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Zilma de Moraes Ramos de Oliveira*

L. S. Vygotsky: algumas Idias sobre


Desenvolvimento e Jogo Infantil

O ponto central da teoria formulada por Vygotsky que as funes psicolgicas


superiores so de origem scio-cultural e emergem de processos psicolgicos
elementares, de origem biolgica, atravs da interao da criana com membros mais
experientes da cultura. Tal interao propicia a internalizao dos mediadores simblicos
e da prpria relao social. Em outras palavras, a partir de estruturas orgnicas
elementares da criana, determinadas basicamente pela maturao, formam-se novas e
mais complexas funes mentais, a depender da natureza das experincias sociais a que
ela est exposta. Esta forma de conceber a atividade humana no separa o orgnico do
social, destacando o valor da apropriao ativa que a criana faz da cultura do seu grupo.
Portanto, atravs da vida social, da constante comunicao que se estabelece entre
crianas e adultos, ocorre a assimilao da experincia de muitas geraes e a formao
do pensamento.
Segundo Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criana comea usando as
mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relao
a ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criana
adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social, refratadas
atravs de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos. Isto vai
envolver comunicao, ou seja, fala.
O processo de soluo de problemas no , inicialmente, diferenciado pelo beb no que
se refere aos papis desempenhados por ele e por quem o ajuda. Ao contrrio, constitui um todo
geral e sincrtico. Todavia, graas a estas regulaes do comportamento infantil realizadas por
outras pessoas - que destacam certos elementos do campo da experincia, estabelecendo

* Prof do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Compararda, da Faculdade de Educao da USP.

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relaes entre meios e fins - a criana desenvolve uma capacidade para se auto-regular.
Os movimentos tentativos do beb, de estender os dedos para tocar um objeto colocado
distante dele, so interpretados pelo adulto como um pedido de ajuda para completar a
tarefa. O movimento malsucedido de pegar interpretado como um gesto de pedir para
pegar e, gradativamente, passa a ser compreendido pelo beb como um gesto de apontar,
que envolve a ao com o outro (Vygotsky, 1984, pp. 63 e 64). Conclui-se que "o
aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do
qual as crianas penetram na vida intelectual dos que a cercam". Isto se daria atravs da
demonstrao ou de pistas usadas por um parceiro mais experiente (Vygotsky, 1984, p.
99) ou seja, pela internalizao das prescries adultas apresentadas na interao.
Inicialmente, portanto, a criana dispe apenas de sua atividade motora, do ato, para agir
sobre o mundo, sem ter conscincia da ao e dos processos nela envolvidos.
Gradativamente, atravs da interao com indivduos mais experientes, ela vai
desenvolvendo uma capacidade simblica e reunindo-a sua atividade prtica,
tornando-se mais consciente de sua prpria experincia. Isto d origem s formas
puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata. As interaes da criana com as
pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o
comportamento voluntrio (Vygotsky, 1984, p. 101).
A construo do real parte, pois, do social (da interao com outros, quando a criana
imita o adulto e orientada por ele) e, paulatinamente, internalizada pela criana.
Assim, no pensamento silencioso, a criana executa mentalmente o que originalmente era
uma operao baseada em sinal, presente no dilogo entre duas pessoas. Esta
internalizao da fala, assim como dos papis de falante e de respondente, ocorre,
aproximadamente, dos trs aos sete anos. Tal dilogo interno libera a criana de
raciocinar, a partir das exigncias da situao social imediata, e permite-lhe controlar
seu prprio pensamento (Vygotsky, 1979).
Vygotsky cria um conceito para explicitar o valor da experincia social no
desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, h uma "zona de desenvolvimento proximal",
que se refere distncia entre o nvel de desenvolvimento atual - determinado atravs
da soluo de problemas pela criana, sem ajuda de algum mais experiente - e o nvel
potencial de desenvolvimento medido atravs da soluo de problemas sob a orientao
de adultos ou em colaborao com crianas mais experientes.
O tutor ou parceiro serve como uma forma indireta de conscincia, at que a criana seja
capaz de dominar sua prpria ao atravs de sua prpria conscincia e controle. Ocorre,
portanto, uma discretizao da experincia que permite criana refletir sobre seu
prprio comportamento, saindo da indiferenciao inicial.
Tendo esboado estes pontos da teoria de Vygotsky acerca do desenvolvimento cognitivo
da criana, passemos ao exame de suas concepes sobre o jogo infantil. Vygotsky
considera que a criana muito pequena est limitada em suas aes pela restrio
situacional, desde que a percepo que ela tem de uma situao no est separada da
atividade motivacional e motora. Todavia, na brincadeira, os objetos perdem sua fora
determinadora sobre o comportamento da criana, que comea a poder agir
independentemente daquilo que ela v, pois a ao, numa situao imaginria, ensina a
criana a dirigir seu comportamento no somente pela percepo imediata dos objetos ou
pela situao que a afeta de imediato, mas tambm pelo significado dessa situao
(Vygotsky, 1984, p. 110). A ao da criana regrada, ento, pelas idias, pela
representao, e no pelos objetos.
A brincadeira fornece um estgio de transio em direo representao, desde que um objeto
pode ser um piv da separao entre um significado e um objeto real. (Vygotsky, 1984, p.

