REESTRUCTURACION

PEDAGOGICA
SOBREEL
APRENDIZAJE
:'' 1'
,

EleonoraBadillaS.
SilviaChacnR.
MaraE.JinestaL.

PREESCOLAR
EDUCACION

REESTRUCTURACION
PEDAGOGICA
SOBREEL
APRENDIZAJE
Badilla
S.
Eleonora
SilviaChacnR.
L.
MaraE.Jinesta

]hi/hu
t
!
4

PUBLICAM POR EDITORIAL ALMA MATER

UNMRSnARIA DE rrRROS
coopERATM
I.JNIVERSIDADDE COSTA RICA
TELz 25-74-71
PRIMERA EDICION lgff

INTRODUCCION

Direo y Arte:
ALDGNDRA MELENDEZ CALDERON
Dircctor Edicin:
RODRICO ORTE ASTUA
Portad:
BASADA EN EL DIBI.IO DE f^A NA
DA}.IEI..ACAPRA
QTJEDAHECHO EL DEPOSITODE I,EY'
RESERVADOSTODOS I-oS DERSCHOSSOBREI..A PRESENTB
EDICION.

371. 3
8136r

BadillaS.
, Ele o n o r a
Reestructuracin pedaggica sobre apren'
d i z a i e I E l e o n o r a Ba d illa S., Silvia Ch a c n R.,
M a r a C . J i n e s t a L . - 1 . e d . - Sa n Jo s :
L i t o g r a ff a T i b s , 19 8 7 .
p.82.
r s B N 9 9 7 7 - 9 92 7 - f- 1
1 . P e d a g o g f a . l. Ch a c n R.. Silvia . ll.
J i n e s t a L . M a r a C . lll. T tu lo .

damento s d el aPrendizaie.
Esta segu'ida inueitigacin, se propuso detectar si lai docentes en preescolarpose'anconocimientos sobre las teoras psicolgicas.que
debe.n fundamentar su pratcis pedaggica'
Los resultadosfiteron alartnantes: ni estu'
diantes y nxaestrr,sSraduadas posean conocimientos mnimos sobre las teoras que drroian

En este sentido, el conocimiento bsico que

brindan las ciencias puras vinculadascon la
pedagogfaes de vital importanciapara alcanza
las metas que se propone la labor educativa.
Dice Bunge: ". . . la accinracionale informada presupdnealgn conocimientobsico: si
todo lo relativo al sistemaque te
ignorsemos
que
cambiar,
ni siquieralograrfamossu
nemos
( 1975,p.262\.tzl
identificacin".
Se puede esquematizar
lo anterior de la si-'
guientemanera:

Filosofa
Brinda los fines
de la accin educativa
/
\\ //
Pedagoga
Como ciencia
aplicada

J
Accin educativa
Racional y programada

Tanto las ciencias puras como las ciencias

aplicadas(en nuestro casola pedagoga),utilizan
el mismr: rntodo general de la investigacin
cientfica. La diferencia fundamental estriba en
el objetivo que persiguen.
Las cienciaspuras buscan aumentar el conocimiento de la' realidad objetiva. Las ciencias
aplicadastienen como objetivo incidir en la realidad objetiva.
"Se dice a vecesque no hay tal divisin de
las ciencias en.puras y aplicadas,porque toda la
ciencia apunta en ltima instancia a la satisfaccin de necesidadesde una u otra naturaleza;pero esta opinin pasa por alto los objetivos de
unas y otras ciencias,y no consigue explicar las
difcrencias de actitud y motivacin entre el investigador que busca una nueva ley natural y el
investigador que busca una nueva cosa: el prime
ro desea entender las cosasmejor, el segundodeseamejorar nuestro dominio de ellas.Otras veces
se admite la diferencia, pero se sostieneque la
ciencia aplicada, es la fuente de la ciencia pura
en vez de a la inversa. Esta opinin es errnea:
tiene que haber conocimiento antes de poder
aplicarlo, a menos que se trate de una mera habilidad o capacidadde operar en vez de conoci-

(1)

B U N GE , Teora y R eal i dad, E di tori al Ari el , B arc el ona,

1975, p.279.

(21

BUNGE, Teora y Realidad, p.263.

miento conceptual, en cuyo caso se trata de algo

prctico desde el primer momento" (Bunge,
1979,p.43. tst
Sin embargo, el conocimiento que se puede
obtener del estudio de las cienciaspuras involucradascon la pedagoga,". . . jams llegarna la
escuelasi.l.osmaestrosno los han incoryorado*
hasta traducirlos en realizaciones. ." (Piaget,
1980,p. 142). t4l
Dentro del sistemaeducativo fornlal el maestro es quieu en ltima instancia organiza el proceso educativoy quien, da a da proveeal educando de situacionesde aprendizaje.
Es el maestroel que debe "implementar" los
conocimientos y las tcnicas: el q.uepuede promover cambios y solucioneso, por el contrario,
dejar que los descubrimientos y avancesno trasciendan del campo terico.
Quiere decir que un maestro prot'esional,
comprometido con el momento histrico en
que vive y deseosode contribuir con su labor al
mejoramiento de la sociedad,debe fundamentar
su praxis pedaggicaen disciplinas que le brinden una visin y una comprensin amplia del
alumno y del medio social, econmico y cultural

(*)

El subrayado es nuestro.

(3)

BUNGE, La lnvestigacin
1979, p. 43.

(4)

PIAGET, Psicologa y Pedagoga. Editorial Ariel, Barce l o n a , 1 9 8 0 , p . 1 42 .

10

Cientfica.

Ed ito r ia l Ar ie l,

en que ste se desenvuelve,de manera que pueda

fijar metas acordescon eseentorno.
Todos los camposdel conocimiento que funclamentn y complementan el quehacer educativo
son igJmlntenle importantes y necesarios.Sin
embargo, considerando que sera en extremo
ambicioso tratar de analizar en esta investigacin
todos ellos, se ha limitado la exposicin a la importancia de estudiar la psicologa como base
terica que debe fundamentarla labor del pedagogo.
Es necesarioapuntar que hay aspectosde la
Psicologfa que tienen ms relacin con la Pedagoga, especialmenteaquellosque estudian el desarrollo del nio y el origen del conocimiento.
El origen del conocimiento es un problema
filosfico que se remonta posiblemente al momento en que el ser humano tom concienciade
su existencia. La psicologa ha tratado de establecer cmo se alcanzaeste conocimiento y cmo se produce el aprendizaje.
"El hombre no solo ha deseadoaprender, si'
no que a menudo su curiosidad lo ha arrastrado
a intentar aprender cmo aprende. Desde las
ms remota antigedadpor lo menosalgunosde
los miembos de cada sociedadcivilizada han desarrollado y hasta cierto punto puesto a prueba
algunasideasdel procesode aprendizaje"(Bigge
y Hunt, 1970,p. 32 I . ls t

(5)

BIGGE Y HUNT, Eases Psicolgicas de la Educacin,

E di tori al Tri l f as, Mxi co 197O,p.32'l .

lt

A travsde la historiasonmuchoslos pensade recudoresque han insistidoen la necesidad

desarrollo,
psicologa:
la
de
aspectos
rrir a estos
motivacin,etc.,parafundamentarel procesoeducativo.

seen fundamentospara tomar decisionesque

prcticas.
. ." (p. l2). (8)
psicolLa carenciade estafundamentacin

(6)

LARROYO, Histora Generalde la Pedagogla.Editorial

P orr a,Mxico1 96 2,P. 413,

( 71

BIGGE, Teorlasde Aprendizaiepare Maestros,Editorial

T rillas,Mxico1 97 6,p. 21.
HILGARD Y BOWE, Teorasde Aprendizaie,Tcni'
Mxco1976,p. 12'
casde Psicologa,

gica en el procesode aprendizajeconvierteal

maestro,no en un profesional,sino en un ..implementador" de recetas metodolgicamente
confusasque en vez de solucionarproblemas,
agravala situacindel procesoeducativo.Segn
Poirier, ". . durantemucho tiempo la pedagoga ha sido tratada como un sistemade receras
de enseflanza,
sobretodo en la pocaen que no
constitua el sueo de una educacinideal y
carcca de todo vnculo orgnico con la sociedad real" (en Enciclopednde la psicologa,
rs t
1 9 7 8 , p ' . 5 ).
Una situacincomo la que describePoirier
es inadmisible.No lograramosms que perjudicar a los nios, al desperdiciarrecursostcnicos, econmicosy humanos.Todo el proceso
educativo se vefa igualmenteafectado,al no
contar con un fundamentoslido.A esterespecto opinaBigge,1975.
"Es ciertoque muchoseducadores
operanen
esa forma y empleansolo un conjunto confuso
de mtodos,sin orientacinterica;sin embargo,
no hay duda que esa forma desorganizada
de
enseanza
es l'a causade muihas de las crticas
que se hacenen la actualidadcontra la
adversas
educacin.
. ." (p. 20).(10)

E N C I C L O P E D ,D
A E L A P S | C O L O G t A1, 9 7 8 ,p . E.

