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Aprendizaje autorregulado

Como nos precisa Gonzlez (2001), para Zimmerman (1989, 1994), los
alumnos pueden considerarse autorregulados en la medida en que sean -desde
un punto de vista metacognitivo, motivacional y conductual- participantes
activos en su propio proceso de aprendizaje. Para la perspectiva operante
(Mace, Belfiore y Shea, 1989), son rasgos crticos del aprendizaje autorregulado
la eleccin entre diversas alternativas posibles, y el diferente valorreforzador
de las distintasrespuestas que puede emitir el sujeto. McCombs (1989), nos
precisa que, para que se d autorregulacin en el aprendizaje, el alumno debe
formular o elegir las metas, planificar la actuacin, seleccionar las estrategias,
ejecutar los proyectos y evaluar esta actuacin. Para Schunk (1989, 1994), slo
puede denominarse autorregulado aquel aprendizaje en el que los sujetos
autogeneran sus propias actuaciones, sistemticamente encaminadas a
alcanzar las metas de aprendizaje previamente formuladas o elegidas. Meece
(1994) considera que el aprendizaje autorregulado hace referencia sobre todo
al proceso mediante el cual los alumnos ejercen el control sobre su propio
pensamiento, el afecto y la conducta durante la adquisicin de conocimientos o
destrezas. De otra parte, para Winne (1995) el aprendizaje autorregulado exige
del alumno la toma de conciencia de las dificultades que pueden impedir el
aprendizaje, la utilizacin deliberada de procedimientos (estrategias)
encaminados a alcanzar sus metas, y el control detallado de las variables
afectivas y cognitivas. En las diferentes definiciones, explcita o implcitamente,
se observa, segn Gonzlez (2001), algunas caractersticas comunes a los
alumnos que autorregulan su aprendizaje (Boekaerts, 1997; Schunk y
Zimmerman, 1994): son conscientes de la utilidad del proceso de
autorregulacin de cara a potenciar el xito acadmico; conceden gran
importancia a la utilizacin de estrategias de aprendizaje; supervisan la
eficacia de sus mtodos y estrategias de aprendizaje, y responden a esta
informacin de diversas formas, que pueden ir desde la modificacin de sus
autopercepciones hasta la sustitucin de una estrategia por otra que se
considera ms eficaz; tienen motivos para implicarse en la puesta en marcha
de procesos, estrategias o respuestas autorreguladas, aunque tales motivos
sean distintos para cada teora; en la autorregulacin desempea un destacado
papel la formulacin de metas, que a su vez depende de procesos tales como
los autoesquemas, la autoeficacia y el valor que se da al xito acadmico.
Adems, se asume que la autorregulacin puede ensearse, y no se adquiere
de una vez para siempre sino que pasa por distintas etapas, mediante
instruccin y prctica repetida, a travs de mltiples experiencias en diferentes
contextos. En este proceso de autorregulacin se distinguen diversas fases,
debido a la dificultad que entraa un abordaje global del tema. Con todo, como
bien precisa Gonzlez (2001)no existe unanimidad en la cantidad, ni en los
trminos empleados para designar esas subetapas del proceso autorregulador.
As, nos refiere que Markus y Wurf (1987) afirman que la autorregulacin
implica formulacin de metas, planificacin, observacin, evaluacin y