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111-124). Todavia, no o objeto, mas a atividade da criana com ele (seus movimentos e
gestos) que lhe atribui sua funo de substituto adequado. A criana pode, assim, atingir
uma definio funcional de conceitos ou de objetos (Vygotsky, 1984, p. 113). "O brinquedo
simblico das crianas pode ser entendido como um sistema muito complexo de 'fala'
atravs de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para
brinca' (Vygotsky, 1984, p. 123). A chave para toda a funo simblica da brincadeira
infantil , portanto, a utilizao pela criana de alguns objetos como brinquedos e a
possibilidade de executar com eles um gesto representativo. Desta maneira, os jogos,
assim como os desenhos infantis, unem os gestos e a linguagem escrita (Vygotsky, 1984,
p. 122).
A possibilidade de usar objetos para representar ("escrever') uma histria foi investigada
por Vygotsky. Ele conclui, que a similaridade perceptiva dos objetos no tem um papel
considervel para a criana compreender a notao simblica utilizada na
brincadeira-experimento, mas sim que os objetos admitem o gesto apropriado para
reproduzir o elemento original da histria (Vygotsky, 1984, p. 123). Gradualmente, o
objeto utilizado na brincadeira adquire funo de signo, tomando-se independente dos
gestos das crianas. Da Vygotsky considerar a brincadeira do faz-de-conta uma grande
contribuio para a aprendizagem da linguagem escrita pela criana (Vygotsky, 1984, p.
125).
A criao de uma situao imaginria constitui, assim, a primeira manifestao da
criana em relao s restries situacionais. Ela possibilita que a criana opere com um
significado alienado numa situao real e que renuncie aos seus impulsos imediatos,
subordinando-se a determinadas regras. O atributo essencial na brincadeira que uma
regra torna-se um desejo, ou seja, satisfazer as regras torna-se uma fonte de prazer, o
que, no futuro, constituir o nvel bsico de ao real e moralidade do indivduo
(Vygotsky, 1984, pp. 113 e 114).
O desenvolvimento da imaginao da criana associa-se diretamente aquisio da fala,
que facilita a formao de representaes sobre objetos e permite criana imaginar um
objeto que ela nunca viu antes. Por outro lado, do mesmo modo que h um
desenvolvimento da relao significado/objeto, h desenvolvimento na relao
significado/ao, ou seja, a criana aprende a separar-se de uma ao real atravs de
outra ao, desenvolvendo a vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, assim
como 0 operar com as coisas a leva ao pensamento abstrato (Vygotsky, 1984, p. 115).
A criana comea com uma situao imaginria, que uma reproduo da situao real,
sendo a brincadeira muito mais a lembrana de alguma coisa que realmente aconteceu,
do que uma situao imaginria nova. medida que a brincadeira se desenvolve,
observamos um movimento em direo realizao consciente do seu propsito.
Finalmente, surgem as regras, que iro possibilitar a diviso de trabalho e o jogo na
idade escolar. Nesta idade, a brincadeira no desaparece mas permeia a atitude em
relao realidade (Vygotsky, 1984, p. 118).
Discutindo como a brincadeira se relaciona com o desenvolvimento, Vygotsky coloca que
o comportamento da criana nas situaes do dia-a-dia , quanto a seus fundamentos, o
oposto daquele apresentado nas situaes de brincadeira. Esta cria uma zona de
desenvolvimento proximal da criana, que nela se comporta alm do comportamento
habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio. A brincadeira fornece, pois,
ampla estrutura bsica para mudanas da necessidade e da conscincia, criando um
novo tipo de atitude em relao ao real. Nela aparecem a ao na esfera imaginativa
numa situao de faz-de-conta, a criao das intenes voluntrias e a formao dos
planos da vida real e das motivaes volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nvel
de desenvolvimento pr-escolar (Vygotsky, 1984, p. 117).

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Estes pontos estimulam pesquisas acerca das condies para desenvolvimento de nossas
crianas em creches e pr-escolas, em especial sobre a interao adulto-criana e
criana-criana, abrindo ainda um campo frtil para discusso de propostas pedaggicas
para a faixa de zero a seis anos.

BIBLIOGRAFIA
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. M. Resende, Lisboa, Antdoto, 1979.
. A formao social da mente. Trad. Jos Cipolla Neto et alii. So Paulo, Livraria Martins
Fontes, 1984.

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