de gran utilidad.

Al cuestionar a los estudiantes sobre lo que el docente como ser integral debe saber hacer se
encontr que segn su criterio l debe, en primera instancia, ser un modelo a seguir, un ser
humano respetuoso, integro e integral. Luego, ser conciente de la complejidad de las diferentes
realidades que se puede encontrar en el aula, equitativo en su trato con los estudiantes, tener

136

comportamientos ticos que le dan autoridad moral y que promueva la tolerancia al interior de la
clase. Sin embargo, dentro de los aspectos que consideran menos importantes estn que el
docente sea creativo para incorporar aspectos de la modernidad que pueden influir en la vida de
los estudiantes, que asuma con responsabilidad las decisiones que toma, que sea crtico frente
a diversas situaciones sociales y propositivo con respecto a las soluciones, que sea solidario y
que reflexione sobre sus actos a fin de replantear sus comportamientos y acciones.

Con base en estos resultados, se pude inferir para los estudiantes de licenciatura los
comportamientos de un docente son fundamentales pues con base en ellos lograr el respecto,
admiracin por parte de sus estudiantes y el buen ambiente al interior de sus clases. Sin
embargo, como futuros docentes no consideran importantes algunos aspectos y valores como
la creatividad, el ser crtico frente a diferentes situaciones sociales, la solidaridad y la reflexin
sobre los propios comportamientos que deben estar presentes en el aula y que posteriormente
pueden influir en el desarrollo social y laboral de los estudiantes.

Recapitulando, los anteriores resultados evidencian que la responsabilidad de los procesos de


enseanza-aprendizaje recae sobre el docente. Desde las competencias generales, hay mayor
peso en el conocimiento declarativo (saber) y en las destrezas y habilidades (saber hacer). La
competencia existencia (saber ser) forma parte de un todo, debe ser inherente al quehacer,
pero no hay unas caractersticas individuales que se destaquen. En cuanto a la capacidad de
aprender (saber aprender) en trminos de autonoma de aprendizaje no parece relevante para
el estudiante porque, como ya se haba mencionado, el estudiante es responsabilidad del
docente. En conjunto con las propuestas de la UNESCO del saber conocer, que trabaja con el
saber aprender, estos aspectos no trascienden. Llama la atencin lo anterior, ya que los
estudiantes de lenguas extranjeras son en su mayora del gnero femenino, al igual que la
mayora de docentes de ingls por qu el individuo como ser humano no est en los primeros
lugares?

137

5.2. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA Y


MEDIA EN CONTEXTOS RURALES Y URBANOS

Una vez analizadas las encuestas, se evidencia que los procesos de enseanza-aprendizaje de
la lengua extranjera en un alto porcentaje de instituciones pblicas de la bsica estn en manos
del gnero femenino, docentes con una experiencia docente de ms de 15 aos.

En relacin con lo que se espera que el docente del siglo XXI sea, se evidencia que la
mayora de los docentes asume que la enseanza es su responsabilidad mayor ya que l/ella
como docente es quien investiga sobre lo que debe ensear, y quien propicia el desarrollo
integral del alumno. Estos docentes definitivamente no se identifican con la concepcin de que
el docente del siglo XXI sea aquel que construye con el estudiante en un permanente aprender.
Esto lleva a pensar que es l/ella quien toma todas las decisiones en el rea disciplinar (saber y
saber hacer) y en el desarrollo de la competencia existencial (saber ser, saber vivir juntos) y en
la capacidad de aprender (saber aprender). Segn lo anterior, se deduce que el Constructivismo
no forma parte de las propuestas pedaggicas en las aulas de ingls. El docente aprende para
el estudiante pero no con el estudiante, es decir es un dador de informacin.

En cuanto a la funcin del docente de ingls, la mayora de los docentes se identifican con las
siguientes: el docente de ingls adapta a su entorno las tendencias en la enseanza de lenguas
extranjeras que considera pertinentes para sus estudiantes y est actualizado en las ltimas
tendencias de la didctica y la metodologa, pero no se identifican con la concepcin de la
funcin del docente que disea materiales didcticos a partir de las necesidades e intereses de
sus estudiantes. Al respecto, llama la atencin que los docentes afirmen adaptar las nuevas
tendencias a las clases de ingls y, sin embargo, en stas no incluyan el uso de documentos

138

autnticos y materiales propios de la comunicacin electrnica: ciber pginas, sitios


electrnicos, propuestos en las nuevas pedagogas. Cabe la pena reflexionar, cmo negocian
estos docentes los intereses y necesidades de los estudiantes, si el desarrollo de competencias
tecnolgicas constituye actualmente parte inherente de las competencias generales en su
aplicacin, adaptacin y ejecucin y base del aprendizaje de una segunda lengua.

Con referencia a los indicadores de competencia comunicativa en ingls, los docentes se


identifican en su mayora, con tener un manejo adecuado del ingls gramtica y
pronunciacin- segn el nivel de los estudiantes y

sintetizar informacin y argumentos

partiendo de diferentes fuentes. Este manejo adecuado, no implicara que el docente hable a
una velocidad extraordinariamente rpida, ya que esto dificulta el proceso de enseanza de la
lengua y su posterior aprendizaje. Con todo, se podra sugerir que si los estudiantes piden un
nivel bajo de lengua, los docentes acceden con el fin de adecuarse a su nivel.

En contraste con los aspectos que determinan al ser humano, los docentes se identifican con un
docente integral que representa valores ticos, morales y calidad humana. Sin embargo, el
docente no es un lder que ayude en la solucin de problemas de la comunidad escolar. En este
sentido, se podra interpretar que no se evidencia la responsabilidad social y poltica de la
docencia en el desarrollo de ciudadanos crticos, responsables de sus decisiones, conocedores
de sus derechos y deberes como lo promulgan la misma Ley General de Educacin y la
UNESCO, desde los valores propuestos, ya que no se evidencia importancia en el saber vivir
juntos.

Acerca del cuestionamiento aprende constantemente de y con sus estudiantes y los acompaa
con sencillez en su proceso de formacin, y es un modelo integral como persona y como

139

profesional, digno de ser imitado, los encuestados afirman en su gran mayora identificarse con
este docente. No obstante, esta respuesta parece contradecir la que afirma que el docente no
construye con sus estudiantes en un permanente aprendizaje. Asimismo, en lo que tiene que
ver con las satisfacciones del docente en su labor, definitivamente no se identifican con el
docente que se muestra como una persona llena de problemas e insatisfacciones porque su
profesin es mal remunerada. Esto evidencia que los docentes asumen su profesin
positivamente y que los conocimientos disciplinares no constituyen el aspecto ms importante.

El siguiente aspecto trata de los indicadores del componente cultural desarrollado por el
docente de ingls, aspecto que evidencian respuestas que parecen contradictorias en sus
aseveraciones; el docente an cuando es consciente del papel de la cultura en el aula de
lenguas extranjeras, no considera que la clase de ingls sea el espacio que deba facilitar una
comprensin amplia y profunda de la forma de vida y de las formas de pensamiento de otros
pueblos y de sus patrimonios culturales.

La lengua extranjera por constituir un eje transversal de los diferentes saberes permite, por
medio de ella y gracias a ella, desarrollar diversos valores: propiciar el entendimiento, la
tolerancia y el respeto mutuo respecto a las identidades y diversidad cultural. Asimismo, la clase
de ingls permite prepararse para los desafos de la movilidad internacional y una cooperacin
ms intensa en las reas de la educacin, cultura, ciencia, mercado e industria. Cabe anotar,
que se hace necesario explicitar el papel fundamental de la cultura y la intercultura al abordar
los procesos de enseanza-aprendizaje- de la lengua extranjera, ms all de cpsulas de
informacin aislada.

140

Por su parte, las reas de mayor debilidad, segn los docentes, tienen que ver con las
estrategias de motivacin de los estudiantes y con el uso de la tecnologa en el saln de clase.
Se asevera que la prctica pedaggica y las teoras de adquisicin de lenguas son aspectos
dbiles en los programas de formacin.

En cuanto al desarrollo de las competencias, los docentes se identifican completamente con las
aseveraciones en los parmetros de medida: las competencias lingstica, pragmtica y
sociolingstica, se deben desarrollar en igual medida. An ms, no se debe desconocer que la
planeacin de clase debe partir de la descripcin de los intereses de los estudiantes, de las
caractersticas de los alumnos en trminos de edad (estado de desarrollo del individuo) de sus
necesidades lingsticas. Esto parece indicar que los docentes estn actualizados en diseo
curricular que pregona por la planeacin con base en un anlisis de necesidades, as como en
privilegiar una sola habilidad, como en la respuesta que demuestra que definitivamente no se
identifican con que la clase de ingls deba centrarse en el desarrollo de la comprensin de
textos escritos.

Para terminar, los docentes afirman, en su mayora, que la mayor fortaleza para la cual los
prepar con ms nfasis el programa de pregrado fue la competencia en la lengua y la
pedagoga. Sin embargo, esta ltima va en contrava con la afirmacin respecto de las
debilidades en el programa de formacin de la universidad de que egreso. Los docentes afirman
que los aspectos de menor preparacin fueron como investigador y asesor pedaggico.

En trminos generales, se evidencia mayor preocupacin por aspectos relacionados con el


saber y el saber hacer: aplicacin de tecnologa, uso de estrategias de motivacin, saber
investigar y dar asesora pedaggica. Desde la UNESCO, las competencias y valores de saber

141

ser no revisten la misma importancia que saber y saber hacer. Saber vivir juntos,
definitivamente, no se evidencia, en una carrera esencialmente humanstica.

5.3. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUTOS DE LENGUAS EXTRANJERAS

En relacin con las respuestas a estas encuestas, se evidencia que el aporte de la universidad
pblica a la enseanza del ingls en instituciones privadas institutos de lenguas extranjerases significativo. El desempeo de estos docentes es equilibrado entre los sectores pblico y
privado. La mayora de estos aportes proviene del gnero femenino en edades entre 31 y 40
aos, con docentes que tienen aproximadamente cinco aos de experiencia. Hay en equilibrio
entre los niveles de desempeo: B1 y B2. Es decir, estn en capacidad de desempearse con
usuarios independientes, de acuerdo con el MCER y, como indicador de cierta unicidad en el
rea de lenguas extranjeras, a ms de la mitad de la poblacin se les ha exigido acreditar su
competencia de lengua.

Por lo que se refiere a lo que se pretende para el nuevo siglo, los docentes de estos institutos
se identifican completamente con la perspectiva de que el docente ayuda al estudiante a
construir su conocimiento, construye con l, e investiga. Espera, por lo tanto, un aprendiente
propositivo y comprometido con su aprendizaje. Sin embargo, estos docentes no comparten la
idea de (ayudarle a) resolver los problemas personales del estudiante.

En relacin con las aseveraciones acerca de la condicin de pedagogo del docente de ingls,
las respuestas muestran el peso que tienen la actualizacin e investigacin basadas en la
experiencia. Es un docente que innova en su aula para hacer los procesos de aprendizaje ms

142

eficientes y transformar su quehacer. Sin embargo, a pesar de ser innovador, no se identifican


con que el pedagogo docente de ingls replique en el aula los ltimos avances en el rea.

Los resultados demuestran la importancia del saber hacer, en cuanto se espera un buen
dominio de lengua que le permita expresarse con claridad en un estilo apropiado a travs del
uso de diversas formas lingsticas en diferentes contextos. Por el contrario, definitivamente no
se identifican con el docente que habla a una velocidad extraordinariamente rpida.

En relacin con los siguientes indicadores de la formacin integral del ser: es capaz de redefinir
lo que tiene que hacer (re-aprender permanente) se identifican completamente y por el
contrario no se identifican con el docente que responde pblicamente por sus actuaciones.
Los resultados demuestran la importancia que tiene para los docentes el conocimiento
declarativo y las destrezas y habilidades. Llama la atencin el por qu la profesin de docente
no tiene un valor poltico-social en una cultura en la cual el docente es promotor de cambio de
sociedades.

En cuanto a los indicadores del imaginario estudiantil respecto de sus docentes de ingls, los
docentes se identifican completamente con: (un docente) como alguien que aprende
constantemente y que con sencillez acompaa a sus estudiantes en sus propios procesos de
formacin. Y por el contrario, definitivamente, no se identifican con el docente como una
persona llena de problemas e insatisfacciones porque su profesin es mal remunerada. En este
ltimo sentido, se puede interpretar como que la vocacin y la satisfaccin parecen estar
presenten entre los nuevos docentes de ingls, aunque la percepcin de los estudiantes sea
otra.

143

Con base en los indicadores de la competencia desarrollada por el docente de ingls, los
docentes se identifican con: el Instituto debe contar con docentes que tengan un buen dominio
de lengua y de formacin pedaggica, y el Instituto debe garantizar docentes integrales capaces
de solucionar fcilmente problemas de su rea disciplinar y de interaccin y comunicacin. Sin
embargo, definitivamente no se identifican con que el programa del instituto deba garantizar un
dominio mnimo B2. Al respecto, no se sabra si los institutos de lenguas exigen un mayor o
menor nivel de dominio, tomando como base los propuestos por el MCER o si tienen otro tipo
de referentes de dominio y/o escalas de evaluacin particulares.

En relacin con las debilidades en su formacin se consideran que estn relacionadas


mayormente con las deficiencias en la competencia de algunos de sus docentes modelos de
lengua tambin- que con aspectos relacionados con la didctica o metodologa. En el mismo
sentido, en las reas que se considera que el instituto ha debido ofrecerle una mejor
preparacin fue hablar y escuchar, identificndose completamente con aseveraciones como que
la clase de ingls debe dictarse en su mayor parte en ingls, y el profesor debe privilegiar la
comunicacin real y efectiva en el aula. Se deduce que la comprensin de lectura y la
produccin escrita reciben mayor atencin en el aula.

En cuanto a la fortaleza para la cual mejor los prepar el programa de pregrado fue ser un
profesional integral y en pedagoga.

Para concluir, se resume que de las competencias generales del docente de ingls, el
conocimiento declarativo (saber) y las destrezas y habilidades (saber hacer) tienen mayor peso,
an cuando la capacidad de aprender (saber aprender) tambin es importante porque el
docente igual que el estudiante est en proceso de construccin. La competencia existencial de

144

saber ser es casi tan importante como las competencias pedaggicas. Del saber vivir juntos
(convivir) no se evidencia inters expresa por parte de los docentes.

5.4 ENCUESTA DIRIGIDA A RECTORES DE COLEGIO

Luego de revisar los resultados obtenidos en la encuesta dirigida a rectores de colegio, nos
encontramos con que la implementacin de la enseanza del ingls en dichas instituciones es
relativamente nueva ya que cuentan con una trayectoria de un poco ms de 20 aos. As que
se puede decir que la implementacin obedeci a la necesidad que se present en los aos 90,
a propsito de la apertura econmica que tuvo el pas, que por supuesto demandaba
ciudadanos con habilidades comunicativas en otros idiomas que le permitieran acceder a las
nuevas oportunidades laborales que se prospectaban.

Pese al reconocimiento que se tiene de la necesidad de aprendizaje del ingls, llama la


atencin que la enseanza de la lengua se inicia con mayor tendencia en los niveles de bsica
y media, mientras que en el preescolar slo un mnimo porcentaje inicia la instruccin. En la
misma lnea se encuentra que los docentes estn la mayor parte del tiempo enseando en los
niveles de media vocacional y es entonces cuando surge el cuestionamiento de que si se
conoce el nivel de lengua con el que los estudiantes egresan de los colegios y existe un nivel de
desempeo esperado por el MEN al trmino de la educacin media vocacional (B1, de acuerdo
al MCRE), no sera ms conveniente iniciar dicha instruccin tan pronto se inicia la escolaridad
y asignarle una intensidad horaria significativa?

