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ISSN: 2171-1410

DL.: CA 342-2014
Ao VI. Nmero 12. Mayo de 2015
Ejemplar gratuito

ENTREVISTA Marc Oliu


ARTCULOS Lenguaje Musical
Fichas pre y post concierto
Percusin y barro
PARTITURA Andromedas Blues
ANLISIS Preludio n 1
de Scriabin
GLOSAS Etwinning
Receta para ser un
msico excelente

Sumario
3

Editorial
Por Emilio-Jos Garca Molina

23

Entrevistas
Marc Oliu, violinista
Por Noelia Climent Miranda

Anlisis
Preludio n 1 op. 74, de Alexander Scriabin
Por Israel Lpez Estelche

30

Suite de Glosas
Etwinning
Por Alejandro Surez Relinque 30

Artculos
Pero, qu querr decir xactamente
Lenguaje Musical?
Por Antonio Rodrguez Lpez 7
Las chas Pre y Post concierto.
Una frmula sinttica para que
alumno y profesor compartan, afronten
y observen el proceso del concierto
Por Mariana Fernndez Astaburuaga 12
Percusin y barro en la msica
tradicional andaluza
Por Fernando Garca Puya 15

19

Partitura
Andromedas Blues
De Antonio Rodrguez Lpez

Receta para ser un msico excelente


Por Diana Lpez Rodrguez 31
33

Conservatorio Viajero
Viena
Por Roco Romn Guirado

35

El Canto es...
G. Donize=i y sus tres reinas inglesas (1)
Por Esteban Rodrguez Rodrguez

37

Galera fotogrca
Por Alberto Mergenthaler

39

Qu escuchar
Qu leer
Qu tocar
Por Isabel Cabrera Sauco

ACCEDE FCILMENTE AL CONSERVATORIO CON EL MVIL

miconservatorio.es

Web del RCPM Manuel de Falla

Blog de acceso al Conservatorio

Editorial

Revista semestral
Real Conservatorio
Profesional
de Msica Manuel de Falla
Cdiz

Por Emilio-Jos Garca Molina


Profesor de Piano en el Real Conservatorio Profesional de Msica
Manuel de Falla de Cdiz
Director de la Revista MINA III

Ao VI. Nmero 12
Mayo-Diciembre de 2015
Direccin, diseo y maquetacin:
Emilio-Jos Garca Molina

Os presentamos la dcimo segunda edicin de Mina III, publicacin semestral del Real
Conservatorio Profesional de Msica Manuel de Falla de Cdiz, cuyos contenidos,
como ya saben quienes estn familiarizados con ella, estn dirigidos a todas aquellas
personas atradas por temas de inters musicolgico y pedaggico. Asimismo, nuestra
revista pretende ser un cauce de comunicacin en el que el profesorado de nuestro centro y de otros conservatorios pueda plasmar sus reexiones y los resultados de su trabajo investigador.
Poco a poco, Mina III se va adaptando para dar cabida a nuevos temas que se
acerquen ms al alumnado de edades ms tempranas, sin dejar de lado las clsicas secciones que han dado a nuestra revista el rigor y el carcter que la denen desde sus
inicios. As pues, junto a excelentes artculos que tratan temas como el lenguaje musical,
reexiones pedaggicas acerca de la preparacin y valoracin de los conciertos del
alumnado, o los instrumentos de percusin fabricados con cermica, encontraremos en
este nmero el primer captulo de la seccin Conservatorio Viajero, que ir recorriendo
los diferentes lugares que se han visitado en los ltimos aos y las actividades musicales que se han llevado a cabo. No faltar nuestro anlisis, esta vez sobre un Preludio de
Alexander Scriabin, ni los inestimables consejos sobre Qu escuchar, qu leer, qu tocar, e
incluiremos el primer captulo sobre la relacin de DonizeKi y sus tres reinas inglesas en
El Canto es En la Suite de Glosas se abordarn temas como Etwinning, la nueva herramienta a disposicin del profesorado o la famosa teora de las 10.000 horas.
Agradecemos la que es la cuarta aportacin de la Escuela de Arte de Cdiz en la
elaboracin de la portada, como siempre de gran calidad, y a todas las personas que
han colaborado para que el lanzamiento de esta revista sea, una vez ms, posible. Por
nuestra parte, seguiremos trabajando para que Mina III contine llegando a sus lectores
como ha hecho hasta ahora.

Equipo de redaccin:
Noelia Climent Miranda
Diana Lpez Rodrguez
Esteban Rodrguez Rodrguez
Roco Romn Guirado
Fotografas:
Alberto Mergenthaler
Colaboran en este nmero:
Mariana Fernndez Astaburuaga
Isabel Cabrera Sauco
Israel Lpez Estelche
Antonio Rodrguez Lpez
Alejandro Surez Relinque
Logotipo:
Miguel ngel Valencia
Portada:
Autor: Blik
Impresin:
Jimnez-Mena Artes Grcas
Edita:
Real Conservatorio Profesional
de Msica
Manuel de Falla
Casa de las Artes
Avda. de las Cortes de Cdiz
11011 Cdiz
revistamina3@gmail.com
www.conservatoriomanueldefalla.es
DL.: CA 342-2014
ISSN: 2171-1410

Todo est escrito en una partitura, menos lo Esencial.

Edicin: 1000 ejemplares

GLMNOP MOQRST
La idea para la portada surgi en la poca en la que estudiaba el uso del
vaco como un elemento comunicativo ms en las composiciones. En la
msica, el silencio, las pausas, son tan importantes como la propia msica
y quise representar esas pausas como
elementos compositivos en una pieza
musical y como momentos de introspeccin del compositor. El alma de msico esta representada con un
nio pensativo que sonre orgulloso sobre un violn, junto a partituras
en blanco pendientes de ser completadas, otando a travs de las tranquilas aguas de la baha. El uso de la ilustracin me ayudo a representar ese mundo onrico y de fantasa donde se abstraen muchos compositores para inspirarse. Pueden ver ms sobre mi trabajo en www.blik.es

Mina III no se responsabiliza


de las opiniones vertidas por
sus colaboradores en los
contenidos de sus secciones.

Entrevistas

Marc
Oliu,
violinista
POR NOELIA CLIMENT

Artculos
MINA III: Con qu edad comenzaste tus estudios musicales?
Marc Oliu: A los 7 aos empec con lenguaje musical y
piano, y a los pocos meses tambin violn.
MINA III: Por qu elegiste el violn?
Marc Oliu: Vivamos en una zona rural del interior de
Girona, en una poca donde las comunicaciones no eran
buenas y las posibilidades en cuanto a profesores o escuelas de msica no eran las de la actualidad. Pudimos
empezar con el lenguaje y el piano ms o menos cerca, a
tan solo media hora
de coche, pero somos
cinco hermanos y mis
padres buscaban la posibilidad de acceder
tambin a otros instrumentos.
Encontraron
otra escuela donde se
imparta tambin cuerda y, aunque estaba a
setenta y cinco minutos
de coche, as lo hicimos.
Un esfuerzo enorme. Mi
hermano segundo eligi
el cello, con lo que yo,
que soy el tercero, hice
violn.

vo en cuanto a ideas, tanto tcnicas como musicales,


tambin me parece algo importantsimo para que sea
ms fcil la comunicacin y ms rpido el ritmo de
aprendizaje. Dicho de otro modo: el alumno que continuamente aporta ideas, preguntas y de alguna manera te
pide continuamente ms, automticamente la comunicacin y el ritmo de aprendizaje sern ms dinmicos; en
cambio el alumno que siempre hay que tirar de l, fcilmente se ralentiza dicho ritmo de aprendizaje.
MINA III: Qu profesores han dejado ms honda huella en tu
formacin musical y violinstica?
Marc Oliu: He pasado
por bastantes manos, y
todas te dejan una inuencia importante en
ms o en menos, pero
aparte de mi profesor
principal en Berln, Ulf
Wallin, al que debo mucho, recuerdo especialmente a otras dos personas: Nikolaus Kneser
y Mi Kyung Lee. El primero, siendo asistente
de mi profesor, me ayud muchsimo en el momento en que llegu a
dicha ciudad con muchos problemas tcnicos, y gracias a su entrega sal adelante. Y la
segunda fue una profesora a quien pude acudir una vez terminados
mis estudios ociales.
Su naturalidad al tocar
es lo mximo que he
visto, y aunque fueron
pocas clases, lo que me
aport, la huella que
dej en m, fue enorme.

MINA III: Qu hbitos


de estudio te han dado tan
buenos resultados?
Marc Oliu: No me he
considerado nunca un
buen estudiante en
cuanto a hbitos de estudios, pero supongo
que la constancia, el
estudio a diario y el
buscar siempre el sentido musical de lo que
trabajaba me han ayudado bastante en este largo camino. Tambin el estar abierto a probar, a partir tanto de
los consejos recibidos como de la simple observacin de
profesionales o compaeros de estudios.
MINA III: Qu aspectos valoras ms en un alumno o alumna
a la hora de trabajar en clase?
Marc Oliu: En primer lugar, aparte del inters, la musicalidad, ya que es lo ms esencial en el arte de la interpretacin. Junto con ello, la reaccin rpida ante los
planteamientos del profesor es decisiva. Un alumno acti-

MINA III: Has pasado por alguna mala racha durante tus
aos de formacin?
Marc Oliu: Hay pocas de todo y creo que todos hemos
pasado momentos ms o menos difciles con el instrumento.
MINA III: Y, cmo la superaste?
Marc Oliu: Supongo que lo que ms me ha ayudado,
consciente o inconscientemente, ha sido el conar en lo

Entrevista con Marc Oliu


positivo, a veces ciegamente, dejndote llevar Recordando buenos momentos y sobretodo conando en lo
que la gente profesional crea y esperaba de m, lo que te
hace reexionar lo importante que es opinar sobre los
alumnos de una manera sincera y resaltando lo positivo.
MINA III: Siempre mencionas las simplicidad del instrumento
y lo relacionas con el juego de un nio. Crees que el violn
puede ser fcil de aprender a pesar del alto nivel de dedicacin
que exige?
Marc Oliu: Una cosa es la simplicidad y otra que sea fcil. Son muchos factores que inuyen en el aprendizaje
del instrumento, y pueden facilitarlo o complicarlo. Tocar un instrumento as no es fcil, pero si dentro de su
dicultad buscamos la mxima simplicidad, ser uno de
nuestros mejores aliados. Su funcionamiento es simple,
una caja de madera con 4 cuerdas y un arco que las frota,
y prcticamente no ha cambiado desde sus inicios. Si
fuera tan complicado habra sufrido muchos ms cambios para poder dominarlo mejor, o ya no existira.

instrumento busca asemejarse a la voz humana, el instrumento ms perfecto, ms natural, y el que menos
pensamos a la hora de usarlo (hablamos y cantamos sin
pensar nada como funciona nuestro cuerpo para ello)
es el ideal que debemos perseguir: pretender asimilar el
instrumento como una parte ms de nuestro cuerpo para
poder cantar con l libremente. Y en esta bsqueda es
donde entra lo simple. De cada gesto necesario, si buscamos lo ms natural para nuestro cuerpo, lo ms orgnico
para el gesto musical, facilitar muchsimo la ejecucin.
Es fcil caer en lo tcnico para querer mejorar nuestro
control, y est bien hacerlo, pero a menudo se separa
demasiado del gesto musical, y aqu es donde en mi opinin falla a veces el aprendizaje. Acabamos pensando
demasiado en lo tcnico. Hay que saber cmo funcionamos tcnicamente para poder adaptarnos mejor a cada
exigencia de la partitura, por supuesto, pero el ideal ser
el poder tocar sin pensar en la tcnica para poder centrarnos libremente en la msica; por lo tanto no podemos pretender primero una cosa y luego la otra. Desde
el primer momento deberemos partir del gesto musical,
del gesto natural. Ah radica dicha simplicidad.

Si adems esta simplicidad y naturalidad las


encontramos en la msica y en el sentido de que todo

BIOGRAFA

MARC OLIU
Marc Oliu Nieto (Girona, 1977). Estudia con Gonal Comellas en el C.S.M. del Liceo (Barcelona), obteniendo Premio
de Honor de grado profesional de violn. Desde el ao 98, becado primero por el Ministerio de Cultura y despus
por la Generalitat de Catalunya, contina sus estudios en la Hochschule fr Musik Hanns Eisler de Berln, con el
Prof. Ulf Wallin; y posteriormente con un postgrado de msica de cmara en la HfM de Detmold con la Prof.Ulrike
Math y el Auryn QuarteK, obteniendo ambos ttulos superiores (2002 y 2005) con las mximas calicaciones. Ha
recibido consejos tanto de violn como de msica de cmara de N.Kneser, E.Schnweiss, Mi-Kyung Lee, G.Nikolitch,
E.Kuerath y el Cuarteto Alban Berg entre otros.
Ha sido concertino de la JONDE (Joven Orquesta Nacional de Espaa), miembro de la EUYO (Joven Orquesta de la
Unin Europea) y de la Barock-Akademie de la HfM Detmold, as como becario en la Deutsches SymphonieOrchester Berlin donde colabora posteriormente. Desde 2002 colabora con la Orquesta de Cadaqus.
Premiado en el concurso El Primer Palau despus de su recital con el pianista Miquel Villalba en el Palau de la
Msica Catalana (2001).
Desde 2006 es miembro del Cuarteto Granados con quien realiza conciertos peridicamente en los ciclos de
la Fundacin Juan March (Madrid), retransmitidos en directo por Radio clsica; y a travs de la Fundacin Caja
Madrid, en la Semana de Msica Religiosa de Cuenca (2008).
Actualmente, desde diciembre 2005, es profesor de violn del Conservatorio Superior de Msica de Salamanca.

16

66

Artculos
Pero, qu querr decir
xactamente lenguaje musical?

Por Antonio Rodrguez


Profesor de Guitarra en el Real Conservatorio Profesional de Msica Manuel de Falla de Cdiz
Introduccin

nte todo, vaya por delante mi respeto y alta consideracin


a todo el profesorado que imparte esta asignatura, posiblemente una de las ms complejas y sacricadas a nivel docente, debido esto, adems de a la especial naturaleza de la
misma, a la elevada ratio y al poco tiempo de clase (dos horas a
la semana me parece del todo insuciente). Este artculo representa slo una reexin personal sobre los aspectos ms relevantes de la asignatura y su docencia, basados en mi experiencia primero como alumno que fui, luego como msico, posteriormente como docente (he impartido Lenguaje Musical durante varios cursos), y por ltimo como padre de alumnas y
como tutor de mis alumnos de guitarra. Espero que algunas de
las ideas que voy a exponer en este artculo puedan ser de utilidad para mis colegas docentes.
Cuando estudi en el Conservatorio de Mlaga y Lenguaje
Musical se llamaba Solfeo y Teora de la Msica, tuve la suerte
de aprender con dos profesores magncos, Emilia Reyes Snchez y Pedro Gutirrez Lapuente, este ltimo ya fallecido. Vaya este artculo dedicado a ellos, como un sencillo homenaje a
su trabajo y dedicacin.