reaccin. Kuhl (1992) propone tres subsistemas que interactan


estrechamente: preferencias cognitivas (intenciones o autoobligaciones);
preferencias emocionales (deseos y tentaciones); y preferencias
procedimentales (hbitos y esquemas de actuacin dominantes). De forma
anloga, Karoly (1993) considera que la autorregulacin incluye cinco fases
interrelacionadas e iterativas: seleccin de metas, conocimiento de las metas,
mantenimiento del esfuerzo con una determinada orientacin, cambio de
direccin o repriorizacin, y consecucin de las metas. Ertmer y Newby (1996)
aseguran que el aprendiz experto autorregulado pone en marcha tres procesos:
planificacin, observacin y evaluacin. Hacker (1998) contrapone la
supervisin, en la que el nivel metacognitivo adquiere informacin sobre el
cognitivo (mediante la autobservacin y la autoevaluacin), frente al control,
por el que el nivel metacognitivo incide sobre el cognitivo modificndolo (lo
que da lugar a la autorreaccin). Desde diversas posiciones tericas e
investigaciones recientes se ha enfatizado la importancia de atender no slo a
los componentes cognitivos implicados en el aprendizaje, sino tambin a los
componentes afectivos o motivacionales. En distintos estudiosse reconoce el
interjuego de afecto y cognicin en el proceso de aprendizaje. No obstante, lo
que no se sabe con precisin es cmo interactan aspectos motivacionales y
cognitivos y cmo correspondera intervenir en beneficio de la formacin del
alumno. Refirindose a estos problemas, Pintrich y Garca (1993) plantean de
manera contundente la cuestin argumentando que los modelos cognitivos
tienden a partir de un estudiante motivacionalmente inerte, sin propsitos,
metas o intenciones, mientras que los modelos motivacionales tienden a partir
de un alumno cognitivamente vaco, sin conocimientos, estrategias o
pensamiento. Frente a esta situacin, parece necesario lograr una explicacin
ms integrada acerca del funcionamiento de algunos aspectos motivacionales
y cognitivos en el aprendizaje acadmico. ASPECTOS MOTIVACIONALES
IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE Gran parte de la bibliografa referida a la
motivacin alude a la distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca
(Alonso Tapia, 1997; Huertas, 1997; Pintrich y Garca, 1993). Parece haber
coincidencia entre los distintos autores en vincular a la motivacin intrnseca
con aquellas acciones realizadas por el inters que genera la propia actividad,
considerada como un fin en s misma y no como un medio para alcanzar otras
metas. En cambio, la orientacin motivacional extrnseca, se caracteriza
generalmente como aquella que lleva al individuo a realizar una determinada
accin para satisfacer otros motivos que no estn relacionados con la actividad
en s misma, sino ms bien con la consecucin de otras metas que en el campo
escolar suelen fijarse en obtener buenas notas, lograr reconocimiento por parte
de los dems, evitar el fracaso, ganar recompensas, etc. Alonso Tapia (1997)
sugiere que la motivacin parece incidir sobre la forma de pensar y con ello
sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva se puede suponer que las
distintas orientaciones motivacionales tendran consecuencias diferentes para
el aprendizaje. As pues, parece probable que el estudiante motivado
intrnsecamente seleccione y realice actividades por el inters, curiosidad y
desafo que stas le provocan. Del mismo modo, es posible tambin que el

alumno motivado intrnsecamente est ms dispuesto a aplicar un esfuerzo


mental significativo durante la realizacin de la tarea, a comprometerse en
procesamientos ms ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de
aprendizaje ms profundas y efectivas. En cambio, parece ms probable que
un estudiante motivado extrnsecamente se comprometa en ciertas actividades
slo cuando stas ofrecen la posibilidad de obtener recompensas externas;
adems, es posible que tales estudiantes opten por tareas ms fciles, cuya
solucin les asegure la obtencin de la recompensa. Otro de los constructos
vinculados a la motivacin es el relativo a la valoracin de las tareas. En
relacin con el tema, Pintrich, Smith, Garca y McKeachie. (1991) y Wolters y
Pintrich (1998) planteanqueunavaloracinpositivade lastareaspodra conducir al
estudiante a involucrarse ms en el propio aprendizaje y a utilizar estrategias
cognitivas ms frecuentemente. En este mismo sentido, Mc Robbie y Tobin
(1997) argumentan tambin que cuando las tareas acadmicas son percibidas
como interesantes, importantes y tiles los estudiantes pueden estar ms
dispuestos a aprender con comprensin. Los sentimientos o creencias de
autoeficacia tambin son vinculados con la motivacin. Pintrich y Garca (1993)
postulan que las creencias de autoeficacia conciernen a las percepciones de los
estudiantes sobre su capacidad para desempear las tareas requeridas en el
curso. Tales percepciones no son de importancia menor si se considera el
planteo de Huertas (1997), quien sostiene que la idea que tengamos sobre
nuestras propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que
nos proponemos, la planificacin, esfuerzo y persistencia de las acciones
encaminadas a dicha meta. En lneas generales, se puede afirmar que al llevar
a cabo cualquier actividad, a mayor sensacin de competencia, ms
exigencias, aspiraciones y mayor dedicacin a la misma Otro de los conceptos
que suele vincularse con la motivacin es el de creencias de control del
aprendizaje, que alude al grado de control que los estudiantes creen tener
sobre su propio aprendizaje (Pintrich y Garca, 1993). Un concepto que puede
resultar til en relacin con este tema es el de locus de control(LC)
introducido porRotter en 1966 .Conforme a este concepto, cuando una persona
cree que el lugar, la causa o la raz del control de los resultados de su
actuacin est en ella misma y que los resultados que obtenga dependen de
ella, se dice que es un sujeto con LC interno. Por el contrario, si el individuo
cree que el control est fuera de l, en factores externos como la suerte, el
destino o la ayuda recibida, entonces se dice que es una persona con LC
externo. La investigacin sobre las relaciones entre LC interno y rendimiento
acadmico evidencia que, en general, cuanto mayor es el LC interno, mejor es
el rendimiento escolar . As pues, si el sujeto con LC interno siente que tiene
mayor control sobre los resultados del estudio, es lgico que se espere de l un
mayor esfuerzo y, consecuentemente, mejor rendimiento acadmico; adems,
dado que se atribuye a s mismo tanto los xitos como los fracasos, es de
suponer que los primerosle harn sentir orgullo y lo motivarn ms, en tanto
que los segundos le generarn vergenza o culpa y le llevarn a empearse en
no volver a fracasar. En cambio, los individuos con LC externo, al sentirse
menos responsablestanto de los xitos como de losfracasos, y al atribuir unos y