Por otra parte, se encontr que ms del 60% de la poblacin encuestada exige niveles C1 y C2
(MCRE) a los docentes de ingls que laboran en los colegios, aunque en ninguna institucin los
docentes deben acreditar dicho nivel de desempeo. Sin embargo, slo un 33% ofrece
programas de formacin permanente y actualizacin a los docentes de ingls vinculados, y lo
ms preocupante es que en la mayora de las instituciones menos de la mitad de los docentes
encargados de la enseanza del ingls son licenciados en lenguas extranjeras.

Pese a esto, al revisar los aspectos que se tienen en cuenta para la seleccin de docentes de
esta rea, se encontr que se le da gran relevancia a la experiencia docente, la formacin y

145

ttulos obtenidos, los resultados obtenidos en pruebas institucionales como ensayos, entrevistas
y sustentaciones, y el desempeo en la enseanza de otras materias diferentes a ingls en el
colegio. Esto ltimo llama la atencin ya que pone en evidencia la carencia de las instituciones
educativas de docentes en las diferentes disciplinas, lo cual hace que se vean avocadas, en
ocasiones, a encomendar la enseanza de cualquier materia a un docente especialista en un
rea diferente. Surgen entonces cuestionamientos relacionados con la pertinencia, la calidad de
los procesos de enseanza aprendizaje y las competencias desarrolladas por los estudiantes al
final de los ciclos escolares.

De manera seguida se encuentran los resultados que evidencian los enfoques que se emplean
para impartir la enseanza del ingls y el 100% de la poblacin se inclina por el enfoque por
competencias. Aunque un mnimo de la poblacin tambin implementa el enfoque comunicativo
y otro pequeo grupo, el enfoque existencial. Se hubiera esperado una correlacin entre el
enfoque por competencias y el enfoque comunicativo si se tiene en cuenta que el EC, tiene,
desde sus orgenes, justamente por finalidad el desarrollo de la COMPETENCIA
COMUNICATIVA en la lengua objeto de aprendizaje. En trminos generales se puede afirmar
que los enfoques empleados para la enseanza del ingls tienden a desarrollar ms las
competencias del saber hacer y a las del saber ser y/o aprender pasan a un segundo plano.

Sin embargo, al preguntar por el peso que se le da a los diferentes saberes en los colegios se
encontr que un gran porcentaje reconoce una considerable importancia al saber ser, luego al
vivir juntos y finalmente al saber ser y al saber aprender. En ese orden de ideas, se nota alguna
desarticulacin entre los fines de la enseanza del ingls que tienden ms al desarrollo del
saber hacer en la lengua y los fines del colegio al dar ms relevancia al desarrollo del saber ser.
Por lo tanto, se debera apuntar a vincular ms estrechamente los objetivos que se persiguen
respecto de las competencias por desarrollar en la lengua inglesa, como medio, que a su vez
lleven al desarrollo de competencias ciudadanas, teniendo en cuenta la funcin social que tiene
todo docente y por supuesto, las instituciones educativas.

Adicionalmente, al analizar las bases para la construccin de los programas de ingls, se


encontr que para las instituciones los aportes recibidos por parte de

universidades, los

docentes de la misma institucin y el MEN, junto con anlisis de necesidades realizados y los
contenidos sugeridos por los libros empleados en el colegio representan parte importante de los

146

lineamientos de determinan los desarrollos que un estudiante va a tener a lo largo de la


instruccin en ingls. Esto resulta muy valioso ya que no se consideran slo los aspectos
relacionados con la realidad inmediata del colegio, sino lo que en contextos macro se requiere
de la formacin.

A esta altura cabe mencionar, que en los ltimos aos, se ha venido afianzando la idea de que
la educacin a cualquier nivel debe propender por la formacin integral del ser. An as, se
sigue notando una brecha entre esta afirmacin y la realidad en la instruccin de los colegios.

Finalmente, en orden de importancia se tiene que para los rectores de colegios un docente
debe principalmente:
Guiar al estudiante a la construccin de su propio conocimiento.
Dirigir procesos de aprendizaje utilizando diferentes estrategias para lograr que los estudiantes
aprendan a aprender.
Tener en cuenta las necesidades y diferencias de los aprendices para ajustar el desarrollo de
las clases.
Implementar diferentes metodologas que desarrollan las competencias de los aprendices.
Proporcionar una retroalimentacin oportuna y apropiada con el fin de mejorar los procesos de
aprendizaje.
Evaluar en forma justa y coherente y adems tiene en cuenta el punto de vista de los
estudiantes.
Actualizarse constantemente para enriquecer y mejorar su ejercicio docente.
Dominar los temas que ensea.
Ser entusiasta en el ejercicio de su quehacer.
Ser hbil en el manejo del grupo.
Motivar al aprendizaje.
Implementar diferentes recursos materiales y tecnolgicos que contribuyen al aprendizaje.
Investigar sobre lo que debe ensear y lo que deben aprender los estudiantes.
Contribuir en la formacin de seres humanos ntegros e integrales.
Hablar en la lengua extranjera, si no todo el tiempo, al menos durante la mayor parte de la
clase.
Hacer referencia a los aspectos interculturales que subyacen del uso de la lengua.
Ser conciente de la complejidad de las diferentes realidades que se puede encontrar en el aula.

147

Promover la tolerancia al interior de la clase.


Ser creativo para incorporar en el aula los aspectos de la modernidad que pueden influir en la
vida de los estudiantes.
Asumir con responsabilidad las decisiones que toma.
Reflexionar sobre sus actos a fin de replantear sus comportamientos y acciones.
Ser un ser humano respetuoso, ntegro e integral. Un modelo a seguir.

En segundo lugar, cumplir con todo lo establecido en el programa propuesto, dominar la lengua
extranjera y ser solidario, y finalmente, debe traducir y comparar lo enseado con la lengua
materna de sus estudiantes para lograr una buena comprensin.

Al analizar estos resultados se puede apreciar que para los rectores de colegios las acciones de
un docente de ingls, en general, deben reflejar el perfil integral de profesional de la enseanza.
Un profesional que mediante sus acciones contribuya a formar ciudadanos competitivos en lo
que a habilidades comunicativas en ingls se refiere y competentes socialmente. En otras
palabras, ciudadanos comprometidos con la necesidad de hacer un mejor pas en el que todos
podamos cohabitar con tolerancia, solidaridad y equidad.

5.5. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUCIONES NORMALES SUPERIORES

La encuesta dirigida a docentes de ingls de instituciones normales superiores fue diligenciada


por 27 docentes que en su mayora se encuentran en un rango de edad entre 31 y 40 aos. Las
instituciones en las que laboran, todas superiores pblicas nacionales, tienen experiencia en la
enseanza del ingls de entre 1 y 21 aos. Esto resulta interesante, pues se pensara que la
implementacin de la enseanza del ingls en este tipo de instituciones se viene
implementando por ms de 5 aos.

Al indagar por los niveles en los que actualmente ensean, se encuentra que la gran mayora lo
hace en los ciclos de bsica, media vocacional y superior normal, y slo un 3% de la poblacin
lo hace en preescolar. Esto, al igual que en la encuesta a rectores de colegios, resulta llamativo
pues queda de manifiesto que no se le ha dado la suficiente importancia a la enseanza del

148

ingls desde los primeros grados de escolaridad, si se tiene en cuenta que los mejores
resultados en el aprendizaje de lenguas extranjeras se obtiene cuando el aprendiz est
expuesto a la misma desde los primeros aos de instruccin.

Por otra parte, al indagar por el nivel de desempeo en ingls de acuerdo al MCRE con el que
se gradu de la institucin donde estudi nos encontramos que un 64% de la poblacin est
entre B1 y B2 y en la institucin donde laboran en su mayora no han tenido que acreditar dicho
nivel de desempeo. Al analizar crticamente estos resultados con las normativas y las
expectativas del MEN se encuentra que respecto del nivel de lengua de los docentes actuales
de ingls el nivel es B2 para todos y de los egresados de programas de licenciatura en lenguas
extranjeras, C1. Por lo tanto, los niveles de desempeo de los docentes de normales superiores
debera estar apuntando a un nivel C1 si se tiene en mente que los estudiantes deben terminar
con un nivel mnimo de B2, pues inmediatamente egresan de estas instituciones en un gran
porcentaje empiezan a laborar en instituciones educativas a ensear lo que y cmo les
ensearon a ellos. La calidad de enseanza en colegios regulares est comprometida en este
sentido.

Al cuestionar a los docentes sobre lo que se espera que un docente del siglo XXI haga,
contestaron en orden de importancia:
Ayudar al estudiante a construir su conocimiento.
Construir con el estudiante un permanente aprender.
Promover mediante el ejercicio de su propia autonoma la formacin integral del estudiante.
Investigar sobre lo que el estudiante debe aprender.
Investigar sobre lo que debe ensear.
Formar al estudiante en autonoma.
Brindar informacin actualizada.
Instruir sobre lo que el estudiante debe aprender.
Resolver los problemas personales del estudiante.
Resolver los problemas acadmicos del estudiante.

En cuanto al pedagogo de ingls el docente debe, en orden de importancia, replicar en el aula


los ltimos avances en el rea, tener una visin holstica de la lengua y de los procesos de

149

enseanza aprendizaje, estar actualizado en las ltimas tendencias de la didctica y la


metodologa, y finalmente tener una tcnica adecuada para ensear. En cuanto al nivel de
competencia comunicativa en lengua inglesa, los docentes consideran que el profesor de ingls
debe principalmente promover los espacios de dilogo; luego, hablar a velocidades de nativo,
ser un gran conversador, tener pronunciacin de nativo, y finalmente, ser un buen traductor.

Junto con lo anterior, los resultados obtenidos a la pregunta sobre lo que hace a un docente de
ingls un ser integral, en orden de importancia fueron que el docente tiene una alta calidad
humana fundamentada en valores ticos y morales, que es capaz de redefinir lo que tiene que
hacer, re-aprender permanente; toma decisiones tanto en el nivel personal como en el
profesional; es capaz de asumir su propia vida de manera autnoma y responsable, tiene
reconocida idoneidad moral, tica pedaggica, dentro de un perspectiva humanstica, pluralista
y creativa, en el contexto de la modernidad; tiene cualidades humanas, ticas, espirituales,
afectivas sociales e intelectuales; responde pblicamente por sus actuaciones, tiene aptitudes
para comprender la complejidad de la realidad, adems de que es una persona crtica y
autocrtica que valora altamente el conocimiento.
Al revisar estas respuestas se pone de manifiesto que los docentes de ingls en ejercicio son
concientes de la importancia que tienen de promover la autonoma en el aprendizaje de los
estudiantes, gestar procesos de aprendizaje que redunden en el desarrollo de habilidades
comunicativas en ingls de los estudiantes, ajustar su quehacer y temticas de sus clases a las
necesidades de los aprendices y exigencias de la modernidad. No se desconoce el papel de la
lengua extranjera y el ptimo desempeo en sta por parte del docente. Y finalmente, se pone
de relieve que principalmente un docente que se considera un ser integral es alguien que tiene
una alta calidad humana fundamentada en valores ticos y morales y que es responsable de
sus acciones y autocrtico frente a ellas. Sin embargo, en el ltimo lugar de importancia se
queda lo relacionado con su aptitud para comprender la complejidad de la realidad y su actitud
crtica frente a ella.

De esto se podra hacer una comparacin con otras encuestas analizadas, en las que los
niveles ms altos de importancia se le dan al hacer en el aula con respecto a procesos de
aprendizaje y desarrollo de habilidades en la lengua extranjera. Luego, se consideran las
acciones relacionadas con la promocin y fomento de valores en el aula y por ltimo la actitud
crtica y propositiva frente a las realidades con las que se puede encontrar. El saber hacer

150

siempre cobra ms preponderancia en comparacin con el saber aprender, saber ser y el saber
convivir.

Continuando con la encuesta, la siguiente pregunta hecha a los docentes de normales


superiores cuestionaba sobre las reas en la que tenan mayor debilidad al iniciar su prctica.
Las respuestas en orden de dificultad fueron:
Uso de las TIC.
Elaboracin de programas para los cursos.
Adaptacin de metodologas al contexto de desarrollo.
Manejo del aula.
Elaboracin de planes de clase.
Manejo del idioma.
Relacin con los padres de familia.

Se debe tener en cuenta que estas dificultades las tienen la mayora de docentes principiantes,
por consiguiente, la implementacin de recursos adecuados, adecuacin de secuencias,
contenidos y metodologas a los cursos con base en las necesidades,

intereses y

caractersticas de los aprendices se deben convertir en fortalezas de los programas de


formacin inicial de docentes.

A propsito de esto, a los docentes de estas instituciones se les indag sobre las fortalezas de
los programas de licenciatura de los que fueron egresados y los hallazgos se refieren a las
metodologas especificas para ensear la lengua extranjera, metodologa general de la
enseanza, competencia lingstica, prctica docente, teoras de la enseanza de la lengua,
sociolingstica, teoras del aprendizaje de lenguas extranjeras, psicolingstica y por ltimo,
formacin pedaggica (psicologa educativa, etc.). El orden en que se presentan las respuestas
muestra que la instruccin en los programas de licenciatura tiende a privilegiar las asignaturas
tericas relacionadas con metodologa,

poniendo en cuarto lugar

el espacio que

fundamentalmente prepara al estudiante para el verdadero quehacer docente, y ms


preocupante an en los ltimos lugares se encuentran los espacios acadmicos que instruyen y
preparan en procesos de desarrollo de aprendizaje y psicologas. En otras palabras, la
preparacin terico-prctica en procesos de enseanza centrados en el estudiante, si bien son
importantes dentro de los planes de estudio de programas de licenciatura, se ven relegados por

151

aquellos espacios que contribuyen al conocimiento terico del quehacer, que tambin son
importantes en la formacin de docentes.

Por lo tanto, si lo que se persigue es la formacin de docentes competentes en contextos de


enseanza reales, la instruccin sobre procesos de aprendizaje, la enseanza centrada en el
aprendiz, la prctica docente intensiva y el reconocimiento del estudiante como ser social, los
programas de licenciatura, eventualmente, debern enfatizar en espacios acadmicos que
conviertan estos aspectos en fortalezas de la formacin que ofrecen.

Para finalizar, los resultados obtenidos de los docentes de ingls en ejercicio frente a
situaciones de enseanza de la lengua extranjera muestran que en su opinin y en orden de
importancia el ingls debe privilegiar la comunicacin real y efectiva en el aula, que se debe
promover el desarrollo de habilidades de produccin; que las clases de ingls deben dictarse la
mayor parte del tiempo en ingls, que se debe promover la enseanza del ingls a travs de
diferentes disciplinas, temas y contenidos. Este ltimo aspecto no debe perderse de vista y, es
ms, se le debe dar especial importancia dentro de la elaboracin de programas para cursos de
ingls. Con base en otros estudios y experiencias previas se tiene que el aprendizaje de la
lengua extranjera por medio de contenidos relacionados con temticas distintas a las de la
lengua como tal, se concreta de manera significativa, haciendo de la lengua lo que finalmente
es: un medio por el cual se accede al conocimiento del mundo en el que el aprendiz est
inmerso.