{ 10)

BIGGE, Teorles de Aprendizaje para Maestros. Editorial Trfllas,Mxico,1975,p.20.

l3
12

Kaplan-sanoff (1980) concuerda con estos

pensadoresen el sentido de que el maestro que
de fundainentacin terica, lejos de cola""t.."
borar en la superacinde susalumnos y de la labor educativa, tiende a confundir y retrasar el
proceso.
"[Jn maestro sin un marco de trabajo tiende
a dar a los nios mensajesconfusos sobre susespectativas de ellos y de su propio nivel de valor'
ivfs an, maestros que carecen de Teoras de
Aprendizaje, hacen que el aprendizaje se torne
muy difcil, pues no tienen basesracionalespara
tomar las muchas decisionesdiarias a que se en(11 l
frentan en su labor." (p. 139).
Y Gesell (1943), de acuerdotambin, agrega:
"Pero no podemos basar el desempeode los
nios en la intuicin o la improvisacin. Debemos comprometernos en comprender cmo crecen sus mentes, cmo se foman sus personalidades"(p.289). ttzt
Hasta este punto se ha expuesto la necesidad
urgente de que los maestros sustentenbasespsicolgicas slidas sobre el aprendizaje, que le garanticen, en alguna medida, que su labor seacongruente y frutfera. De aqu se deduce una impli-

(11)

KARAN-SANOFF, tn Search of Self: Teaching and

Practce: in Educational Forum, V. 44' N. 3 (reproduccin), p. 139.
GESELL, lnfant and Child in the Culturc of Todav'
H a r p e r e n d B r s . P u b lish e r s,Ne w Yo r k 1 9 4 3 ' p .2 4 9 .

t4

cacin para los centros formadores de profesionales en educacin pre-escolar en nuestro pas.
Estos centros eductivos tienen la obligacin de
ofrecer a sus estudiantes, futuros maestros, la
oportunidad de conocer estasTeorfas de Aprendizajeque subyacernbajo su prctica. Son est"'s
centros formadores de maestros la fuente en la
que los futuros educadores y los maestros en
ejercicio puedan nutrirse de conocimientos sobre
Teorfas de Aprendizaje. Deben adquirir el compromiso de ofrecer, entre todos los aspectosque
onformarn un buen docente, fundamentos
tericos sobre el aprendizaje.
Es criterio en esta investigacin, que esta
fundamentacin terica del aprendizaje que
deben promover los centros formadores de docentes, debe ser de un amplio rango, y no apuntando en limitadas direcciones, ya que el estudiante, futuro maestro, tiene el derecho de conocer varias teoras sobre el proceso de aprendizaje. As luego podr escogeruna Teora, o varias de ellas,para fundamentar su labor.
Esto, porque a diferencia de otras ciencias
aplicadas (por ejemplo, en el campo de la fsica
aplicada), la pedagoga se nutre de ciencias puras que tienen "paradigmas" alternativos. Tal
es el caso de la psicologa. De ah que sea necesario, para fundamentar la accin educativa de
una manera coherente, conocer los "paradigmas"
alternativos que se presentan en las ciencias puras (en este caso, en la psicologa).
El conocer estos distintos "paradigmas" o
matrices tericas permitir:

l5

a. establecerla afinidatl de estasmatricescon

con la accinedulos fines que perseguimos
cativa;
b. establecerla relacinde estos"paradigmas"
educativasque
con las diferentesestrategias
ellas;
de
sederivan
c. establecerlas relacionesentre los distintos
"paradigmas",para no utilizar "conocimientos bsicos"y tcnicasque puedenser contradictorios;
d. pder contar con una actitud crtica frente a
educativas,
los "paradigmas"o
las estrategias
las
cienciaspurasque
de
matricestelogicas
y
que sepersiguen.
los
fines
lasfundamentan,
Surgeahorauna interrogante:culesparadigmaso matricesdebenconocerlosestudiantes?
soEn nuestrocaso: culesteoraspsicolgicas
podran
promover
los
centros
bre el aprendizaje
formadoresde profesionalesen educacinpreescblar?
Para respondera esta preguntase debe reque ofrecenalgunos
currir a las categorizaciones
autoressobreTeorasde aprendizaje.
Bigge (1975), entre otros, encuentrados
grandesfamilias de Teorasde aprendizaje:las
y lasdel
o del Estfmulo-respuesta,
Conexionistas
CampoCognoscitivo.
Algunos otros como Kohlberg, Seaver y
Cartwright, piensanque ha habido un consenso
en ". . . tres grandescategorfas:Conductistas,
Cognitivasy Naturalistas.Otros, han organizado
estasTeoras en seiscategoras.Stevensy King
16

(1976), piensan que la manera ms significativa

y concisa de presentarlas Teoras de aprendizaje
es usar cuatro categoras: Naturalista, Conductivista, Psico-sexualy Cognitiva" (Gonzlez, 19 84,
p. 7). (13)
Aunque no hay acuerdo en las categorizacio'
nes, algunos autores afirman que las ". . . diferencias son fundamentalmente d e terminologa"
(Gonzlez,1984,p.4\. tt +t
En esta investigacin proponemos utilizar la
categorizacinde Stevensy King, que es la que
utliza en su trabajo de graduacin la costarricense Dra. Rosa Mara GonzlezVargas, especialista
en educscin pre-escolar. Proponemos adems,
presentar la Teora de la Gestalt como una categora ms (aunque es una Teora del Campo
Cognoscitivo), puesto que pareciera que esta
teora ha tenido una influencia significativa en la
educacin bsica costarricense, como se desprende de la importancia que en algn momento
se le dio a los mtodosglobales.
Es imporante agregar que "las posiciones
tericas presentadasestn en proceso de modifi
cacin y cambio" (Gonz.e2,1984, p.4. {ts)
Conforme sus investigadores,tericos y seguido
res descubren u organizan conocimiento, las
Teorfas seven enriquecidas

(r3l

GONZALEZ,Tesisno publicada,
Oregon,19a4,p.7.

(14)

I D E M ,p . 4 .

(lsl

I D E M ,p . 4 .

t7

REESTRUCTURACION PEDAGOGICA SOBRE

. EL APRENDIZAJE:
Presentaremosa continuacin una reestructuracin pedaggica sobre la categorizacin de
teoras pesicolgicasdel aprendizajeque mencionbamos anteriormente.
Antes de hacerlo, consideramos oportuno
dar un concepto de teorfa del aprendizaje.
Is teoras del aprendizaje se ubican dentro
del campo de la psicologa, dando lugar a un
rea de estudio que es la Psicologa del aprendizaje.
Desde esta perspectiva,las Teorfas de aprendizaje se abocan al estudio de las variables involucradas en el proceso del aprendizaje y las
relaciones que se establecen entre ellas. Asf,
es posible determinar la estructura y la dinmica
de proceso de aprendizaje.
A. Teora Naturalista.
Segn Garca Hoz (1974), esta doctrina pedaggicaarrancacon Rosseau(1712-1778),y se
basa en una concepcin filosfica que exalta la
naturaleza como fundamento de la vida del ser
humano.
Cuatro grandesprincipios psicolgicosinforman la doctrina pedaggicade Rouseeau(Irroyo,1962). Ellos son:

a. Ley de la asociacingentica: la iattraleza

ha fijado las estapasnecesariasdel desenvolvimiento corporal y anmico del educando.
Dice Rousseau:Observad la naturaleza y seguid el camino que os trace.
b. Ley del ejercicio gentico funcional: el ejercicio de las funciones en una etapa de la vi.
da, afirma y prepara el advenimiento y eclosin de las funciones ulteriores. "Se oyen lamentaciones, dice, sobe el estado de la infancia, y no se advierte que la raza hubiera
parecido si no se hubiese empezado por ser
nio".
c. Ley del inters presente: la accin natural es
aquella que tiende a satisfacerel inters (o la
necesidad)del momento. "El inters presente: he aquf, dice Rousseau,el gran mvil, el
nico que conducede manera seguray lejos".
d. Ley de la iridividualidad: cada individuo difiere ms o menos en relacin de los caracteres fsicos y psquicos de los dems individuos. "Cada hombre -indica Rousseaupara
justificar esta ley de la individualidad- tiene
su forma propia segnla cual necesitaser dirigido; y para el xito de los cuidados que
se le den, importa mucho que se haga de
cierta manera, y no de otra".
Segn estos principios, Rousseaupiensa que
la naturaleza ha pre-f[iado las etapas de desarrollo por las que el individuo debe pasar en su camino hacia la madurez. Agrega que cada etapa
prepara para la siguiente. Tambin cree que la-

t9
18

motivacin es natural y que cada hombre es individual.

