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Educao musical e
prticas sociais1
Jusamara Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
jusa.ez@terra.com.br

Resumo. Este artigo discute a msica como um fato social e suas relaes com a educao
musical. Como fato social, a msica no pode ser tratada descontextualizada de sua produo
sociocultural. Por isso a necessidade de colocar no centro da aula de msica a relao que crianas
e adolescentes mantm com a msica, e no se limitar ao estudo da prtica ou do consumo musical
meramente por seu contedo ou gnero. Apoiado na sociologia da msica e da educao musical,
o texto pretende contribuir para a compreenso das diferentes prticas musicais de estudantes na
escola e fora dela.
Palavras-chave: sociologia da educao musical, prtica social, educao musical escolar e extraescolar

Abstract. This paper discusses music as a social fact and its relationships with music education.
As a social fact, music can not be treated independent of the context of its sociocultural production.
Therefore, the music classes need to be constructed from the relationships that children and
adolescents have with music, instead of limiting its scope to the contents and genres of musical
practice and consumption. Based on the sociology of music and the sociology of music education,
the text intends to contribute to a better understanding of the different musical practices of students,
both inside and outside schools.
Keywords: sociology of music education, social practice, school and extra-school music education

A msica como um fato social

Anne-Marie Green (1987, p. 88) escreve em
um de seus trabalhos que a presena da msica em
nossa vida cotidiana to importante que podemos
consider-la como um fato social a ser estudado. A
frase lapidar e aparentemente bvia de Green, A.-M.
(1987) no parece demandar a princpio maiores ex-

plicaes. Afinal de contas j estamos acostumados a ouvir frases semelhantes, ou melhor, j nos
acostumamos com a idia de que a msica importante na vida das pessoas. Mas talvez ainda preciso dizer alguma coisa sobre o que faria a msica ser
um fato social? O que o social nesse caso?

Uma primeira verso deste texto foi apresentada na palestra de abertura do VI Encontro Regional Sul da ABEM, realizado de 5 a 7
de junho de 2003, em Montenegro (RS).

SOUZA, Jusamara. Educao musical e prticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 7-11, mar. 2004.

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Segundo a autora, se o socilogo pretender

estudar o fato musical, ele dever considerar a msica como uma comunicao sensorial, simblica e
afetiva que pode, muitas vezes, estar subjacente
nossa conscincia (Green, A.-M., 1987, p. 91).
Aqui aparece claramente um aspecto a que
os professores de msica parecem ainda dar pouca
ateno. A msica ainda aparece como um objeto
que pode ser tratado descontextualizado de sua produo sociocultural. Nos discursos e nas prticas
ainda temos dificuldades de incluir todos aqueles
ensinamentos das mais recentes pesquisas da rea
de musicologia, etnomusicologia e mesmo da educao musical.
Os trabalhos com o vis mais sociolgico, por
exemplo, tm se debruado sobre a construo social do significado musical. Como afirma Green, A.-M.:
No existe objeto musical independentemente de sua
constituio por um sujeito. No existe, portanto, por
um lado, o mundo das obras musicais (que no so
entidades universais e se desenvolvem em condies
particulares ligadas a uma dada ordem cultural), e por
outro, indivduos com disposies adquiridas ou
condutas musicais influenciadas pelas normas da
sociedade. A msica , portanto, um fato cultural inscrito
em uma sociedade dada []. (Green, A.-M., 1987, p.
91, traduo minha).

Esse entendimento mais ampliado sobre o

significado social da msica poderia ser til para a
compreenso das diferentes prticas musicais dos
diversos grupos de estudantes na escola, e tambm
revelar por que estudantes de diferentes grupos se
envolvem em certas prticas musicais, por que evitam outras e como respondem msica na sala de
aula (Green, L. 1997, p. 33).
Dessa forma, o que estaria no centro da aula
de msica seria as relaes que os alunos constroem com a msica, seja ela qual for. Ainda citando
Anne-Marie Green, a autora acredita ser mais importante definir o tipo de relao que os adolescentes, por exemplo, mantm com a msica do que se
limitar a um estudo da prtica ou do consumo musical unicamente por seu contedo ou gnero de msica apreciada ou escutada (Green, 1987, p. 95,
traduo musical).
Isso porque as preferncias musicais dos adolescentes estariam ligadas a gneros musicais que
para eles possuem um significado relacionado liberdade de expresso e de mudana. Ou seja, a
relao que os adolescentes mantm com a msica
representa uma manifestao de uma identidade
cultural caracterizada por dupla pertena: classe de
idade e do meio social (Green, A.-M., p. 100).