5.6. ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES PRACTICANTES DE LICENCIATURAS EN


LENGUAS EXTRANJERAS

La encuesta dirigida a estudiantes practicantes de licenciaturas se aplic a 62 individuos de los


cuales el 17% fue de sexo masculino y el 83% de sexo femenino. El 77% se encontraba en el
rango de 21 a 25 aos de edad, el 16% en el de 26 a 30, el 5% de 15 a 20 y el ltimo 2%
estaba entre 31 o ms. La mayora de la poblacin (62%) se encontraba cursando entre el 7 y
el 10.

152

De la poblacin encuestada se encontr que el 47% realiza su prctica docente con estudiantes
de bachillerato, el 42% en primaria y slo el 6% en preescolar y el 93% de los practicantes
considera que la enseanza formal de una lengua extranjera se debe impartir desde que el nio
inicia su escolaridad. Sin embargo, llama la atencin que al indagar sobre los niveles de
desempeo con los que debe contar un docente, se encontr que el 57% considera que es
suficiente un nivel B1 de acuerdo al MCR para ensear en primaria. Mientras que el 62%
considera que para ensear en bachillerato en docente debe contar con un nivel C1 de acuerdo
al mismo marco. A esta altura, se puede hacer la misma inferencia que se hizo en el anlisis de
la encuesta dirigida a estudiantes de licenciatura. Dentro de las equivocadas concepciones de
los estudiantes respecto de la enseanza de una lengua extranjera, en este caso ingls, se
tiene que el nivel B1 de desempeo por parte de un docente es adecuado para ensear en
primaria ya que los estudiantes en este nivel se encuentran aprendiendo lo bsico, sin tener
en cuenta que se es en esta etapa en la que los nios deben estar expuestos a la mayor
riqueza y calidad de input. Mientras que para ensear en bachillerato, considerando que los
estudiantes cognitivamente se encuentran un poco ms maduros, el docente debe tener un
nivel de desempeo superior, en este caso C1.

Por otra parte, al indagar sobre las acciones que se deben realizar para lograr ptimos
resultados de los procesos de enseanza-aprendizaje se encontr que en orden de importancia
los estudiantes consideran que el docente debe:
Guiar al estudiante a la construccin de su propio conocimiento.
Contribuir en la formacin de seres humanos ntegros e integrales.
Dirigir procesos de aprendizaje utilizando diferentes estrategias para lograr que los estudiantes
aprendan a aprender.
Dominar los temas que ensea.
Investigar sobre lo que debe ensear y lo que deben aprender los estudiantes.
Disear y ajustar materiales autnticos acordes a las expectativas y necesidades de los
estudiantes.
Tener en cuenta las necesidades y diferencias de los aprendices para ajustar el desarrollo de
las clases.
Ayudar a que el estudiante resuelva sus dudas de manera autnoma.
Motivar al aprendizaje.
Contribuir a formar ciudadanos capaces de desenvolverse laboral y socialmente.

153

Ser un docente que admite aprender de y con sus estudiantes.


Actualizarse constantemente para enriquecer y mejorar su ejercicio docente.
Implementar diferentes metodologas que desarrollan las competencias de los aprendices.
Ser un docente que evala en forma justa y coherente y adems tiene en cuenta el punto de
vista de los estudiantes.
Ser un docente que hace de los errores de sus estudiantes una oportunidad de aprendizaje.
Ser un profesional altamente calificado, con formacin de postgrado en universidades
nacionales y extranjeras.
Ser entusiasta en el ejercicio de su quehacer.
Ser un docente que cumple con todo lo establecido en el programa propuesto.
Reflexionar sobre su propia experiencia en el aula para implementar innovaciones que hagan
ms eficientes los procesos de aprendizaje.
Resolver las dudas de los estudiantes.
Proporcionar una retroalimentacin oportuna y apropiada con el fin de mejorar los procesos de
aprendizaje.
Ser hbil en el manejo del grupo.
Ser un docente que crea espacios para la negociacin y la interaccin.
Evaluar implementando diferentes estrategias.
Implementar diferentes recursos materiales y tecnolgicos que contribuyen al aprendizaje.
Asignar tareas y proponer proyectos que contribuyen al desarrollo del aprendizaje y las
competencias.

Al revisar los resultados obtenidos en esta encuesta y la aplicada a los estudiantes de


licenciatura se pude ver que las opiniones no distan mucho entre unos y otros. Para las dos
poblaciones lo ms importante son las acciones que propender por contribuir a desarrollar la
autonoma del estudiante, su futuro desenvolvimiento personal y laboral, y en general todas
aquellas que implican actividad por parte del estudiante y preparacin para la vida.

En un menor grado de importancia ubican las acciones relacionadas con la actitud frente a su
quehacer, la formacin permanente y el desarrollo y propsitos de la evaluacin. Y como las
menos importantes considera aquellas que tienen que ver con la creacin de espacios de
interaccin con los estudiantes; recursos, estrategias metodolgicas y de evaluacin, utilizados;
y la propia reflexin sobre el quehacer en el aula.

154

Lo anterior pone de manifiesto que tambin para los estudiantes practicantes en el aula lo ms
importante es aquello que se haga con miras a lograr la actividad del estudiante y proveerlo de
los elementos que le pueden ser tiles al terminar sus estudios. Y por el contrario, minimizan la
importancia de la reflexin sobre el ejercicio en el aula, la importancia de las estrategias de
evaluacin, el tratamiento del error y la interaccin con los estudiantes que tambin aportan
significativamente al desarrollo efectivo de procesos de aprendizaje.

A la pregunta sobre lo que el docente de ingls debe hacer en el aula respecto del uso de la
lengua los estudiantes en orden de importancia respondieron que debe dominar la lengua,
hablar en la lengua extranjera, sino todo el tiempo, al menos durante la mayor parte de la clase,
ajustar su discurso a la poblacin co la se que encuentre, hablar a una velocidad adecuada
para que los estudiantes comprendan lo que dice, pronunciar con precisin, hacer referencia a
aspectos interculturales y en el ltimo lugar de importancia traducir y comparar lo enseado con
la lengua materna.

Estos resultados ponen de relieve la importancia que para los estudiantes practicantes tiene
que el docente de ingls utilice continua y efectivamente la lengua durante el desarrollo de las
clases. Adems, se aprecia la relevancia que le dan a modificar los discursos y a hablar a
velocidades comprensibles, lo cual indica que una prioridad no es slo utilizar la lengua sino
que la utilizacin conlleve comprensin por parte de los estudiantes. En otras palabras, se tiene
al estudiante como el participante del proceso en el que se debe pensar para planear y ajustar
las acciones a desarrollar en el aula.

Finalmente, al analizar los resultados obtenidos en la pregunta respecto de desempeo del


docente como ser integral en el aula, se encontr que para los practicantes de programas de
licenciatura en primer lugar, el profesor de ingls debe ser un ser humano respetuoso, integro e
integral, un modelo a seguir. Luego, destacan la creatividad que debe tener un docente para
incorporar a los desarrollos de la clase elementos de la vida moderna que influyen en la
cotidianidad de los individuos. Junto con ello, le dan gran importancia al reconocimiento que
debe hacer de las diversas y complejas situaciones con las que se puede encontrar en el aula,
de lo crtico y propositivo frente a diferentes situaciones sociales. Diferente a lo encontrado en
otras respuestas, en esta consideran importante la reflexin del docente con respecto a sus

155

actos a fin de replantear comportamientos y acciones. Y algo que resulta preocupante, es la


poca importancia que le dan a lo relacionado con el desarrollo y promocin de valores como la
solidaridad, equidad, tolerancia y responsabilidad en el aula.

Al revisar los resultados en general, resulta interesante que para los estudiantes de programas
de licenciatura en lenguas extranjeras y estudiantes practicantes de los mismos, las principales
competencias de un docente son las relacionadas con el saber hacer. Se concibe al docente
como el gestor de procesos de aprendizaje que mediante su hacer en el aula promueve, a su
vez, la accin de los estudiantes que redunda en individuos posteriormente ms competentes y
competitivos.

Luego, se consideran las competencias relacionadas con el saber aprender, pues ha quedado
de manifiesto que la formacin permanente, los espacios de reflexin personal y de interaccin
y negociacin con los estudiantes pasan a un segundo plano.

Y para terminar, las competencias referentes al saber ser. Lo relacionado con los valores que
un docente debe poseer y promover en el aula, si bien son importantes, no lo son tanto como
las acciones relacionadas con lo que redunde en la praxis de un individuo con competencias
ms laborales que sociales, cuando lo que se busca es contribuir a la formacin de ciudadanos
integrales.

5.7. ENCUESTA DIRIGIDA A ASESORES DE PRCTICA DE PROGRAMAS DE


FORMACIN DE DOCENTES DE LENGUAS - INGLS ASESORES DE PRCTICA

En la encuesta participaron 3 asesores de prctica vinculados a instituciones privadas. Un 33%


estaba en el rango de edad de 31 a 40 aos; otro 33%, en el rango de 41 a 50 aos y el
restante 33% en el de mayor de 50 aos. En cuanto al tiempo de experiencia, 33% tena entre 1
y 5aos. El 66% estaba entre 11 y 15 aos.

Todas las instituciones participantes requieren que sus estudiantes realicen prctica en el rea
de ingls, y en algunos casos, en francs y castellano. En el 66% de los casos, la prctica dura

156

dos semestres y en 33%, tres semestres. Todos los programas prevn una formacin segn un
enfoque comunicativo si bien, tambin, contempla un enfoque por competencias.

El 100% de los programas contempla el desarrollo del saber ser propuesto por Jacques Delors
si bien slo el 66%, tambin, promueve el saber conocer y el saber hacer. Slo el 33%
desarrolla el saber vivir juntos. Todos los programas le dan un alto peso al desarrollo de estos
saberes.

Slo el 34% de los programas solita a sus futuros practicantes acreditar su nivel de lengua con
algn tipo de certificacin antes de iniciar sus prcticas. Los responsables de la asesora de
prcticas docentes en las instituciones son en un 91-100% especialistas en pedagoga /
lenguas / lingstica; en un 71-80% magsteres en pedagoga / lenguas / lingstica; en un 4150% licenciados en lenguas modernas / extranjeras, lo que evidencia un alto grado de
especializacin de parte de los asesores, que se espera redunde en la calidad del
acompaamiento que ofrecen.

La ponderacin porcentual para la seleccin de los asesores de prctica de las instituciones de


los encuestados se hace principalmente teniendo en cuenta experiencia docente (91-100),
Experiencia en asesora a practicantes (91-100). La produccin intelectual (publicaciones) no es
tenida en cuenta (0-10); las investigaciones apenas cuentan (11-20): Los ttulos merecen un 4150 de valor porcentual.

Segn el plan de estudios, el 100% de las instituciones prevn que los practicantes de su
institucin se desempeen en Educacin Bsica, aunque no debemos olvidar la dispersin en
niveles de formacin que hallamos en el diagnstico de la primera fase de esta investigacin.

Con respecto a las fortalezas de los egresados del programa el 100% de los asesores de
prctica seala que el ser integral y el profesional integral se destaca en el 61 al 80% de los
egresados. El 66% dice que las caractersticas Innovador y Lder transformador de valores
culturales y sociales se destacan en el 61 al 80% de los egresados. El 33% afirma que
Pedagogo se destaca en el 61 al 80% de los egresados. Competente en la lengua se destaca
en el 41 al 60% de los egresados segn el 66% de los asesores. Lingista se destaca en el 41
al 60% de los egresados para el 33 %.

157

Entre las eventuales debilidades de los practicantes sobresalen: la falta de Competencia en la


lengua, Lingista, Investigador, Asesor pedaggico (33%), la carencia de habilidades
investigativas Investigador (66%). Se evidencian entonces falencias cruciales en la perspectiva
del profesional integral, que contrastan paradjicamente con las fortalezas vislumbradas. Las
debilidades referenciadas no daran muestras de mejoramiento en los procesos de formacin de
las instituciones que respondieron y de suyo se ratifica una constante de los ltimos aos,
verificada en los estudios del Programa Nacional de Bilingismo, que dan cuenta de este tipo de
debilidades cruciales en el desempeo de un profesional competente.

Las afirmaciones que mejor expresan el tipo de docente del siglo XXI fue quien mediante el
ejercicio de su propia autonoma promueva la formacin integral del estudiante en un 66% de
los casos. Seguida por: quien construya con el estudiante en un permanente aprender, quien
investigue sobre lo que debe ensear, quien ayude al estudiante a construir su conocimiento.
Por lo menos en este aspecto se vislumbra una tendencia hacia el deber ser, congruente con
las teoras y los paradigmas que orientan los proceso de formacin institucionalizados.

El anlisis de la pregunta sobre las condiciones de pedagogo en el practicante de ingls que


usted asesora tambin revela un marcado inters en las ltimas tendencias de la didctica y la
metodologa, una visin holstica de la lengua y de los procesos de aprendizaje-enseanza,
deseo de investigar a partir de la propia experiencia para

implementar innovaciones que

transforman el aula y conduzcan asegurar procesos eficientes de aprendizaje en sus


estudiantes.

En cuanto a los siguientes indicadores de competencia comunicativa en lengua, los asesores de


prctica valoran, en orden descendente, su discurso es claro y coherente, la empata y creacin
de espacios para el dilogo, un buen dominio de lengua que permita expresarse con claridad en
un estilo apropiado al contexto, la bastante fluidez y espontaneidad discursiva y conceptual, la
habilidad para interactuar naturalmente y utilizar las normas propias de la conversacin, como
la cortesa y los turnos en los procesos conversacionales.

Con respecto a los

indicadores de la formacin integral del ser, sobresalen en orden de

importancia:

158

Tiene reconocida idoneidad moral, tica pedaggica, dentro de un perspectiva humanstica,


pluralista y creativa, en el contexto de la modernidad"
Es capaz de asumir su propia vida de manera autnoma y responsable
Toma decisiones tanto en el nivel personal como en el profesional
Tiene aptitudes para comprender la complejidad de la realidad"
Tiene cualidades humanas, ticas, espirituales, afectivas sociales e intelectuales
Tiene una alta calidad humana fundamentada en valores ticos y morales

En cuanto a la identificacin de los practicantes con indicadores del imaginario estudiantil


sobresalen: como un modelo integral como persona y como profesional, digna de ser imitada,
como alguien que aprende constantemente y que con sencillez acompaa a sus estudiantes en
sus propios procesos como quien permite el reconocimiento del estudiante como un ser
humano lleno de potencialidades, como el promotor de que sea el estudiante quien se haga
responsable de su proceso de aprendizaje. Estas afirmaciones permiten deducir un serio
compromiso de los docentes de prctica y del programa en general con el desarrollo de las
competencias propuesta por Delors, en particular el saber ser.

Con referencia al componente cultural, se nota alto grado de reconocimiento de la importancia


de asumir el aprendizaje de una segunda lengua como oportunidad para acceder a la
familiarizacin con formas distintas de pensar y vivir.

Una vez que los practicantes iniciaron su prctica profesional docente el aspecto ms dbil fue
el manejo del saln de clases. Esto unido a la necesidad sentida de ofrecer una mejor
preparacin en el campo de metodologa especfica para la enseanza de la lengua extranjera
invitan a repensar algunos de los componentes ofrecidos en las licenciaturas. Finalmente, la
mayora de los encuestados considera que se debe promover la enseanza de asignaturas del
pnsum a travs del ingls y que se debe privilegiar la comunicacin real y efectiva en el aula.