otros a agentesincontrolables,se veran menos empujados por los xitos y


menos atormentados por los fracasos. Respecto de la ansiedad -otro de los
conceptos que se estudian en relacin con la motivacin. Pintrich et al.
(1991)sugieren que se trata de un componente afectivo, vinculado a
pensamientos negativos por parte del sujeto, que interfiere negativamente en
su desempeo. De este modo, se encontr que la ansiedad y la excesiva
preocupacin por el desempeo pueden estar asociadas con su deterioro
(Pintrich et al., 1991). As mismo, se postula que la ansiedad correlaciona
negativamente con el uso de estrategias de aprendizaje (Pintrich y Garca,
1993). ASPECTOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE Las estrategias
cognitivas, en trminos de Weinstein (1987; Weinstein, Husman y Dierking,
2000), incluyen pensamientos o comportamientos que ayuden a adquirir
informacin e integrarla al conocimiento ya existente, as como recuperar la
informacin disponible. En tal sentido, referiremos a estrategias cognitivas,
metacognitivas y de regulacin de recursos. Entre las estrategias cognitivas,
Pintrich et al. (1991) y Pintrich y Garca (1993) distinguen entre estrategias de
repaso, elaboracin y organizacin. Las estrategias de repaso incidiran sobre
la atencin y los procesos de codificacin, pero no ayudaran a construir
conexiones internas o a integrar la nueva informacin con el conocimiento
previo, razn por la que slo permitiran un procesamiento superficial de la
informacin. En cambio, las estrategias de elaboracin y de organizacin
posibilitaran procesamientos ms profundos de los materiales de estudio. El
pensamiento crtico es considerado tambin como una estrategia cognitiva,
que alude al intento de los estudiantes de pensar de un modo ms profundo,
reflexivo y crtico sobre el material de estudio (Pintrich y Garca, 1993). En
cuanto a las estrategias metacognitivas, Pintrich et al. (1991) sugieren que
habra tres procesos generales: el planeamiento, el control y la regulacin.
Planear las actividades contribuye para activar aspectos relevantes del
conocimiento previo que permiten organizar y comprender ms fcilmente el
material. Controlar las actividades implica evaluar la atencin y cuestionarse
durante la lectura, en tanto que la regulacin de las actividades refiere al
continuo ajuste de las acciones cognitivas que se realizan en funcin del
control previo. Todo ello, probablemente, redunde en beneficios para el
aprendizaje. Por ltimo, las estrategias de manejo de recursos incluyen la
organizacin del tiempo y ambiente de estudio; la regulacin del esfuerzo, el
aprendizaje con pares y la bsqueda de ayuda. El manejo del tiempo implica
programar y planear los momentos de estudio, en tanto que el manejo del
ambiente refiere a la determinacin por parte del estudiante acerca de su lugar
de trabajo. Idealmente, el ambiente de estudio debe ser tranquilo, ordenado y
relativamente libre de distractores visuales o auditivos (Pintrich et al., 1991).
La regulacin del esfuerzo alude a la habilidad del estudiante para persistir en
las tareas a pesar de las distracciones o falta de inters; tal habilidad es de
importancia para el xito acadmico en la medida que implica compromiso con
las actividades y tareas propuestas (Pintrich et al. 1991; Pintrich y Garca,
1993). El aprendizaje con pares y la bsqueda de ayuda aluden a la disposicin
de los estudiantes para plantear sus dificultades a un compaero o al docente;