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Referindo-se aos os gneros musicais que so

altamente difundidos pela mdia, Green, A.-M. (1987)
acredita que estes fazem parte de um processo de
socializao, atravs dos quais os adolescentes criam suas relaes sociais. Segundo a autora, esses gneros musicais revestem-se aos olhos dos
adolescentes de uma importncia superior quelas
que se ligam s relaes obrigatrias de famlia.
por isso que o adolescente, que quase sempre um
aluno, sente uma impresso muito forte de liberdade
com esses gneros musicais (Green, A.-M., 1987,
p. 100, traduo minha). Sobre essa questo, podemos recolher vrios exemplos em pesquisas realizadas com adolescentes, como as de Mller (2000), Silva (2000), Corra (2000), Ramos (2002) e Fialho (2003).
Investigando o fazer musical de jovens da cultura hip hop, Fialho (2003) afirma que o papel que a
msica ocupa na vida deles vai muito alm do significado comumente atribudo a ela, como, por exemplo, o de entretenimento. O depoimento do MC PDC,
trazido pela autora, contundente: eu carrego o rap
como a minha vida, sem ele eu acho que eu no vivo.
Outras revelaes so trazidas por Fialho (2003, f. 89):
Na medida em que os hip hoppers vo passando,
gradativamente, de consumidores para produtores
dessa msica h uma transformao significativa em
suas vidas. Muitos contam que antes de estar na cultura
hip hop, fazendo rap, eram usurios de drogas. Outros
praticavam crimes, como assaltos mo armada e
trfico. Nessa realidade o rap surgiu como uma alternativa, onde foi possvel deixarem as drogas e o crime,
trocando-os pela msica, e conquistando ou mantendo
um status e reconhecimento dentro da sua comunidade.
Eles atribuem ao rap o seu desligamento das coisas
negativas.

Tambm Mller (2000, f. 117) em seu estudo

com crianas e adolescentes em situao de rua
em uma escola de Porto Alegre observou que os alunos pareciam encontrar uma coeso na prtica do
rap, uma vez que, como grupo, se reconhecem como
mais um integrante do movimento hip hop. Nessa
cultura experimentam o sentimento de legitimao
na sua vida de excluses, trazida por um discurso
que reivindica os direitos sociais e denuncia as dificuldades da vida na periferia para a qual tenta mobilizar a sociedade. Mller (2000) destaca ainda que
a questo tnica entre os alunos daquela escola
era um fator relevante na sua identificao com o
rap, uma vez que a grande maioria das crianas e
adolescentes que freqentavam essa escola era de
origem negra. A autora conclui: o rap propiciava,
portanto, momentos onde a auto-estima individual
crescia, tambm, em funo da autovalorizao do
grupo como etnia, pois identificavam-se com as origens do movimento hip hop (Mller, 2000, f. 118).

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Esses exemplos mostram a insero da msica na vida de jovens, em seus aspectos comunitrio e vivencial (Small, 1989) que foge relao abstrata que normalmente as escolas propiciam. Como
Ramos (2002, f. 89) alerta, os alunos vo construindo seu repertrio a partir de suas vivncias musicais
nos ambientes da famlia, na mdia e na escola. Ao
estudar a msica da televiso no cotidiano de crianas de 9 e 10 anos, a autora chegou concluso de
que para as crianas entrevistadas
falar sobre msica se baseia em suas prprias
vivncias musicais. Assim sendo, falar sobre msica
significa dizer ao colega as msicas que sabe cantar
inteiras; as de que no aprenderam; as que no gostam;
as que tm letras comprometedoras; as que tm letras
que no entendem, e, por ltimo, letras que falam de
temas prximos de sua realidade social. Assim, escutar
msica significa aprender msica com os cantores e
grupos preferidos, aprender as msicas de que gostam
e que, de alguma forma, falam de sua realidade.
(Ramos, 2002, f. 89).