Las respuestas dadas por los encuestados muestran un compromiso serio por ofrecer una
educacin integral a los practicantes mediante el desarrollo equilibrado de las cuatro
competencias propuestas por Delors. Se ve, as mismo, conocimiento del MCER, en especial
de la propuesta para el desarrollo de una competencia intercultural. El hecho de que se

159

favorezca el uso del ingls como medio de comunicacin y de suyo de formacin apunta al alto
desarrollo de competencias comunicativas.

5.8. ENCUESTA DIRIGIA A DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES NORMALES SUPERIORES

En la encuesta participaron 22 directivos vinculados a instituciones normales superiores


pblicas ubicadas en su mayor parte en el rea urbana (95%). El 85 % de los encuestados
sobrepasa los 40 aos.

El 51% de las instituciones participantes en el estudio son relativamente nuevas en la formacin


de docentes de ingls ya que slo acreditan entre 1 y 5 aos de experiencia en esta rea, slo
el 15% tiene ms de 10 aos. Sin embargo, slo el 28 % de las instituciones oferta cursos de
formacin docente con nfasis en lenguas. El 55% ofrece programas para la enseanza del
espaol, seguido por el alemn en un 22%, el ingls en 12% y el francs por un 11%. En el
caso de idioma ingls las expectativas de las instituciones es el nivel A1 propuesto por el
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas MCER.

En un 73% estos programas de formacin duran dos aos y no requieren ningn tipo de
acreditacin del nivel de lengua alcanzado. El 85% de los programas prevn un modelo
pedaggico con base en el perfil urbano o rural de sus estudiantes. La perspectiva didctica
que prevalece es la existencial con cuatro puntos, seguida muy de cerca por los enfoques
contenidistas e instruccionales, cada uno con tres puntos respectivamente.

El perfil del egresado muestra un balance en el desarrollo de saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO, si bien predomina el saber hacer con un 28% de
preferencia. La formacin de docentes con nfasis en lenguas recae en un 16% en licenciados
en lenguas extranjeras, en 16% en magsteres en pedagoga de lenguas extranjeras y en un
15% en doctores pedagoga de lenguas extranjeras. La ponderacin porcentual de los criterios
de seleccin de los formadores de docentes se hace principalmente teniendo en cuenta los
resultados de pruebas institucionales y entrevistas

(19%), publicaciones

(19%) o la

participacin en investigaciones (18%).

160

Segn el plan de estudios, las instituciones prevn que sus egresados se desempean en un
20% en el rea vocacional, en un 25 % en instituciones tcnicas y/o tecnolgicas, en un 25 % la
educacin superior y en 20% en otro mbito y slo un 10% en los niveles de preescolar y
primaria. La informacin proporcionada por los egresados tiende a corroborar las expectativas
de las instituciones ya que la diferencia de porcentaje es mnima.

Las fortalezas de los egresados del programa sealadas son,

en orden de importancia:

traductor y asesor pedaggico, lingista, competente en la lengua, pedagogo, lder de valores


culturales y sociales, investigador, ser integral y ser profesional. Algo que en el nivel de Normal
Superior denota cierta visin tradicional del quehacer del docente de lenguas extranjeras.

Los datos arrojados por la encuesta muestran que, contrario a las tendencias mundiales de
propiciar el aprendizaje de una segunda lengua, preferiblemente ingls, en los primeros aos de
la infancia, en Colombia los programas de formacin docente con nfasis en lenguas ofrecidos
por las normales superiores buscan prioritariamente preparar docentes en espaol para la
bsica media y la bsica vocacional. Preocupa la ausencia de certificacin en lengua exigida a
los graduandos de dichos programas. Adems, las fortalezas identificadas en los egresados no
reflejan el balance entre el saber hacer, saber conocer, saber ser y saber vivir juntos que las
instituciones afirmaron promover.
Sobre las eventuales debilidades de los egresados, se tiene un espectro bastante amplio

aunque sin una preponderancia significativa por una de las opciones. De manera
contradictoria frente a las fortalezas, se halla el desempeo como traductores o como
lingistas e incluso el aspecto metodolgico especfico queda tambin dentro de las
opciones sealadas.

5.9. ENCUESTA DIRIGIA A DIRECTIVOS DE INSTITUTOS DE LENGUAS EXTRANJERAS

En la encuesta participaron 7 directivos, en su mayora hombres (78%)

El 33% de los

encuestados sobrepasa los 50 aos si bien el resto del porcentaje se reparte equitativamente
en un rango de edades que va desde los 20 a los 30, de los 31 a los 40 y de 41 a 50 aos.

161

El 44% de las instituciones ha estado ofreciendo sus servicios por un periodo de tiempo que va
entre los 11 y 15 aos. Un 33% cuenta con ms de 20 aos de experiencia. La oferta de cursos
de ingls ha estado presente desde los inicios de estas instituciones. El 78% ofrece, adems,
algn tipo de programa de formacin de docentes de ingls. El 55% de estos cursos brindan
entrenamiento para profesores si bien ofrecen, tambin,

diplomados (12%) y cursos de

actualizacin pedaggica (11%). Se puede concluir parcialmente que los institutos que
respondieron tienen una trayectoria significativa en el rea.

En cuanto al nmero total de niveles de formacin de ingls, la oferta vara ampliamente. El


33% ofrece ms de 14 niveles mientras que un 44% se reparte entre programas de 6 a 8
niveles o de 12 a 14. Existe, tambin, gran diferencia en el nmero total de horas por nivel: el
56% ofrece entre 30-40 horas, seguido por un 22% que ofrece entre 71 y 80 horas. Slo un
11% ofrece ms de 80 horas. Los cursos de ingls se desarrollan siguiendo un enfoque
comunicativo (48%) seguido por un enfoque por competencias con (29%). Como ya se dijo
respecto de otras poblaciones, pareciera que el Enfoque Comunicativo no fuera ciertamente
tambin un enfoque por competencias.

Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo de Referencia para
las Lenguas MCER, el 56% de las instituciones exige que el 100% de sus docentes de ingls
estn certificados en el nivel C1. El 6% de los docentes son doctores en pedagoga de lenguas
o lingstica; los magsteres en pedagoga de lenguas o lingstica conforman un 5%; los
especialistas en pedagoga de lenguas o lingstica, un 5%; los hablantes nativos con formacin
en pedagoga conforman un 4% y los licenciados en Lenguas Modernas o extranjeras, un 1%.
Los resultados respecto de este tem no parecen muy coherentes y no dan cuenta fiable del
perfil de los docentes de los institutos de lenguas.

En una escala de 1 a 10, la seleccin de los formadores de las instituciones

se hace

principalmente teniendo en cuenta los resultados en las pruebas institucionales, ensayos,


entrevistas, sustentaciones (4 puntos); la produccin intelectual (3 puntos); las investigaciones
(3 puntos). La experiencia docente o los ttulos slo cuentan con un punto cada uno. Las
fortalezas de los docentes de estas instituciones son, en orden de importancia: competente en
la lengua y/o pedagogo; investigador y/o asesor pedaggico; ser integral, ser profesional, lder
de valores culturales y sociales; innovador y/o lingista; traductor.

162

El perfil del egresado contempla el desarrollo de saberes propuestos por Jacques Delors as:
mayor peso para el saber conocer con un 31%, seguido por el saber hacer (27%), el saber ser
(23%). El saber convivir recibe un 18%. Sin embargo, a la pregunta sobre el peso que los
programas daban a cada saber, slo se coloc en la categora de alto al saber hacer.

Segn el currculo de ingls de su institucin, se prev que quienes toman los cursos lo hacen
preferiblemente por razones de tipo social (29%), viajes (29%), otros (21%), trabajo (14%) y
estudio (7%). Para la creacin y desarrollo de los programa de ingls las instituciones
cuentan/contaron con la asesora de docentes de su institucin (36%), pedagogos expertos de
su Institucin locales- (27%), y slo en un 18% con la ayuda de pedagogos expertos trados
del extranjero y que laboran de manera permanente en la institucin. La asesora del Ministerio
de Educacin Nacional ocup el ltimo rango con 9%.

Los contenidos de sus programas de ingls se basan en un 50% en los lineamientos del MCER.
El porcentaje restante se reparte equitativamente entre los contenidos propuestos en los libros
usados por la institucin y los contenidos propuestos por la misma.

En el anlisis de los resultados llama la atencin el reducido porcentaje de licenciados en


lenguajes extranjeras que son contratados por estas instituciones mientras que se da
preferencia a hablantes nativos con algn tipo de formacin pedaggica. Es probable que esta
situacin se deba a un pobre manejo de la lengua extranjera por parte de los egresados de las
licenciaturas locales. Resulta conveniente brindar una certificacin en lengua equivalente al
nivel C1 del MCER en los programas de formacin docente. As mismo, las exigencias propias
de estos institutos muestra la necesidad de brindar a los docentes en lenguas una formacin
slida en el diseo de cursos y un conocimiento ptimo de los lineamientos del MCER.

5.10. ENCUESTA DIRIGIA A ESTUDIANTES DE COLEGIOS

En la encuesta participaron slo estudiantes de colegios pblicos. La poblacin participante


estuvo representada mayoritariamente por estudiantes de gnero masculino. El rango de edad
estaba entre los 14 y los18 aos. La mayora ha cursado entre 6 y 10 aos, 59%, seguidos de

163

quienes han estudiado ingls entre 1 y 5, 26%, e incluso hallndose un 15% de quienes han
estudiado entre 11 y 15 aos. El 89% seala que le gusta aprender este idioma. Sin embargo,
para diecisiete de los encuestados, el ingls del colegio les gusta ms o menos.
En cuanto a las razones para aprender ingls escogieron mayoritariamente la opcin para
viajar, seguida de cerca por la opcin Porque es importante saber ingls en el mundo actual.
Lo que permitira pensar en que los estudiantes reconocen la importancia del aprendizaje pero
tambin lo proyectan en una posibilidad de aplicacin cierta y real.

Con respecto a los atributos ms importantes de los profesores de ingls, la respuesta


significativamente mayoritaria arroj un 55.6% por que te expliquen muchas reglas en ingls,
seguida, 33.3%, de la opcin que te enseen muchas palabras en ingls; tambin se destac,
29.6%, la opcin que te pongan a traducir canciones, cuentos y lecturas en general, otras
opciones como que te enseen de la cultura de pases como Estados Unidos, Inglaterra,
Canad y Australia, por ejemplo, que te enseen con juegos, pelculas y canciones, que te
propongan realizar muchos proyectos en ingls siguieron dentro de las preferencias aunque
con menor significacin. Se podra considerar preocupante la perspectiva metodolgica que
reflejan los estudiantes y bien podra considerarse como consecuencia de las experiencias
vividas en sus procesos de enseanza en el colegio, lo que denota una perspectiva
marcadamente tradicionalista bien alejada de las propuestas metodolgicas y de los
paradigmas constructivista y por competencias, dentro de las que situamos al enfoque
comunicativo.

Preguntados sobre las dificultades que pueden surgir en algunas clases de ingls, los alumnos
escogieron nuevamente de manera significativa, con un 29.6% de preferencias, la alternativa
los estudiantes no entienden la metodologa del curso. Se ratifica aqu una tendencia ligada a
otras poblaciones, donde el aspecto metodolgico constituye una debilidad sentida por los
estudiantes.

Los estudiantes consideraron que el perfil del egresado del colegio al que asisten contempla un
desarrollo de los saberes planteados por Delors aunque el peso asignado a cada saber difiere,
atribuyndose como el ms alto el saber ser,48.1%, seguido del saber hacer,33.3%, y muy
de cerca el saber conocer,29.6%, paradjicamente, el saber vivir juntos queda

164

significativamente relegado al 14.8% de las preferencias.

Se aprecia un desbalance en el

desarrollo de estas competencias esenciales aunque por lo menos se reconoce que son tenidas
en cuenta en el nivel de educacin bsica y media.

La mayora de los estudiantes indic que el currculo de ingls de su colegio prev un desarrollo
marcadamente centrado en la escucha, seguida del habla, la lectura y la escritura quedan en un
segundo plano aunque son reconocidas por algunas minoras aunque con un nivel alto de
ponderacin.

En general, de la encuesta analizada, inquieta significativamente la pobre percepcin que


tienen los estudiantes sobre la manera como se dictan las clases de ingls en su colegio aun
cuando la totalidad de los estudiantes afirm que le gusta aprender este idioma. Este hallazgo
sugiere la necesidad de preparar docentes de lengua extranjera capaces de utilizar una
metodologa apropiada para alumnos adolescentes, que puedan explorar las motivaciones e
intereses de este grupo.

165

6. CRITERIOS PARA DEFINIR EL PERFIL DEL DOCENTE DE LENGUAS PARA COLOMBIA


A continuacin plantearemos los criterios que constituyen la razn esencial del presente trabajo
y que se sustentan en el diagnstico de la primera fase, se apoyan en el Marco Conceptual
ampliado para esta fase y los resultados y el anlisis de las encuestas elaboradas, aplicadas,
descritas y analizadas en el transcurso de esta segunda etapa.
6.1. MARCO LEGAL

Consideramos necesario iniciar con una alusin a la Ley de Leyes que rige la nacionalidad
colombiana, la Constitucin Poltica23, en particular el artculo 68, del Captulo 2, que respecto
de los educadores sentencia: La enseanza estar a cargo de personas de reconocida
idoneidad tica y pedaggica. La ley garantiza la profesionalizacin y dignificacin de la
actividad docente.
Tenemos entonces, que desde la Carta Magna se vislumbran varios mbitos de desempeo,
responsabilidad y formacin del docente, as como un compromiso del Estado para velar por la
profesionalizacin y dignificacin de esta actividad.

La materializacin de la Constitucin a travs de las leyes nos remite a la Ley 115 de Febrero 8
de 199424, por la cual se expide la ley general de educacin que en el TITULO VI, consagrado
a los educadores, lo define en el CAPITULO 1, ARTICULO 104, en los siguientes
trminos:
El educador. El educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de
formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales,
ticas y morales de la familia y la sociedad.
Como factor fundamental del proceso educativo:
a) Recibir una capacitacin y actualizacin profesional;
b) No ser discriminado por razn de sus creencias filosficas, polticas o religiosas;
c) Llevar a la prctica el Proyecto Educativo Institucional, y
d) Mejorar permanentemente el proceso educativo mediante el aporte de ideas y sugerencias a travs
del Consejo

23

ASAMBLEA NACIONAL CONSTITUYENTE. 1991. Constitucin Poltica de Colombia. Contralora Santaf de


Bogot D. C. Pg. 26.
24
CONGRESO DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Pg. 22.

166

Posteriormente la Ley 115 se centra en consideraciones de ndole administrativa hasta


finalmente aludir a los compromisos del Estado en la profesionalizacin y conduccin a la
idoneidad ya citados en la Constitucin, aunque distribuye las responsabilidades,
atribuyndoselas en primera instancia al docente mismo y a otras instancias del Estado.

Conviene luego referirnos al protagonista por excelencia de los procesos educativos: el


educando, que definido igualmente desde la Ley 115, es considerado en el TITULO V, titulado
De los educandos, en el CAPITULO 1, titulado Formacin y capacitacin, establece:
ARTICULO 91. El alumno o educando. El alumno o educando es el centro del proceso
educativo y debe participar activamente en su propia formacin integral. El Proyecto Educativo
Institucional reconocer este carcter.
ARTICULO 92. Formacin del educando. La educacin debe favorecer el pleno desarrollo de la
personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento cientfico y tcnico
y a la formacin de valores ticos, estticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la
realizacin de una actividad til para el desarrollo socioeconmico del pas.
Los establecimientos educativos incorporarn en el Proyecto Educativo Institucional acciones
pedaggicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armnico de las habilidades de los
educandos, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la adquisicin de criterios,
el trabajo en equipo, la administracin eficiente del tiempo, la asuncin de responsabilidades, la
solucin de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicacin, la negociacin y la
25
participacin.