La nattraleza definitivamente inspira a
Rousseau.Ve en ella la fuente del conocimiento.
Por eso dice: "Observemos la naturaleza con
ojos amantesy diligentesy aprendamosde ella.
Debemos, por tanto, estudiar sus mtodos y
sobre ellos basar los nuestros" (en Adams,
1941,p.250. ttot
Algunos autores como Adams piensan que
esteacercamientode Rousseaua la Naturaleza es
una rebelin, una protesta,una reaccin contra
lo convencional, contra lo establecido.Tambin
cree que esta reaccin no es exclusivads Rous
seau, y que otros educadorescomo Frebel y
Pestalozzireaccionan como l ". . cada uno de
ellos en una forma diferente volvan a la naturaleza. Pestalozzi por medio del sentimiento y el
amor directo a la naturaleza exterior. Frebel,
ms por medio de su vago idelismo". (Adams,
1941, p.259). {t t r
Rousseauha infludo en muchos pedagogos
y pensadores.Actualmente es muy comn que
este enfoque sea ". . . asociadocon el trabajo de
Arnold Gesell(1880-1961)y suscolaboradores"
(Gonzilez, 1984,p.9). ( 18) SegnBosch,'1..apar-

(16)

ADAMS, Evolucnde la Teora Educativa,UTHEA,

M xico1 94 1,p .250.

l17l

IDEM,p.2 59 .

(18)

O r egon,1984,p. 9.
GONZALEZ,Te s isno public ada,

20

tir de la dcadade 1920,las ideasque desarroll

Gesell acerca de la gnesisdel crecimiento y las
conductas del nio, irrumpen en la educacin
pre-escolar"(Bosch, 1979, p. l9). ( 1e )
Gesell llama a su teora Evolucionista (no
confundi con la teora de la Evolucin de
Darwin). De acuerdo con este punto de vista, el
nio es percibido ". . . floreciendo naturalmente
si se le provee de suficiente alimento" (KaplanSanoff, 1980, p. 339).120) Se podrla interpretar
"alimento" como lo hizo Rousseau::"I educacin tenfa antiguamente un significado que ya
ha perdido: quera decir alimento" (en Forigione, 1948,p. 28). (2 1)
Sin embargo, este "alimento" influir en
el desarrollo del nio de una forma secundaria.
No hya necesidadde estimulacin pues ".
la
inteligencia est lista al nacer y los dotes genticos establecenlmites clararnentedefinidos en
el desarrollointelectual y fsico". (Kaplan-Sanoff,
1980,p. 339. tzzl

(19)

BOSCH? y otras, Un Jardn de lnfantes Mejor:

Propuestas, Editotal Paids, 1979, p. 19.

QI

KAPLAN SANOFF, ln Search of self: Teaching and

Practice in Education Forum, V.44, N. 3 (reproducci n), p. 339.

Qll

FORf GIONE, Antologa de Pedagoga univernt,

toral E l A teneo, B uenosA i res 1948, p.28.

l 22l

K A P LA N S A N OFF, ob ci t, p. 339.

Siete

Ed'.

2T

Resulta entoncesque.el nio esun ente activo queva "floreciendo", madurando naturalmente en un procesode desarrollo fluido y continuo'
Su entorno es pasivo, pues no puede modificar
sifnificativamente lo que est genticamente

na. . Es una maravillosaseriede sucesosencuadrados, manifestadosen la conducta. El sistema

nervioso es la parte vital de la maquinaria que
1948,p 341)(23)
haceposibletalessucesos'(Gesel
condude
desarrollo
Estos sucesoso etapas
opina
Gesell
cen al nio hacia la maduracin.
puepor
etapas
cuntes
que es difcil determinar
que
se
cree
embargo
pasar
Sin
el nio.
de o debc
significativos
".
momentos
pueden seleccionar . .
n el ciclo del desarrollo para ir marcando el
progresohaciala madurez"(Gesell1943,p 6l)-Q4l
Es as como ofrece normaSde desarrolloen
susdiferentesobras.Entre otras obras se encuentran: El niode I a 1aos;El nio de I a 5 aos;
Iit ni.o cle5 a 6 atios;h)l nio de 7 a f] aos: El

GESELL, La Educacin det Nio en la Cultura Moder'

na, Editorial Nova, Buenos Aires, 1948, p' 341 '

l23l

Q4l
'

22

GESELL, lnfant and Chitd in the Culture of Today,

H a r p e r s a n d B r o s Pu b lish e r s,Ne w Yo r k, 1 9 4 3 , p ' 6 1'

nio de 9 a I0 aos; Emociones;Actittidadese

del nio de I a 16 aos; Embriologa
nereses
de ln Condu,ctaHu,mana:Psicolos,aeuoht.tiua.
En estasobras, Geselldescribe esos"momentos significativos" por los que debe pasarel nio
a cadaedad, en su camino "normal" hacia la madurez.
Cuando la conducta del nio se aleja significativamentede e.sospatronesde conducta o
"momentos significativos" Gesell dice que se est en condicionesde detectar y remdiar problemas o retrasos en el desarrollo. As. ofrece su
obra: Desrrollonormal y anormal.
Gesell encuentracuatro camposdel desarrollo. Relacionadoscon esoscuatro camposes que
presenta sus momentos significativos en sus
obras.Ellos son:
Conducta motora: posicin, locomocin,
prensiny esquemasposicionales.
Conducta adaptativa: capacidadde percibir
elementos significativos en una situacin
y de usar la experienciapresentey pasada
en nuevassituaciones.
Lenguaje:todas las formas de comunicacin
y comprensin(gastos,sonidos,palabras).
Conducta personal social: reaccionesante
otras personasy ante la cultura.
En sntesis,los pensadoresdel Naturalismo
pedaggico,o evolucionismo,opinan que el nio
nace con sus potencialidadesfsicase intelectuales predeterminadaspor sus dotes genticos.El
medio ambiente, en esta situacin,poco puede

23

i
I

hacer para modificar significativamenteestaspotenciaiiadades,y el nico mvil vlido para que

el nio acte es su propio inters presente' El
nio ifa desarrollndosenaturalmente, pasando

pedir que se hagaalgo. El educador debe esperar

con algeconfianza al marcha natural de la educacin e intervenir lo menos posible en el procet25l
soetaformacin"(en Larroyg 1962p 413)'
Efectivamente, el-educador tiene una actuacin pasiva, de observador paciente mientras el
nio "desarrolla sus talentos y habilidades individuales con que ha sido dotado por su herencia gentica" (Stevens y King, en Gonzlez,
1984,p. 10.izei
Su-labor consiste en crear un ambiente "alimenticio", clido y adecuado en el ctlal el nio
pueda desarrollarse individual y naturalmente'
-Siguiendo
la exposicin de la Dra- Gonzlez

i
I

(1984) ". . . se esperaque el educador provea

un entorno positivo y clido y espere a que el
nio se muestre interesadoy dispuesto,antesde
l
introducir "
"1
^;t.l27
Adems, afirma que estostemas se organizan
en unidadestales como: ". . .la familia, las estaciones, los animales salvajes,los servidoresde la
comunidad" (p. l0).
Esta exposicin del Naturalismo Pedaggico,
desde el punto de vista del desarrollo, el conocimiento, el alcance del aprendizaje y la motivacin se podra esquematizar de la siguiente
manera:
DESARROLLO ES: el florecimiento o
maduracin de una ". . . maravillosa serie de
sucesosgobernados pbr leyes y fuerzas" (Gesell,
19 48), genticamente pre-determinados.
EL CONOCIMIENTO se produce cuando el
nio es provisto ".
. de suficiente alimento"
(Kaplan-Sanoff, 1980), en un ambiente ". . .
positivo y clido" (Gonzlez, 1980), y puede
manifestar suspotencialidadesgenticas.
EL APRENDIZAJE est determinado por
".
los dotes genticos(que) establecenlmites claramente definidos en el desarrollo intelectual y fsico" (Kaplan-Sanoff,1980).
LA MOTIVACION es un proceso interno,
una necesidad innata de satisfacer instintos

LARROYO, Historia General de la Pedagoga, Editorial

P o r r a , M x i c o 1 96 2 , P.4 1 3 .

126l

2L

G O N Z A L E Z , T e sis n o p u b lica d a ,Or e g o n , 1 9 8 4 ' p ' 1 0 '

Q7l

GON ZA LE Z, ob ci t, P . 10.