As experincias musicais vividas pelas crianas em relao televiso contribuem para novos
conhecimentos das pesquisas sobre os meios de
comunicao e para uma viso diferenciada do papel da mdia no cotidiano de crianas e seus processos de apropriao. Sobretudo busca valorizar as
experincias cotidianas das crianas, sua vida no
bairro e seus consumos musicais, questionando o
que os alunos aprendem dentro da escola e, no
menos importante, fora da escola.
O que fazer ento?
Normalmente a discusso sobre currculo em
msica tende a ignorar a exposio desses valores
envolvidos, quando tratamos a msica como um fato
social, cuidando apenas dos detalhes da superfcie,
e por isso se tornam maquiagens de reformulaes
curriculares. No entanto, acredito que o nvel dos valores o nico que pode garantir mudanas estruturais.
Considerar a msica como uma comunicao
sensorial, simblica e afetiva, e portanto social, geralmente desencadeia a convico de que nossos
alunos podem expor, assumir suas experincias
musicais e que ns podemos dialogar sobre elas.
De todos os valores que potencializam o ensino de
msica nos dias de hoje, esse parece ser o mais
importante. Essa premissa parece simples e natural, poucos se sentiriam motivados a contest-la. No
entanto, a observao cotidiana vai aos poucos nos
convencendo de que existe uma distncia entre as
prticas e mentalidades correntes da rea e uma
situao de internalizao desse princpio. Agimos
constantemente como se nossos alunos sobre msica nada soubessem, buscamos ensin-la continu-

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amente, mal permitindo que expressem interesses

musicais diferentes dos nossos.
O que aconteceria se colocssemos esse valor
de excelncia de um verdadeiro partilhamento de
experincias musicais? Que traduzisse os desejos
das crianas e adolescentes? A conseqncia mais
bvia e necessria dessa direo que a formao
de professores e pesquisadores precisa usufruir de
forma mais intensa dos benefcios ticos e epistemolgicos de uma educao musical entendida como
uma prtica social.
Na minha experincia docente tenho me debatido com a questo: como ensinar msica, propiciando uma aprendizagem capaz de, ao mesmo tempo, estimular os alunos a desvendar o mundo musical que os cerca e ser coerente com o contexto histrico e cultural? Na relao entre as pessoas e
msica est o desafio que permeia o trabalho cotidiano de tantos professores, na constante busca do
aprendizado que encontre ressonncia na vida dos
alunos. E, do outro lado do processo educativo, os
desafios que os alunos enfrentam ao aprender msica: de pensarem a realidade na relao com o mundo que os cerca no seu dia-a-dia, ou perceberem
como se d a integrao de cada um deles nas diferentes realidades desse mundo.
Tenho desafiado os professores a pensarem
em estabelecer um dilogo entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem e conhecimentos
musicais. Dessa forma, conhecer o aluno como ser
sociocultural, mapear os cenrios exteriores da msica com os quais os alunos vivenciam seu tempo,
seu espao e seu mundo, pensar sobre seus olhares em relao msica no espao escolar, so
proposies para se pensar essa disciplina e ampliar as reflexes sobre as dimenses do currculo,
contedo-forma e o ensino-aprendizagem oferecidos
aos alunos.
Quem so os alunos e alunas, sujeitos com
os quais dialogamos em sala de aula? Que msicas
so referncias e referentes para a cultura, com as
quais esses alunos e alunas se identificam, configurando os espaos e meios socioculturais do mundo
em que vivem? Como os jovens/crianas aprendem
msica? E por ltimo: como se d a relao entre
as dimenses herdadas e construdas na msica vivida no lugar/mundo, o currculo da vida dos alunos e
a msica ensinada/aprendida no currculo do espao escolar?
Essas questes so questes bsicas que
podem orientar uma educao musical como prti-