6.2. LOS CUATRO PILARES DE DELORS


Las disposiciones anteriores nos permiten reconocer la coherencia con los conceptos referidos
y nos reafirman en la perspectiva sustentada desde la UNESCO mediante el informe Delors26,
para adoptar como base del perfil un enfoque por competencias, orientado por los cuatro
pilares como ejes orientadores dentro de los cuales se incluirn las caractersticas especficas
del educador que se prospecta.
El educador en Lenguas Extranjera ingls - ser idneo tica, pedaggica y
comunicativamente gracias a la integracin de diversas competencias fundamentales que se
establecen por macro competencias as:

25
26

CONGRESO DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Pg. 20.


DELORS, Jacques. 1992. La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO.

167

Ser persona que integra sus dimensiones ticas, estticas, axiolgicas y volitivas para darle
cabal desarrollo a sus potencialidades, talentos y cualidades que lo distinguen como ser
humano autnomo y por ello artfice de su propio destino: SABER SER.
Ser social y solidario, que implica un compromiso con los principios de convivencia pacfica de
los pueblos y promotor de las culturas de paz y armona mediante el conocimiento de s mismo
y el reconocimiento de la alteridad bajo los principios de aceptacin de las diferencias y el
compromiso en la realizacin de proyectos comunes: SABER VIVIR JUNTOS.

Ser conocedor y descubridor, por naturaleza interesado en comprender el mundo en el que


est inmerso desde sus contextos prximos o locales hasta los ms recnditos o globales.
Llevado por el mismo saber a desarrollar su curiosidad intelectual, su sentido crtico y su
autonoma de juicio, que lo conduzcan a aprender a aprender que le exigirn el desarrollo de
sus capacidades intelectuales y le permitirn aprender a lo largo de toda su vida y convertirse
en permanente investigador: SABER CONOCER.

Ser ejecutor, capaz de llevar a la prctica los saberes adquiridos y de involucrarse en los
desempeos profesionales y sociales que su entorno le exija. Ante el mundo cambiante y
tecnologizado de hoy, significa ser un gran comunicador, trabajador asociativo y solucionador
de conflictos, con aptitudes amplias para las relaciones interpersonales: SABER HACER.
6.3. COMPETENCIAS ESPECFICAS

Aparte de las anteriores competencias esenciales, se precisa hacer referencia a las que
podemos llamar competencias especficas a saber:

Ser pedagogo, asume su quehacer de profesional de la educacin, comprometido con los fines
del sistema educativo, y en especial con la transformacin y dignificacin de la sociedad
colombiana, para lo cual deber integrar en su quehacer por lo menos las siguientes
competencias propuestas por el Proyecto Tuning para Amrica Latina y que consideramos
fundamentales en el desempeo del educador-pedagogo:
Educar en valores, formacin ciudadana y democracia.
Investigar en educacin y aplicar los resultados en la transformacin sistemtica de las prcticas educativas.

168

Generar innovaciones en distintos mbitos del sistema educativo.


Dominar la teora y metodologa curricular para orientar acciones educativas (diseo, ejecucin y evaluacin).
Proyectar y desarrollar acciones educativas de carcter interdisciplinario.
Conocer y aplicar en el accionar educativo las teoras que fundamentan la didctica general y las didcticas
especficas.
Disear, gestionar, implementar y evaluar programas y proyectos educativos.
Reflexionar sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo.
Conocer la teora y hacer uso crtico de ella en diferentes contextos.
Generar e implementar estrategias educativas que correspondan a la diversidad sociocultural.
Asumir y gestionar con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente.
Conocer los procesos de aprendizaje y acompaar su desarrollo dentro de los procesos de formacin que tenga a
cargo.
Conocer los procesos histricos de la educacin de su pas y del mundo.
Desarrollar el pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos.
Crear y evaluar ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.

Se consolida el carcter holstico e interdisciplinario del quehacer pedaggico y se confiere


amplia perspectiva en el proceso de formacin que le compete a las instituciones de educacin
colombianas.
Ser comunicador, ya que sobresale por su competencia comunicativa tanto en la lengua
materna como en la lengua extranjera ingls. Para la primera se espera un manejo de la
lengua materna en el nivel C2, segn los descriptores generales del MCER:
Es capaz de comprender con facilidad prcticamente todo lo que oye y lee. Sabe reconstruir la
informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y
presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontneamente, con gran fluidez y
con un grado de precisin que le permite diferenciar pequeos matices de significado incluso en
situaciones de mayor complejidad.

27

En cuanto al nivel de competencia en la lengua extranjera se harn algunas concesiones


dependiendo del nivel escolar de desempeo, sin que este sea inferior al B2, sin embargo, es
deseable, en el corto plazo, un nivel mnimo de C1 segn los indicadores generales del MCER:
Nivel C1: Es capaz de comprender una amplia gama de textos extensos y con cierto nivel de exigencia,
as como reconocer en ellos sentidos implcitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontnea, sin
muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada. Puede hacer un uso flexible
y efectivo del idioma para fines sociales, acadmicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien

27

CENTRO VIRTUAL CERVANTES. 2002. MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS.
Ministerio de Educacin Cultura y Deporte. Madrid. Pg. 42.

169

estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los
mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto.

28

Adems de los niveles de competencia descritos, la capacidad para la comunicacin debe


proyectarse a diferentes mbitos del saber o disciplinas, que permitan evidenciar la funcin de
la lengua de vehicular conocimientos, nuevas competencias y habilidades en el ejercicio de la
integracin interdisciplinar que requieren los profesionales del siglo XXI y que se har ms
exigente en el mundo por venir.
6.4 ELEMENTOS DESEABLES EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DOCENTE
Estos pueden agruparse en tres categoras que se refieren a: la estructura del programa; el
enfoque para facilitar la adquisicin de conocimiento y la comprensin; el conjunto de
estrategias y destrezas que los docentes desarrollarn y, finalmente, el conjunto de valores que
se fomentarn.

28

IBID. Pg. 42.

170

CONCLUSIONES

Comenzaremos esta parte con la evocacin de algunas de las conclusiones a las que llegamos
en la primera fase de esta investigacin y luego ampliaremos con las conclusiones propias de
esta segunda fase.

La primera conclusin alude al anlisis documental referido a los perfiles del que se puede decir
que si bien se contemplan las cuatro competencias bsicas definidas como referente del
presente diagnstico hay una marcada preferencia por dos de ellas: Aprender a Conocer y
Aprender a Hacer, lo que denota una tendencia a la profesionalizacin y a la formacin en
investigacin aunque esta ltima no est necesariamente ligada a la investigacin en el ejercicio
docente.

De otra parte, las competencias restantes son representativas para un escaso nmero de
instituciones de la muestra. El escaso nfasis en el ser y en el convivir dejan entrever el
predominio de la formacin centrada en las disciplinas o en los contenidos que hacen surgir
dudas acerca de la verdadera formacin por competencias que se espera predomine en el
sistema educativo colombiano desde hace ya ms de veinticuatro aos, cuando se estableci el
primer gran cambio educativo con la adopcin de la promocin automtica.

De los mismos se desprende la confirmacin de la percepcin intuitiva del predominio de una


formacin altamente profesionalizante y el escaso nfasis en el desarrollo humanstico del ser y
del ciudadano.

Se evidencia una tendencia prevaleciente de este tipo de universidad en Colombia. El llamado


contenidismo sigue prevaleciendo en la formacin del docente de lengua extranjera, es decir
la formacin sigue centrada en la asimilacin de conocimientos de cierta manera orientados a
una aplicacin focalizada en la enseanza, de manera abrumadora por el porcentaje tan
cercano al 100% de los datos analizados.
El resultado significativamente menor de la competencia Aprender a ser seala una tendencia
a alejarse en la formacin de esta parte fundamental en el ejercicio de cualquier profesin pero

171

en particular de la docencia. Los valores, la tica, la autonoma de la persona se ven relegados


a un segundo plano de manera preocupante. Contrasta esta tendencia con los principios y fines
establecidos por la legislacin que apuntan a la formacin integral del ser.

Se ratifica la perspectiva metacognitiva, aunque con tendencias de aplicacin a la pedagoga y


la lingstica en dos casos y menciones quizs confusas respecto de la investigacin en lengua
extranjera o en lenguas, esta ltima, separada de la pedagoga. No se hace alusin a
disciplinas ms especficas aunque interdisciplinarias como lingstica aplicada o pedagoga o
didctica de las lenguas extranjeras.

Como conclusin de la revisin documental de los planes de estudio debemos decir que en
particular se not un desequilibrio significativo respecto de la competencia del Aprender a vivir
juntos, de otra parte se vuelve a ratificar una tendencia profesionalizante centrada
particularmente en la lingstica y la pedagoga aunque con visos de independencia

que

contrasta con las propuestas de integracin interdisciplinaria propuesta desde el contexto


descrito anteriormente en este mismo documento.

Igualmente, se puede concluir que la visin que se tiene de la investigacin como objeto de
formacin especfico est particularmente acentuada en la Universidad, aunque se presenta
una disparidad de matices orientados a modelos de investigacin que se entrevn tambin muy
variados, mientras que el desarrollo profesional ligado a la investigacin en el ejercicio docente,
desde la ptica del Aprender a Conocer tiene una mnima acogida.

A pesar de que la muestra para la encuesta de directivos es significativamente menor que la


muestra documental previamente referida se ratifican algunas tendencias como los nfasis en
las formaciones disciplinarias lingstica y pedaggica, aunque es preocupante el resultado
relacionado con el referente ligado a las competencias generales propuestas por la UNESCO,
lo que de por s no deja de ratificar la tendencia profesionalizante de los modelos de formacin
quedando bastante relegada la consideracin de la competencia relacionada con el Aprender a
vivir juntos.

Los campos de desempeo terminan siendo tambin muy heterogneos, haciendo notar que la
menor proyeccin se da hacia la formacin para el desempeo en el nivel del preescolar, por el

172

contrario de manera contrastiva hay un nmero considerable de orientaciones previstas para el


desempeo en el nivel superior, se ratifican finalmente las divergencias y la dispersin en
cuanto a los elementos que deberan integrarse en los procesos de formacin de docentes de
lengua extranjera.

En cuanto a los docentes en ejercicio presentan contrastes en algunos aspectos puesto que de
una parte reconocen como debilidades deficiencias en la formacin lingstica, psicolgica y
didctica, pero posteriormente reconocen la pedagoga misma y la competencia comunicativa
como fortalezas en su desempeo, por otra parte se identifican con los modelos ms recientes
que centran el ejercicio docente en la promocin de la autonoma y centran en los procesos de
aprendizaje ms que en los de enseanza propiamente dichos, finalmente hay un gran nfasis
en el desarrollo de competencias comunicativas como parte del deber ser en la formacin de
docentes aunque evidencian tambin una marcada preferencia por modelos de formacin
basados en contenidos ms que en competencias.

En la segunda fase se ratifican las tendencias en las diferentes comunidades indagadas, con
ligeras variaciones poco significativas.

En primer lugar, la encuesta correspondiente a los estudiantes de licenciaturas en lenguas nos


permite inferir que para los estudiantes de licenciatura los comportamientos de un docente son
fundamentales con el fin de lograr el respecto, la admiracin por parte de sus estudiantes y el
buen ambiente al interior de sus clases. Sin embargo, como futuros docentes no consideran
importantes algunos aspectos y valores como la creatividad, el ser crtico frente a diferentes
situaciones sociales, la solidaridad y la reflexin sobre los propios comportamientos que deben
estar presentes en el aula y que posteriormente pueden influir en el desarrollo social y laboral
de los estudiantes. Por ltimo, en torno a estos aspectos, podemos afirmar que los estudiantes
de licenciatura siguen considerando la traduccin como parte de una metodologa til.

De igual manera podemos afirmar que para los estudiantes de licenciaturas en lenguas la
responsabilidad de los procesos de enseanza-aprendizaje recae especialmente sobre el
docente. Para esta poblacin, en cuanto a las competencias generales, hay mayor peso en el
conocimiento declarativo (saber) y en las destrezas y habilidades (saber hacer). La competencia
existencial (saber ser) no evidencia caractersticas individuales que se destaquen. En cuanto a

173

la capacidad de aprender (saber aprender) en trminos de autonoma de aprendizaje no parece


relevante para el estudiante si se tiene en cuenta su perspectiva ya mencionada, segn la cual
el estudiante es responsabilidad del docente. En conjunto, con las propuestas de la UNESCO
del saber conocer, que trabaja con el saber aprender, estos aspectos no trascienden.

Para la poblacin de docentes de instituciones de educacin bsica y media, la lengua


extranjera debera constituir un eje transversal de los diferentes saberes, lo que permitira,
desarrollar diversos valores, pero deja entrever que no es as.

Asimismo, la poblacin de docentes de bsica y media considera que la clase de ingls permite
la preparacin de los estudiantes para los desafos de la movilidad internacional y una
cooperacin ms intensa en las reas de la educacin, cultura, ciencia, mercado e industria. As
mismo, considera tal poblacin, que se hace necesario explicitar el papel fundamental de la
cultura y la intercultura al abordar los procesos de enseanza-aprendizaje- de la lengua
extranjera.

En relacin con las reas de mayor debilidad, dentro de los procesos de formacin de que
fueron objeto los docentes, resaltan las estrategias de motivacin de los estudiantes y el uso de
la tecnologa en el saln de clase. Aseveran tambin que la prctica pedaggica y las teoras de
adquisicin de lenguas son aspectos dbiles en los programas de formacin.

En cuanto al desarrollo de las competencias, los docentes se identifican completamente con las
aseveraciones en los parmetros de medida: las competencias lingstica, pragmtica y
sociolingstica, se deben desarrollar en igual medida. An ms, reconocen que la planeacin
de clase debe partir de la descripcin de los intereses de los estudiantes, de las caractersticas
de los alumnos en trminos de edad y de sus necesidades lingsticas.

De manera contradictoria, los docentes de bsica y media definen como la mayor fortaleza para
la cual los prepar con ms nfasis el programa de pregrado la competencia en la lengua y la
pedagoga. Sin embargo, esta ltima va en contrava con la afirmacin respecto de las
debilidades en el programa de formacin de la universidad de que egresaron.

174

Finalmente, esta poblacin atribuye mayor preocupacin por aspectos relacionados con el
saber conocer y el saber hacer: aplicacin de tecnologa, uso de estrategias de motivacin,
saber investigar y dar asesora pedaggica. Respecto de la propuesta de la UNESCO, las
competencias y valores de saber ser no revisten la misma importancia que saber conocer y
saber hacer. Saber vivir juntos, definitivamente, no se evidencia, en una carrera esencialmente
humanstica.

De la poblacin de docentes de institutos de lenguas podemos afirmar que en general es la


poblacin que reconoce como prioritario el nivel de competencia en la lengua y adems les es
exigida la acreditacin del mismo, incluso hasta el mximo C2, segn el MCER.
Consideran que en general sus debilidades de formacin tienen que ver con los dominios de la
lengua y se consideran idneos respecto de los aspectos relacionados con la didctica o
metodologa. Reconocen la integralidad en el ejercicio de su profesin y orientan su quehacer a
privilegiar la comunicacin real y efectiva en el aula. Se deduce que la comprensin de lectura y
la produccin escrita reciben mayor atencin en el aula.