25

biolgicos: ". . . la accin natural es aquella

que tiende a satisfacer el inters o la necesidad presente, la necesidad del momento"
(Rousseau,en Larroyo, 1962).
B. Teora de la Gestalt
Esta teora nace en Alemania con Werthei.
mer ( 1880-1943).Su precursorfue Von Erenfels
y sus iliscfpulos principales Koffka, Khler y
Le'win.
Gestalt es una palabra alemana que podrfa
traducirse como "forma". Por esta razn se le
conoce tambie como Teora de la Forma.
Adems, generalmente se encuentra ubicada
como una de las teoras del campo Cognoscitivo.
Segn Dorsch (1977): "Los conceptos tericos fundamentalesde la psicologa de la Gestalt
se desarrollaron al principio, predominantemente en el rea de la percepcin pero se transfirieron luego a los restantes mbitos de la psicologa: a la memoria (Khler, Von Restroffl, al
pensamiento (wertheimer, Dunker), al aprendizaje (Khler, Lewin), al desarrollo (Kofkka)
{ze}
' "" (p'779'
Adems, esta Teorfa estudia estos fenmenos psicolgicos en relacin con los fenmenos

fsicos y fisiolgicos: ". . . es una teora general

de la naturaleza cuyo principio esencial es el
isomorfismo, es decir, la identidad, o al menos
la correspondenciade las formas fsicas, fisiolgicas y psicolgicas" (Cillaume, en Enciclopedia
de la Psicologa,1978,p. 30). (2e)
Como se apunt anteriormente, esta teora
naci y se desarroll inicialmente en el campo de
la percepcin. Para los tericos de I Gestalt, los
fenmenos no se perciben como elementos separados, o como fracciones que la mente se encarga de reunh, sino ms bien como totalidades,
como unidades:
"Wertheimer y suscolegasnegabanque todo
lo que vemos o pensrmosestuviera compuesto
por fragamentos diminutos como los de un rompecabezas Sostenfan en cambio que percibimos
y pglr-sgnos en totalidades". (Crig, 1967, p.
gg).(3ol
Uno de los ejemplos clsicospara ilustrar cmo se percibe el todo y no sus partes es el que
plante Von Ehrenfels, precursor de esta corriente. El se preguntaba, al escucharuna mfisica, si percibfa la unin de las diferentes notas o
la meloda en conjunto, llegando a la conclusin
de que: ". . . la meloda no es una interpretacin

E N C IC LOP E D IA D E LA P S IC OLOGtA , 19 78, p.30.

DORSCH, Diccionario de Psicotogh,
B a r c e l o n a , 1 9 7 7 p . 77 O.

Ed ito r ia l Ha r d er

CRAIG, Psicologa y Aprendizaje en el Aula, MacMillan

Co, 1974, p.89.

27

dada por la mente con baseen la percepcinde

notas sueltas.La meloda se percibe con las notas y en las notas". (Enciclopedin de ln Psicologta, 1978,p.29). rc11
Con el ejemplo anterior se puede apreciar
una percepcinglobal, total, desde el punto de
vista auditivo. Esta percepcin se da tambin
con esta caracterstica de globalidad cuando se
percibe con cualquiera de los otros sentidos. Se
ver ahora un ejemplodesdeel punto de vista de
la percepcin visual: "Abro los ojos no sobre un
montn de lneas y de coloresen desorden,sino
sobre un mundo de objetos que independientemente de mis hbitos,de mi saber,se encuentran
organizados" (Enciclopedia de la Psicologa,
1978,p.30). (32)
Del ejemploanterior, se puedededuci cmo
esta totalidad que percibimos est ordenada y
organizada. Esta' regida por normas o leyes
propias. Chapardepropone una definicin para
explicar esta percepcin global y organizada de
la Teora de la Gestalt:
"Consiste en consideralos fenmenos no
ya como una suma de elementosque ante todo
hay que aislar, disecar, sino como conjuntos
(zusammenhange)que constituyen unidades au-

(31)

E NCICLOPEDIA
DE LA PS|CO LO G t A,
p. 30.

(32l,

E NCICLOPEDIA
DE LA PS|CO LO G t A,
p. 28.

28

tnomas que manifiestan una solidaridad interna

y que tienen leyes propias. De ellos se desprende que la manera de ser de cada elemento depende de la estructura del conjunto y de las le.
yes que lo rigen. El elemento no preexiste al
coqiunto ni psicolgica ni fisiolgicamente;
no es ni ms inmediato ni ms antiguo; el conocimiento del todo y de sus leyes no podra deducirse del conocimiento separadode las partes
que en l se encuentran" (en Enciclopedin de ln
Psicologn, 1978, p. 28).
Szekely (1950) y Iarroyo (1982) entre
otros, concuerdan en que las principalesleyes de
la percepcin segn la Teora de la Forma son:
- Ley de transponibilidad o traslado.
- Ley de crecimiento o conclusin.
- Ley deprgnanz.
- Ley de figura y fondo.
Dorsch (1977) expone algunasotras leyes;
- Ley de la igualdad de clase.
- Ley de la proximidad.
- Ley de la buena curva.
- Ley de simetra.
- Ley de convexidad.
- Ley de la estabilidad.
- Ley del movimiento comn.
Kurt Lewin (1890-1947)discpulo de Wertheimer, comparta con los psiclogos de la
Gestalt, la idea de que existen leyesque rigen la
percepcin de totalidades. Pero adems. hizo

29

valiosos aportes a la teora, en relacin con el

aprendizaje, principalmente el del espaciovital.
Lewin pensaba que los individuos, operan'
actnn, perciben, aprenden, dentro de su propio
espaciovital o campo Psicolgico:
"El espaciovital de una persona es su mundo psicolgico o su situacin contempornea.
Incluye a persona y su ambiente psicolgico, la
parte de su ambiente fsico y social con la que
est involucada, debido a que es pertinente par-a.
susfines en esa poca"(Brgge,1975, p. 223.tszt
Quiere decir esto, que el campo vital de una
persona, en el cual esta opera incluye al individuo mismo, los objetos fsicos y las personascon
las que se relaciona; recuerdos,lenguaje, mitos,
conocimientos, metas, obstculos, etc., siempre
que sean "pertinentes para sus fines". Asf, el
individuo percibir, observar,aprender,desde
la perspectivaquele proporciona su espaciovital.
Hasta aqul nos hemos encontrado con un individuo que opera, aprende,percibe,totalidades
y que se relaciona dentro de su espacio vital.
Pasemos ahora a exponer que es aprendizaje
y cmo aprende este individuo dentro de este
espaciovital, segnla Teora de la Gestalt.
En primer trmino, resulta que el aprendi.
zaje est regido por principios' Estos princi-

(33)

30

pios estn constitudos por la leyes de la percepcin que presentamosanteriormente.

Hilgard (1982) nos presenta los princi.
pios de aprendizajesegnKoffka:
- Prgnanz: esta ley sugiere la direccin
de los acontecimientos.
- Ley de la semejanza:detallessemejantes,
por ejemplo forma y color, tienden a formar
grupos en la percepcin.
- Ley de la proximidad: los grupos perceptuales se apoyan de acuerdo con la cercana
de las partes Veamos el ejemplo que nos ofrece

Hill (r974):
"Si en una hoja de papel se dibujan varias
lneas paralelas,dejando entre las mismas alternativamente espaciosanchos y angostos,los pares de lneas que tienen entre s espaciosangoe
tos, severn como paresde dos:

Bf GGE, Teoras de Aprendizaie para Maestros,

r i a l T r i l l a s , M x i co 1 9 7 5 , p . 2 2 3 .

31

l3a) plsmstos prximos aparecencomo unidades" (p. 158).

- Ley del cierre: las reascerradasson ms
establesque las no cerradasy por lo tanto forman ms rpidamente figuras en la percepcin.
Recurramos de nuevo a Hill para ilustrar este
principio:
"Es posible cambiar el agrupamientoy hacer
que los paresde lf neasseparadasaparezcancomo
grupos. Este canbio puede hacerseconectando
los extremosde estas lneas de modo que formen dos lados de una caja. Las lneasde conexcin no necesitan ser completas, siempreque los
pares de lneas que estn ms separadasentre sf
parezcan ser parte de una figura que encierre
un espacio,tenderna servistasjuntas".(p. 158).

(34)

32

HILL, Teoras Contemporneas del Aprendizaie, Editor i a l P a i d s ,B u e n o sAir e s, 1 9 7 3 , p . 1 5 8 .

(35)- Ley de buena continuidad: la organizacin en la percepcin tiende a ocurrir de una manera tal que un segmentode lfnea recta, parece
continuar recta, una parte de crculo, etc.
Resumiendo: que es el aprendizaje para esta corriente? En trminos generales,el aprendizaje es un cambio en el mundo de la persona,es
una modificacin en su espacio vital: "Dentro
de Ia Teora del Campo Cognoscitivo el aprendizaje, definido brevemente, es un proceso de
inteaccin en el cual una persona obtiene nuevas estructuraso insights,o cambia las antiguas".
(Bigge,1975, p.236). tzat
En esta definicin de Bigge, encontramos
una palabra clave para el aprendizaje segn esta
corriente: insight. Insight normalmente aparece
sin traducir al emplearse como un concepto
de la Teora de la Gestalt. Algunos autores,como Hill (1974),la traducencomo invisin.
Se dice que es una palabra o concepto clave, porque responde a la pregunta de cmo se
produce el aprendizaje.El mismo Hill dice que
insight es ". . una sensacinsbita de que en
ese preciso instante acabamosde comprender
de qu setrata" (p. 155). (37)

(35)

H ILL, ob ci t, p. 158.