cuestin relevante si se atiende al valor pedaggico que se atribuye al dilogo


profesor-alumno y, particularmente a los procesos de solicitar, dar y recibir
ayuda pedaggica . El alumno eficaz Con frecuencia los modelos de
intervencin sobre las dificultades de aprendizaje han descuidado el hecho de
que cuando el estudiante se enfrenta a la tarea del aprendizaje de un
contenido escolar lo hace de modo que en esta actividad participan tanto las
variables propiamente cognitivas y motivacionales, comolas afectivas. De
hecho, existe una gran cantidad de programas de intervencin para la mejora
de algunos procesos bsicos (p.e., Garca y Musitu, 1993; Machargo, 1992;
Mestre y Fras, 1996), del conocimiento de estrategias de aprendizaje, del
autoconcepto, de la motivacin (una amplia revisin de los mismos puede
verse en Santiuste y Beltrn, 1998, captulos 8 y 11), aunque casi todos
acometen tal modificacin desde un punto de vista atomista. Por ejemplo,
Garca y Musitu (1993: 68-69) concluyen que quiz no se trate tanto de actuar
directamente sobre la autoestima de los alumnos. sino sobre las condiciones
del contexto, las instruccionales e, incluso, personales que se relacionan
significativamente con el autoconcepto , el patrn atribucional, la orientacin
acadmica. La pasada dcada de los ochenta acogi abundantes
investigaciones diseadas para elaborar (a) estrategias de mediacin
(cognitiva) para que los estudiantes con dificultades de aprendizaje puedan
obtener mayores beneficios de la escuela, y (b) procedimientos para ensear a
los estudiantes a regular (metacognicin) el uso de tales estrategias con el fin
de lograr ser ms independientes y exitosos en los aprendizajes escolares(Ellis
y Lenz, 1996). Sin embargo, la gran mayora de ellas no han tenido en cuenta
que
cualquier
acto
cognitivo
importante
tiene
consecuenciasmotivacionalesyafectivasy,
adems,
estas
consecuencias
potencian
futuras
conductas
autorreguladoras
(Borkowski,1992;BorkowskiyThorpe,1994;ShunkyZimmerman,
1996;
Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996). Ciertamente, un alumno eficaz en sus
procesos de pensamiento autorregula su conducta aunque no slo
cognitivamente sino tambin desde su vertiente motivacional. En general, un
alumno eficaz se caracteriza por (a) el uso de estrategias cognitivas
coordinadas entre s como parte de un pensamiento complejo; (b) la aplicacin
adecuada de dichas estrategias gracias a dos tipos de capacidades
metacognitivas: conocimiento especfico de dnde y cundo utilizar lo que
conoce y, adems, la capacidad de pensar sobre lo que se hace y de corregir si
fuese necesario; (c) la coordinacin entre el conocimiento de estrategias y
otros tipos de conocimientos que posee; y (d) disponer de condiciones
motivaciones y afectivas adecuadas que, de hecho, son la base para la
coordinacin de las estrategias, del conocimiento metacognitivo y del resto del
conocimiento. Los alumnos con dificultades de aprendizaje, por el contrario,
tienen en su gran mayora un escaso conocimiento de estrategias de
aprendizaje, deficientes capacidades metacognitivas, conocimientos previos
mnimamente organizados de forma significativa y condiciones motivacionales
y afectivas desadaptativas para iniciar o mantener el esfuerzo que conlleva la
gestin y aplicacin de conocimientos y de las capacidades cognitivas y