En relacin con las competencias propuestas por la UNESCO, se resume que de las
competencias generales del docente de ingls, el conocimiento declarativo (saber) y las
destrezas y habilidades (saber hacer) tienen mayor peso, an cuando la capacidad de aprender
(saber conocer) tambin es importante porque el docente igual que el estudiante est en
proceso de construccin. La competencia existencial de saber ser es casi tan importante como
las competencias pedaggicas. Del saber vivir juntos (convivir) no se evidencia inters expresa
por parte de los docentes de los institutos de lengua.

De las encuestas dirigidas a los rectores de colegio de educacin bsica y media, a pesar de la
precariedad de la muestra se reconoce la necesidad de aprendizaje del ingls, aunque hay
cierta confusin respecto de los niveles de inicio y los niveles de nfasis en la enseanza del
idioma. Acogen como exigencia mnima de desempeo el nivel sugerido transitoriamente por el
MEN al trmino de la educacin media vocacional (B1, de acuerdo al MCER).

Por otra parte, la poblacin encuestada exige niveles C1 y C2 (MCER) a los docentes de ingls
que laboran en los colegios, aunque en ninguna institucin los docentes deben acreditar dicho

175

nivel de desempeo. En cuanto a la formacin de los docentes, preocupa que en la mayora de


las instituciones menos de la mitad de los docentes encargados de la enseanza del ingls son
licenciados en lenguas extranjeras. Pese a esto, para la seleccin de docentes de esta rea se
tienen en cuenta, la experiencia docente, la formacin y ttulos obtenidos, los resultados
obtenidos en pruebas institucionales como ensayos, entrevistas y sustentaciones, y el
desempeo en la enseanza de otras materias diferentes a ingls en el colegio.

Acerca de las perspectivas pedaggicas se acoge unnimemente el empleo del enfoque por
competencias. En trminos generales se puede afirmar que los enfoques empleados para la
enseanza del ingls tienden a desarrollar ms las competencias del saber hacer y a las del
saber ser y/o aprender pasan a un segundo plano.

Finalmente, los rectores de colegios esperan un docente gua, comprometido con la formacin
por competencias en el ejercicio de un paradigma constructivista, un justo evaluador y
coherente y adems tiene en cuenta el punto de vista de los estudiantes. Adems de un
investigador-docente usuario competente de la lengua.

De los resultados de las encuestas destinadas a los docentes de instituciones normales


superiores, podemos resaltar a manera de conclusiones que esta poblacin reconoce una
trayectoria significativa en el rea aunque las instituciones donde trabajan no ofrecen formacin
en ingls desde el preescolar. Los profesores afirman haber culminado su formacin con un
nivel de desempeo en ingls entre B1 y B2, de acuerdo al MCER y en la institucin donde
laboran en su mayora no han tenido que acreditar dicho nivel de desempeo.

Al igual que los rectores de colegios de bsica y media, la prospeccin sobre lo que se espera
que un docente del siglo XXI, contestaron tambin desde lo que podramos llamar el deber
ser, al considerar los elementos propios de los paradigmas actuales y de su desempeo. De
todas formas, reconoce la perspectiva del pedagogo de ingls y le atribuye compromisos de
actualizacin permanente, adems de la creatividad y cualidades para la innovacin.

En cuanto al nivel de competencia comunicativa en lengua inglesa, los docentes consideran que
el profesor de ingls debe ser altamente competente en distintos desempeos en el aula y
como usuario de la lengua.

176

Seguidamente, esta poblacin enfatiza en las cualidades ticas y morales que deben distinguir
al docente y su espritu crtico. De otra parte reconocen sus debilidades al inicio de sus
desempeos profesionales en el uso de las NTICs, en la elaboracin de programas para los
cursos y en la adaptacin de metodologas al contexto de desarrollo, sumado al manejo del aula
y la elaboracin de planes de clase.

Paradjicamente los docentes de estas instituciones califican como las fortalezas de los
programas de licenciatura de los que fueron egresados y los hallazgos las metodologas
especificas para ensear la lengua extranjera, metodologa general de la enseanza,
competencia lingstica,

prctica docente, teoras de la enseanza de la lengua,

sociolingstica, teoras del aprendizaje de lenguas extranjeras, psicolingstica y por ltimo,


formacin pedaggica (psicologa educativa, etc.). Con lo que se entrev una posible fortaleza
terica que no se refleja en el ejercicio prctico.

Por ltimo, los resultados obtenidos de los docentes de ingls en ejercicio de las instituciones
Normales Superiores, frente a situaciones de enseanza de la lengua extranjera muestran que
en su opinin y en orden de importancia el ingls debe privilegiar la comunicacin real y efectiva
en el aula, que se debe promover el desarrollo de habilidades de produccin; que las clases de
ingls deben dictarse la mayor parte del tiempo en ingls, que se debe promover la enseanza
del ingls a travs de diferentes disciplinas, temas y contenidos. Este ltimo aspecto se destaca
en esta poblacin y no debe perderse de vista y, es ms, se le debe dar especial importancia
dentro de la elaboracin de programas para cursos de ingls.

De la poblacin de estudiantes practicantes de licenciaturas en lenguas extranjeras se puede


afirmar que denotan tendencias compatibles con las realidades propias de las instituciones
donde se desempean, en los niveles de educacin bsica y media y mnimamente en
preescolar. Y en cuanto a la formacin en competencia comunicativa del profesor, consideran
suficiente un nivel B1 de acuerdo al MCER para ensear en primaria, mientras que consideran
que para ensear en bachillerato en docente debe contar con un nivel C1.
En cuanto a la prospectiva en el desempeo, se nota la misma tendencia hacia el deber ser,
destacndose la perspectiva constructivista, el rol de acompaante, el desarrollo de la

177

autonoma del estudiante y el rol de docente-investigador, completados con el formar en el


aprender a aprender, en lo que coinciden con la poblacin de estudiantes de programas de
lenguas extranjeras.

Se pone de manifiesto que tambin para los estudiantes practicantes en el aula lo ms


importante es aquello que se haga con miras a lograr la actividad del estudiante y proveerlo de
los elementos que le pueden ser tiles al terminar sus estudios. Y por el contrario, minimizan la
importancia de la reflexin sobre el ejercicio en el aula, la importancia de las estrategias de
evaluacin, el tratamiento del error y la interaccin con los estudiantes que tambin aportan
significativamente al desarrollo efectivo de procesos de aprendizaje.

Segn los resultados se pone de relieve la importancia que para los estudiantes practicantes
tiene que el docente de ingls utilice continua y efectivamente la lengua durante el desarrollo de
las clases. Adems, se aprecia la relevancia que le dan a modificar los discursos y a hablar a
velocidades comprensibles, lo cual indica que una prioridad no es slo utilizar la lengua sino
que la utilizacin conlleve comprensin por parte de los estudiantes. En otras palabras, se tiene
al estudiante como el participante del proceso en el que se debe pensar para planear y ajustar
las acciones a desarrollar en el aula.

Respecto del desempeo del docente como ser integral en el aula, se encontr que para los
practicantes de programas de licenciatura en primer lugar, el profesor de ingls debe ser un ser
humano respetuoso, integro e integral, un modelo a seguir. Luego, destacan la creatividad que
debe tener un docente para incorporar a los desarrollos de la clase elementos de la vida
moderna que influyen en la cotidianidad de los individuos. Junto con ello, le dan gran
importancia al reconocimiento que debe hacer de las diversas y complejas situaciones con las
que se puede encontrar en el aula, de lo crtico y propositivo frente a diferentes situaciones
sociales. Diferente a lo encontrado en otras respuestas, en esta consideran importante la
reflexin del docente con respecto a sus actos a fin de replantear comportamientos y acciones.
Y algo que resulta preocupante, es la poca importancia que le dan a lo relacionado con el
desarrollo y promocin de valores como la solidaridad, equidad, tolerancia y responsabilidad en
el aula.

178

Para terminar con las conclusiones respecto de esta poblacin aludimos a las competencias
promovidas por la UNESCO, en las que los estudiante practicantes destacan principalmente el
saber hacer, luego, consideran las competencias relacionadas con el saber conocer, con
menos intensidad reconocen las competencias referentes al saber ser y preocupantemente,
relegan notoriamente el saber vivir juntos.
A pesar de lo exigua la muestra, la poblacin de asesores de prctica de programas de
formacin de docentes de lenguas ingls, arroj resultados importantes, especialmente por lo
que representa la experiencia acumulada en este tipo de acompaamiento.
Unnimemente los encuestados dan cuenta de prcticas en ingls obligatorias por parte de los
estudiantes de sus instituciones y adems coinciden tambin en que todos los programas
prevn una formacin segn un enfoque comunicativo.
El 100% de los programas de la muestra contempla el desarrollo del saber ser propuesto por
Jacques Delors si bien slo el 66%, tambin, promueve el saber conocer y el saber hacer.
Slo el 33% desarrolla el saber vivir juntos. De todas formas, todos los programas le dan un
alto peso al desarrollo de estos saberes.

La acreditacin de niveles de competencia en la lengua inglesa no es comn en las


instituciones encuestadas y quizs reflejan una tendencia generalizada en la comunidad
nacional del rea de lenguas extranjeras. Por su parte los asesores s son altamente calificados,
por lo que responden frente a los niveles de formacin, adems, de que su seleccin se hace
especialmente con base en la experiencia docente y la experiencia en asesora de prcticas de
esta misma poblacin.

Segn el plan de estudios, el 100% de las instituciones prevn que los practicantes de su
institucin se desempeen en Educacin Bsica, aunque no debemos olvidar la dispersin en
niveles de formacin que hallamos en el diagnstico de la primera fase de esta investigacin.

Con respecto a las fortalezas de los egresados del programa, los asesores destacan el ser
integral y el profesional integral, seguido por las caractersticas Innovador y Lder transformador
de valores culturales y sociales. Posteriormente el ser Pedagogo se destaca tambin, junto con
el ser competente en la lengua y cierran en jerarqua el ser Lingista.

179

En contraste con la visin que tienen los asesores de prctica frente a sus practicantes, se
evidencian falencias frente a la condicin del profesional integral, puesto que contrastan
paradjicamente con debilidades atinentes a la competencia comunicativa y la condicin de
docente-investigador. de suyo se ratifica una constante de los ltimos aos, verificada en los
estudios del Programa Nacional de Bilingismo, que dan cuenta de este tipo de debilidades
cruciales en el desempeo de un profesional competente.

Frente a la prospeccin del educador del siglo XXI, se aprecia la misma tendencia ligada a los
paradigmas de este siglo, con algn nfasis en las opciones quien mediante el ejercicio de su
propia autonoma promueva la formacin integral del estudiante, quien construya con el
estudiante en un permanente aprender, quien investigue sobre lo que debe ensear y quien
ayude al estudiante a construir su conocimiento. En este aspecto se vislumbra una tendencia
hacia el deber ser, congruente con las teoras y los paradigmas que orientan los proceso de
formacin institucionalizados.
La percepcin tambin ligada al deber ser del educador de lenguas como un modelo integral
como persona y como profesional, digna de ser imitada, como alguien que aprende
constantemente y que con sencillez acompaa a sus estudiantes en sus propios procesos como
quien permite el reconocimiento del estudiante como un ser humano lleno de potencialidades,
como el promotor de que sea el estudiante quien se haga responsable de su proceso de
aprendizaje, permite inferir un serio compromiso de los docentes de prctica y del programa en
general con el desarrollo de las competencias propuestas por Delors, en particular el saber
ser.

La debilidad ms marcada que se atribuye a los practicantes, recae una vez ms en el aspecto
metodolgico y en particular: el manejo del saln de clases. Esto unido a la necesidad sentida
de ofrecer una mejor preparacin en el campo de metodologa especfica para la enseanza de
la lengua extranjera que invitan a repensar algunos de los componentes ofrecidos en las
licenciaturas. Finalmente, la mayora de esta poblacin considera que se debe promover la
enseanza de asignaturas del pnsum a travs del ingls y

que se debe privilegiar la

comunicacin real y efectiva en el aula.

180

De la poblacin de directivos de instituciones normales superiores, podemos concluir que


tambin representan una comunidad con gran trayectoria y experiencia aunque la formacin
especfica en lenguas de sus instituciones es relativamente reciente y su nivel de exigencia por
ahora es modesto, quedando en el nivel A1

propuesto por el Marco Comn Europeo de

Referencia para las Lenguas MCER.

Se vislumbra igualmente una visin metodolgica no muy actualizada, donde priman los
enfoques

existencial,

seguida

muy de

cerca

por

los

enfoques

contenidistas

instruccionales.

En cuanto a las competencias propuestas por la UNESCO, se muestra un balance aunque con
algn predominio del saber hacer. La formacin de docentes con nfasis en lenguas recae en
manos de personal especializado, en gran nmero. La ponderacin porcentual de los criterios
de seleccin de los formadores de docentes se hace principalmente teniendo en cuenta los
resultados de pruebas institucionales y entrevistas, publicaciones, o la participacin en
investigaciones.

Segn los encuestados, las fortalezas de los egresados del programa son en orden de
importancia: traductor y asesor pedaggico, lingista, competente en la lengua, pedagogo, lder
de valores culturales y sociales, investigador, ser integral y ser profesional. Algo que en el nivel
de Normal Superior denota cierta visin tradicional del quehacer del docente de lenguas
extranjeras.

Sobre las eventuales debilidades de los egresados, se tiene un espectro bastante amplio

aunque sin una preponderancia significativa por una de las opciones. De manera
contradictoria frente a las fortalezas, se halla el desempeo como traductores o como
lingistas e incluso el aspecto metodolgico especfico queda tambin dentro de las
opciones sealadas.
La poblacin de directivos de institutos

de

lenguas extranjeras tambin representa una

comunidad de amplia experiencia y trayectoria.

181

Como en el caso de la poblacin de docentes de los institutos de lenguas se evidencia la


amplitud de la oferta de cursos pero con la misma variedad que denota cierta dispersin. Y la
tendencia coincidente se complementa con el enfoque optado, aunque con la observacin que
se ha hecho al respecto, pareciera que el Enfoque Comunicativo no fuera ciertamente tambin
un enfoque por competencias.

De otra parte, los directivos confirman el nivel de certificacin exigida aunque tan slo en el
rango de C1 y respecto de la calificacin de sus docentes, las cifras no son claras.

Para esta poblacin, en la seleccin de sus docentes priman las pruebas institucionales y
reconocen que las fortalezas de los docentes de estas instituciones son,

en orden de

importancia: competente en la lengua y/o pedagogo; investigador y/o asesor pedaggico; ser
integral, ser profesional, lder de valores culturales y sociales; innovador y/o lingista; e incluso
traductor.

En cuanto a los saberes propuestos por Jacques Delors, los reconocen en los egresados en los
mismos trminos de las tendencias de las dems poblaciones, con algunas ligeras
desviaciones, mayor peso para el saber conocer, seguido por el saber hacer y luego el
saber ser, como en los dems casos, el saber convivir queda tambin relegado. Sin embargo,
respecto del peso que los programas dan a cada saber, slo se coloc en la categora de alto al
saber hacer.

Reconocen los directivos de institutos de lenguas que los contenidos de sus programas de
ingls se basan en un 50% en los lineamientos del MCER. El porcentaje restante se reparte
equitativamente entre los contenidos propuestos en los libros usados por la institucin y los
contenidos propuestos por la misma.