(36)

B IGGE , ob ci t, p.236.

(37)

H ILL, ob ci t, p. 155.

JJ

Bigge, por su parte nos dice: "... insight, al

definirlo de maneraconcisaes un sentimiento
bsicode las relaciones. Asl, pues,se trata de
un significado
o un discernimiento
parcularizadoo generalizado...Asf,se trata de
la comprensin del sentido de un asunto..."
( L e 75,p.24 3()38)
Estos insrghfs,se producirn cuando el
individuo reestructure su espacio vital al
formularse metas y esquivar obstculospara
lograrlas. Desarrollar insightsara alcanzarsus
metas. AI alcanzarsus metas,su espaciotal
volvera equilibrarse.SegnBigge(1975): Los
factoresde un ambientepsicolgicoadquieren
significado cuando una persona formula sus
metas y desarrolla insighrcsobre los mtodos
paraalcanzarlos" (pag.235).
-Culessern las estrategiaspedaggicasque
se desprendende esta exposicinterica para
un maestroque fundamentesu labor en ella?
En primer lugar, el maestro debe valerse
modelo
del espaciovital para predecir la'
del
conductapsicolgicade sus educandos.Bigge
opinaque:
La finalidad del modelo de espaciotal
consisteen realizarprediccinde la conducta

(38) BIGGE,
ob cit, p.243
(39) BIGGE,
ob ciq p.235
34

psicolgica-la relacionadacon las metas.A me

dida que aumentannuestrosconocimientosde
los espaciosvitalesde un nio o un joven, seincrementartambin nuestracapacidadpara predecirexactamente
su conducta(p.242\. tqot
I manera,entonces,de predecirla conducta psicolgicaser conocerlo mejor posiblelos
espaciosvitalesde zusalumnos.Esta prediccin
le permitir organizarlas actividadesde aprendizaje de maneraque respondana los interesesy
necesidades
de susalumnos.Adems,podr percibir el mundo desdelas diferentesperspectivas
de susestudiantes,lo que le ayudara comprender susrazones,susmetas,sus obstculos.
Es precisorecordaf que el maestro ert dentro de su propio espaciovital. Paraque el aprendizaje seaefectivo es necesarioque seestablezca
una interseccinentre los camposvitalesde los
alumnos,y el del profesor.As, estepasara ser
significativopara susalumnos.pss ligge: ". . .
para que un maestropuedaensearle
de manera
significativaa susalumnos,esimperativo que haya un crucedel espaciovital de cadaestudiante
con el del maestro y con los dems espacios
vitalesde quienesse encuentranen el saln.Los
espaciosvitalessecruzancuandotienenregiones
en comn. Para asegurarun cruce adecuadode
espaciosvitales,un maestrodebersondearlas

(to)

IDEM.p.242.

35

yes no podrn deducirse del conocimiento separado de las partes que en l se encuentran." (Claparde, en Enciclopedia de la Psicologn, 1978\.
La MOTIVACION se produce cuando el
individuo siente la necesidad de equilibrar su
espaciovital con el desarrollo de nuevos insights
pertinentes a su inters: ". . . los factores de un
ambiente psicolgico adquieren significado cuando una persona formula sus metas y desarrolla
insights sobre los mtodos para alcanzarlos"
(Bigge, 1975).

diversas regiones de los espaciosvitales de sus

alumnos"(p.281 ). t I I
Otra funcin del maestro seraplicar ". . . el
desarrollo de insights* tiles de los estudiantes,
con el fin de ayudar a stos a que desarrollen
personalidadesms adecuadasy armoniosas -o
sea,ms inteligentes"(Bigge, 1975, p. 279). (qz t
En sntesis, la tarea bsica del educador es
indagar en el espaciovital de sus estudiantespara
conocerlos ampliamente y as poder predecir su
conducta psicolgica, establecer comunicacin
significativa, y colaborar en el desarrollo de
insights.
Para esquematizaresta exposicin, desdelos
puntos de desarrollo,conocimiento, alcancedel
aprendizaje,y motivacin, podramosdecir que:
DESARROLLO es el proceso que ocurre al
individuo dentro de su espaciovital, ". . de su
mundo psicolgico o su situacin contempornea" (Bigge,1975).
El CONOCIMIENTO se produce por insights,
". . . una sensacinsbita de que en esepreciso
instante acabamos de comprender de qu se
trata" (Hill, 1974).
El APRENDIZAJE est determinado por
principios que lo rigen, constituidos por las le-

(t)

C. Teora Psico-sexual
Su mximo exponente es Erick Erickson
(l9OZ), quien ha elaborado todo su pensamiento a partr del Psicoanlisis
de S. Freud (1856/
1939\, al que d8 ,,. . . un carcter antropolgico
. . se interesa en las relacionesdel nio con la
sociedad"(Scrhaml,p. 54). (43)
Erickson piensa que Freud es la ". . roca
que siwe de fundamento a todo el desarrollo
de la teora de la personalidad" (en Maier, 1982,
p. 22). (44) Ademslo consideracomoel primero

(43)

psicotoga profunda para

SClffAML,
Educadores, Edi_
tori af H erder, B arcel ona, 1g71 p. 84.
,

G4l

MAf ER, Tres Teoras sobre el

Desatotto det Nio:
Erickson,-Piaget y Sears,Amorrotu
editores, Argentina,
1982, v22.

"Desarolro del insight significa captar una idea o compren_

der una situacin"(Bigge,1975,p.242).

(41)

IDEM,p. 28 1.

l42l

IDEM,p.2 79 .

37

36

_l_

que organiz vna teorfa que consider ...

en
forma las tragedias y las comedias centradas en
torno a losorificios corporales"(Erickson, 1976,
p 53).(stAntesde Freud, la sexualidadsolo sere
conoca cuando era genital, al finalizar la infancia, pero l ". . . lleg a la conclusin que durante las sucesivasetapasde la infancia, algunaszonas que proporcionaban gratificacin espacial
estn dotadas de libido, una energaque busca
placer. . . Dedujo que la sexualidad genital madura es el producto final de un desarrollo sexual
infantil, que consecuentementedenomin pregenitalidad" (Erickson, 1976, p. 53). (46)
Schraml(1971) nosdice que para Freud ... . .
es sexual todo comportamiento humano _pero
sobre todo en la primera infancia- que d.ava
libre a las tensiones producidas por las necesidades represadas (sic), es decir a una sensacin
desagradable,y, con ello, produce una sensacin de placer" (p. 38). (+zI
En relacin con la motivacin o fuezasmotrices del actuar, Freud piensaque sebasaen los
instintos y su satisfaccin.Dice Schraml(1971):
"El instinto apremia hacia una satisfaccin
inmediata: la necesidad de ser apaciaguadaen

(45)

ERf CKSON, lnfancia y Sociedad, Editorial

Bu e n o s A i r e s , . | 9 7 6 , p . b 3 .

(641

ER ICKSON, tnfanca y Sociedad, p.53.

@71

SCHRAML, psicotoga profunda para Educadore.r, p.

3g

I . Etapa oral: desde el nacimiento hasta los

doce meses:la regin bucal es la primera fuente
de gratificacin. La. importancia del chupeteo
como algo independientde h alimentaci qu;_
da demostradaen la tendencia del nio a llevrse
a la boca cualquier objeto.
2. Eapa anal: de I a 3 aos: se inicia la educacin para el control de las funciones evacuatorias.
De esta forma, la regin anal pasaa ser el cento
de experienciasfrustrantes y gratificadoras;
3. Etapa flic: 3 a 5 aos: el descubrimiento
de sus diferencias sexualescon el nio en relacin con el pene, produce a la nia un sentimiento de mutilacin. Los genitalesexternos pasana serlas zonasergenasdominantes.
Luego de los cinco aos, el individuo pasar por un perfodo de latencia, y por liimo,
por la etapa genital.

paids,

(,t8)

38

S C H R A ML, ob ci t, p. 76 v 78.

39

Otros aspectosde la Teora Psicoanaltica

que interesan directamente a este estudio son
los siguientes:( Schraml,1971, p. 7 6) (4s I
- La estructura de la personalidadse organiza en: consciente, preconsciente e inconsciente
(Ello, Yo, Superyo).
- El comportamiento humano se explica por
la suerteque corren los instintos en el transcurso
de la infancia.
- Los primeros aos de edad tienen gran
importancia en la formacin de las fuerzas de
motivacin.
- Estas fuerzas tienen lugar en el medio,
determinadaspor la cultura.
Como se viene apuntando, Erickson fundamenta su Teora en estos conceptos del Psicoanlisis. Por lo tanto, cancterizar al individuo
". . desarrollndosea travsde etapasque enfatizan la naturaleza emocional y afectiva de la
personalidad individual" (Gonzlez, 1984, p.
l4). (50)Ve el desarrollocomo un'1.. procesoevG
lutivo en sentido estricto, que implica la gradual
incorporacin a una cultura determinada y
abarca todas las modalidades de vivencia y de
comportamiento que un nio experimenta y
ejercita paso a paso, al enfrentarse con esta
cultura hasta integrase a ella, una vez alcanzada
la edadadulta"(Scraml, I 97l, p.86) (51) Lasfuer(491

S C H R A M L , o b c i t. P' 7 6 .