Tema A
En primer lugar intentemos denir Lenguaje Musical.
El RDLE dice, respecto a Lenguaje: Conjunto de sonidos articulados con que el hombre maniesta lo que piensa o siente, y
como 2 acepcin: Sistema de comunicacin verbal propio de
un pueblo o nacin, o comn a varios. Es evidente la etimologa del trmino, no siendo imprescindible la escritura de una
lengua para que sta constituya en s misma un lenguaje, un
sistema de comunicacin audible y por tanto ecaz. Eso nos
llevara a la conclusin de que, en realidad, no sera necesario
ensear a leer partituras y podramos seguir llamando as a
unas enseanzas musicales transmitidas de forma puramente
oral. Naturalmente no creo que haya que renunciar a la lectura
de partituras, slo hago observar que stas representan la grafa del sonido y no constituyen el sonido mismo, por lo que el
trmino que nombra a la asignatura quizs no est del todo
bien elegido. Respecto a Musical, es decir, relativo a la msica,
remitmonos a la palabra griega musik, que originalmente
englobaba las artes de las musas: la poesa, la msica y la danza. Creo que podra ser muy valioso no perder este enfoque en
los comienzos de las enseanzas musicales, siendo adems lo
ms natural para el aprendizaje de la misma durante la infancia. Volveremos sobre esto ms adelante. Respecto a si hay ms
de un Lenguaje Musical, creo que es evidente que podemos
pensar que s, ya que podemos considerar lenguas o
idiomas musicales diferentes, desde la variedad de ritmos,

instrumentos o intervalos (microtonales o no) que se usan en


unas culturas y en otras no, hasta los diferentes estilos de msica de nuestra propia cultura, o incluso el conjunto de los recursos armnicos, meldicos rtmicos y tmbricos de un compositor u otro. Por ejemplo, Olivier Messiaen escribe La Tcnica
de mi Lenguaje Musical, y Jos M Benavente: Aproximacin
al Lenguaje Musical de J. Turina. De la misma forma tampoco
pueden ser considerados, en mi opinin, el mismo lenguaje,
obras como los diferentes Rquiems de Perotin, Mozart,
Brahms o Ligeti. Por tanto asumamos que normalmente lo que
enseamos pertenece a una cultura y a un periodo histrico
determinado, y que el Lenguaje Musical es algo mucho ms
amplio.

Transicin
El recuerdo ms grato de mis clases de Solfeo es la belleza, musicalidad y cantabilidad de las lecciones que cantbamos, primero de los libros de la Sociedad Didctico Musical y
despus de Le Solfge Contemporaine, libro francs con armonas
impresionistas y algunas lecciones maravillosas.
Lo ms duro fueron las siete claves, que insistan en
formar en mi mente un batiburrillo informe, sin ocupar cada
una su lugar. Hoy me contento con manejar con soltura sol, fa
en cuarta y do en tercera para leer los papeles de viola de mi
hija. Respecto al ritmo, mi experiencia como msico ha puesto
de maniesto algunas dicultades y bloqueos a la hora de leer
o tocar msica basada en la sncopa: msica cubana o brasilea, por ejemplo, adems del swing, cuya lectura no se suele
trabajar en nuestros conservatorios, con las limitaciones que
ello conlleva si uno quiere tocar jazz.
La teora nunca fue ningn problema, pero, claro, yo
empec con catorce aos y los contenidos, a esa edad, resultan
mucho ms sencillos. Adems, nuestra profesora lo explicaba
todo estupendamente. El dictado no se me daba del todo mal,
aunque no tengo odo absoluto, pero creo que me ayud el
haber trabajado muchsimo la entonacin con unos libros amarillos que compr y de los que no puedo precisar el autor.
Tambin recuerdo que usaba mis conocimientos de armona,
que haba empezado a estudiar por mi cuenta, para los dictados a dos voces, sin los cuales me hubiera ido mucho peor.

Tema B
En este apartado presentar mi enfoque general de cmo sera la clase ideal de L.M., tal como la he planteado cuando he impartido esa asignatura. Para m la clase de L.M. es un
taller de msica donde se canta, se tocan instrumentos de pequea percusin y se trabaja con msica real, por lo que es
posible realizar audiciones con los alumnos como en las mate-

Pero, qu querr decir xactamente lenguaje musical?


rias instrumentales. Estas audiciones son un factor esencial en
el aumento de la motivacin de los nios. Para ello elabor mis
propios materiales, tanto meldicos como rtmicos, y algunos de
ellos fueron usados en las audiciones. Al principio el odo y la
memoria son en mi opinin lo que ms debe ejercitar el nio
mediante el aprendizaje imitativo de canciones y frases rtmicas.
El espacio para la creatividad est garantizado por la improvisacin rtmica o meldica en diversos contextos (vase el ejemplo
1). La uidez de la lectura aparecer como resultado de la prctica, tanto la que conlleva la asignatura de L.M. como la de instrumento, agrupaciones, etc. La teora ha de ir apareciendo segn sea necesaria para las necesidades prcticas del msico y
debe ser presentada de la forma ms amena posible y teniendo
en cuenta el nivel de desarrollo neurolgico del alumnado.
Las canciones con letra son, durante la niez, la manera
ms natural y comprensible de aprender todos los contenidos
musicales, desde las frmulas rtmicas hasta los conceptos de
frase, forma, matices, etc. Es algo que es percibido como una
gestalt completa, algo que se puede entender y sentir. Parte de la
letra puede incluir el nombre real de las notas que se estn cantando, con lo que la cancin pasa a convertirse, en parte, en una
leccin de solfeo. Los materiales que se utilicen deben ser, como
ya dijo Kodly, de la mxima calidad musical y artstica.

Desarrollo
El ritmo
Comencemos a entrar en materia. El ritmo se trabaja y
evala normalmente por medio de la lectura solfstica tradicional. Esto plantea una serie de dicultades innecesarias: en primer lugar, el alumnado debe identicar y nombrar las notas sin
titubeo alguno, ya que cualquier duda se traduce forzosamente
en una imprecisin rtmica; la adquisicin de la habilidad para
nombrar y por lo tanto leer las notas es un proceso complejo, ya
que se asocian simultneamente imagen de la nota, nombre de
la misma, sonido y procedimiento para tocar dicha nota en el
instrumento. Esto adquiere tintes surrealistas cuando la clave
instrumental es diferente de la de sol, con lo que el alumno/a de
ocho aos es informado en la clase de LM de que una nota en la
3 lnea se llama si para a continuacin en clase de viola aprender que se llama do, o en clase de fagot que se llama re; (el alumnado de piano no tiene ms remedio que abordar simultneamente sus dos claves). Creo que lo ms razonable es que cada
alumno/a trabaje al principio en su clave, y que las lecciones
solfeadas sean todas entonadas, y no ledas. Completaramos
esto con una lectura rtmica sin nombres, realizada con percusin corporal, pequea percusin o vocalmente con slabas como la o ta, o usando frases rtmicas construidas con palabras,
por ejemplo (vase ejemplo 1).
Una idea utpica: y si sustituyramos la lectura solfstica por una interpretacin de la partitura tocndola cada
alumno/a con su instrumento y en su clave? Ello nos demostrara que ha aprendido lo que pretendemos. Naturalmente la partitura tendra que estar adaptada al nivel tcnico que se pueda
alcanzar en cada etapa.
La percepcin elemental de lo binario y lo ternario es en realidad algo muy sencillo, que complicamos con la introduccin
precipitada de los compases compuestos, ya que un tres por
cuatro a un tempo vivo realiza la misma funcin que un seis por
ocho, comps que adems muchas veces pierde su carcter al
realizarse subdividido y lentamente. Los aspectos motrices y

fsicos del ritmo deben ser considerados, y hay que tener en


cuenta que muchos nios/as experimentan problemas de coordinacin al marcar el comps con el brazo. Por ello no soy partidario de usar al principio dichos movimientos en la lectura,
mientras que llevar el pulso con el pie, golpeando con la mano o
el movimiento de balanceo para los compases de dos partes
resultan mucho ms naturales. La marca de los compases puede
trabajarse independientemente jugando a ser directores de orquesta por turnos, por ejemplo. El uso de palabras para aprender clulas rtmicas (siempre con la cada en el tempo siguiente)
tambin es de gran ayuda.
El cambio de subdivisin cuando se introducen los tresillos en tambin algo bastante simple que adquiere una forma
complicada cuando aparecen los dosillos y cuatrillos. En realidad slo hay que practicar la sucesin (en un comps de subdivisin binaria) de dos corcheas, un tresillo de corcheas y cuatro
semicorcheas, y lo mismo en el orden inverso. Palabras como
mesa-msica-cocodrilo podran servir. Una vez asimilado este
ritmo se introduciran los dosillos y cuatrillos en compases de
subdivisin ternaria, mucho menos frecuentes en las partituras
de repertorio habitual.
Las polirritmias simultneas tres contra dos, tres contra
cuatro y cuatro contra cinco deberan tambin ser trabajadas a
nivel de percusin corporal (1).
Las notas a contratiempo exigen ejercitar corporalmente
el golpe a tiempo y el contratiempo con diversos pares de elementos corporales: mano derecha-mano izquierda, pie derechopie izquierdo, todas las combinaciones entre mano y pie, y por
ltimo golpe-pronunciacin o entonacin de la nota a contratiempo. Como msico experiment bastantes dicultades en la
ejecucin de las notas a contratiempo que aparecen en tempos
muy rpidos, cuya percepcin auditiva es diferente y en cuya

Artculos

Construir colectivamente: reas de aprendizaje en la msica de cmara (2)

lectura el silencio que las precede debe ser procesado psicolgicamente de una forma distinta a la de los tempos moderados.
La sncopa y los motivos sincopados deben merecer tambin una atencin especial, y han de abordarse piezas, canciones o lecciones donde la sncopa sea la verdadera protagonista.
Nada mejor que la msica cubana o la brasilea para trabajar
este tema. Esto me lleva a una omisin a mi parecer inexcusable
en los contenidos de L.M. , el tema de las claves rtmicas ms
importantes, que hoy en da todo msico debe conocer
(Ejemplo 2).

llas y repetitivas que contribuyan a aanzar el sentimiento


rtmico del comps, lo que la comunidad angloparlante denomina groove. El tempo que se use es determinante para sentir
el sentido rtmico del comps y los tempos demasiado lentos
impiden percibir claramente el caminar del seis, nueve o doce
por ocho. Los compases de siete, once o trece son ms complejos y creo que es mejor esperar al nivel profesional. El completo
dominio rtmico de un comps complejo se muestra en la improvisacin sobre un ciclo de varios compases (cuatro, ocho,
diecisis), tal como los usan los msicos hindes o los msicos
de jazz.
Los ciclos rtmicos amencos o palos, inexplicablemente, tampoco se trabajan en las programaciones habituales.
Aunque presentan cierta complejidad creo que todo/a msico
de nuestra tierra debera al menos conocerlos.
En conclusin, con respecto a la enseanza del ritmo queda
mucho por hacer, creo que es necesario huir de las complicaciones rebuscadas de medida sin justicacin musical y asentar el
los estudiantes la facultad, que todos tenemos en mayor o menor grado, de sentir y tocar con buen ritmo, ya que somos seres
que necesitan, desde el latido del corazn a los ritmos circadianos, del ritmo para vivir.
La Entonacin.
La entonacin es el aspecto ms natural y el que menos
problemas suele presentar a profesorado y alumnado, salvo
excepciones. Slo me gustara insistir en la necesidad de usar
lecciones melodiosas y bien construidas. Desde msica popular
de cualquier pas, melodas o fragmentos de los grandes compositores o piezas de carcter didctico, todo lo que sea bello y
artstico elevar el espritu del alumnado y aumentar su motivacin. Si las lecciones se aprenden de memoria ello no representa un obstculo para el aprendizaje, ya que la entonacin
razonada a primera vista debe trabajarse aparte sistemticamente con ejercicios de entonacin intervlica, arpegios de triadas y sptimas, escalas de diversos tipos, motivos breves ejecutados secuencialmente, saltos desde la tnica y desde la dominante al resto de los grados de la escala, etc. El uso de acompaamientos ricos armnicamente tambin debe ser tenido en
cuenta como un factor importante en el desarrollo de la musicalidad de los/as jvenes estudiantes.

Las claves permiten trabajar el ritmo de muchas formas,


por ejemplo: llevar el pulso con el pie y tocar la clave con palmadas (o con otro elemento de percusin corporal o pequea
percusin, como por supuesto las mismas claves); dividir la
clase en dos grupos, tocando uno la clave y otro el pulso, y luego intercambiando los papeles; improvisar rtmica e individualmente sobre la clave, tocada sta por otro alumno/a; tocar la
clave sobre una grabacin de un tema de salsa o bossa-nova
escrito en dicha clave; cantar el coro de un tema de msica cubana mientras se toca la clave correspondiente, etc.
El swing es otro cabo suelto del actual currculum de L.M. El
trabajo de lectura y fraseo de una msica de gran altura intelectual y expresiva, y sobre todo que permite la plena expresin
creativa del msico no puede ser discriminada de esa manera
en nuestras enseanzas, y debe ser abordado desde el nivel
elemental.
Los compases irregulares tampoco se abordan durante
los primeros cursos. No creo que sea imprescindible esperar
cuatro aos para cantar o medir en cinco por ocho, siempre
dentro de un contexto de msica popular y con medidas senci-

La Teora.
Para que un contenido terico resulte atractivo y signicativo debe estar ntimamente entrelazado con la actividad musical, y si es presentado de forma amena, mucho mejor. Actualmente mi compaera Cristina Bravo, profesora de Lenguaje
Musical y Coro, y yo , estamos preparando la publicacin de un
libro en la que cada contenido terico es presentado con una
cancin compuesta usando los mismos temas que se estn tratando, mientras que el texto es sencillo y los nios/as reciben las
explicaciones de la mano de Fusifusa, una simptica mueca
diseada tambin con signos musicales. Hay una cancin para
cada tema: el pentagrama, la clave, las alteraciones, los intervalos...El libro se titular Qu diverta es la teora!, y esperamos
que est disponible para el prximo curso 2015/16.
Los cuadernos de teora existentes contienen variados e
interesantes ejercicios escritos para los diversos contenidos tericos, pero hay que procurar que el alumno/a sienta que necesi-

Artculos

Artculos

Pero, qu querr decir xactamente lenguaje musical?

ta conocer esos temas, que su nivel cognitivo no sea desaado y


que aquello de lo que de lo que se habla se manieste como
algo real en el mundo sonoro. Adems, en 1 y 2 yo limitara la
teora al mnimo. Un caso clsico de cmo se abstrae un contenido de la realidad sonora son los intervalos. Se habla sobre
ellos, se cuentan tonos y semitonos, se nombran pero normalmente no se cantan, no se escuchan, no se improvisa con ellos,
no se aplica su conocimiento a la construccin de acordes sencillos, etc. No vamos a dejarle toda esa tarea slo al profesorado
de L.M. , tambin el de instrumento debe reforzar los contenidos de L.M mediante la prctica, lo ms creativa posible, de
dichos contenidos con el instrumento. Yo he elaborado dos propuestas didcticas sobre este tema: el Rap de los Intervalos, en
el que se habla de cada uno de ellos, desde la 2 menor hasta la
8 y se interacta con el pblico (o con el alumnado) cantando
frases cortas construidas con cada uno de dichos intervalos (2) y
La Cancin de los Intervalos (Ejemplo 3):

Tambin considero que a ciertos temas se les da demasiada importancia. Uno de ellos es la teora de compases, que
resulta innecesaria si los estudiantes cantan o tocan piezas sucientes en cualquier comps para terminar por conocerlo como
la palma de su mano. Por cierto, una media verdad de la teora de compases es la acentuacin de las partes, ya que lo que se
dice, vlido muchas veces para la msica clsica no lo es para
otros tipos de msica (en el swing se acentan los tiempos 2 y
412de un cuatro por cuatro, y en los tangos amencos es el cuar-

10

to el que se acenta). Tambin las sncopas y algunas situaciones meldicas y rtmicas de la frase contradicen el postulado
generalmente aceptado.
Por el contrario, elementos muy importantes de la msica no son abordados o lo son muy tangencialmente: la frase
musical, las formas sencillas como el lied o el rond, los rudimentos de armona y de acstica, que pueden ser introducidos
muy pronto de una forma prctica y auditiva, las tcnicas elementales de ornamentacin y variacin como el oreo y la nota
de paso, algo de historia, etc.

El dictado y la educacin auditiva.