Abordamos por ltimo la poblacin de estudiantes de colegios de educacin bsica y media,


que aunque no muy numerosa, tiene la particularidad de haber contado con una poblacin de
slo estudiantes de colegios pblicos. La poblacin participante tambin tiene otra cualidad cual
es el de representar un rango de edad de entre los mayores de las instituciones y los de mayor
trayectoria en los procesos de aprendizaje del ingls. El reconocimiento del gusto por el idioma

182

es altamente relevante aunque las prevenciones sobre el ingls del colegio es altamente
inquietante.

Tienen claro, segn los resultados, la utilidad de aprender ingls al escoger mayoritariamente la
opcin para viajar, seguida de cerca por la opcin Porque es importante saber ingls en el
mundo actual.

Como ya se dijo, resulta preocupante la perspectiva metodolgica que reflejan los estudiantes
que denota una perspectiva marcadamente tradicionalista bien alejada de las propuestas
metodolgicas y de los paradigmas constructivista y por competencias, dentro de las que se
sita al enfoque comunicativo.
Esta poblacin muestra una delicada situacin al expresar que los estudiantes no entienden la
metodologa del curso, como una opcin marcadamente representativa del sentir estudiantil.

Los estudiantes consideraron que el perfil del egresado del colegio al que asisten contempla un
desarrollo de los saberes planteados por Delors aunque el peso asignado a cada saber difiere,
atribuyndose como el ms alto el saber ser, seguido del saber hacer, y muy de cerca el
saber conocer, paradjicamente, el saber vivir juntos queda una vez ms significativamente
relegado dentro de las preferencias.

Se aprecia un desbalance en el desarrollo de estas

competencias esenciales aunque por lo menos se reconoce que son tenidas en cuenta en el
nivel de educacin bsica y media.

En general, de las encuestas aplicadas, inquieta significativamente el aspecto metodolgico que


constituye una debilidad sentida por los diferentes estudiantes.

Preocupa tambin la percepcin y en algunos casos autopercepcin acerca del pobre manejo
de la lengua extranjera por parte de los egresados de las licenciaturas locales. Sin embargo, en
la mayora de instituciones de educacin formal consultadas, no se tiene la cultura de la
exigencia de certificaciones internacionales o reconocidas de nivel de idoneidad en la
competencia comunicativa de los educadores. Al respecto, los institutos de lenguas dan
muestras de haber comenzado ya esta prctica.

183

Los datos arrojados por las encuestas muestran que, contrario a las tendencias mundiales de
propiciar el aprendizaje de una segunda lengua, preferiblemente ingls, en los primeros aos de
la infancia, en Colombia los programas de formacin docente con nfasis en lenguas ofrecidos
por las instituciones de educacin formal desde los primeros niveles, buscan prioritariamente,
de una parte, preparar docentes en espaol para la bsica y la media vocacional, mientras que
en las normales y colegios no se aprovecha el potencial de los nios desde el preescolar.

Tambin es notorio el desbalance entre el saber hacer, saber conocer, saber ser y saber vivir
juntos que las instituciones afirman promover.
Del diagnstico establecido y de la consulta de la tendencia universal acerca de los perfiles de
docentes y de docentes de idiomas, hemos considerado prudente y necesario presentar un
perfil integrador, que sin dejar de lado los aspectos ms relevantes de los paradigmas
educativos del siglo XXI, d cuenta en perspectiva propositiva y prospectiva de un educador
que integra diversas competencias esenciales y complementarias que aseguren su formacin
real y efectiva, es decir que supere las visiones tericas del deber ser y que conduzcan a la
materializacin del ser, en el mayor nmero de sus acepciones.

Si bien se tiene que las directrices de la presente investigacin se centraron en la definicin de


lineamientos y criterios que delimiten el perfil del docente de lenguas, se hizo necesario sugerir
uno particular con miras a responder a las necesidades del MEN, en relacin con la
implementacin de programas de actualizacin y fortalecimiento de las polticas propias del
campo, en particular el programa nacional de bilingismo.

184

RECOMENDACIONES
Consideramos necesario proponer algunas recomendaciones, como consecuencia de los
hallazgos obtenidos y de las acciones que se deriven de la socializacin y de las polticas que
puedan ser conexas a saber:

Se sugiere que las instituciones formadoras de educadores en lenguas extranjeras le den la


dimensin prioritaria que implica la necesidad de preparar docentes de lengua extranjera
capaces de utilizar una metodologa apropiada para estudiantes de diferentes niveles y edades
y que puedan explorar las motivaciones e intereses de los diferentes grupos.

Para los docentes en ejercicio se hace necesaria una re-formacin que conduzca a la
integracin coherente de teora y prctica, los paradigmas no son slo posturas adaptables o
sometidas a las reglas tradicionales sino que deben apropiarse e implementarse en su esencia.
Ilustramos esta recomendacin con las palabras de De Pellegrino y Botero (2007 No se
comprender el ftbol acudiendo a los reglamentos de otros deportes diferentes29, por ejemplo
el ajedrez

Consideramos til recopilar algunos interrogantes que ya se plantearon en el captulo 2 del


presente trabajo pero que pensamos bien valdra la pena considerar en el momento de disear
un programa de formacin o de actualizacin docente, todos ellos muy ligadas a lo que hemos
llamado las competencias esenciales, pero que igualmente trasciende a las que tambin
llamamos competencias especficas as:

Qu competencias debe haber desarrollado un docente-acompaante para promover el


crecimiento de los aprendientes en el aprender a aprender y su aprehensin y comprensin del
mundo? Qu tanto se le permite al aprendiente el experimentar el placer de comprender, de
conocer, de descubrir? Cmo asegurar las estrategias y actividades que conduzcan al
aprendiente a consolidar la autonoma de juicio? Acaso tememos que si el aprendiente
29

De Pellegrino, Margot. Botero Carlos A. 2007. Libro Face - Educar para el Desarrollo Personal. Fundacin para la
Actualizacin de la Educacin. Ecoe Ediciones. Pg. 62.

185

aprende a pescar desde los primeros aos va a abandonar la escuela y los docentes
quedaremos sin trabajo?

Cmo vencer la dicotoma escuela-realidad y darle valor a los desarrollos en la escuela para
que trasciendan los mbitos de vida prximos y lejanos de los aprendientes? Qu tanto ha
logrado el educador transponer de la informacin transmitida, ritualmente, por dcadas o
quizs siglos, a los niveles de aplicabilidad y proyeccin que contribuyan a cumplir el fin
transformador y dignificante de la sociedad que le compete a la educacin?
Qu tanto podr el gremio docente aportar respecto del saber vivir juntos cuando algunas
escuelas son esos pequeos infiernos con los que coloquialmente se definen las comunidades
pequeas? Qu tanto aceptamos al otro si cada vez que conocemos a alguien esperamos que
sea como nosotros quisiramos y no como l o ella es verdaderamente y que incluso conduce a
tantas relaciones de pareja al fracaso tempranero? Cundo y cmo dar vida al trabajo en
equipo que tanto nos reclama la pedagoga pero al que los individualismos a ultranza se
imponen?
Qu tan autnomos nos hemos logrado desarrollar para de la misma manera promover el
desarrollo de la autonoma del aprendiente? Es nuestra autonoma amplia y suficiente que nos
permite conocer los lmites de la libertad y el ejercicio de la responsabilidad? Hasta qu punto
reconocemos la individualidad de cada aprendiente y le permitimos su desarrollo en el marco de
sus necesidades e intereses asociados a la construccin de su proyecto de vida que adems
conduzca a la prevalencia de la sociedad digna, justa y solidaria que nos indicara el ms
comn de los sentidos?
Es claro que deber haber un nfasis en los programas de formacin en la materializacin del
cmo implementar los cambios de actitudes y de roles que implican los nuevos paradigmas y
superar las tradicionales jornadas de informacin que quedan en el plano de la transmisin y
no llegan a la apropiacin y ejecucin.
El educador en lenguas no podr seguir siendo la rueda suelta de las instituciones educativas y
no deber seguir considerando como prioritaria la visin estructuralista de lengua como sistema
de signos sino que deber incorporar la visin sustentada en la sociolingstica y la pragmtica
de lengua como medio que permite la comunicacin.

186

Complementaria a la anterior, otra recomendacin apunta a la integracin de saberes que


pueden ser mediados por la lengua extranjera, que permitan superar la postura egocntrica que
ha hecho tanta carrera de la lengua por la lengua y los contenidos o mensajes que se
vehiculan son secundarios y poco significativos. La interdisciplinariedad se convierte en una
exigencia para el educador en lenguas extranjeras.

La formacin del educador en lenguas, as como su rplica en el ejercicio de formacin de


nios, adolescentes y adultos debe implicar el desarrollo de un bagaje cultural muy amplio que
d cuenta del mundo propio de la lengua materna y anlogamente del mundo de la lengua
extranjera o segunda que se implique. Nuevamente, de manera heurstica sugerimos las
preguntas orientadoras vividas en Face30: Quin soy?, Cmo soy?, Dnde estoy?, de
dnde vengo? Y Para dnde voy?

Resulta conveniente brindar una certificacin en lengua segn los referentes del MCER en los
programas de formacin docente y dems niveles de la educacin formal y no formal del pas.

30

De Pellegrino y Botero. 2007. Op. Cit.

187

REFERENCIAS

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New York: State University of N.Y. Press.
Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second
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Crdenas, ML: (2004). Las Investigaciones de los Docentes de Ingls en un Programa de
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7b32d3631df4010VgnVCM10000022f95190RCRD&vgnextchannel=83c45ee3d74f4010VgnVCM
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(Consultada en

Abril de 2009).

191

TABLA DE CONTENIDO

Pg.
INTRODUCCIN ................................................................. Error! Marcador no definido.
1.

DESCRIPCIN DEL PROYECTO .............................. Error! Marcador no definido.

1.1.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA .............................. Error! Marcador no definido.

1.2.

OBJETIVOS DEL PROYECTO .................................. Error! Marcador no definido.

2. MARCO CONCEPTUAL ................................................... Error! Marcador no definido.


2.1. EL HUMANISMO EN EL SIGLO XXI ............................. Error! Marcador no definido.
2.2. LA FORMACIN DEL PROFESORADO ....................... Error! Marcador no definido.
2.3. LAS PERSPECTIVAS DIDCTICAS ............................. Error! Marcador no definido.
2.3.1. Competencia comunicativa y competencias pedaggicas .......... Error! Marcador no
definido.
2.3.1.1. Competencia Comunicativa. .................................... Error! Marcador no definido.
2.3.1.2. La enseanza de lenguas extranjeras ..................... Error! Marcador no definido.
2.3.2. Los roles del docente siglo XXI................................... Error! Marcador no definido.
2.3.3. El papel de la investigacin en la formacin profesoralError! Marcador no definido.
2.3.3.1 Metodologa propuesta ............................................. Error! Marcador no definido.
2.3.3.2. Diferenciacin entre la educacin y el entrenamiento de profesores ............. Error!
Marcador no definido.
2.4. PROYECTO TUNING .................................................... Error! Marcador no definido.
2.5. COMPETENCIAS DOCENTES ..................................... Error! Marcador no definido.
2.5.1. Hacia un concepto de competencias ......................... Error! Marcador no definido.
2.5.2. Las competencias docentes ....................................... Error! Marcador no definido.
2.6. CAMBIOS DE PERSPECTIVA ...................................... Error! Marcador no definido.
3. METODOLOGA PROPUESTA ........................................ Error! Marcador no definido.
3.1.

TIPO DE INVESTIGACIN ........................................ Error! Marcador no definido.

3.2.

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ...... Error! Marcador no


definido.

3.3.

POBLACIN .............................................................. Error! Marcador no definido.

3.4.

ANLISIS DE RESULTADOS .................................... Error! Marcador no definido.

4. DESCRIPCIN DE DATOS ............................................. Error! Marcador no definido.

192

4.1. ENCUESTAS PRIMERA FASE ..................................... Error! Marcador no definido.


4.2. ENCUESTAS SEGUNDA FASE .................................... Error! Marcador no definido.
4.2.1. Encuesta Estudiantes de programas de licenciatura en lenguas Error! Marcador no
definido.
4.2.3. Encuesta Asesores de prctica .................................. Error! Marcador no definido.
4.2.4. Encuesta Directivos de instituciones de educacin bsica y media en contextos
rurales y urbanos ..................................................................Error! Marcador no definido.
4.2.5. Encuesta Docentes de instituciones de educacin bsica y media en contextos
rurales y urbanos ..................................................................Error! Marcador no definido.
4.2.6. Encuesta Estudiantes de instituciones de educacin bsica y media en contextos
rurales y urbanos ..................................................................Error! Marcador no definido.
4.2.7 Encuesta a Directivos de normales superiores. ........... Error! Marcador no definido.
4.2.8. Encuesta Directivos de institutos de lenguas extranjeras ........... Error! Marcador no
definido.
4.2.9 Encuesta a docentes de instituciones normales superiores. ........ Error! Marcador no
definido.
4.2.10. Encuesta Docentes de institutos de lenguas extranjeras .......... Error! Marcador no
definido.
5. ANLISIS DE RESULTADOS .......................................... Error! Marcador no definido.
5.1. ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN LENGUAS
EXTRANJERAS ....................................................................Error! Marcador no definido.
5.2. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA
Y MEDIA EN CONTEXTOS RURALES Y URBANOS .......... Error! Marcador no definido.
5.3. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUTOS DE LENGUAS
EXTRANJERAS ....................................................................Error! Marcador no definido.
5.4 ENCUESTA DIRIGIDA A RECTORES DE COLEGIO .... Error! Marcador no definido.
5.5. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUCIONES NORMALES
SUPERIORES ......................................................................Error! Marcador no definido.
5.6. ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES PRACTICANTES DE LICENCIATURAS EN
LENGUAS EXTRANJERAS ................................................. Error! Marcador no definido.
5.7. ENCUESTA DIRIGIDA A ASESORES DE PRCTICA DE PROGRAMAS DE
FORMACIN DE DOCENTES DE LENGUAS - INGLS ASESORES DE PRCTICAError!
Marcador no definido.

193

5.8. ENCUESTA DIRIGIA A DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES NORMALES


SUPERIORES ......................................................................Error! Marcador no definido.
5.9. ENCUESTA DIRIGIA A DIRECTIVOS DE INSTITUTOS DE LENGUAS
EXTRANJERAS ....................................................................Error! Marcador no definido.
5.10. ENCUESTA DIRIGIA A ESTUDIANTES DE COLEGIOS ............ Error! Marcador no
definido.
6. CRITERIOS PARA DEFINIR EL PERFIL DEL DOCENTE DE LENGUAS PARA
COLOMBIA ...........................................................................Error! Marcador no definido.
6.1. MARCO LEGAL ............................................................ Error! Marcador no definido.
6.2. LOS CUATRO PILARES DE DELORS .......................... Error! Marcador no definido.
6.3. COMPETENCIAS ESPECFICAS ................................. Error! Marcador no definido.
6.4 ELEMENTOS DESEABLES EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DOCENTE
Error! Marcador no definido.
CONCLUSIONES................................................................. Error! Marcador no definido.
RECOMENDACIONES ........................................................ Error! Marcador no definido.
REFERENCIAS
Error! Marcador no definido.