(50)

G O N Z A L E Z , o b c it, P. 1 4 .

(511

S C H R A M L , o b c t, P. 8 6 .

40

zas del ambiente limitan y a la vez liberan al individuo. Losadultosdirigenel desarollodel nio,
de acuerdo con los criterios de su sociedady herencia. A su vez, el nio forma su manera particual de vida, con sus pautas potenciales. Hay
una accin a doble va entre el individuo y su
sociedad:
"l,os nios controlan y educan a su familia,
tanto como sufren el control de aquella, en realidad podemos decir que la familia edrrca a un
niq al sereducadapor 1".(Erickson, | 976, p) 6zl.
El sujeto, por lo tanto, debe ir incorporndose a su medio social, y esta incorporacin debe
ser sana. Por lo tanto, una personalidad madura
que ha logrado esta incorporacin, habr combinado ". . . la felicidad individual con la ciudadana responsable.En suma, el nio que se desarrolla necesita de la sociedad, y sta de 1"
(Maier, 1982, pp. 33-35).(b3 )
Para Erickson, la etiologa de las conductas
humanas es una fuwza o energa innata: la lbido. Esta, es un impulso psico-sexualque genera
los procesospsicolgicos.Es una fuerza motivadora que ". . abarcados inclinacioneshumanas
que se oponen dinmicamente y crean una polaridad bsica. Tenemos, en primer lugar el impul-

.52l .

E R IC K S ON . ob ci t.

(53)

MAf ER, Tres Teoras sobre el Desrrotlo

Erickson, Paget y Sears, p.33-35.

del Nio:

41

so de vivir, de gratificarse y de sobrepasarlos

propios lmites. . En segundo trmino est el
impulso opuesto que implica una incitacin a
retornar a la condicin anterior al nacimiento,o
por lo menos a una fase previa,de menor complejidad. Este deseode retornar o de regresarentraa otro: el de autodestruccin. ." (Maier,
1982,p.29). ts+t
Tal como se mencion anteriormente, el nio en este proceso de desarrollo, de integracin
e identificacin sanacon su sociedad,va pasando
por etapas. Erickson las llama edadeso modali.
dades. Ha descrito ocho. Las tres primeras son
de especialinters para la educacinpre-escolar.
Ellas son: esumiendo el pensamientode Scraml
(1971\ y Bischolf(1975):
l. Primeraedad: etapa senso-oral.
2. Segundaedad: etapamsculo-anal.
3. Terceraedad: etapagenital-locomotiva.
4. Cuarta edad: etapa de pre-genitalidad y
genitalidad.
5. Quinta edad: pubertad y adolescencia.
6. Sextaedad:juventud.
7. Stimaedad: maduez.
8. Octavaedad: edad adulta ltima.

Como se d[jo, las tres primeras edadesson de

especial inters para la educacin pre-escolar,
pues incluyen a los nios entre los 0 y los 6 aos.
Por lo tanto, se ha considerado conveniente,
describir brevemente, estastres primeras edades.
1. Primea edad: conocida como etapa sensooral. Correspondea la etapa oral de Freud, pues
abarca desde el nacimiento hasta los l2 meses.
El primer contacto del nio con su medio lo realu,a a travs del cuerpo materno, al mamar. I
madre representa la primera relacin social permanente. Aqu seorigina la CONFIANZA bsica.
La boca se constituye en el modo de incorporacin, aunque se complemente por los sentidos
del tacto, odo y vista, que van madurando lentamente. Conforme el nio se le ample su radio
de precepcin y actividad, asf ir enfrentando el
patrn educacional que da la cultura y aprende
modalidades bsicaspara la existenciahumana.
Si el nio en esta etapa es abandonado, privado de amor, es objeto de un abusoconstante,
sufre un destete prematuro o violento, se origina
la DESCONFIANZA bsica.
As pues, el conflicto que debe ser superado
en esta primera edad es la confianza versus la
desconfianza. Erickson tambin incluye dentro
de cada edad una virtud. En estecaso,la virtud
es la ESPERANZA.
2. Segundaedad: conocida cor.nomsculo-anal.
Coincide con la etapa anal freudiana,puesva de
primer ao hasta los tres. En esta etapa, el nio
tiene su sistema muscular mejor desarrollado,

MAIER, ob cit, p. 29.

43
42

por 10 que puede controlar sus esfnteres con

mayo voluntad. Este desarrollo muscular tambin le da un poder mayor para manipular el
ambiente, pues ya es capazde desplazarse,
asir,
arrojar, empujar y otras funciones motrices. Esta
etapa,por lo tanto se convierte en la lucha por la
AUTONOMIA. Para lograrla, debe sentir una
confianza bsica en s mismo y en el mundo. Si
en esta edad, duda de sus capacidades,restringe
sus habilidades fundamentales, desea ocultar
sus deficiencias, sufre la VERGUENZA y la
DUDA. Es as que la autonomfa contra la vergenza y duda, constituyen el segundo conflicto que debenresolverlos individuos.
Erickson llama a la virtud de esta edad:
CONTROL y VOLUNTAD.
3. Tercera edad: genital-locomotiva: corresponde ala etapaflica de Freud, y tambin abarca de los tres a los cinco aos. A esta edad, el
nio se interesa por las diferenciassexuales.Empiezan jugueteos y manipulacionesgenitales. Es
cuando se da lo que Freud denomin "complejo
edpico". Domina el modo intrusivo, manifestado por una intervencin en el espacio de las
personas,una curiosidad insaciable,charlasagresivas. Encuentra placer en conquistar una meta
y en competir. As, va desarrollandosu INICIATIVA para seleccionar metas y alcanzarlas.Is
nias podran sufrir el "complejo de castracin",
tambin de Freud. Si a esta edad carecede espontaneidad, tiene celos infantiles, es des
confiado, evasivo sufre el "complejo de edipo"

o de "castracin",puededesarrollarCULPA, lo
que nos pne ante el tercer conflicto a superar.
La virtud de esta edad, es la DIRECCION y
'(Gonzlez, 1984), citando a
el PROPOSITO.
Stevensy King, nos dice que: "La orientacin
de programaspre-escolarescon este enfoque,
deben tender hacia el desarrollosocio-emocional, enfocandolos valoresy actitudesdel nio,
lt. (551
y sus lanerasdeinteractuarconotros"(p
La mismaautora opina que el nio aprende
si est ". . . alerta para encontrar situaciones
conflictivasy el adulto debeayudaral nio a encontrar manerasde resolver estos conflictos"
(Gonzlez,I 984, p. I 5).
El aprendizajebasadoen estepunto de vista
debe ayudaral nio a aprender"a cooperarcon
el mundo social,lo mscompletamenteposible"
(Cowleqen Gonzlez1984 p lt.(56) A esteres
pecto opina Schraml(197| ), que paracumplir el
fines de la educacinse utiliza la zublimacin,o
seala adaptacinlograda.Es decir,que el indivial medio. El
duo debe adaptarsus necesidades
educadordel nio pequeodebe enseara este
a esperar,siempreen un ambientede amor. La
sublimacinde los instintosprimariosseda, tan-

(55)

GON ZA LE Z, ob ci t, p. 15.

(56)

GON ZA LE Z, ob ci t, p. 15.