Aqu llegamos al tem que posiblemente sea el que ms
frustracin puede provocar al profesorado de L.M. Alumnos
con buen odo y que entonan aceptablemente se estrellan ante
lo que parece un escollo insalvable, por no hablar de aqullos
de peores aptitudes en cuyos dictados cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia. En realidad,
creo que esta parte del currculum de L.M. podra
constituir una asignatura independiente con su carga
lectiva de dos o tres horas semanales. El trabajo en
casa con los CDs editados, algunos de ellos bastante
bien planteados, ha mejorado algo la situacin, pero
an no se ha abordado el tema con el rigor y la importancia que merece. Yo tampoco tengo la solucin,
pero s me gustara aportar algunas ideas. Vayamos
por partes: respecto a escuchar la altura de las notas
creo que hay que apostar decididamente por el odo
relativo, teniendo en cuenta tambin al alumnado de
instrumentos transpositores para que puedan escribir
lo que escuchan conforme a lo que perciben al tocar
su propio instrumento. Si un dictado est en Do, un
clarinetista lo escribir en Re, un alumno/a de trompa
en Fa y uno/a de saxo (si est tocando el alto) en Mi
bemol. Si queremos que escriban en Do deberemos
tocar el dictado en sus tonalidades transpositoras
correspondientes. Tambin el protocolo de tocar el la
como referencia y a continuacin comenzar el dictado
es muy discutible (imaginemos que el dictado est en
si bemol). Por qu no decir la tonalidad en los primeros cursos?
El uso de adivinanzas de intervalos o el trabajo
con pequeas clulas puede ayudar. Por ejemplo:
qu he tocado, do-mi o do-mi bemol?; toco cuatro
notas usando slo do-mi-sol y la primera es do,
cules son las otras?; toco cuatro o cinco notas y a
continuacin altero una de ellas; cul ha sido alterada y cmo lo ha sido, ascendente o descendentemente?; en un grupo de notas todo son grados conjuntos
excepto un salto; dnde est, y qu intervalo es? Evidentemente, soy consciente de que no hay tiempo
material para trabajar esto en profundidad, por eso resulta tan
necesaria la creacin de la asignatura de educacin auditiva.
Paradjicamente, es el ritmo lo que muchas veces cuesta
adivinar y anotar a los jvenes estudiantes, y provoca a veces
tal confusin que la percepcin de las alturas tambin se ve
afectada. Porqu no trabajar durante un tiempo ritmo y alturas
por separado? Dictados exclusivamente rtmicos o rtmicomeldicos en los que o bien el ritmo o la meloda estn indicados sin duda allanaran el camino del aprendizaje. Como com-

Artculos
Artculos
positor he experimentado en mis propias carnes la dicultad
para transcribir una idea musical con un ritmo enrevesado.
Qu debe sentir un alumno que apenas est comenzando cuando se le pide que perciba y escriba una negra con puntillo y una
corchea, y an no es capaz siquiera de comprender las proporciones que esa medida implica?
Un aspecto olvidado es la educacin auditiva armnica,
cmo suenan los intervalos tocados armnicamente, cmo distinguir los acordes mayores de los menores, cmo escuchar las
diferentes notas que hay en un acorde de sptima o de novena...
Las posibilidades son innitas. Un buen ejercicio podra ser
entonar una misma nota-por ejemplo, sol- y escucharla como
fundamental de un acorde, luego como 3 m, luego como 3M,
como 5, como 7m, 7M, etc. El aspecto tmbrico podra ser
abordado en clase tocando algunos instrumentos unos alumnos
para otros, realizando los juegos de adivinanzas con los diversos instrumentos o tocando una misma frase con los instrumentos de los que se disponga.

Reexposicin
Tema A
Entonces, si furamos altos cargos polticos con potestad
para elaborar las leyes educativas, cmo llamaramos a nuestra
amada asignatura?, o , mejor an, si pudiramos distribuir los
contenidos en varias asignaturas y asignarles la carga lectiva
que considersemos conveniente, qu haramos? Soar no
cuesta dinero, de momento. Yo, sin pararme a reexionar demasiado, creara, dentro de las competencias del profesorado de
L.M., las asignaturas de Educacin Auditiva y de Percusin
Bsica (que incluira percusin corporal y pequea percusin).
Respecto al Lenguaje Musical, porqu no llamarlo ms modestamente, sin que ello signique infravalorar su importancia,
Lectura, Escritura y Teora de la Msica? Otra asignatura que
no vendra mal desde el principio sera Improvisacin Musical,
y ya puestos, integraramos todo esto en los estudios reglados o
descargaramos drsticamente la carga lectiva ordinaria de los
estudiantes de msica.

Tema B
Volvamos a nuestra nueva aula de L.M. Qu tipo de
espacio queremos? Tal vez un espacio amplio con un suelo
clido donde los nios y nias puedan marchar y bailar mientras cantan? Por supuesto, bien dotado con claves, maracas,
panderos y todo tipo de pequea percusin. Y, qu ratio queremos? (no olvidemos nuestro nuevo cargo plenipotenciario),
pongamos de siete a nueve alumnos, un nmero estupendo
para hacer un buen grupo. Tampoco olvidemos un buen equipo
de msica con el que podamos escuchar y bailar msica de calidad. Si vamos a trabajar el tres por cuatro yo hara una seleccin de msica escrita en ese comps para que los alumnos escuchasen cmo suena el ritmo ternario. Por ejemplo, se me ocurre Sous le ciel de Paris, Alice in Wonderland (versin de Bill
Evans, y hablaramos entonces sobre el jazz), algn vals de
Strauss (aqu habra que hablar de la peculiaridad del vals viens, en el que se retiene el segundo tiempo del comps), un minueto de Haydn o Mozart y unas buleras al golpe. Estas audiciones tambin podran realizarse en la clase de Educacin
Auditiva.

Coda
El artculo va llegando a su nal. Seguro que se han quedado algunos temas en el tintero y que se pueden desarrollar
mucho ms los temas tratados, pero espero haber aportado mi
granito de arena. Es verdad que la msica, en todos sus mbitos, exige constancia, esfuerzo y dedicacin, pero est en nuestras manos el presentar cada uno de los contenidos de nuestras
asignaturas de forma amena y atractiva. Para m es una satisfaccin cuando mi alumnado de agrupaciones sale de clase tarareando lo que hemos trabajado y deseando volver. Si pensamos,
como Edgar Willems, que el aprendizaje de la Msica representa una aportacin importante en nuestro desarrollo como personas y en la bsqueda de la armona interior, as como de la armona en nuestra relacin con los dems, necesitamos, y yo el
primero, replantearnos cada da cuestiones que por inercia damos como inexorables, cuando quizs podamos verlas como un
prisma de mltiples caras que podemos mostrar de mil maneras. Aunque pasen los aos y a veces sintamos el inevitable desgaste que produce nuestra labor, el enfoque creativo de la pedagoga nos dar ilusin y energa para seguir adelante, y nos
devolver el la dignidad, la satisfaccin y el orgullo que merece
nuestro trabajo.

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la msica. Revista Quodlibet n16, febrero de 2000. U. de Alcal.
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con Jos Wuytack. Revista Msica y Educacin n24, diciembre de 1995.
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Paids, 2010.
WILLEMS, E.: Las bases psicolgicas de la educacin musical (educador).
Paids, 2011.

11

Las fichas pre y post concierto


Una frmula sinttica para que alumno y profesor
compartan, afronten y observen
el proceso del concierto.
Por Mariana Fernndez Astaburuaga,
Profesora de Flauta Travesera en el CPM Gonzalo Martn Tenllado de Mlaga

i uno coge la Orden de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currculo de las EEPP de Msica en Andaluca, descubre que hay objetivos y contenidos interesantsimos, pero que
resulta difcil ubicarlos en el horario habitual del aula generalmente por falta de tiempo. Por ello, con la preocupacin de
estar dejando de lado aspectos importantes de la formacin,
intent buscar un mtodo para poder desarrollar la capacidad
autocrtica y de autoevaluacin dentro del calendario, que fuera rpido en su forma de realizar, pero diera pie a abordar
determinados aspectos de manera continuada (al menos, mes a
mes).

Quin no ha experimentado en alguna ocasin la frustracin que se siente cuando despus de mucho trabajo se sufre
un ataque de pnico y uno se desmonta en el escenario? A travs de experiencias cercanas y propias fui consciente de que al
proponerse un objetivo concreto y concentrarse en l durante
toda la interpretacin el nivel de satisfaccin, de concentracin
y de disfrute aumentaban considerablemente, lo que generalmente se traduca en mejores resultados. De esta forma, aunque
se descontrolen pasajes o notas, sigue habiendo algo sobre lo
que mantener la concentracin y poder, a pesar de todo, sentir
que se ha alcanzado alguna meta: Bueno, no ha ido muy bien,
pero el fraseo ha tenido ms contrastes y las respiraciones las
El concierto no lo constituyen exclusivamente los instan- he realizado donde quera... Perfecto, a por lo siguiente!.
tes que se pasan en el escenario, son muchas ms cosas. Consiste igualmente en ser conscientes de la importancia de la consAdems, como docente, el empleo de materiales visualtancia del trabajo y del esfuerzo para conseguir lo que se pro- mente atractivos siempre me ha funcionado muy bien como
pongan, as como tomar un segundo para disfrutar de las sen- elemento de motivacin, siendo algo que intento cuidar tamsaciones positivas que experimenten tras un experiencia musi- bin a travs de los cuadernos-calendarios, el diccionario de
cal en pblico, o transformar las negativas en oportunidades de clase, los programas y carteles de los conciertos, etc.
mejora.

En estas lneas os quiero mostrar las chas que uso para


analizar junto al alumno todo lo que pasa antes y despus del
concierto. La denominada cha-pre, es la frmula que utilizo
para que los alumnos se detengan unos minutos en los que
pensar cmo llegamos a este momento, con qu objetivos, qu
preparacin o si existe algn problema que podamos anticipar
y resolver. Despus de las audiciones, la cha ser un espacio
para que reexionemos sobre cmo nos hemos sentido, si las
cosas han ido bien o si son mejorables, buscar si hemos tenido
algn problema y podemos evitar que nos vuelva a suceder, o
por el contrario sentir nuestros puntos fuertes y saber de su
importancia. Es por as decirlo, un anlisis para relativizar la
frustracin que puedan sentir y tambin premiar, a travs de
sus propias sensaciones, la consciencia de estar avanzando en
su formacin. Es imprescindible que sientan que los conciertos son
algo emocionante, algo que pueden conseguir y a su vez algo que pueden disfrutar, y esto es aplicable a los alumnos de todas las asignaturas: desde su instrumento, hasta en Msica de Cmara,
Agrupaciones Instrumentales, Banda, Lenguaje Musical y todas
las que lleven su actividad al escenario.
Analizando todas las circunstancias que rodean al momento de actuar en un concierto, me pregunt cmo hacer desaparecer esas sensaciones parasitarias que a menudo bloquean
a los alumnos, (generalmente muy perfeccionistas, con un nivel
de autocrtica que normalmente no es propia de su edad). Y
sobre todo, qu mtodo es ms efectivo y les ayuda a entender
que algunos fracasos son en realidad puntos de partida para
conseguir cosas.

12

Antes de explicar el contenido de las chas, he de destacar que esta herramienta se inserta en una programacin en la
que cada alumno pueda disfrutar de unos 8 9 conciertos al
ao (2 3 cada trimestre). Con ello se pretende que puedan
sentir mltiples resultados y que el escenario no sea un punto
de encuentro de sensaciones negativas, sino parte de la actividad cotidiana de un instrumentista. Adems, esto crea una relacin estupenda de conanza, camaradera y ayuda mutua entre
los alumnos de distintos cursos (por el alto nivel de actividades
conjuntas), de manera que se viven y se disfrutan los conciertos
con otra predisposicin por parte de todos.
El hecho de tener tantas actuaciones individuales hace
que se pueden tocar diferentes tipos de repertorios, unos ms
complejos y con un reto tcnico mayor y otros ms atractivos y
cercanos al alumno. Cada trimestre tiene una temtica musical
principal que vara de unos a otros y que comparten todos los
alumnos, desde 1 de EEBB hasta los cursos ms elevados de
enseanzas profesionales (por ejemplo: el trimestre de los solos orquestales, de las tcnicas contemporneas, de los tros
y cuartetos, etc.). Cada uno tiene una obra de repertorio de su
nivel, segn lo que puedan necesitar para completar su formacin estilstica. Ellos mismos se encargan de elegirla de entre las
dos o tres que les propongo, para que mediante sus gustos y la
investigacin/escucha del repertorio se cree un marco de compromiso personal. Esto se complementa con obras menores,
tipo solos orquestales, piezas para mejorar algn aspecto tcnico concreto (como el sonido, el legato, el fraseo...) e incluso composiciones de los propios alumnos. Las obras grupales cierran
la temtica trimestral: dos, tros, cuartetos o agrupaciones
camersticas que puedan desarrollar tambin con amigos y

Artculos
sentir como terrorcas. Y por otro, buscamos soluciones si sus temores fueran
fundados. En la sesin anterior a la audicin preparamos lo que en clase denominamos salvavidas: puntos de seguridad en la obra por si nos falla la memoria, pasajes de encuentro con el acompaamiento en los momentos de posibles
lapsus o digitaciones y ejecuciones alternativas ante las frases que no hemos
podido solventar con el estudio previo.
4. Finamente, hay un apartado abierto
para que los alumnos puedan expresarse al margen de las pautas dadas mediante comentarios personales, sugerencias, etc.

compaeros de otros instrumentos, as como cuentos musicales,


obras coreograadas y otros materiales que permitan desarrollar la creatividad escnica. As conseguimos alcanzar alrededor
de tres conciertos por trimestre, sin sobrecargarnos de trabajo
pero aadiendo puntos de motivacin y diversidad.