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ca social e que propem ampliar o debate sobre o

processo de ensino e aprendizagem de msica e
das dimenses curriculares dentro e fora da escola,
explicitando questes relevantes sobre a vida dos
alunos, contribuindo para a msica na escola, lugar
ainda privilegiado para encontros sociais que permite a ns, alunos e professores, analisar e desvendar
as complexidades das msicas que nos rodeiam e
que trazemos conosco.
Na prtica como seria?
Pensar na educao musical, nessa perspectiva, parte da conscincia da poca em que vivemos,
significa pensar tambm nos alunos que esto em
sala de aula como sujeitos desse contexto histrico-cultural complexo e dinmico. Hoje, os alunos
representam uma gerao que nasce, vive em meio
a processos de transformao da sociedade contempornea e suas repercusses no espao social
que habita, os quais presencia e dos quais participa.
Como ser social, os alunos no so iguais.
Constroem-se nas vivncias e nas experincias sociais em diferentes lugares, em casa, na igreja, nos
bairros, escolas, e so construdos como sujeitos
diferentes e diferenciados, no seu tempo-espao. E
ns, professores, no estamos diante de alunos
iguais, mas jovens ou crianas que so singulares e
heterogneos socioculturalmente, e imersos na complexidade da vida humana.
Na condio de ser social, esses jovens adolescentes/crianas (con)vivem com as transformaes da sociedade, cuja dinmica globaliza as pessoas e os lugares, organizam suas representaes
sobre si e sobre o mundo e interagem por meio de
relaes sociais no cotidiano com diferentes e diversos espaos e meios de socializao. Esses meios
de socializao que oferecem referncias de identidade ao ser jovem ou criana no so s os lugares
tradicionais que representam relaes pedaggicas
institucionais como a famlia, a igreja e a escola.
Os alunos estabelecem relaes sociais e
culturais em diferentes espaos e meios de socializao: no lugar em que residem, no bairro em que
vivem, no grupo social e de amigos e, em diversas
formas de lazer utilizadas no tempo livre, nos locais
de prticas esportivas, na rua, no shopping, nos lugares de entretenimento da cidade, como os de grandes eventos e festas coletivas.
Ou, ainda, principalmente, se relacionam de
diferentes formas com as tecnologias modernas e
com seus fluxos de informao e consumo, por meio
dos produtos ou objetos da mdia permeados por
relaes pedaggicas no institucionais: televiso,

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rdio, cinema, revistas e computador.

A compreenso das prticas sociais dos alunos e suas interaes com a cidade, o lugar como
espao do viver, habitar, do uso, do consumo e do
lazer, enquanto situaes vividas, so importantes
referncias para analisar como vivenciam, experimentam e assimilam a msica e a compreendem de algum modo. Pois no lugar, em sua simultaneidade
e multiplicidade de espaos sociais e culturais, que
estabelecem prticas sociais e elaboram suas representaes, tecem sua identidade como sujeitos
socioculturais nas diferentes condies de ser social, para a qual a msica em muito contribui.
Os adolescentes, por exemplo, se identificam
com suas tribos musicais (com o moto: diga-me o
que tu ouves e eu te direi quem tu s) freqentando
os espaos multiculturais na cidade, como shows
de msica sertaneja/caipira/country, e lugares como
boates, onde se sincronizam com o rock, a tecno
music, o hip hop, a msica pop como o ax-music,
pagode, etc. Nesses locais, freqente a expresso festiva do coletivo, o desejo do encontro do jovem adolescente, de ser visto e ver, identificar e socializar-se, marcando entre grupos e seus pares
suas semelhanas e divergncias, assumindo-se
como seres sociais complexos e contraditrios.
Com os estilos de msica eles expressam
tambm sentidos da cultura juvenil, manifestados no
vestir, no comportar, no corpo, na linguagem e gestos, revelando a identidade: so pagodeiros, neosertanejos, roqueiros, etc.
A realidade do currculo escolar, a forma-contedo no processo de ensino-aprendizagem musical, no est ampliando as questes relevantes da
vida dos alunos para alm do espao da escola, deixando de representar um espao que permita a ns,
alunos e professores, pensar o espao real e desvendar as complexidades da msica como fato social.
Para Dumazedier (1994, p. 76), as prticas e
interesses extra-escolares dos jovens ou os contedos culturais que os jovens adquirem voluntariamente durante uma parte de suas atividades individuais ou coletivas necessitariam ser melhor analisados. Pois, como lembra Segre: atravs das prticas do tempo livre das crianas e dos adolescentes que poderemos compreender seu modo de insero social, suas dificuldades, seus desejos, suas
aspiraes ou suas confuses (Segre apud
Dumazedier, 1994, p. 76).
H, pois, necessidade de construirmos uma
educao musical escolar que no negue, mas leve
em conta e ressignifique o saber de senso comum