metacognitivas
mencionadas.
Estilo
de
aprendizaje,
motivacin
y
metacognicin. La unin entre motivacin y metacognicin, con el concurso de
la cognicin, puede intervenir en el desarrollo de una actividad autnoma de
aprendizaje (Okagaki & Sternberg, 1993). Es decir, la forma en la que el
individuo ejerce su actividad de aprendizaje puede venir condicionada por
estos tres factores. Parte de esta afirmacin la realiza Biggs, al desarrollar su
concepto de metaaprendizaje (Biggs, 1985) como mediador entre los
elementos cognitivos y los motivacionales. El aprendizaje es una actividad
dirigida
a
la
integracin
de
contenidos
y
que
se
realiza
dinmicamentemediante la aplicacin de diferentes estrategias que permiten
la internalizacin de lo aprendido a diferentes niveles. Desde esta perspectiva
la teoras de los estilos de aprendizaje de Biggs establece tres modalidades de
aprendizaje: profundo, superficial, y de logro. Cada uno de estos estilos supone
la aplicacin de una serie de estrategias, con el esfuerzo consiguiente, en pos
de la consecucin de diferentes metas. El establecimiento de estas metas, la
motivacin que ellas sugieren pueden intervenir en la profundidad y el esfuerzo
con el que realizan el aprendizaje mediante la aplicacin de estrategias
adecuadas a los fines. Esta propuesta adolece de una premisa errnea,
considerar que la aplicacin de estrategias es siempre consciente. Biggs,
(1989) considera que debe existir una relacin entre las estrategias empleadas
y la motivacin para lograr un determinado tipo de aprendizaje. Lo que surge
aqu es el estilo de aprendizaje estratgico, basado en el conocimiento de los
objetivos de aprendizaje, por parte del alumno, de su grado de motivacin, y
de las estrategias cognitivas y metacognitivas que debe desplegar para
obtenerlo. Varios estudios realizados en Espaa y aplicados a una poblacin
universitaria, parecen establecer esta relacin (Gonzlez, Pieiro, Rodriguez,
Surez & Valle, 1998; Martnez & Galn, 2000; Valle, Gonzlez, Gmez, Vieiro,
Cuevas & Gonzlez, 1997). As mismo, la presencia de la autoregulacin,
parece ser un indicador de determinacin previa de las metas, para organizar
la actividad cognitiva, y obtener los logros previstos (Covington, 2000). Cuando
Covington habla de autoregulacin se refiere a un aprendizaje autoregulado, es
decir controlado en la ejecucin mediante un nivel superior de control. Habla
de metacognicin. El conocimiento metacognitivo referido a la persona,
establece los lmites de sus valores, de aquello a lo que elsujeto da
valor.Tambin aborda el conocimiento en torno a las estrategias que posee y a
las demandas de la tarea. De esta manera, el aprendiz puede establecer una
pauta de actuacin, basada en el esfuerzo esperado que debe realizar, de
acuerdo a los objetivos que desea conseguir. Mantener un nivel de esfuerzo
importante como el que requiere una actividad estratgica autoregulada, debe
estar apoyado en una expectativa de que esta actividad obtenga los
resultadosprevistos. De esta manera, los estudiantes mantienen un mayor
esfuerzo en aquellas asignaturas que consideran ms importantes para su
curriculo universitario (Gonzalez, Pieiro, Rodriguez, Surez & Valle, 1998). El
estilo de aprendizaje, ya sea superficial, profundo o estratgico, se condiciona
en gran medida por el conocimiento de los objetivos que se propone el propio
alumno. Esta determinacin de objetivos es el producto de un anlisis en torno

a las demandas de la tarea, a los objetivos personales que el sujeto desea


conseguir, y a la determinacin y regulacin de las estrategias cognitivas y
metacognitivas que emplea en la realizacin de la tarea. En suma, el estilo de
aprendizaje, la posibilidad de modificar el estilo de aprendizaje en funcin de
los objetivos, puede ser un producto de la metacognicin. CONCLUSIONES La
revisin del tema nos sugiere algunas conclusiones: 1. El aprendizaje
autorregulado se ha convertido en uno de los ejes primordiales de la prctica
educativa; 2. La accin educativa debe ayudar a los alumnos a ser conscientes
de su pensamiento, a ser estratgicos y a dirigir su motivacin a metas
valiosas; 3. Es importante el fomentar entre los estudiantes la formacin y
desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas, de autorregulacin
personal, motivacional, entre otras, a fin de mejorar el rendimiento acadmico.