La Ficha Pre-Concierto

A pesar de la insistencia en la
preparacin de los conciertos no quiero
transmitir la idea de preocupacin por
el resultado de la actuacin en s, ni mucho menos. Esto pretende ser un recurso
para potenciar la concentracin y la serenidad y donde los
alumnos muestren y descubran su nivel de implicacin en el
trabajo de las obras. Adems, al realizar esta actividad una semana antes del concierto, existe un pequeo margen de reaccin
para trabajar con intensidad y estudio inteligente y efectivo.
La Ficha Post-Concierto

Una semana antes del concierto se rellena la cha-Pre, tal y como


est programado y explicado en el cuaderno-calendario que
preparamos cada trimestre. Como profesora, esta herramienta
me ofrece la posibilidad de que los alumnos puedan expresar lo
que sienten ante una audicin, creando un espacio de conanza
entre ambos, para dar cabida en el aula a elementos que habitualmente no se suelen verbalizar. Los elementos principales
que se exponen en ella son los siguientes:

Ya he mencionado la importancia de reexionar sobre


los resultados (especialmente anmicos) que se obtienen. En esta
cha, como en la anterior, recurro a emoticonos que son algo
cercano a ellos y con los que pueden identicar e ilustrar sus
sensaciones. Adems, en la cha post concierto se incluyen unas
regletas divididas en 10 segmentos (unas al derecho y otras al
revs) para cuanticar sus percepciones: calidad tcnica, calidad
musical, comodidad escnica, anacin, sonido, nervios, sudor,
temblores Estos trocitos representan una evaluacin del 1 al
1. En qu me voy a concentrar especcamente. Mi objetivo par- 10, pero los emoticonos les ayudan a entender el grado de conticular (pudiendo ser alguno de ellos el
control de un tempo estable, no bloquear
la cadera, procurar no usar el
pietrnomo, etc.).
2. Analizamos qu partes de la preparacin y del estudio que han realizado han
funcionado y cules no. De esta forma,
de cara al prximo concierto tenemos en
cuenta que hay parte del proceso previo
que inuye en el concierto y que se poda haber hecho de otra manera.
3. Hay una tercera parte que es previsualizar que es lo mejor que podra pasar y
tambin qu cosas terribles podran
suceder, y si esto ocurriera, qu sentiras. Por un lado, verbalizamos los miedos y los relativizamos como frmula de
minimizar aquellas cosas que puedan

13

Las chas pre y post concierto


secucin del tem en s. Ellos deben colorear hasta el punto que
crean haber alcanzado.
Gracias a este material los alumnos ganan conanza a la hora
de hablar del concierto con algo ms de objetividad, equilibrando la balanza entre quienes se sienten muy felices pase lo
que pase en el escenario, y aquellos que suelen ser muy pesimistas y que les cuesta identicar todos los aspectos positivos
que han alcanzado. Los apartados principales son:
1. Calidad musical: es el apartado donde valoran si han sido
expresivos, si han estado anados, si les ha gustado su sonido
y si han conseguido sus objetivos. Es una apreciacin global,
sin que sea una pregunta muy dirigida, ya que para eso estn
las siguientes puntos.
2. Control psicolgico: sirve para analizar a posteriori aspectos
como los nervios, el temblor o el sudor, de los que hablamos en
este momento para descubrir si nos han dado algn problema
y pensar en las posibles soluciones (recuerdo que las barras
estn al revs porque hablamos de cantidades, el 10 en nervios,
es poca cantidad de nervios, como indica la barrita, y como
indica la sonrisa).
3. Calidad tcnica: aqu cada uno a su nivel analiza cmo se ha
escuchado. La mayora de las veces procuramos grabarlo en
audio y vdeo para complementar las sensaciones vividas y
escucharlo con unos das de distancia.
4. Comodidad escnica: este es un punto importante, porque
generalmente los msicos relegamos la importancia de lo que
nuestro lenguaje corporal es capaz de transmitir desde el escenario y tambin, porque al no haber tenido esa formacin expresa se nos olvida la importancia del saber estar sobre las tablas. Adems, nos sirve para a hablar del protocolo en escena:
cmo saludar, cmo se ana, cmo se habla en pblico (todo el
mundo tiene que presentar la obra que interpreta y contar algo
interesante de la misma para que tanto alumnos como pblico
aprendan algo en cada concierto), y tambin el protocolo si se
toca en grupo o solo, cmo marcar los nales absolutos, los de
los movimientos, etc.
5. Opinin: tanto la de los dems como s mismos, que en algunos casos resulta llamativamente dispar. No se trata de que se
obsesionen con lo que piensan los dems, sino de que sea precisamente la otra visin la que equilibre su propia percepcin,
que no sean tremendistas. Del mismo modo, aquellos que no
son nada autocrticos, pueden descubrir cosas que han pasado
por alto. Adems, los comentarios de personas ajenas a la formacin musical en ocasiones comparten detalles que pueden
ser relevantes para lo que intentamos transmitir al tocar.
6. Por ltimo, en el apartado de otros comentarios pretendo que
me cuenten qu obra les ha gustado ms, (con la intencin de
averiguar sus gustos y conocerles mejor musicalmente), recibir
ideas para otros conciertos y escuchar las opiniones del resultado de sus compaeros.
En realidad, se podra ser muy exhaustivo en cada seccin, pero es una frmula para que si no lo han hecho antes, en

14

5 minutos podamos hablar y comentar objetivamente lo que


han experimentado. Es un momento para pararse a pensar en
cmo se est haciendo el trabajo musical.
Resultados del trabajo con el material
Al comienzo del curso escolar les entrego un documento para rellenen sus datos personales, conocer su biografa musical, sus gustos y lo que ellos consideran sus carencias y virtudes. Resulta llamativo que por lo general estos dos ltimos
apartados suelen estar en blanco, sea por falta de autocrtica o
por no saber expresar explcitamente su nivel.
Al terminar el periodo lectivo, hay una mejora sustancial en el alumnado en todos los aspectos detallados anteriormente. Se enfrentan a los conciertos con mayor tranquilidad. El
estudio va siendo paulatinamente ms ecaz y reconocen su
puntos fuertes y dbiles. Se plantean retos cada vez ms realistas y tambin son conscientes de cundo les supera el objetivo
y son capaces de verbalizarlo y pedir ayuda. Adems esto se
convierte en un diario de sus audiciones. Al nal del curso,
pueden ver su evolucin ms all de las notas y los comentarios nales del profesor.
Los ms pequeos, como complemento a su valoracin
obtienen unas pegatinas para ilustrar sus chas en funcin de
sus resultados y de sus sensaciones. Compartimos y comentamos la cha entre ambos y traducimos todas esas impresiones
de una forma que les motiva a mejorar en su trabajo. Con los
de cursos ms avanzados, creamos un momento de evaluacin
que tiene consecuencias muy positivas: ver los progresos de su
propia valoracin, recibir el anlisis y la opinin de sus compaeros y profesora es algo que generalmente les reconforta
(aunque el resultado no haya sido el deseado), y les va dando
criterio y capacidad de observacin. Tambin les permite relativizar los malos resultados y transformar esas percepciones
para que no se conviertan en algo negativo, sino en bsqueda
de soluciones.
NOTAS
Algunos de los objetivos propuestos en la Orden relativos al material
aqu desarrollado pudieran ser: Demostrar la sensibilidad auditiva
necesaria para perfeccionar gradualmente la calidad sonora. Demostrar una autonoma progresivamente mayor, para solucionar cuestiones relacionadas con la interpretacin: articulacin, fraseo, etc. Valorar
el dominio del cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la tcnica
y concentrarse en la interpretacin. Interpretar msica en pblico con
autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa, participando de la experiencia de trasladar a otros el gusto por la msica.
Formarse una imagen ajustada de s mismos, organizando sus preferencias y ambiciones artsticas, en concordancia con sus capacidades y
rendimiento.
2Cuaderno personalizado donde aparecen los materiales a trabajar
semanalmente, el calendario de conciertos, los objetivos del trimestre y
los mnimos exigibles, el repertorio y un sistema para apuntar el estudio semanal y la calidad del mismo.
3Estas imgenes han sido cedidas por el dibujante Mehdi Annassi
(hKp://bad-blood.deviantart.com).
4Agradecer a todos los compaeros y alumnos que han sido cobayas e
impulsores de este material. Desde el primer word en que balbuce la
idea, hasta esta cha un poco ms elaborada que supongo seguir
cambiando. Aqu mi reconocimiento a todos los que me habis mostrado el camino.
1

Percusin y barro
en la msica tradicional andaluza
Por Fernando Jess Garca Puya
Profesor de Percusin en el Real Conservatorio Profesional de Msica Manuel de Falla de Cdiz

l barro ha estado estrechamente asociado a la historia del 1.1 Idifonos percutidos de sonido indeterminado.
ser humano; ha sido el reejo de su creatividad, de su desarrollo tcnico, testigo de sus costumbres, concepcin religiosa, y
en general de su evolucin.
Los objetos de barro han formado parte del ajuar domstico y de las distintas actividades vinculadas al trabajo de la
vida cotidiana. Podramos decir que los alfares (talleres artesanales) han establecido la conexin entre los conocimientos recibidos y su transmisin, divulgando a travs de las piezas las
distintas tcnicas empleadas en la elaboracin y terminacin de
las mismas, as como sus usos y costumbres asociados, dando a
conocer a las nuevas generaciones sus estilos de vida, cultura, y
formas de produccin. Tambin podemos encontrar grupos
sociales que reutilizan piezas cermicas del ajuar domstico o
de su entorno para elaborar instrumentos caseros (cotidifonos),
y otros que elaboran instrumentos a partir de fragmentos cermicos de deshecho.
Andaluca es una tierra frtil en cuanto a instrumentos
de este tipo, aunque la existencia de estos objetos no sea un fenmeno exclusivo de este territorio. Las piezas que se describen
a continuacin han llegado hasta hoy por transmisin oral, y
han sido durante siglos utilizadas por el pueblo como parte
integrante de la vida social, desempeando funciones asociadas
a las distintas actividades relacionadas con el trabajo, la comunicacin, actividades de ocio, celebraciones religiosas, ldicas,
festivas y de caza.
Las tierras utilizadas para la elaboracin de los instrumentos musicales en alfarera, son el barro rojo y blanco, modeladas al torno, que consiste en colocar una pieza de arcilla sobre
un plato giratorio, para luego ir presionndola con las manos y
dedos sucesivas veces, para centrar y darle forma, grosor y altura a la masa arcillosa hasta conseguir la pieza deseada.
Este artculo se ha fundamentado en el trabajo de campo
realizado por el Centro de Documentacin Musical de Andaluca (en adelante CDMA) 1990-1993, sobre los Instrumentos Musicales de Barro en Andaluca, basados en la investigacin, tutela, proteccin, conservacin, salvaguarda y difusin del patrimonio etnomusicolgico contemplados en la Ley de Patrimonio
Histrico de Andaluca, a cargo de M Soledad Asencio Caadas e Inmaculada Morales Jimnez, del Departamento de Msica Oral de dicho centro.

Cntaro percutido
Trabajos de campo, 1991 CDMA 132.
La Rambla (Crdoba) Alfarero: Rafael Urbano Ariza.
Dimensiones: A 46,7 cm., D.43, d.boca 9,1

Es una pieza de barro cocido sin vidriar elaborada al


torno de forma ovoidal, con asa que abarca desde la boca hasta
el inicio del cuerpo, base plana, cuello cilndrico y borde pronunciado. Segn la posicin del elemento percutor (soplillo o
panero de esparto, alpargata o boina) en la boca de la pieza variando su altura, podemos producir diferentes sonoridades secas con un timbre grave y profundo. Tambin es viable la percusin con las manos y dedos en el cuerpo del instrumento o
simplemente para ensordecer su sonido. Es un cotidifono, pues
Clasicacin de los instrumentos de percusin
se utiliza como instrumento musical un objeto de uso cotidiano
1. Idifonos: El sonido es producido por la vibracin del propio como es el cntaro. Este instrumento es utilizado en los grupos
material duro del instrumento, gracias a su solidez y elastici- rituales y festivos para acompaar los cantos y bailes durante el
dad. Podemos encontrar el generador del sonido (alpargata, ciclo anual. Es un instrumento muy utilizado por los campanilleros en Navidad y en reuniones y estas familiares.
boina) y el medio vibrante (cntaro, campana)

15

Percusin y barro en la msica tradicional andaluza


1.2 Idifono sacudido de sonido indeterminado.

1.3 Idifono entrechocado de sonido indeterminado.


Son cuatro piezas de barro cocido sin vidriar de forma
rectangular y planas, formando cuerpos slidos de diferente
longitudes. Estn elaborada a partir de fragmentos de deshecho. La emisin del sonido se produce al percutir tres o cuatro
piezas similares, colocadas entre los dedos, accionadas con el
giro de la mueca y con un impulso hacia las piezas centrales.
Es un instrumento festivo que acompaa cantos y bailes a modo de castauelas, tambin los han utilizado los vendedores
ambulantes como llamada.
Los tejos o tiestos de barro cocido, de una o dos manos,
estuvieron muy extendidos hasta poca reciente en Andaluca,
y todava se mantiene en uso en algunas zonas, acompaando
cantos y bailes a modo de castauelas. Tambin podemos encontrar la utilizacin de otras materias en su elaboracin, como
la madera, las piedras o guijarros planos y pulidos por la accin del mar o de los ros, etc.

Campana de mano campanica


Trabajo de campo, 1991 CDMA 37
Monachil, Granada. Alfarero: Bls Casares Morales
Dimensiones: A 8,7, alt. sin asa: 5,5, D. 9,2

Pieza de barro blanco con cuerpo troncocnico, corona


abierta con asa y alero pronunciado, elaborada al torno sin
vidriar. El sonido es producido por la percusin del badajo que
pende del interior de la misma, en la zona del alero con el movimiento oscilante de la mano, tambin pueden estar suspendidas y ser percutidas. Es un instrumento festivo, asociado a las
celebraciones religiosas, al ncleo familiar, al juego y a las manifestaciones paganas y religiosas (las campestn) El sbado de
Gloria los nios de la ciudad de Granada y de los pueblos de la
vega producan ruido, para celebrar la Resurreccin, haciendo
sonar las campanas de barro cocido o cualquier otro objeto. En
la actualidad, estas campanas se tocan el Domingo de Resurreccin en la procesin infantil de los Facundillos.
En el mundo cristiano, las campanas de bronce o en
barro cocido han tenido y tienen una connotacin religiosa,
pues siempre llamaron a la oracin del creyente, rigieron su
vida y se convirtieron en preciado botn de guerra. Tambin se
usaban para comunicar los acontecimientos de los pueblos o
ciudades (incendios, bodas, entierros, visitas importantes, etc)
En algunas ocasiones las podemos ver como lmparas, tan solo
como objeto funcional en la vida domstica.

16

Tiestos
Trabajo de campo, 1993 CDMA 100
Almchar (Mlaga) Artesano: Francisco Palma Prez
Dim.: L.13,2 cm, A.2,8 ; L.13,2, A.2,8 L.11,8 cm. A.2,7 ; L.11,8, A.2,8

2. Membranfonos: El sonido es producido mediante la vibracin de una membrana tensada y colocada sobre un cuerpo
resonador. Pueden ser percutidos directamente con las manos,
dedos, baquetas o con cualquier otro elemento o friccionados
frotando con la mano una varilla sujeta a la membrana.
El sonido vara segn la materia, dimensiones, forma,
volumen de la caja de resonancia, grosor y caractersticas de la
membrana, as como las formas de toque e intensidad. El cuerpo resonador est cubierto con una membrana que puede ser
de piel, vejiga o tela.

Artculos
2.1 Membranfonos de friccin de sonido indeterminado.

Tambor de friccin Zambomba cntaro


Trabajo de campo, 1991CDMA 132
Hinojosa del Duque (Crdoba) Alfarero: Serafn Garca Morales.
Curacin y colocacin de la vejiga: Jos Molero Luna
Dimensiones: A. cuerpo 44,5 cm, alt. cailla 20,5 D 27,4, d. boca 9, d. base 12

Pieza de barro rojo con cuerpo ovoidal ensanchado en la


mitad superior, con cuello cilndrico, base plana horadada y asa
con hendidura central. Elaboracin al torno y acabado en barro
cocido sin vidriar. La boca del cntaro est cubierta por una
membrana de vejiga de cerdo (sujeta con cuerda de bra vegetal), y se inserta en el centro de la misma una caa (elemento de
friccin) a unos dos centmetros de profundidad aproximadamente. Instrumento de sonido grave, ronco e indeterminado que
resulta de la friccin de la mano humedecida sobre la caa o
varilla, frotando arriba y abajo hasta conseguir el sonido caracterstico. La Zambomba puede apoyarse en el muslo, suelo o
cogida con el brazo se fricciona la varilla con el dedo ndice y el
pulgar. Se utiliza en las estas de navidad y de la matanza del
cerdo.

Tambor de friccin Zambomba cangiln


Trabajo de campo, 1992 CDMA 54U Conil de la Frontera (Cdiz)
Alfarero: Pedro Ramrez Marn
Colocacin de la tela: Diego Marn Garca Elaboracin casera
Dimensiones: A. cuerpo 23 cm , A. 21,2, D. 96, d. boca 16, d. base 9

Pieza de barro rojo con cuerpo globular (canaladura central), boca ancha de borde saliente, cuello corto y base plana con
leve hundimiento. En la boca cubre una membrana de tela atada
con cuerda y goma elstica, y en el centro de la misma se inserta
una caa na. Elaborada al torno y acabado en barro cocido sin
vidriar. Instrumento de sonido grave, ronco e indeterminado
que resulta de la friccin de la mano humedecida sobre la caa o
varilla, frotando arriba y abajo hasta conseguir el sonido caracterstico. Adems tiene sonajas de metal chapas de cerveza.
Este instrumento se utiliza en las estas de la matanza
del cerdo, reuniones de zambomba y en los das festivos previos

17

Percusin y barro en la msica tradicional andaluza


a la nochebuena, cuyo origen se remonta al s. XVIII, por las estas en patios de vecinos y gaanas en los barrios amencos de
Jerez de la Frontera, donde se compartan viandas, vinos y cantes cuyas letras y ritmos formaban parte de la cultura popular.
Se cantan villancicos en coro al son de una zambomba acompaados algunas veces por panderetas o botellas de ans.