44

45

to ms confianza, autonoma, e iniciativa se

fomenten en el nio. Sublimar es inclinar instintos a otros fines. Tambin se debe desarrollarun
valor cvico, es decir admitir una agresividad
culta, necesariapara que el individuo participe
y defienda lo justo. La agresividadhay que encatzarla a una posibilidad positiva.

producto esperadoes un nio autnomo, orieniado por un patrn y poderoso" (Gonzlez,

1984,p. l6). tsz I
Una de la mejores estrategias para lograr
los propsitos de una educacin centrada en
este punto de vista, es el juego. Este, le permite
al nio organizar su mundo, compensar frustracionesy derrotas.Dice Maier (1982):
"En la ntezla actividad ldrica se convierte
en el medio'de razonar, y permite que el nio
se libere de los lmites impuestos al yo por el
tiempo y el espacio y la realidad, manteniendo
al mismo tiempo una nocin de realidad, porque
l y los dems sabenque se trata solo de un juego. En otras palabras,el juego constituye el me-

l57l

46

IDEM,p . 1 6.

dio de autoexpresinms adecuadodel yo, del

mismo modo que los sueospermiten expresarse
al ello. Para Erickson, el nio que juega se encamina hacia una nueva forma de dominio y hacia
nuevasetapasdel desarrollo" (p. 33). (58 )
Al esquematizarla Teora Pscio-sexualdesde
los puntos de vista de desarrollo,conocimiento,
alcancedel aprendizajey motivacin, resulta que:
DESARROLLO es ". . . un proceso evolutivo en sentido estricto, que implica la gradual incorporacin a una cultura determinada y abarca
todas las modalidadesde vivencia y de comportamiento que el nio experimenta y ejercita paso
a paso, al enfrentarsecon esta cultura hasta integrarsea ella, vnavezalcanzada la edad adulta"
(Schraml, l97l).
El CONOCIMIENTO se produce al satisfacer los instintos y necesidades
propios de cada
edad.
El APRENDIZAJE est determinado, en la
edad pre-escolar,por el cumplimiento de las edades senso-oral, msculo anal y genital locomotiva.
I MOTIVACION es una fuerza o energa
innata: ". . . tcnemos en primer lugar, el impulso
opuesto que implica una incitacin a fetornar a
la condicin anterior al nacimiento, o por 1o me-

MA IE R , ob ct, P . 33.

47

nos a una fase previa, de menor complejidad. Es

te deseo de retornar o de regresarentraa otro:
el de autodestruccin. ." (angustia) (Merani,
1982).
D. Teora Conductista
Como su nombre lo indica, esta corriente
psicolgica estudia las conductas que el animal,
(includos los sereshumanos) de como respuesta
a diferentesestmulos.
Se entiende por estmulo "un acontecimiento u objeto que puede percibirseo experimentarse mediante el uso de alguno o varios de los cin(5sl
co sentidos"(Clifford, 1982, p.269).
Merani (1969) describeal conductismo como una teora para la cual la concienciano puede ser objeto de estudio ya que su inters est en
el comportamiento del individuo a travs del
anlisis de reacciones nerviosas, musculares y
glandulares como respuesta a estmulos sensorialesque actan sobre el organismo.
los orgenes del conductismo se pueden encontrar con Pavlov (1894-1936) en la Unin Sovitica con su condicionamiento clsico,e infludos por ste, con Thorndike (1874-1949),
terico del refuerzo,y oon Watson( I 878-1958),
iniciador del movimiento conductistaen Estados
Unidos de Norteamrica.

CLf FFORD, Encictopedia Prctica de la Pedagoga,

T o m o I l , E d i c i o n esOc a n o , Esp a a1 9 8 2 , p . 2 6 9 .

48

A Pavlov se le atribuye el condicionamiento

clsico. SegrlnClifford (1992), este es el proceso
en que se logra que una conducta que inicialmente se produce como consecuenciade un estmulo, se produzca luego por el estmulo diferente. Esto se lograr por medio de la asociacin,
que llega a sustituir un estmulo por otro.
Gregory Kimble (1969) en su libro Condicionamiento y aprendizaje nos da los aspectosbsicos de esteproceso:
l. El estmulo incondicionado (EI) provoca
una respuestaregular y medible:
2. La respuestaincondiconada (RI); es estarespuesta regular y medible al El. Puede ser no
aprendida o refleja.
3. El estmulo condicionado: (EC) no provoca
la RI. Se asocia con el El con fines experimentales. A menudo provoca una respuestaobservable.
4. Ia respuesta condicionada (RC) es el resultado de asociar el El y el EC. Esta respuestaes
parecida a la RI. Despus de varios ensayos,
al eliminar el CI solo queda el EC, por lo que se
da una RC.
Clifford (1982) ilusta con el siguienteejemplo cmo una actividad escolar se sirve del condicionamientoclsico:
"Un profesor del primer ciclo de enseanza
primaria muestra una hoja de papel azul y pre
gunta: Qu color es esto?. Es posible que un
nio conteste: "Azul". Una vez que el nio ha
identificado correctamente varias hojas de papel
de diferentes colores, el profesor puede empezar

49

a ensearlas palabrasque designanlos colores. . .

As, puede mostrarle una tarjeta en'la que
apaezca escrita la palabre azul y preguntar:
"Sabes qu palabra es esta?" Si el nio no consigue dar la contestacin correcta, el profesor le
enseauna hoja de papel azuly logra de esaforma que el nio responda: "AzlJl". Despus de
repetidos ensayos, juegos y ejercicios, que supongan el suo de tarjetas y de hojas de papel, el
profesor solo le mostrar las tarjetas y obtendr
las mismas contestacionesque reciba antes, al
presentar las hojas de papel de colores" (pg.
273). rcol
Se puede ver que, en este ejemplo, la hoja de
papel azul es el EI, la contestacin azul es la RI.
La taqeta con la palabra escrita corresponde a
un EC, por lo que la respuestaazul, serestavez,
una RC.
Es importante, pues, la asociacin o la conexin del estmulo con la respuesta. Por esto
tambin se conoce a esta Tora con el nombre
de Asociacionista, Conexionista o del Estmulo
Respuesta.
A Thorndike, por su lado, se le conoce como
un terico del refuerzo pues pensabaque la conexiones o asociacionesentre los estmulos y las
respuestas podan reforzarse o debilitarse segn los efectos inmediatos a la respuesta.

CLIFFORD,
o.273.

50

Enciclopedia Prctica

de

la Pedagoga,

Si una respuestaa un estfmulo era seguida

por un "factor de satisfaccin"(Hill, 1973),la
conexin se fortalece. Si lo que sigue es un
"factor perturbador", la conexin se debilita.
Hill (1973) dice que Thorndike se refiere
nicamente a lo que se hace y no a lo que se
siente. Tambin apunta que ms tarde modific
la ley del efecto haciendo que los "factores satisfactorios" fueren ms importantes que los "perturbadores", ya que la recompensafortalece las
conexiones pero el castigo no debilita directamente: el debilitar una conducta lo que se produce es una variable de la misma y, de ese
modo, una nueva respuesta con la posibilidad
de serrecompensada.
El movimiento conductista propiamente dicho en EstadosUnidos de Norteamrica se inicia
con John B. Watson( 1878-1958).SegnWatson,
".
. la conducta humana deba estudiarsetan
objetivamente como el comportamiento de las
mquinas. La conciencia no era objetiva; por
consiguiente no era vlida cientficamente y no
se poda estudiar en forma significativa" (HilI,
1973,p.63). {ot t
Watson crefa que aquello que somos es el
producto de nuestro aprendizaje, y por lo tanto
es susceptiblea ser desaprendido,o sea que podemos cambiarnuestrasconductas:

(611

H ILL, ob ci t, p.63.

51

"Dadnos una docena de nios sanos,bien

formados, y un mundo apropiado para criarlos
y garantizaremosconvertir a cualquierade ellos,
tomado al azar en un determinado especialista:
mdico, abogado,artista,jefe de comercio, pordiosero, o ladrn. No importa los talentos, inclinaciones,tendencias,habilidades,vocaciones
o razas de sus ascendentes"(Watson, en Enciclopediade laPsicologaOceno,1983,p 63). (621
Hill 1973) opina que este modo de ver el aprendizaje tuvo grandes repercusionesen la educacin de los nios, en la publicidad y en la organizacin social.
ParaWatson,las aosiciaciones
entre estmulo
y respuestase fortalecen conformndolos en una
unidad, cuando las respuestasson frecuentesy
recientes:".
cuanto ms frecuentementeproduzcamos una respuestaa un estmulo dado,
tanto ms probableesque hagamosde nuevo esa
respuestaa ese estmulo. De modo similar, el
principio de recenciaestableccque cuando ms
reciente es una respuestadada a un estmulo,
tanto m'sprobable es que tal respuestase reite.
re". (Hill, 1973 , p. 69 ). t os I
Para la Enciclopedin de la Psicologa Ocdno,
1983, Watson es el creador de los siete princi-

(62l,

ENCICLOPEDIA
19 8 3 , p . 6 3

(63)

HILL, ob cit, p.63.