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dos alunos diante das realidades aparentes do espao social e se realize de forma condizente com o tempo-espao da cultura infanto-juvenil, auxiliando a construrem suas mltiplas dimenses de ser jovem/criana.
E, no desvinculadas dessa ao e reflexo,
introduzir, no espao da sala de aula, outras formas
de pensar a msica no mundo contemporneo. Ou
seja, a forma como a msica se concretiza no livro
didtico, nas aulas de teoria e solfejo, muitas vezes
nega outras formas de aprendizagem, capazes de
relacionar aquelas experincias multiculturais vividas
no cotidiano ao conhecimento da escola, estabelecendo um dilogo entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
Para concluir, gostaria de retomar algumas
idias do socilogo francs Joffre Dumazedier. Penso como Dumazedier que as crianas e jovens vivem um duplo processo de formao: um imposto

pela instituio escolar, que antes de tudo uma

heteroformao e um outro, escolhido pelo prprio
jovem fora da instituio, antes de tudo uma
autoformao, lembrando que as fronteiras de um
e de outro sejam sempre muito distintas. O autor
questiona se tomar a srio esta dualidade numa
nova concepo de ensino no ajudaria a delimitar
e compreender o desinteresse cultural dos alunos e
os fracassos escolares? (Dumazedier, 1994, p. 85).
Por isso defende que:
A revoluo cultural do tempo livre da juventude deveria,
antes de mais nada, ser levada a srio por uma nova
concepo das relaes de aprendizado entre as
atividades escolares e as atividades extra-escolares,
entre as prticas do trabalho escolar e as atividades
extra-escolares, entre as prticas do trabalho escolar
e as prticas da autoformao individual e coletiva do
tempo livre da infncia e da idade adulta. Praticar a
poltica de avestruz, fechando os olhos para as fortes
realidades vividas fora da escola no faz com esta
progrida. (Dumazedier, 1994, p. 91).

Referncias
CORRA, Marcos Krning. Violo sem professor: um estudo sobre processos de auto-aprendizagem musical com adolescentes.
Dissertao (Mestrado em Msica) Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.
DUMAZEDIER, Jofre. A revoluo cultural do tempo livre. Trad. Luiz Octvio de L. Camargo. So Paulo: Studio Nobel: SESC, 1994.
FIALHO, Vnia. Hip Hop Sul: um espao televisivo de formao e atuao musical. Dissertao (Mestrado em Msica)Programa de
Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
GREEN, Anne-Marie. Les comportements musicaux des adolescentes. Inharmoniques Musiques, Identits, v. 2, p. 88-102, ai 1987.
GREEN, Lucy. Pesquisa em sociologia da educao musical. Revista da ABEM, Salvador, n. 4, p. 25-35, 1997.
MLLER, Vnia B. A msica , bem diz, a vida da gente: um estudo com crianas e adolescentes em situao de rua na Escola
Municipal Porto Alegre EPA. Dissertao (Mestrado em Msica)Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.
RAMOS, Silvia N. Msica da televiso no cotidiano de crianas. Dissertao (Mestrado em Msica)Programa de Ps-Graduao
Mestrado e Doutorado em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
SILVA, Helena Lopes. Msica no espao escolar e a construo da identidade de gnero: um estudo de caso. Dissertao
(Mestrado em Msica)Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2000.
SMALL, Christopher. Msica, sociedad, educacin. Madrid: Alianza Editorial, 1989.

Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 09/02/2004

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