En El Boletn Ocial de la Junta de Andaluca (BOJA) se


recoge una resolucin del 19 de diciembre del 2014 de la Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, en la que se inicia el procedimiento para declarar como Bien de Inters Cultural (BIC) a
la zambomba de Jerez y Arcos. Enlace:
hKp://www.juntadeandalucia.es/cultura/iaf/opencms/portal/
Noticias/20150112_BOJA_Incoacion_Zambomba

Asensio Caadas, M.S., Morales Jimnez, I. Catlogo de la Exposicin


Instrumentos Musicales de Barro en Andaluca Centro de Documentacin Musical de Andaluca Junta de Andaluca. Granada, 3a Edicin revisada, 1996

INFORMACIN DE INTERS
Ernest Martnez profesor de percusiones multitnicas en la Escuela de Msica Moderna del Conservatorio de Badalona y percusionista del grupo Fundacin Tony Manero, Jordi Sabats, Comediants. Ha colaborado en grabaciones publicitarias, producciones
discogrcas, cine y televisin. Contacto: ernestpercussion.com
Ivan Levasseur ceramista y msico francs. Realiza una bsqueda de instrumentos musicales de las culturas de todo el mundo,
explorando las posibilidades sonoras de las piezas de viento, cuerda y percusin. Contacto: lesondelaterre.free.fr
Tan Dun compositor chino, director conceptual y multifactico. Contacto: tandun.com
Earth Concerto for Stone and Ceramic Percussion with Orchestra (2009) Concierto de Tierra, compuesta para 99 instrumentos de cermica y piedra con gran orquesta.
Enlace: www.musicsalesclassical.com/composer/work/37675
Joaqun Lambes percusionista y compositor. Contacto: www.kontakte-percusion.com
Obra: Corimbo (2006) Bsqueda de nuevas sensaciones tmbricas y sonoras a travs de objetos cotidianos como copas de
agua, vasos, cuencos y macetas de diferentes tamaos.
Jos Manuel Coca elaboracin de Zambombas.
hKp://www.diariodejerez.es/article/navidadjerez13/1664148/zambombas/jerez/para/mundo.html
Zambombas Jerezanas Enlaces de inters: es-la.facebook.com/ZambombasdeJerez
www.revistaiberica.com/zambombas-de-jerez-de-la-frontera/

BIBLIOGRAFA
ASENSIO CAADAS, Ma S. y MORALES JIMNEZ, I.
- Instrumentos Musicales de Barro en Andaluca. Transmisin oral e investigacin. II Congreso de Cermica de la Asociacin Espaola
de Ciudades de la Cermica (AeCC), La Rambla (Crdoba), 2012.
- Catlogo de la Exposicin Instrumentos Musicales de Barro en Andaluca, Centro de Documentacin Musical de Andaluca Junta
de Andaluca. Granada, 3a Edicin revisada, 1996.
- La campana de barro en Granada. Aspectos Organolgicos y Etnolgicos. Narria, no 93,94,95,96 Universidad Autnoma de Madrid,
2001.
CARRETERO PREZ, A.; ORTIZ GARCA, C. Y FERNNDEZ MONTES,M., Alfarera Popular en la Provincia de Granada, Etnografa
Espaola, 4, Direccin General de Bellas Artes y Archivos, Madrid, 1984.

18

ANDROMEDAS BLUES
GUITARRA
A R L
Si estamos lejos de las luces de la ciudad y
miramos el cielo estrellado el direccin a la constelacin de Andrmeda podemos ver a simple
vista una pequesima y nebulosa luz en forma
de lente. Esa luz que vemos sali de all hace 2,5
millones de aos, y el objeto que la desprende es
la galaxia de Andrmeda, una colosal galaxia
espiral de 220.000 aos luz de dimetro y que se
calcula contiene aproximadamente un billn de
estrellas.
Es el objeto ms lejano visible a simple
vista y la galaxia ms cercana a la nuestra, pero
slo es un grano de arena ms entre los miles de
millones de galaxias que pueblan nuestro majestuoso universo. Qu pequeitos somos! Tambin
es pequea esta pieza, un sencillo blues destinado
a los estudiantes de nivel profesional (puede tocarse en 3 o 4), y dedicado a mi amigo Too
Contreras, gran guitarrista de jazz y con el que
compart la etapa del do Ex Tempore, dedicado a
la improvisacin en sus variadas vertientes. Esta
pieza formar parte de una coleccin de 12 piezas
didcticas que publicar prximamente con el
ttulo de 12 Miniblues. Espero que si hay guitarristas en Andrmeda (seguro que habr, con
esa pech de mundos) quizs tambin puedan
escucharla y tocarla algn da.

OpTO EqrOTst uS RO RSPvMNO

ANTONIO RODRGUEZ LPEZ


Antonio Rodrguez Lpez es profesor superior de guitarra. Sus conocimientos de composicin han sido adquiridos en diversos seminarios con Carmelo Bernaola, Leo Brouwer, Manuel Enrquez y Mauicio Sotelo. Tambin ha recibido clases de composicin y arreglos jazzsticos de P. Mossman, Chris Cheek, Bill Dobbins y Kenny Barron. Durante muchos aos se ha dedicado a la investigacin de los procesos de improvisacin musical tanto en el jazz como en la msica renacentista y barroca, impartiendo numerosos cursos sobre esta materia.La mayor parte de su produccin compositiva es de carcter didctico y est
dedicada a su instrumento, a slo o en conjunto. Ha publicado varios libros didcticos como Agrupaciones Musicales
(Editorial Trveris), Descubriendo la Guitarra (4 volmenes), y 12 Estudios de Nivel Medio (Editorial Si bemol).

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21

Revista semestral del Real Conservatorio Profesional de Msica


Manuel de Falla de Cdiz
Nmero 12. Mayo de 2015
Ejemplar gratuito

Anlisis
Preludio n 1 op. 74
Alexander Scriabin
El acorde mstico como generador base
Por Israel Lpez Estelche
Compositor

El compositor

relaciones se dan de forma muy variada dentro del siglo XX.


Especial es el caso de Olivier Messiaen (1908-1992), pero tambin tenemos ese tipo de relaciones en otros artistas, como Vasily Kandinsky (1866-1944), Rismky Korsakov (1844-1908), Arthur Rimbaud (1854-1891) o Marcel Proust (1871-1922). Sin embargo, vemos del lado musical una aplicacin real temprana
para lo que supondr posteriormente la relacin color-sonido
dentro del siglo XX.

La obra de Alexander Scriabin supone un ejemplo fuera


de lo comn dentro de esa etapa de transicin del siglo XIX al
XX. Primero porque no se le puede relacionar de forma directa
con ninguno de sus contemporneos en lo que reere a la bsqueda de nuevas vas,1 creando un camino propio que, incluso,
adelanta sonoridades y recursos que se vern posteriormente. Y
segundo porque la inuencia y apreciacin de su obra se ha
En lo que respecta a su produccin, podemos dividir el
producido de forma tarda, tardando en exceso en entrar en recatlogo
de Scriabin en tres etapas fundamentales:
pertorio.
Nacido en Mosc en 1872, su prematura muerte en 1915 a.
dej una obra que an podra haber evolucionado y proporcionado al compositor una atencin mucho mayor. Si bien, su mayor difusor tras su muerte fue su compaero de estudios Sergei
Rachmaninov, quien dio a conocer su faceta interpretativa gracias a la interpretacin de las piezas de Scriabin, no fue suciente para promocionar un catlogo lleno de novedades musicales.
La vida y pensamiento de Scriabin estn llenos de elementos
religioso-loscos que sern el punto de partida para la comprensin de muchas de sus obras, as como el sentido mstico de
su esttica. Se uni al movimiento teosco durante su estancia b.
en Bruselas (1910-1911), a travs de las ideas de Jean Delville
(1867-1953) y, posteriormente, la lectura Hlne Blavatsky (18311891) creando todo un aparato losco, en el que aspira a la
divinidad a travs del arte y sus proyectos compositivos megalomanacos, como su ltima obra inacabada Mysterium: una
creacin de siete das de duracin pensada para ser interpretada
en las faldas del Himalaya, como preludio a la destruccin nal
de la Tierra.
Una de las caractersticas ms llamativas de Scriabin, c.
adelantadas en el tiempo, es su relacin sinestsica con los colores y su aplicacin a la msica, ya que relacionaba cada una de
las notas de la escala cromtica con un color.2 Tal es as, que ide
una clavier lumires, que consista en un piano sin sonido,
cuyas teclas activaban un haz de luz de un color determinado, y
para el que el compositor ruso escribi su propia parte en la
obra Prometeo: poema del fuego op.60 (1908-1910). Este tipo de

Primera etapa: comprende sus primeras composiciones


tras su salida del conservatorio, encerrando unas fechas
que podramos acotar entre 1892-1903. En este primer
estilo se observa una inuencia enorme de la msica de
Chopin y de Liszt, especialmente del primero. La concrecin armnica y formal ser una de las caractersticas
constantes de su lenguaje, especialmente en sus obras
cortas (mazurkas, preludios, etc.). Sin embargo, ya se
observa un inters por la bsqueda del cromatismo y la
investigacin armnica.
Segunda etapa: esta comprende las obras entre 1903 y
1910. La inuencia de los pensamientos loscos y sus
preocupaciones teosostas comienzan a vislumbrarse
durante estos aos, en donde encontramos ttulos como
Poema satnico op.36 (1903), Sinfona n3 Poema divino
op.43 (1903) o Sinfona n4 Poema del xtasis op.54
(1907). En esta etapa vemos que comienza a experimentar
y desarrollar el cromatismo de una forma ms extrema y
donde la armona comienza un recorrido hacia su replanteamiento.
Tercera etapa (Etapa Prometeo): comienza con la composicin de Prometeo, poema del fuego op.60 (1910), en
donde rompe de forma denitiva con la tonalidad en
sentido tradicional, rechaza la armadura de clave como
muestra de su alejamiento de la lgica tonal, y vemos un
planteamiento creativo donde todo se basa en el Acorde
Mstico o Prometeo: primera muestra de estructuracin
armnica, meldica y formal a travs de un solo elemento.

La obra (anlisis)
Durante su ltima etapa, Scriabin concibe sus obras, especialmente el ciclo de Preludios op.74, su ltima obra, con una contencin en el desarrollo y una concesin en las formas que emparenta e, incluso, adelanta lo que Anton Webern (1883-1945) nos
presenta como caracterstica esencial de su msica: el mximo contenido en el mnimo continente. De esta forma, en el Preludio
n1 vamos a encontrar una riqueza formal rtmica, armnica, textural y contrapuntstica enorme, a pesar de la brevedad de sus 16
compases. Algo que, sin embargo, no impide tener una lgica y una autosuciencia estructural que anula toda necesidad de desarrollo.

29
23

23

Preludio n 1 op. 72, Alexander Scriabin


Aspectos formales: estructura y simetra
Dentro de la forma, vamos a observar que la bsqueda de simetra y la coherencia de construccin a travs de un todo
unicador es constante, tanto a travs de la armona y de los intervalos de 3m y tritono, as como de elementos microformales,
como motivos emparentados con la Tradicin que conceden una lgica bsica a toda realizacin de la pieza.

En primer lugar, la obra se divide en tres secciones bien delimitadas, ms una coda. Estas, a su vez, sugieren una estructuracin mucho
ms compleja que el simple contraste entre cada una de sus secciones.
La bsqueda de simetra por parte de Scriabin, as como su inters en
crear una lgica unitaria a travs de un elemento se muestra de manera
clara en la forma. Es decir, la utilizacin de la escala cromtica, el intervalo de 4 y, podramos decir, la meloda como elementos del que parte
la forma y al que vuelve para terminar.

Fig. 1

Si observamos el esquema de la Fig.1, veremos que el tema A es una repeticin exacta salvo alguna excepcin de A, a
una distancia de tritono. Esto implica que el compositor ha dividido el total cromtico de la pieza en dos secciones separadas por
tritono para provocar esa simetra buscada. Mientras, la seccin B retoma la idea de la simetra tritonal, haciendo un recorrido
meldico cromtico alrededor del intervalo Lab-Re.
Como si en una de las Bagatelas de Webern se tratase, la exposicin total de la escala cromtica en la meloda, le basta a
Scriabin para crear todo un entramado sonoro a partir de muy pocos elementos. 3

Fig. 2

Este recurso y concepcin estructural del total cromtico se muestra de forma ms directa en la Figura 2. Entre A y A se
observa perfectamente el reparto de la escala cromtica como dos sucesiones de 4J, separadas por una 4A (Fa-Si). Por otro lado,
esa simetra se expone tambin a nivel formal, ya que la nota Si aparece por primera vez justo en el centro del desarrollo de A y
A (c.6).4 Que tambin supone el punto central de la exposicin de B (segunda frase).
Por otro lado, cada una de las secciones estn interconectadas entre s a travs de uso de notas y de la intervlica. Como
se muestra en el ejemplo, A comparte con B tres notas [Lab-La-Sib], B con A cuatro [Si-Do-Reb-Re] y A con la Coda tres notas [Re
-Re#-Mi]. De esta forma, el compositor crea B a nivel de contenido de alturas, como un centro de transicin entre A y A, utilizando para ello el intervalo base de la obra, el tritono. Por lo tanto, el esquema formal a travs de la utilizacin de alturas quedara de
este modo.

Fig. 3

Igualmente, si nos jamos en el esquema formal de la Fig.2, vemos cmo el compositor incide aqu en la simetra de la
3m a travs de la distribucin de cada uno de los encadenamientos. Como se observa en la Fig.4, no se hacen de manera arbitraria, sino que se estructura a travs del concepto simtrico del acorde disminuido Fa-Lab-Si-Re.

Fig. 4

24

Anlisis
Si

seguimos

observando la utilizacin formal de la simetra de la 3m y la 4A,


el recorrido armnico
que nos presenta Scriabin en el preludio est
concebido como una
exposicin del acorde
disminuido Do-La-Fa#
-Mib en sus secciones
extremas [A-A].

Fig. 5
Como se muestra en el ejemplo, en A los centros que podramos considerar como funcionales son Si#[Do]-La-Fa#, a falta
del Mib para completar el disminuido. Esta nota la encontramos en el c.9, como alternancia de 3 menor sobre la centralizacin
Fa#, completando, as, la sucesin de terceras menores.
Por su parte, en la seccin B, a diferencia de las secciones extremas, se exponen dos descensos de cuarta disminuida [Solb
-Re] y [Sib-Fa# (tomando el Mib como una bordadura cadencial] para retomar la seccin A sobre centro Fa#. Este recorrido, por
otro lado, sirve, como ya hemos visto anteriormente, para estructurar las apariciones de las escalas sintticas de 9 y 10 sonidos
que aparecen en B. Estas notas, a su vez, forman la base del Acorde Mstico a partir de las notas asignadas a la voz meldica [Lab
y Do], como veremos ms adelante.

Clulas rtmico-meldicas y su incidencia en el desarrollo del ritmo y la forma


En el aspecto microestructural, es decir, el uso motvico y celular, el compositor todava est muy inuido por la Tradicin. Por ello, encontramos un pequeo nmero de elementos que utiliza como base, tanto a nivel rtmico, como meldico. En la pieza, todo surge de su

Fig. 6

presentacin: el pulso anacrsico del comienzo.