194

LISTA DE GRFICOS

Pg
Libro Tuning para Amrica Latina
Grfica 1. Competencias genricas..................................2Error! Marcador no definido.
Grfica 2. Competencias especficas ...............................2Error! Marcador no definido.
4.2.1Encuesta Estudiantes de programas de Licenciatura en Lenguas
Grfica1.Gnero.
Error! Marcador no definido.1
Grfica 2. Edad..... 41
Grfica 3. Semestre que cursa actualmente. 42
Grfica 4. Tipo de institucin...... 42
Grfica 5. Nivel de lengua de los docentes en Primaria 42
Grfica 6. Nivel de lengua de los docentes en Bachillerato. 43
Grfica 7. Graficas de criterios de los futuros docentes en cuanto a las acciones que debe
realizar un profesional de la enseanza. .................................... 43
Grfica 8. Lo que debe hacer un docente de ingls en el aula respecto al uso de la
lengua de mayor a menor importancia 45
Grfica 9. Numere en orden de importancia de las acciones que hacen de un docente de
ingls un ser integral 47
4.2.2 Encuesta Practicantes de programas de licenciatura en lenguas

195

Grfica 1. Gnero

48

Grfica 2. Edad.. 48
Grfica 3. Semestre que cursa 49
Grfica 4. Nivel de prctica. 49
Grfica 5.

La enseanza formal de una lengua extranjera se debe impartir idealmente

desde que el nio inicia su escolaridad?........................................................................ 49


Grfica 6. Criterios de los futuros docentes en cuanto a las acciones que debe realizar un
profesional de la enseanza..

50

Grfica 7. Lo que debe hacer un docente de ingls en el aula respecto al uso de la lengua
de mayor a menor importancia.

51

Grfica 8. Acciones que hacen a un docente un ser integral..

52

4.2.3. Encuesta Asesores de prctica


Grfica 1. Gnero..54
Grfica 2. Edad..54
Grfica 3 .Tipo de Institucin...54
Grfica 4. Aos de experiencia de su institucin en la formacin de docentes de
ingls54
Grfica 5. Su institucin ofrece programas de formacin de docentes con nfasis en
lenguas55
Grfica 6. En caso afirmativo, de qu clase55
Grfica 7. Duracin de los nfasis56
Grfica 8. El programa prev una formacin segn una perspectiva Didctica.56
Grfica 9. El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los pases que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?...............................................................................................................

56

Grfica 10. De acuerdo con la respuesta anterior qu peso le da el programa a cada


saber57
Grfica 11: Los futuros practicantes deben acreditar su nivel de lengua con algn tipo de
certificacin y/o nivel antes de iniciar sus prcticas57
Grfica 12. Los responsables de la asesora de prcticas docentes en su institucin son:
Establezca una ponderacin porcentual segn la incidencia del aspecto58

196

Grfica 13. Segn el plan de estudios de su institucin, se prev que los practicantes de
su Institucin se desempeen en qu nivel y eventualmente en qu porcentaje?... 58
Grfica 14. De las siguientes caractersticas, Cules coinciden con las fortalezas de los
egresados del programa que usted lidera?.................................................................. 59
Grfica 15. De las mismas caractersticas, Cules coinciden con eventuales debilidades
de los practicantes del programa que usted lidera?.................................................59
Grfica 16. En qu medida identifica a sus asesorados con los siguientes indicadores de
la formacin integral del ser:..60
Grfica17. En qu medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca de la
condicin de pedagogo en el practicante de ingls que usted asesora61
Grfica 18. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia
comunicativa en lengua inglesa del practicante de ingls que usted asesora61
Grfica 19. En qu medida identifica a sus asesorados con los siguientes indicadores de
la formacin integral del ser62
Grfica 20. En qu medida identifica a sus practicantes con los siguientes indicadores del
imaginario estudiantil respecto de sus docentes de ingls.. 63
Grfica 22. Una vez que sus practicantes iniciaron su prctica profesional docente su
aspecto ms dbil fue..65
Grfica 23. En qu reas considera que la Universidad ha debido ofrecerle una mejor
preparacin a sus practicantes?................................................................................... 65
Grfica 24. Est de acuerdo con las siguientes aseveraciones..... 66
4.2.4. Encuesta Directivos de instituciones de educacin bsica y media en contextos
rurales y urbanos
Grfica 1. Gnero67
Grfica 2. Edad.67
Grfica 3. Tipo de institucin..67
Grfica 4. Aos de funcionamiento del colegio..68
Grfica 5. Aos de experiencia del colegio en la enseanza de ingls.68
Grfica 6. El colegio ofrece algn tipo de programa peridicamente de formacin de
docentes de ingls a sus docentes de ingls?.............................................................. 68
Grfica 7. En caso afirmativo, qu clase de formacin..69

197

Grfica 8.

Cuntas horas en promedio total a la semana tienen clase los docentes de

ingls de su colegio?...................................................................................................... 69
Grfica 9. Desde qu nivel se inicia el aprendizaje del ingls.69
Grfica 10. Nmero total de horas por ao lectivo..70
Grfica 11. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas MCER qu nivel de lengua exige el colegio a sus
docentes de ingls para laborar all?...............................................................................70
Grfico 12. Los docentes en su institucin son: (Establezca una ponderacin
porcentual).71
Grfica 13. La seleccin de los formadores de su colegio se hace principalmente teniendo
en cuenta los siguientes aspectos. 71
Grfica 14. Los cursos de ingls se desarrollan con un71
Grfica 15. De las siguientes caractersticas, Cules coinciden con las fortalezas de los
docentes de ingls de su colegio?...................................................................................72
Grfica 16. Cules coinciden con las debilidades de los docentes de ingls de su
Colegio?......................................................................................................................... 72
Grfica 17. El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los pases que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?.................................................................................................................. 73
Grfica 18. De acuerdo con la respuesta anterior qu peso le da el programa a cada
saber, considerando los valores que aparecen a continuacin: 1 = mnimo, 2 = bajo, 3=
medio, 4 = alto, 5 = NA (no aplica).74
Grfica 19. Para la creacin y desarrollo de sus programa de ingls ustedes
cuentan/contaron con la asesora de74
Grfica 20. Los contenidos de sus programas de ingls se basan en..74
Grfica 21. Los docentes de su Institucin tienen que acreditar su nivel de lengua con
algn tipo de certificacin y/o nivel75
Grfica 22. Con base en sus criterios, numere con 1 (muy importante), 2 (importante) 3
(no tan importante) las acciones que debe realizar un profesional de la enseanza del
ingls. 75
4.2.5. Encuesta Docentes de instituciones de educacin bsica y media en contextos
rurales y urbanos

198

Grfica 1. Gnero. 76
Grfica 2. Edad..76
Grfica 3. Tipo de institucin...77
Grfica 4. En qu nivel(es) se desempea como docente actualmente?.................. 77
Grfica 5. En qu medida se identifica con las siguientes afirmaciones: se espera que el
docente del siglo XXI sea.. 77
Grfica 6. Indique su grado de identificacin con las siguientes afirmaciones que
describen la funcin del docente de ingls.78
Grfica 7. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia
comunicativa en lengua inglesa del docente de ingls 79
Grfica 8, los docentes se identifican completamente con los siguientes indicadores de la
formacin integral del ser..

79

Grfica 9. Para los estudiantes el docente de ingls.80


Grfica 10. Los indicadores del componente cultural desarrollado por el docente de
ingls81
Grfica 11. Escoja uno de estos enunciados. Una vez que inici su prctica profesional su
rea ms dbil fue

83

Grfica 12. En qu reas considera que la Universidad ha debido ofrecerle una mejor
preparacin?.................................................................................................................. 83
Grfica 13. Est de acuerdo con las siguientes aseveraciones..84
Grfica 14. De las siguientes caractersticas, indique cul es la fortaleza para la cual lo
prepar el programa de pregrado.85
4.2.6. Encuesta Estudiantes de instituciones de educacin bsica y media en contextos
rurales y urbanos.
Grfica 1. Gnero85
Grfica 2. Edad.. 86
Grfica 3.Tipo de institucin86
Grfica 4. Cuntos aos llevas estudiando ingls?...................................................... 86
Grfica 5. Te gusta aprender ingls?......................................................................... 87
Grfica 6. Qu tanto te gusta el ingls del colegio?..................................................... 87
Grfica 7. Para qu o por qu quieres aprender ingls?............................................. 87
Grfica 8. Qu es lo ms importante para ti, respecto de tus profesores de ingls?....88
Grfica 9. En algunas clases de ingls hay dificultades porque.89

199

Grfica 10. El perfil del egresado del colegio al que usted asiste contempla el desarrollo
de alguno, algunos o todos los siguientes saberes?.............................................90
Grfica 11. De acuerdo con la respuesta anterior qu peso le da el programa a cada
saber 90
Grfica 12. Segn el currculo de ingls de su colegio, se prev que los estudiantes al
finalizar su perodo de formacin tengan un dominio de lengua inglesa. 91
4.2.7 Encuesta a Directivos de normales superiores.
Grfica 1. Gnero91
Grfica 2. Edad.. 92
Grfica 3.Tipo de institucin 92
Grfica 4. Localizacin92
Grfica 5 Aos de experiencia de su institucin en la formacin de docentes de
ingls93
Grfica 6. Su institucin ofrece programas de formacin de docentes con nfasis en
lenguas..93
Grfica 7. En caso afirmativo, de qu clase94
Grfica 8. Duracin de los nfasis.. 94
Grfica 9. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas MCER para qu nivel de lengua prepara la escuela normal
superior con nfasis en ingls?......................................................................... 95
Grfica 10. Al finalizar el perodo de formacin, los nuevos normalistas tienen que
acreditar su nivel de lengua con algn tipo de certificacin y/o nivel..95
Grfica 11. El programa prev un modelo pedaggico con base en el perfil de sus
estudiantes: urbano / rural 95
Grfica 12. El programa prev una formacin segn una perspectiva Didctica. 96
Grfica 13El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los pases que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?................................................................................................................. 96
Grfica 14. Los responsables de la formacin de docentes con nfasis en lenguas en su
institucin son..97
Grfica 15. La seleccin de los formadores de su institucin se hace principalmente
teniendo en cuenta los siguientes aspectos.97

200

Grfica 16. De la informacin que tiene de sus egresados en qu nivel(es) se


desempean y eventualmente en qu porcentaje?....................................................... 98
Grfica 17. De las siguientes caractersticas, Cules coinciden con las fortalezas de los
egresados del programa que usted lidera?.................................................................... 98
4.2.8. Encuesta Directivos de institutos de lenguas extranjeras
Grfica 1. Gnero..99
Grfica 2. Edad..100
Grfica 3. Aos de creacin de la institucin100
Grfica 4. Aos de Experiencia de su Institucin en la Enseanza de Ingls.100
Grfica 5. La Institucin ofrece algn tipo de programa de formacin de docentes de
ingls?.......................................................................................................................... 101
Grfica 6. En caso afirmativo, de qu clase101
Grfica 7. Nmero total de niveles de formacin de ingls.102
Grfico 8. Nmero total de horas por nivel..102
Grfico 9. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas MCER qu nivel de lengua exige la institucin a sus
docentes de ingls para laborar all?........................................................................... 103
Grfico10. Los docentes en su institucin son: (Establezca una ponderacin
porcentual).103
Grfico 11. La seleccin de los formadores de su institucin se hace principalmente
teniendo en cuenta los siguientes aspectos104
Grfica 12. Los cursos de ingls se desarrollan segn una perspectiva..104
Grfica13. De las siguientes caractersticas, Cules coinciden con las fortalezas de los
docentes de ingls de su institucin? Destaque las ms notables, segn los siguientes
valores105
Grfica 14. El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los pases que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?............................................................................................................... 105
Grfica 15. De acuerdo con la respuesta anterior qu peso le da el programa a cada
saber, considerando los valores que aparecen a continuacin.106
Grfica 16. Segn el currculo de ingls de su institucin, se prev que quienes toman los
cursos lo hacen con diversos propsitosen qu porcentaje.106

201

Grfica 17. Para la creacin y desarrollo de sus programa de ingls ustedes


cuentan/contaron con la asesora de.106
Grfica 18. Los contenidos de sus programas de ingls se basan en.107
Grfica 19: Los docentes de su Institucin tienen que acreditar su nivel de lengua con
algn tipo de certificacin y/o nivel.

107

4.2.9 Encuesta a docentes de instituciones normales superiores.


Grfica 1. Gnero..108
Grfica 2. Edad..108
Grfica 3. Tipo de institucin.109
Grfica 4. Aos de Experiencia de su Institucin en la Formacin de Docentes de
Ingls. 109
Grfica 5. Institucin/es en la/s que se desempea actualmente.. 109
Grfica 6. En qu nivel(es) se desempea como docente actualmente?................110
Grfica 7. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas MCER para qu nivel de lengua extranjera lo prepar la
institucin en la cual se gradu?................................................................................... 110
Grfico 8. En la institucin donde labora actualmente ha tenido que acreditar su nivel de
lengua con algn tipo de certificacin y/o nivel.110
Grfico 9. En qu medida se identifica con las siguientes afirmaciones: se espera que el
docente del siglo XXI sea111
Grfica 10. En qu medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca de la
condicin de pedagogo del docente de ingls 113
Grfica 11. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia
comunicativa en lengua inglesa del docente de ingls..113
Grfica 12. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de la formacin
integral del ser: Un profesor de ingls se considera un ser integral porque................114
Grfica 13. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores del imaginario
estudiantil respecto de sus docentes de ingls.115
Grfica 14. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores del componente
cultural desarrollado por el docente de ingls 116
Grfica 15. Una vez que inici su prctica como normalista su rea ms dbil fue117

202

Grfica 16. De las siguientes caractersticas, indique cul es la fortaleza para la cual lo
prepar el programa de pregrado. Destaque las ms notables, segn los siguientes
valores 118
Grfica 17. Est de acuerdo con las siguientes aseveraciones.119
Grfica 18. De las siguientes caractersticas, indique cul es la fortaleza para la cual lo
prepar el programa de normalista superior.120
Grfica 19. De los modelos pedaggicos propios de la formacin en la escuela normal
con los que se form, cul o cules se privilegiaron y en qu porcentaje121
4.2.10. Encuesta Docentes de institutos de lenguas extranjeras
Grfica 1. Gnero..122
Grfica 2. Edad..122
Grfica 3. Tipo de institucin.123
Grfica 4. Aos de Experiencia de su Institucin en la Formacin de Docentes de
Ingls. 123
Grfica 5. Institucin/es en la/s que se desempea actualmente.. 123
Grfica 6. En qu nivel(es) se desempea como docente actualmente?................124
Grfica 7. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas MCER para qu nivel de lengua extranjera lo prepar la
institucin en la cual se gradu?................................................................................... 124
Grfico 8. En la institucin donde labora actualmente ha tenido que acreditar su nivel de
lengua con algn tipo de certificacin y/o nivel.125
Grfico 9. En qu medida se identifica con las siguientes afirmaciones: se espera que el
docente del siglo XXI sea125
Grfica 10. En qu medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca de la
condicin de pedagogo del docente de ingls 126
Grfica 11. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia
comunicativa en lengua inglesa del docente de ingls..127
Grfica 12. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores de la formacin
integral del ser: Un profesor de ingls se considera un ser integral porque................127
Grfica 13. En qu medida se identifica con los siguientes indicadores del imaginario
estudiantil respecto de sus docentes de ingls.128
Grfica 14. Una(s) de las debilidades durante los cursos fue(ron)129

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Grfica 15. En qu reas considera que el instituto ha debido ofrecerle una mejor
preparacin?................................................................................................................. 130
Grfica 16. Est de acuerdo con las siguientes aseveraciones.131
Grfica 17. De las siguientes caractersticas, indique cul es la fortaleza para la cual lo
prepar el programa de pregrado. Destaque las ms notables, segn los siguientes
valores132

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