Este pulso nos aporta dos elementos meldico rtmicos, X e Y, que ser el germen de
toda la pieza. Estas clulas tiene en comn el recorrido cromtico, pero con un sentido meldico contrario y longitud: X [Mi#-Sol];
Y [La-Fa#].5 La relacin entre ellas es tan estrecha que, por un lado, ofrece una gran cantidad de posibilidades de relacin; y, por
otro, proporcionar en su uso una ambigedad en su clasicacin, donde su recorrido y rtmica son indispensables.
Las modicaciones meldicas son menores que las rtmicas, aunque sus implicaciones internas son mucho ms ricas.
Vemos una modicacin en el intervalo a cubrir en el cinquillo del c.1; o como impulso meldico en la progresin de B (cc.4-8). En
este caso, especcamente en el c.6, vemos el cambio ms llamativo, ya que la clula X, recorre una distancia de 3M [Lab-Do], con
unas implicaciones formales determinadas. Ya que este intervalo se convierte en estructurador de la seccin B a travs de sus centros Solb-Re-Sib-Fa#[Solb], como veremos ms adelante.
En lo que respecta a la clula Y, sus modicaciones son pequeas y casi siempre permanecen en su estado principal. Sin
embargo, vemos una ampliacin de la idea del descenso cromtico en la seccin B, que rige todo su recorrido, a travs de un descenso de 8 [Fa-Fa], en sentido contrario a la meloda, que realiza un ascenso de 4A [Lab-Re]. Estas notas, junto al Si central del
c.6, forman el acorde disminuido [Fa-Lab-Si-Re], construccin bsica debido a su estructura simtrica para entender toda la
pieza.

Fig. 7

25

Sinfona Lux et Libertas, Jos Mara Bru

Preludio n 1 op. 72, Alexander Scriabin

Rtmicamente s que
vemos en cada una de ellas
una personalidad propia. En
las dos se ve un impulso
rtmico-meldico hacia un
reposo en tiempo fuerte, que
parte de la medida del tresillo. Sin embargo, en X observamos un modo rtmico Larga-Breve-Larga que, por un
lado nos presenta un ritmo
no

retrogradable

adelantndose a lo que Messiaen desarrollar posteriormente y por otro, contiene


en su interior dos elementos
rtmicos contrastantes entre
Seccin A y B: el modo Tr-

Fig. 8

queo [L-B] y el Ymbico [B-L].


Igualmente, vemos una gran cantidad de derivaciones rtmicas de la clula principal, ya sea a travs del cambio de sus
valores, como sucede en el comps 2-3 en la meloda, en el que la idea de L-B-L hace extender el tercer valor a 3 negras con puntillo; en el c.3 en el que los
valores se basan en divisiones regulares repartiendo
el ritmo entre las diferentes
voces y niveles texturales;
ampliando el modo rtmico
una nota en cc.5-6 en el bajo
[L-B-B-L]; o utilizando los
dos ritmos surgidos de la X
en la Coda (Ver Fig. 9).
Por su parte, la
clula rtmica de Y tiene
una presencia algo menor,
pero sus derivaciones rtmicas son bastante interesantes. Como ejemplo, podemos ver en el c.2 una transformacin de valores de
tresillo a semicorchea; en el
c.4 hay una combinacin
entre ascenso cromtico de
X (cortado, ya que, en lugar
de 4 notas tiene 3 [Re-MibMi] y su direccionalidad
hacia un pulso fuerte se
evita) y la subdivisin [BB, esta vez en corchea, no
tresillo] de Y en la voz de
Soprano 2 de la mano derecha.

Fig. 9

26

AnlisisLux et Libertas, Jos Mara Bru.


Sinfona

Anlisis

Sin embargo, la variacin rtmica ms llamativa de toda la obra tambin uno de los motivos por el que se desestabiliza
la fraseologa tradicional es la que se da en los dos primeros compases de la pieza y que surgen de la combinacin de medidas
regulares e irregulares a partir de la combinacin de las clulas X y Y. La alternancia entre medidas regulares e irregulares [3-4-5-3
-4-4-3] crean una sensacin de inestabilidad que junto al tempo lento buscan la anulacin del pulso pulsacin. A continuacin, se
muestra la partitura con todas las derivaciones de los motivos y su relacin.

Aspectos armnicos: el acorde mstico y el uso de escalas


Si hay una caracterstica importante dentro de la msica de la ltima etapa de Scriabin es el acorde de Mstico o de Prometeo. Esta construccin aparece por primera vez en la obra Prometeo, poema del fuego op.60 (1910) en su construccin original [DoFa#-Sib-Mi-La-Re], como indica Boris de Schloezer, este acorde, en varias transposiciones, constituye el fundamento estructural
meldico y armnico de la pieza6. Este tipo de agrupacin dar, segn Chia-Lung Chan, un uso sistemtico de la escala acstica
al incluirle posteriormente la nota Sol [Do-Re-Mi-Fa#-Sol-La-Sib]. Y, posteriormente, a travs de diversas transformaciones y relaciones semitonales, esta escala se convertir en la octatnica:

Do Re
Mi Fa# Sol La Sib
Do Do# Re# Mi Fa# Sol La Sib
Todos estos materiales y sus diversas facetas y usos entre las que destaca el uso de la 3 menor como base para el encadenamiento de escalas acsticas y octatnicas buscando la simetra de sus notas comunes servirn para conformar el estilo especco de la ltima poca del compositor.7 A continuacin, vamos a ver cmo funciona el acorde mstico dentro de la partitura y
su incidencia dentro del resto de materiales.
En el pulso de anacrusa se nos presenta primeramente una primer acorde
mstico que, sin embargo, debido a la dualidad y notas comunes entre escalas e
intervalos de encadenamientos de 3s menores, podemos observar una relacin

Fig. 10

ambigua en cuestin de discernir cual es el acorde real del pulso.


Esta relacin de ambigedad, creada a travs de la simetra de la 4A, es
bsica en toda la obra, como ya hemos mencionado en algunos ejemplos formales
(el caso de A transportado o el recorrido meldico de 4A que dirige la meloda de la seccin B son buena muestra). Lun, adems,
extrae consecuencias de esta superposicin acordal, en la que ve una relacin cromtica La-Sol#-Sol, que es el germen de la clula
Y, como consecuencia de lo que llama el cromatismo del segundo grado en la superposicin de escalas acsticas a distancia de
tercera menor. 8

Fig. 11

La seccin B tiene una relacin ms difusa con el propio


acorde, ya que no aparece de manera directa, sino que tiene una labor
mayor a nivel estructural. A diferencia de las secciones extremas,
que basan sus relaciones en el primer intervalo del acorde mstico, en
B toma el segundo y se exponen dos descensos de cuarta disminuida

Fig. 12

[Solb-Re] y [Sib-Fa# (tomando el Mib como una bordadura cadencial]


para retomar la seccin A sobre centro Fa#. Estas notas, a su vez,
forman la base del Acorde Mstico a partir de las notas asignadas a la
voz meldica [Lab y Do] Hacer ejemplo Lab-Re-Solb-Do-Fa; Do-Fa#Sib-[Mi]-[La]-[Re]

27

Preludio n 1 op. 72, Alexander Scriabin


En la Coda, el compositor juega con una relacin cadencial, simulando un V-I, a travs del cambio de disposicin del bajo
a distancia de tritono [Fa#-Si#], y mutando imperceptiblemente el acorde por la falta de una nota [La] en el caso de Si# y del cambio a Sol natural, en el acorde mstico de Fa#.

Fig. 13

En lo correspondiente a escalas, vemos que hay un


juego cromtico que parece que aborda la escala cromtica

Fig. 14

completa. Sin embargo, no es as. Si vamos a la seccin A,


encontramos que hay un uso constante de una escala sinttica de 10 sonidos que aparece en la anacrusa del comienzo.

Fig. 15

Esta escala tiene su repercusin en A

Dentro de estas escalas se pueden encontrar a nivel interno, gran cantidad de caractersticas y escalas secun-

Do Do# Re# Mi Fa# Sol La Sib

darias, como las octatnicas9, que puedan ayudar a organizar el material. Sin embargo, la sonoridad del pasaje y el

Re# Mi Fa# Sol La Sib

aspecto meldico, viene dada por el nmero total de notas

Fa# Sol La Sib

utilizadas. La construccin de esta escala permite utiliza-

La Sib

Do
Do Re Re#
Do Re Re# Fa Fa#
Do Re Re# Fa Fa# Sol# La

cin de la misma octatnica desde cuatro notas diferentes


[Do-Re#(Mib)-Fa#-La], lo que incide en la simetra de la pieza.
Llama la atencin que las notas que faltan: Re-Si en A; Fa-Lab en A, lo que nos da otro ejemplo ms de la bsqueda de
simetra a travs del juego de 3 menor y el acorde de sptima disminuida.
En la seccin B, en compositor se aleja al menos, aparentemente de la utilizacin de escalas sintticas de 10 sonidos
y sus derivadas octatnicas y presenta tres escalas: la primera,
de 9 sonidos, abarca la primera semifrase (cc.4-6)

La segunda, de 10 sonidos (cc.6-7)

Fig. 16

Fig. 17

Y tercera (cc.7-8), que armnicamente sirve de puente


hacia A, ya que retoma la escala de 10 sonidos de A, pero trans-

Fig. 18

portada a Fa#. Efecto que, ya hemos visto, no interere en su


constitucin.
Esta escala ser utilizada hasta la coda, donde encontramos una ltima escala de 9 sonidos, donde el intervalo de

Fig. 19

tercera menor Sib-Sol se resalta a travs del movimiento de la


voz ms aguda del bajo.
Por ltimo, no debemos dejar de mencionar una estrategia ms de Scriabin, respecto a la bsqueda de simetra de la pieza. Ya que las dos notas que faltan en el pulso de anacrusa para conformar el acorde mstico completo [Re-Re#] son las correspon-

28

Anlisis
dientes al ltimo movimiento cromtico de la pieza, cerrando, as, el crculo formal que ha creado el compositor durante estos
intensos 16 compases.
Como se ha visto en este anlisis, la msica de la ltima etapa de Scriabin es un complejo de relaciones simtricas y usos
novedosos de la Tradicin hasta su traspaso. Encontramos nuevas lgicas armnicas a travs de la superposicin de escalas, creacin de otras nuevas y el uso sistemtico del acorde mstico, as como un trabajo celular unitario que no hace sino aglutinar bajo
un elemento mnimo todo el universo sonoro del compositor ruso.

NOTAS
Recordemos que en esta poca los principales pivotes sobre los que se realiza el cambio de siglo son Mahler, Richard Strauss y
Debussy; y dentro de Rusia Chaikovsky y el grupo de Los Cinco.

En el caso de Scriabin, la relacin dentro de sus obras est ms orientada hacia los centros tonales que a alturas determinadas.

3Este caso, algo recurrente en el ciclo completo, es una muestra perfecta de lo que podemos considerar una meloda estructural:
un recurso compositivo en el que la meloda toma las riendas de la creacin de la forma, fuera de intencin de elemento recurrente y desarrollable.

No incluimos en este recuento la coda, ya que no desarrolla ni presenta nada nuevo.

Este intervalo de 3 menor ser, adems, un elemento indispensable en la concepcin de la forma y el recorrido armnico de la
pieza, caracterstica que veremos ms adelante.

Schloezer, Boris: Scriabin: Artist and Mystic, University of California Press, 1987, p. 321-322.

Ver Lun Chan, Chia: Five preludes op.74 by Alexander Scriabin: Mystic Chord as basis of new means of harmonic progressions, University
of Texas, 2006, pp.10-11.
7

Ibid. pp. 36-39 A pesar de estar muy bien fundamentado y ser una aportacin de gran importancia, hay que tener en cuenta que
en algunos de los ejemplos que ofrece como en el caso del comps 2 faltan elementos bsicos del acorde mstico.
8

A diferencia de lo que expone Chia Lun, la escala octatnica es la nica que aparece de manera completa. La simetra caracterstica de la escala armnica, sobre la que se basa su anlisis tambin es parte esencial de la octatnica.
9

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Schloezer, Boris: Scriabin: Artist and Mystic, University of California Press, 1987.
Lun Chan, Chia: Five preludes op.74 by Alexander Scriabin: Mystic Chord as basis of new means of harmonic progressions, University of
Texas, 2006.

29

Suite de Glosas
Etwinning
Por Alejandro Surez Relinque
Profesor de Percusin en el RCPM Manuel de Falla de Cdiz

Eres profesor?, Tienes un espritu creativo?, Tienes ganas de


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Receta para Ser un Msico Excelente


Por Diana Lpez Rodrguez, Profesora de Piano
en el RCPM Manuel de Falla de Cdiz

Es fcil que se etiquete a un msico de primer orden mundial


como poseedor de un gran talento innato y dejar de la mano de
la ciencia gentica su gran suerte en la lotera evolutiva. Nadie
duda, sin embargo, de que en el campo de la interpretacin
musical, la pericia tcnica alcanzada est estrechamente ligada a
la cantidad de tiempo que se ha invertido en el entrenamiento.
Pero, existe algn tiempo acotado de prctica mnima gracias
al cual se pueda dar el alcance de cotas de excelencia musical?
Vivimos tiempos donde los estudios cientcos sobre el comportamiento del cerebro proliferan en todo el planeta poniendo
el punto de mira en aspectos muy concretos del comportamiento y el aprendizaje humano. El campo de la maestra musical
tambin se ha puesto bajo la lente de aumento de la ciencia y
fruto de esta inquietud, surgi en los aos 90, la famosa Teora
de las 10.000 horas, considerada la clave del xito en cualquier
dominio. Teora o mito? Pongamos algo de luz en este asunto.

Ahora bien, es slo una cuestin de tiempo o hay ms


elementos fundamentales en esta ecuacin? Como expone el
psiclogo Daniel Golemann en su libro Focus (2013): si somos
malos jugando al golf e incurrimos una y otra vez en los mismos errores, nuestro juego no mejorar, aunque hayamos pasado 10.000 horas de entrenamiento. Parece indudable que la
repeticin mecnica porque s es ftil. El secreto de la victoria
radica en la prctica deliberada, en la que un entrenador experimentado nos dirige, durante meses o aos, a travs de un entrenamiento bien diseado (D.Golemann, 2013).
No solo hablamos de tiempo sino de la calidad de ese
tiempo, de cmo practicamos, cmo prestamos atencin a lo
que hacemos. Una de las particularidades que ms llam la
atencin de Ericsson fue que los violinistas que haban practicado unas 10.000 horas, entrenaban un aspecto determinado y
concreto de la ejecucin con plena concentracin, aplicando
algn tipo de feedback que permite advertir errores y corregirlos. Un feedback que lo ideal sera que procediera de un ojo
experto (D.Golemann, 2013). Este aspecto incide en la importancia de que los msicos o bailarines utilicen espejos en su
prctica. Como docente de piano, esto me da pie a pensar que
los pianistas generalmente no trabajamos con un espejo en la
prctica, y que la gura del profesor se hace esencial en esa
retroalimetacin constante que ayuda a modelar la postura corporal y el despertar de la conciencia en la gestualidad intepretativa. Recuerdo a este respecto la ancdota que cuenta Alfred
Brendel en su libro Velo de Orden. Conversaciones con Martn Meyer. En los aos sesenta el pianista gesticulaba en demasa en
sus concierto (esa era la opinin que tenan personas allegadas
al artista y as se lo hicieron saber) hasta el punto de que en
cierta ocasin, tocando el acorde nal de los Estudios Sinfnicos
de Schumann, sus gafas salieron disparadas aterrizando tras de
l en el escenario. Cuando el pianista se vio en televisin tocando, comprendi que sus movimientos no guardaban relacin
con lo que haca en el plano musical, exista una tremenda contradiccin entre su imagen externa y su modo de tocar. Encarg, pues, un espejo de madera de tres cuerpos y comenz a
observarse y aprender instintivamente. Miraba el espejo con su
ojo derecho y con el izquierdo las teclas. De esta manera logr
conocerse mejor y modelar su propio cuerpo segn lo requerimientos musicales.

Anders Ericsson, cientco cognitivo de la Universidad


del Estado de Florida, fue quien se puso manos a la obra en este
asunto. Se propuso enfocar el tema de la maestra musical como
un problema general de la psicologa cognitiva. Segn los datos
que pudo recabar, los violinistas de primer orden de los mejores conservatorios haban practicado con sus instrumentos durante 10.000 horas, mientras que los que solo haban practicado
7500 horas se situaban en la categora de msicos de segunda
la. As pues, podramos decir que la regla de las 10.000 horas equivaldra aproximadamente a 3 horas de prctica diaria,
o veinte horas a la semana, durante 10 aos. Como dice el psiclogo Daniel J.Levitin (2008), nadie ha encontrado an un
caso en el que un autntico experto a escala mundial consiga
Si el feedback es esencial en el da a da de la prctica
ese nivel (de excelencia) en menos tiempo; parece que el cerebro deliberada, no es de extraar que los entrenadores permanennecesita esa prctica para asimilar todo lo que ha de saber para tes son entre lo artistas profesionales una constante. El caso de
conseguir maestra autntica.
I|hak Perlman es paradigmtico, pues a los 13 aos ingres en

El secreto de la victoria radica en la prctica deliberada, en la que un


entrenador experimentado nos dirige, durante meses o aos, a travs de
un entrenamiento bien diseado
Daniel Golemann 33
31

Suite de Glosas
personas capaces de alcanzar altas cotas de profesionalidad y
excelencia.
Llegados al nal de este somero recorrido podemos armar que la teora de las 10.000 horas efectivamente tiene un valor sustancial dentro del campo la investigacin. Sin embargo, la
verdadera esencia del maravilloso camino de convertirse en un
msico experto est en la actitud que acompaa a cada una de
esas horas, proyectando disfrute en la prctica y el aprendizaje,
inspiracin para seguir aprendiendo, autoconciencia y autocrtica constante, todo ello estando en buenas manos que nos orienten. Me temo que en este camino de prctica y relacin con el
propio instrumento, que se prolonga durante toda la vida, habr
que echar mano no solo de un reloj que contabilice el tiempo
dedicado, sino de todo el potencial posible que nos brinda nuestra mente y cuerpo en cada segundo empleado.

la Julliard School como nio prodigio y pas ocho aos bajo la


supervisin de su profesora de violn, Dorothy DeLay. Cuando
abandon el conservatorio haba alcanzado unas 12.000 horas de
practica inteligente. Es perfectamente plausible armar que
nadie alcanza la fama mundial sin la ayuda de un entrenador maestro.
El aprendizaje exige la asimilacin y consolidacin de
informacin en el tejido neuronal, por ello, cuanto ms experiencias tenemos sobre ciertas prcticas ms rme se hace la
huella recuerdo/aprendizaje de esa prctica. La profundidad de
esa impronta depende de cunto nos interesemos por la experiencia en s. Es decir, el inters conduce a la atencin y ambos
conllevan cambios neuroqumicos mensurables. As que no se
puede entender la prctica inteligente sin la concentracin.
Aquel que puede aplicar la atencin plena (trmino ampliamente extendido actualmente con su equivalente anglosajn
mindfulness) durante la prctica o estudio, alentar la velocidad de procesamiento mental, fortalecer las conexiones sinpticas y expandir las redes neuronales relacionadas con lo que se
est haciendo. Si pensamos en la atencin como un msculo a
desarrollar gracias a la prctica, tendremos como aliados a los
ejercicios de memorizacin y a la concentracin. Cada vez que la
mente se despista debemos llevarla una y otra vez hacia nuestro
objetivo. No es casualidad la gran popularidad que est alcanzando la prctica de la meditacin en los entornos de especialistas en msica y deporte.
Otra de las particularidades que se obtienen del estudio
de Ericsson es que una de las diferencias entre un msico experto y otro amateur radica en su capacidad de seguir aprendiendo,
de seguir concentrndose en lo que hace aunque ya haya alcanzado cierto nivel de automatismo, precisamente tratando de
contrarrestar la tendencia a tocar de manera rutinaria. La atencin concentrada, as como el esfuerzo derivado de tensar los
msculos, acaba produciendo cansancio, por ello, Ericsson establece que los competidores de talla mundial suelen limitar la
prctica ms exigente a unas 4 horas diarias, puesto que el descanso y la recuperacin fsica y mental es fundamental dentro
de su hbito de entrenamiento. Si a este grado de concentracin ejercitada por la mente una y otra vez, le aadimos el gusto
y el disfrute que supone dedicarse a la prctica musical con la
consecucin de metas bien denidas sin duda obtendremos

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BIBLIOGRAFA
-Goleman, Daniel (2013): Focus. Desarrollar la atencin para
alcanzar la excelencia. Barcelona: Kairs.
-Ericsson, Anders (1993): The Role of Deliberate Practice in the
Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 47,
1993, pgs. 273- 305
-Levitin, Daniel J. (2008): Tu cerebro y la msica. Barcelona:
RBA
-Brendel, Alfred (2005): El velo del orden. Conversaciones con
Martin Meyer. Madrid: Fundacin Scherzo.

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Conservatorio Viajero
Por Roco Romn Guirado, Profesora de Piano en el RCPM Manuel de Falla de Cdiz

VIENA
Fue en el curso 10-11 que el departamento de
piano del RCP de Msica Manuel de Falla decidi
organizar un viaje de estudios para alumnos del conservatorio. Nos pareci importante que los alumnos
pudieran pasar unos das rodeados de msica y relacionndose entre ellos, ya que en su vida, tanto acadmica como social, les resulta difcil compartir su acin musical con otros chicos de su edad. Han pasado
unos aos desde entonces y en todos estos cursos acadmicos hemos seguido con la costumbre de viajar.
Lo primero que se plante fue que deba ser un
viaje exclusivamente musical, orientado a conocer una
ciudad vinculada a algn compositor o momento musical-histrico relevante, dejando un poco de lado la
visita puramente turstica: bamos a aprender de msica. Y claro, el destino elegido fue Viena. Nos bamos
a Viena a conocer de cerca a los compositores del clasicismo y a asistir a conciertos!
Con ilusin y nervios salimos del aeropuerto de Jerez en direccin a Viena
ni ms ni menos que 36 personas, entre alumnos, profesoras y familiares de alumnos
(ayudantes). Salimos en febrero, con idea de aprovechar la temporada de conciertos
en su apogeo, como as fue, ya que tuvimos la oportunidad de or a la Filarmnica de
Viena en su sede de la Musikverein. Nada ms y nada menos que la segunda sinfona
de Schumann y la cuarta de Brahms!
Llegamos de noche a la ciudad y nada ms instalarnos en el albergue nos
fuimos a dar un paseo.
Estbamos cerca del
centro y lo primero
que vimos fue la pista
de hielo al aire libre
que rodea al edicio del Ayuntamiento, donde haba vieneses patinando. Imaginen el fro que haca! Estbamos encantados, con la
ilusin de ver nieve en la ciudad, como as sucedi. Pero no en
Viena, tuvimos que ir a Salzburgo para encontrarnos con la ciudad
nevada.
Ya en Viena, visitamos la Figarohaus, casa donde vivi Mozart y llamada as porque parece que viva en esa casa cuando
compuso Las Bodas de Fgaro. Pudimos ver documentos de la poca que nos ayudaron a comprender un poco mejor el
carcter y la situacin vital de un compositor como
Mozart. Es cierto que el mobiliario que se conserva no
es original de Mozart, pero nos dej muy claro cmo
viva el compositor. Por supuesto que visitamos la
catedral y algunos valientes incluso, subieron a la
torre. Y por la tarde, a la Musikverein a or a la Filarmnica! Disfrutamos de un gran concierto, aunque
antes tuvimos un momento de desconcierto con el
guardarropa, ya que en la Musikverein no dejan entrar
a la sala con abrigos, ni chaquetas, y nosotros bamos
justos de tiempo para pasar por el guardarropa. Finalmente, llegamos a tiempo de or el concierto, aunque
por poco.
Al da siguiente, visitamos la ltima morada
de F.J. Haydn y vimos sus medallas y condecoraciones, pero probablemente, lo que ms nos gust fue su

33

Conservatorio Viajero
patio trasero, con sus vides (cuando Haydn compr esta casa despus
de volver de su gira triunfal por Londres, estaba en las afueras de la
ciudad, cosa que parece ser disgustaba mucho a su esposa). La visita
a estas casas, independientemente del material expositivo de que
dispongan, nos ayudan a hacernos una idea de cmo vivan y tambin de su carcter. De Haydn, descubrimos el carcter apacible, con
su rutina diaria y de cmo afront la nueva vida que le toc vivir tras
la muerte de Nicols Esterhzy y su despido. A la salida, paseamos
por el Naschmarkt, donde pudimos ver las fachadas modernistas, hasta llegar al edicio de Secession. Por la tarde, fuimos tambin a la casa
natal de Franz Schubert, donde encontramos un piano de su poca
con siete pedales, cosa que llam mucho la atencin a los alumnos,
as como la guitarra con la que se acompaaba cuando iba al campo
(como curiosidad, estuvimos en la cocina donde naci y tambin vimos en exposicin partituras y sus tpicas gatas redondas).
De camino a la casa de Schubert, nos bajamos corriendo de un
tranva para fotograarnos en la Pasqualatihaus, donde Beethoven haba compuesto su concierto para piano n 3 en do menor.
Y para terminar el da PERA. En la Volksoper, vimos
La Cenerentola de Rossini, con visita de los cantantes al gallinero,
que era donde estbamos. Los subttulos estaban en alemn pero
creo que estbamos tan cansados que ni siquiera hicimos la intencin de mirarlos.
Pasamos un da en Salzburgo, como he mencionado, y ya
por el camino empezaron a caer unos copos de nieve, que hicieron
que la parada en el lago para desayunar fuera una guerra de bolas
de nieve. La ciudad estaba preciosa nevada, y tan tranquila que los
alumnos tuvieron tiempo libre para pasear (nos cruzbamos a cada
minuto). En Salzburgo, concretamente en el Mozarteum nos estaba
esperando la profesora de chelo Heidi-Litschauer que muy amablemente nos ense las instalaciones: biblioteca, auditorios (s, en plural), y nalmente su aula. Los alumnos pudieron admirar las instalaciones de un centro de tanto prestigio como el Mozarteum de Salzburgo, y alguno incluso se ilusion con la posibilidad de estudiar all.
Otro de los das, fuimos de excursin a la pequea ciudad de Eisenstadt, cercana a la frontera con Hungra, donde se
encuentra la residencia de verano de la familia Esterhzy. Nada ms llegar, nos sorprendi un cartel con una fotografa de F. Liszt
con gafas de sol de una conocidsima marca y la leyenda Born to be a superstar, recordndonos la cercana con Raiding
(Doborjn, en hngaro), ciudad natal del compositor.
Haca muchsimo fro pero paseamos hasta la iglesia, donde estaba la
tumba de F.J. Haydn (que muri y fue enterrado en Viena, pero posteriormente fueron trasladados sus restos a este mausoleo). Proseguimos con la
visita al palacio, una visita guiada en ingls que nos dio la posibilidad de
conocer a la familia Esterhzy y la estancia de Haydn con ellos.
El autobs que deba llevarnos de vuelta a Viena se averi y tuvimos que
esperar una hora a que llegara otro, as que le pedimos al chofer que una vez
en Viena, nos llevar a directamente a Heilegenstadt, para visitar la casa en la
cual vivi Beethoven y donde escribi el famoso testamento vital (fue una
visita muy emotiva, ya que lemos all el testamento y los alumnos pudieron
entender en sufrimiento del compositor al cerciorarse de que su sordera no
mejoraba). Al regreso, fuimos al Stadtpark y nos sorprendi ver el lago helado, cosa que entusiasm a los alumnos y tengo que
reconocer, preocup un poco a las profesoras. Finalmente y para acabar un da tan intenso, nos fuimos a cenar a Salm Bru, debajo
del palacio Belvedere y una antigua fbrica de cervezas, de origen monstico, seguramente, donde probamos el famoso cochinillo.
A la vuelta, con la emocin y el cansancio, nos perdimos en el tranva y llegamos a pensar que perderamos el avin al da siguiente.
Fueron cinco das intensos en todos los aspectos: las visitas, la msica y los conciertos, el conocimiento de los compositores y de su vida, la belleza de los lugares, la convivencia entre los alumnos y con las profesoras, incluso la climatologa fue especial. Con esto acab nuestro viaje a Viena, aunque en cursos posteriores se realizaron otros a Bologna (Italia), Praga y Budapest,
viajes sobre los que espero poder escribir en otros nmeros.
Quiero acabar estas lneas mostrando mi agradecimiento al reverendo padre Jess que nos acompa a la pera y nos
facilit la visita en grupo a la catedral, as como a Macarena Hurtado, madre de alumno, sin cuya inestimable ayuda no hubisemos podido organizar el viaje con tanta precisin. Igualmente a mis compaeras Inmaculada Gonzlez y Mara Jos Arenas.

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X Vt xAAA

Sinfona Lux et Libertas, Jos Mara Bru

Anlisis

G. Donizetti y sus tres


Reinas Inglesas (1)
Por Esteban Rodrguez
Profesor de Canto en el Real Conservatorio Profesional de Msica Manuel de Falla de Cdiz

ste artculo es la presentacin de una serie, donde os hablar


de las reinas inglesas que DonizeKi tuvo a bien convertir en
heronas opersticas. Empezando con este a hablaros de la primera
de ellas Anna Bolena.
Domenico Gaetano Maria
DonizeKi (Brgamo, 29 de
noviembre de 1797 Brgamo,
8
de
abril de 1848), uno de los
cinco pilares del gnero
operstico italiano, junto a
Rossini, Bellini, Verdi y
Puccini, fue el compositor
de Brgamo G. DonizeKi,
que tuvo una mayor produccin, son ms de setenta
la obras que escribi, trabajando todos los gneros, el
drama, la comedia y la pera bua (cmica), de las
cuales muchas cayeron en el
olvido hasta su reaparicin
a partir de los aos cincuenta del pasado siglo, quedando en el
repertorio tradicional algunas de sus obras de argumentos ms
informales como: La lle du rgiment, Don Pasquale, Lelisir damore, o su Lucia di Lammermoor, esta de carcter drmatico, que permitieron, que su nombre y obras siguieran presentes en el transcurso
de la vida operstica.
Una de esas piezas olvidadas, y que gracias a la iniciativa
de Mara Callas La Divina de recuperar ttulos olvidados, reapareci en los aos cincuenta del pasado siglo, fue Anna Bolena, una
obra dramtica que pertenece a un ciclo conocido como Triloga
Tudor (Anna Bolena; Maria Stuarda; y Roberto Devereux). Anna Bolena,
con libreto de Felice Romani, basado en Enrico VIII ossia Anna Bolena de Ippolito Pindemonte y Anna Bolena de Alessandro Pepoli,
ambas sobre la vida de Anna Bolena, la segunda esposa del
rey Enrique VIII de Inglaterra. Fue estrenada en el Teatro Carcano de Miln, el 26 de diciembre de 1830, en el papel principal
cont con la voz de la GiudiKa Pasta, una de las grandes divas del
XIX. Estrenada en nuestro pas, en Madrid, en el Teatro de la
Cruz en 1832. Sin duda fue Callas con su caracterstica voz, y su

capacidad interpretativa tan absolutamente histrinica, la que dio


un nuevo impulso a este ttulo devolvindola al repertorio. Actualmente en 2011, una de las grandes cantantes de nuestros das, Anna Netrebko, la aadi a su repertorio obteniendo un gran xito.
Entre Callas y Netrebko, caben destacar las interpretaciones de
Leyla Gencer, Elena Souliotis, Beberly Silss, Edita Gruberova,
KaKia Ricciarelli, Mariella Devia, Lucia Aliberti, o Elena Mosuc.

Anna bolena: Contexto histrico


Enrique VIII de Inglaterra (28 de junio de 1491 28 de
enero de 1547), coronado en 1509, se cas ese mismo aos con Catalina de Aragn, hija menor de los conocidos como Reyes Catlicos, Isabel y Fernando, y que era viuda de su hermano Arturo. De
este matrimonio nacera Mara I de Inglaterra, conocida como Mara Tudor (Greenwich, Inglaterra, 18 de febrero de 1516-Londres,
ibd., 17 de noviembre de 1558); fue reina de Inglaterra e Irlanda
desde 1553, siendo la tercera mujer en acceder al trono ingls, recordada por revocar las reformas religiosas introducidas por su
padre, Enrique VIII. Maria, en las conocidas como Persecuciones
Marianas, quiso someter de nuevo a Inglaterra a la autoridad del
Vaticano, en 1554, condenando a un cuantioso nmero de religiosos anglicanos a morir en la hoguera al oponerse: por ello en la
historiografa protestante es conocida como Mara la Sanguinaria.
El restablecimiento del catolicismo romano fue restituido por su
sucesora y hermanastra, Isabel I, hija del rey Enrique VIII (padre
de ambas) y su segunda esposa, quien era dama de compaa de
Catalina de Aragn, Anna Bolena. Para proceder a este matrimonio, Enrique VIII, intent que Roma anulara su primer matrimonio,
alegando que Catalina haba sido la mujer de su hermano, y que no
tena hijos varones. El rey estaba preocupado por tener un varn
heredero de su trono a n de conservar la monarqua, peticin que
el Papa denegara, y por esto el monarca rompera con la Iglesia
Catlica Romana, y se nombrara Jefe Supremo de la Iglesia Anglicana, consiguiendo as su objetivo.

Anna Bolena: mujer, esposa, reina.


Anne Boleyn o Bullen, ms conocida como Bolena. La carencia de registros parroquiales de la poca hace imposible indicar
la fecha exacta del nacimiento de Anna Bolena. Los diferentes historiadores y escritores que han publicado biografas y estudios
sobre nuestra protagonista, exponen que naci 1501, mientras otros
deenden que fue en 1507 (Ives, historiador britnico y experto
legal, promueve la fecha de 1501, mientras Retha Warnicke, una
historiadora norteamericana que tambin ha escrito una biografa
de Anna, preere 1507).
Una carta escrita por Anna 1514, a su padre, que viva en
Inglaterra, sir Toms Bolena (quien ms tarde sera primer conde
de Wiltshire y primer conde de Ormonde), ya que Anna completaba su formacin en los Pases Bajos, da indicios por el carcter de la
carta, y la madura caligrafa, que Anna deba rondar ya los 13
aos, y esto coincide con la edad mnima en que podra ser dama
de honor; y Bolena lo fue de la regente Margarita. Gracias a un

35

Alma de Vidrio. Cuarteto de cuerda.


cronista de la poca, a nales del siglo XVI, encontramos un escrito
donde explica que Bolena tena veinte aos cuando volvi de Francia. Pero estas conclusiones son cuestionadas en varios libros y artculos posteriores, luego realmente no se sabe cundo naci con
certeza.
La Anna adulta, al contrario que en su infancia, no mantuvo
una relacin estrecha con su padre. Con su hermana mayor Mara
tena una relacin cordial, pero con su madre, Lady Isabel Bolena
(nacida Isabel Howard) y su hermano George mantuvo una relacin ms intensa. El padre de Anna era un respetado diplomtico,
favorito de Enrique VII, le envi a muchas misiones diplomticas en
el extranjero. Continu con su carrera bajo el reinado de Enrique
VIII, que subi al trono en 1509. En Europa, Toms Bolena tuvo
muchos admiradores por ser un profesional de un enorme talento.
La archiduquesa Margarita de Austria sinti tal admiracin por la
personalidad y destreza de Toms Bolena, que ofreci a Anna un
lugar en su casa (generalmente una muchacha deba tener 12 aos
para obtener tal honor, pero puede que Anna fuera algo ms joven
en aquel momento). Margarita se diriga a Anna como La petite
Boleyn, no se sabe si aludiendo a su edad, o
por ser de pequea estatura. Anna fue reconocida en los Pases Bajos por sus exquisitas
maneras y entrega, vivi all desde la primavera de 1513 hasta que su padre orden que
siguiera su educacin en Pars en el invierno
de 1514. All fue dama de honor de Claudia
de Francia y tambin actuaba de intrprete, ya
que era bilinge, siempre que hubiera algn
importante invitado ingls en la corte. En la
casa de la Reina complet sus estudios
de francs y adquiri un conocimiento detallado de la cultura francesa y el protocolo. Tambin tuvo un especial inters por la moda y la
tica que reclamaba la reforma de la Iglesia. Su
educacin europea termin en el invierno de
1521, cuando regres a Inglaterra siguiendo
las rdenes de su padre. Parti de Calais, que
an perteneca a Inglaterra, en enero de 1522.
En el momento de su nacimiento, la
familia Bolena estaba considerada una de las ms respetables de la
aristocracia inglesa, a pesar que tan solo ostentaban ttulo cuatro
generaciones atrs, y por ello posteriormente se les tach de
intrusos sociales, pero la realidad es que eran aristcratas. Anna
contaba entre sus bisabuelos con Lord Mayor, quien fuera alcalde
de Londres, un duque, dos ladies aristocrticas y un caballero; entre
sus parientes estaban los Howards, una de las familias ms notorias
del pas. Sobre seguro Anna era de cuna ms distinguida que Juana
Seymour o que Catalina Parr, dos de las que tambin fueran mujeres inglesas que tuvo el monarca.
Anna Bolena no posea la belleza acostumbrada en la poca:
delgada y de piel morena, causaba gran admiracin por sus ojos
oscuros y una exuberante melena negra que luca siempre suelta.
Por su elegancia y buen gusto despert tendencias entre las damas
de la corte, y gran admiracin por su carisma. De profundas creencias religiosas, devota, se la puede considerar protestante, de corazn generoso y piadosa: haca donaciones, se preocupaba por los
ms necesitados, era un ser de una gran dulzura y temperamento
alegre, gustaba de los juegos de azar, bebiendo vino, y chismorreando en la corte, inquieta, extrovertida, de gran valor y emotiva, pero
tambin aseguran sus amigos que poda ser, a veces, neurtica,
rencorosa y malhumorada, calculadora, ms que emotiva, con un
toque cortesano, aunque de una gran inteligencia y con control
poltico Tom el control de su propia situacin en un mundo de
hombres, se supo valer de su educacin, su estilo y presencia, para

36

Donize0i y sus tres reinas inglesas


(1)
Anlisis
paliar su desventaja de ser mujer; mas nunca se mostr agresiva,
supo conducir a la corte y al Rey.
Como indicbamos, reconocida ms que por su belleza por
su coquetera y sus preciossimos ojos oscuros, entre sus enamorados podemos enumerar al poeta Sir Thomas Wyat, y a Henry Percy
(este ltimo, heredero del Condado de Northumberland), quienes
podran haberla desposado. No se sabe con exactitud cuando surgieron la relaciones con Enrique VIII. Existen cartas entre ellos, pero
en ellas no se indican las fechas. 1525 es una de las fechas que se
rien y ms aceptadas por los estudiosos. S que antes del el matrimonio vivan juntos, y era un hecho pblico, y realizaron viajes
ociales. En 1533 se casan, y Anna Bolena sube al trono; ese mismo
ao nacera una hija Isabel I, hecho que disgusta al monarca que
deseaba un hijo varn. Por este hecho la relacin entre ambos se vio
afectada. Anna arrogante, y dolida, despert enemigos. El desinters del monarca por ella dio pie a que este buscara otros amores, y
para desgracia de Anna, en enero de 1536, dio a luz un hijo varn
muerto. Acusada de adulterio con varios hombres, entre ellos su
hermano Lord Rochefort, el 2 de mayo de 1536, Bolena es encerrada
en la torre de Londres. El 12 de mayo de ese
mismo ao, son condenados Sir Francis Weston, Henry Norris, William Brereton y Mark
Smeaton. El 15 de mayo se rene un jurado. La
sentencian por unanimidad. La Reina Anna
Bolena es condenada a muerte al igual que su
hermano. Cuatro das despus, fue decapitada.
Bolena jams acept las acusaciones, ni
acept semejantes condenas, se proclam fuera
de toda culpa, y aleg que no estaban documentadas. An hoy, no es fcilmente creble
que un tribunal regular diera una sentencia de
tal magnitud sin poseer pruebas incuestionables y an ms cuando el padre y el to de la
acusada estaban en este tribunal. Los historiadores todava debaten sobre la causa del fatal
destino de Anna. Hay varias teoras sobre las
acusaciones: el historiador ingls G. W. Bernar
es el nico investigador moderno que expone
que Anna fue una vctima romntica,
tradicional teora de que Anna, segn esto, fue vctima de la crueldad de su marido. Otra de las teoras, y la ms popular, es que
Anna fue eliminada por un complot de palacio orquestado por sus
enemigos.
Los estudiosos del tema han dicho que fue una de las reinas
ms ambiciosas, inteligentes e importantes de la historia europea, y
la tratan con respeto. As pues, la pera de DonizeKi, que dibuja en
su Anna Bolena a una mujer noble e inocente de los cargos que le
imputan, est en lnea, no solo con la opinin romntica, sino adems, con los ms recientes juicios de los historiadores modernos.
BIBLIOGRAFA
-ALIE, ROGER: Historia de la pera: los orgenes, los protagonistas y la
evolucin del gnero lrico hasta la actualidad (Msica ma non troppo).
Ediciones Robinbook, S.L.
-ALIE, R.: Historias de la historia de la pera: la otra cara del gnero
lrico a travs de las ancdotas y curiosidades de sus protagonistas
(Msica ma non troppo). Ediciones Robinbook, S.L.
-ALI, MYRIAM: Reexiones sobre la voz. Editorial Clivis.
-CORNUT, GUY: La voz. Literatura EspaolaBreviarios. Editorial
F.C.E.
-FERRER SERRA, JOAN S.: Teora y prctica del canto. Ed. Herder.
-MAXWELL, ROBIN: El diario secreto de Ana Bolena. Ed. Edhasa.
-McCALLION, MICHAEL: El libro de la voz. Editorial Urano.
-REGIDOR ARRIBAS, RAMN: Temas del canto. Ed. Real Musical.
-WILFART, SERGE: Encuentra tu propia voz. Editorial Urano.

GALERA FOTOGRFICA
1

1. Participante en la Final del Concurso


de Interpretacin. Marzo de 2015
2. Conciertos didcticos. Abril de 2015
3. Concierto del Da de la Mujer. Marzo
de 2015
4. Profesorado del RCPM Manuel de
Falla de Cdiz
5. Curso de violoncello. Noviembre de
2014
6. Monogrco de Jess Torres en el
CPM Francisco Guerrero de Sevilla.
Abril de 2015
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37

37

Por Alberto Mergenthaler

Carnaval 2015 en el Real Conservatorio Profesional de Msica


Manuel de Falla de Cdiz

38

Qu escuchar Qu leer
Qu tocar
Por Isabel Cabrera Sauco
Bach en Madrid. Jos del Ro. Producciones Tirabeque. Barcelona, 2014. 91 minutos. Extras: 57
minutos.
Documental musical que reeja los dos ltimos aos de un proyecto iniciado en 2004 y que naliza en 2013 en el que scar Gershensohn, director artstico de La Capilla Real de Madrid, Hippocampus y otros 20 grupos de msica antigua interpretan, en varios iglesias de la comunidad
de Madrid, la integral de cantatas y msica sacra de Johann Sebastian Bach. Muchos han sido
los problemas y vicisitudes econmicas que tuvieron que solventar para interpretar, por primera vez en Espaa, de forma completa esta msica. 148 conciertos, 600 msicos, 4000 horas de
ensayo, 8 aos y medio de trabajo y ms de 70000 espectadores es el resultado nal de una obra
musical de atraccin irresistible que llen en todo momento el aforo de los espacios religiosos en
donde se interpretaron los conciertos.
Mtodo de corneta. Ediciones FJT Music Solution. Francisco Javier Torres Simn, Sevilla 2015, 2 edicin (110 pgs.). IBMN: 978-84-606-6561-8.
El objetivo de este mtodo es sentar las bases pedaggicas para el conocimiento del
instrumento, con un ecaz planteamiento para nuevos intrpretes y msicos experimentados. La corneta ocupa un puesto de principal importancia en la msica cofrade,
congurando una forma caracterstica de interpretacin musical. Instrumento originario de la msica militar se incorpora a la formacin de msicos civiles convirtindose,
por sus cualidades tmbricas, en un instrumento nico en la familia del viento metal.
Este mtodo viene avalado por la experiencia de su autor, que ha sido miembro de la
Banda de Cornetas y Tambores Ntra. Sra. De la Victoria (las Cigarreras) y la Agrupacin Musical Virgen de los Reyes. Ha compuesto marchas como Senedrn, Lgrimas de
Azahar o Para ti, Sevilla y ha sido director y creador del I Seminario de Produccin e
Interpretacin de Bandas Procesionales bajo el patrocinio de las reas de Cultura y
Fiestas Mayores del Ayuntamiento de Sevilla. Francisco Javier Torres es doctor en comunicacin por la Universidad de Sevilla y licenciado en msica por la prestigiosa Berklee College of Music de Boston (EE. UU.).
La utilidad de lo intil. Maniesto. Editorial Acantilado. Nuccio Ordine. Barcelona, 2013. (172
pgs. ). ISBN: 978-84-15689-92-8. Traducido por Jordi Bayod.
En este ensayo de Nuccio Ordine conuyen una serie de reexiones dispersas en torno a la idea
de utilidad de aquellos saberes que no tienen en s un valor o nalidad utilitarista. Saberes totalmente alejados del vnculo prctico o comercial, que aportan un papel fundamental en el cultivo
del espritu y en el desarrollo civil y cultural de la humanidad. Considera Ordine til todo aquello que nos ayuda a hacernos mejores. La utilidad de los saberes intiles se contrapone radicalmente a la utilidad dominante, aquella que va acompaada de un inters econmico. Estamos
ante un texto que repasa las opiniones de lsofos y escritores sobre la importancia de las disciplinas humansticas, las lenguas clsicas, el arte y el pensamiento crtico, ya que en la sociedad
actual cada vez es ms difcil entender para qu pueden servir la msica, la literatura o el arte.
Colores del Sur. Baroque dances for guitar. Enrique Solins & Euskal Barroquensemble.
Espaa, 2013. Glossa Platinum GCD P33301.
El repertorio barroco espaol e italiano para la guitarra sienta las bases de esta grabacin
realizada en Sevilla. La guitarra es un instrumento con una gran personalidad y raigambre
en la msica tradicional de estos pases con tcnicas y recursos propios que tambin son
utilizados en la msica acadmica. Enrique Solins nos muestra lo unido que est an en el
siglo XVII lo popular y lo culto, la calle y el palacio, en donde podemos encontrar rasgueos
y ritmos amalgamados de dos y tres tiempos: jcaras, marionas, canarios, fandangos, caponas y pasacalles. Ya lo dijo Leo Brouwer Solins interpreta magistralmente a Gaspar
Sanz, Murcia, Kapsbperger y annimos de factura impecable. Creo que este disco es un el reejo de su riqueza de ideas, y
mi diagnstico es sencillo: amplia cultura, que consiste en escucharlo todo, leerlo todo y mirarlo todo. Este perl de msico
no es comn, hay que orlo con tanta atencin como deleite. Escuchmoslo.

39

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MM?GHN CH FMNNM

CONSEJERA DE EDUCACIN