52

DE

LA

PSICOL OGIA OCEANO.

pios del conductismo:

l. Estudiar la conducta, no la conciencia,mediante el mtodo objetivo.
I conducta est referida a la actividad del
organismo en conjunto, la cual debe estudiarse
segn susmovimientos en el tiempo y en el espacio.
Como mtodos objetivos se mencionan los
siguientes:
- la observacincientffica,
- los tests psicoigicos, vlidos solo para
medir la conducta, no la inteligencia o la
personalidad,
- el reflejo condicionadode Pavlov, ya pefeccionado es el mtodo por excelencia.
2. Las conductasaprendidasse producendesde
la infancia.
3. El aprendizajedel lenguajese da por pasos.
Primero cuando el sonido producido por el beb
mismo es el estmulo para repetir: ejemplo:
da-da-da. Segundo cuando otro sujeto (madrepadre) produce el sonido y el nio lo imita, interrumpindose cuando se fatiga. Tercero cuando la madre muestra un objeto y dice su nombre y el nio la imita. El nio aprende a hablar
por el condicionamiento de hechos sensorialesy
no por experienciassensoriales.
4. El pensamiento es un lenguajeque no se manifiesta, lo que se llama "lenguaje silencioso",
para Watson "hbito larfngeo".
5. El ambiente es modelador. El nio no hereda
ningn rasgo de inteligencia, ni talentos, ni ins-

53

como Skinnery Hull,

mente los neoconductistas
entreotros.

tintos. Todo es-aprendido a travs del tiempo'

Cuando el nio crece,por medio del condicionamiento y la maduracin llega a constituir las
actividades complejas que se encuentran en el
adulto.
6. Existen tres tiPos de hbitos:
- los manualeso motrices;
- los viceraleso emocionales;Y
- los larngeoso del Pensamiento'
El aprendizajede esosse da cuando un estG
mulo visual se asocia a una actividad motriz o
visceral o larngea. Cuando se repite muchas veces un movimiento inicial es estmulo para el siguiente, eliminairdoseas el estmulo visual.
Las reaccionesverbales, visceralesy manuales unidasconstituyenla personalidad.
7. La personalidad,es un sistemade respuesta,
la suma total de las reaccionesde un sujeto y sus
tendenciasa la reaccin.
La personalidad cambia cuando se descrtan
viejasreaccionesy se adquieren nuevas.
En los aos 50 y 60, en los EstadosUnidos
de Amrica, estos estudios arrojaron nueva luz
sobre el desarrollo del nio y su aprendizaje,y
". . . muchos educadoresretrocedieron en sus
creencias. Un enfoque ambientalista prevaleci
en el proceso de aprendizaje" (Gonzlez, 1984,
p 11) (64)Es aquf donde influyen significativa

G O N Z A L E Z , o b cit, P. 1 1 .

54

) desSegrlnHill (1973'), Skinner (190+

taca dos tipos de aprendizaje:
- la conductarespondiente;Y
- la conducta operante.
Ia primera es producida por estmulos especficos. Ia respuestaes automtica y est formada por reflejos. La segundase caracterizaporque
opera sobre el ambiente. Es emitida sin necesidad de estmulo exterior, viene del propio organismo.Ejemplo: obtener alimento dependeno
slo de ver el alimento sino tambin del hambre.
Este es el tipo de aprendizajems importante para Skinner.
En relacin con los reforzadores, piensaque
el positivo tiende areforzar la conducta y que el
negativo es la eliminacin de un reforzador positivo como podrfa ser un castigo.
Skinner solamente acepta aquellos procesos
o elementosque pueden ser observados.No le da
mayor importancia a las conexiones estmulorespuesta,sino al nmero de vecesque se emite
una conducta operante bajo un conjunto de condiciones.
Hull (1884-1952), por otro lado, fundamenpensamiento en tres variables(Enciclopedia
su
ta
la
de PsicologfaOceno):
1. Variablesindependientes:son aquellasque el
experimentador puede manipular directamente,
como la magnitud de la recompensa.
2. Variables impelentes: "son estados hipot-

55

ticos del organismo que no se pue.denobservar

pero que se supone son controlados por las variables independientes. Las dos ms importantes
son el hbito y el impulso" (p.'l l). (esl
3. Variables dependientes:se refieren a aspectos de la conducta que se pueden observar, como la amplitud o magnitud de la conducta o
el nmero de respuesta.
Cada uno de los conductistas y neoconductistas tie su aporte a esta teorfa con un matiz
muy propio. En relacin con el aprendizaje, sin
embargo, encontramos puntos en comn en todo ellos. Tendramos pues, que el individuo
aprende cuando responde a un estmulo manifestando una conducta observable y mediable.
En este proceso de aprendizaje, los refuerzosjugarn un papel importante pues son instrumentos
que el maestro podr utilizar para reforzar conductasdeseabley debilitar las no deseables.
Segn Kimble (1969), el aprendizajetiene
una definicin emprica y otra terica o fisiolgica:
La definicin emprica, la presentaasf:
"El aprendizaje es un cambio relativamente
permanente en la potencialidad de la conducta
que ocurre como resultado de la prctica reforzada"(p. 12). (ool
(65)

ENCICLOPEDIA
o.71.

(66)

Kf MBLE, hndicionamiento
T r i l l a s , M x i c o 1 9 69 , p . 1 2 .

56

DE

LA

Por otra lado, se refiere a las definiciones

tericas como definiciones fisiolgicas.Mencio_
na algunasde ellas: "Hull conceba el aprendiza_
je en trminos de conexiones,,receptor-efector',.
Hunter, dice que el aprendizajes debe a ...
cambios progresivos en la conducta debidos a
la repeticin. Tales cambios se deben posiblemente a innovaciones en el Sistema Nervioso
Central y son posiblesdebido a la plasticidad y
retentivade esesistema"(p. 20). toz I
Clifford (1982) piensaque para que el apren_
dizaje de este tipo se d, se llevarn a cabo seis
procesos:
l. Preparacin:donde sepreparanlas condicio_
nes externas necesariaspara producir la conduc_
ta deseadao conducta parecida con el fin de po_
der reforzarla.
2. Modelado, o aproximacionessucesivas,
es el
proceso que refuerza cada conducta que se
aproxima a la deseada.
3. Encadenamiento: est relacionada con el
modelado. Consisteen eforzar las partes o pe_
queospasosde una conductacompleja.
4. Contracondicionamiento,,* ,fire al proceso en que se suprimeuna conductano deseada
y serefuerzauna conductadeseable.
5. Economa de fichas: es una tcnicaque est
al servicio de las anterioresy que se constituye

PSICOL OGIA OCEANO.

y Aprendizaje.

Editorial

(67)

Kf MBLE, Condicionamiento y Aprendizaje, p.2O.

57

en reforzadores positivos (fichas) que luego se

cambian por objetos que tengan un avlor real para el sujeto.
6. Extincin: se refiere a la reduccin o climanacin de una respuestamediante la eliminacin
del refozador.
Para este modelo de aprendizaje,la labor del
maestro consiste en ". . . la transmisin del conocimiento a travs de instruccin directa y demostracin". El educando,por otro lado, permapasivo, imitando el modelo de comnece ".
portamiento dado por el maestro." (Gonzlez,
1984,p. l3). (68)
Kaplan-Sanoff ( 1980), piensa que ".
. ya
que el nio slo debe responderal estmulo de
otros, su deseo de aprender se percibe como si
estuvieseexternamente motivado a travs de recompensas tangibles, o para evitar consecuencias desagradables". l meta de la educacin
es el aceleramiento del aprendizaje en reas
cruciales para el logro acadmico. L conducta
del nio se evala en conformidad con normas
sociales.'Este modelo anlizalas destrezasque un
nio necesita para tener xito y despus,sistemticamente, se ensean esasdestrezasa traveS
de aproximacionessucesivas"(p. l4l ). (69 I

Stevens y King (Gonzlez, 1984, p. 13)

opinan que el maestro debe diagnosticary luego
" . . . prescribir las actividades de aprendizaje,
estructurar el ambiente, instruir y establecerel
nivel de destreza para determinar si los proce.
dimientos de instruccin fueron efectivos". (7o )
Beiter cree que hay ".
. muy poco lugar
para el juego que exista en la clase debe ser
prescrito e iniciado por el adulto" (Gonzlez.
1984,p. 13 y l4\. tt t t
La reestrucfuracin del pensamiento conductista desdela perspectivade los conceptosde
desarrollo, conocimiento, alcance del aprendizaje y motvacin, podra esquematizarseas:
DESARROLLO es una sucesinde ... . . cambios
progresivos en la conducta debidos a la repeticin" (Hunter, en Kimble, 1969).
El CONOCIMIENTO se produce al acumular
estmulos que ". . . pueden percibirse o experimentarse mediante el uso de uno o varios de los
cinco sentidos" (Clifford, lgBZ).
El APRENDIZAIE, al.ser acumulativo, est
determinado por el tiempo: ,.. . todo esaprendido a travsdel tiempo. Cuando el nio crece,
por medio del condicionamientoy la maduracin
llega a constituir las actividadescomplejasque

(68)

G O N Z A L E Z , o b cit, p . 1 3 .

(70)

G O N Z A L E Z o, b c t ,p . 1 3 .

(69)

K A P L A N S A N O FF , o b co t, p . 1 4 1 .

l71l

G O N Z A L E Zo, b c i t , p . 1 3 v 1 4 .

58

59

se encuentran en el adulto" (Watson, en Enciclopedin de la Psicologa Oce,no,1983).

La MOTIVACION, o el deseo de aprender
del nio ". . . se percibe como si estuvieraexternamente motivado a travs de recompensastangibles, o para evitar consecuenciasdesagradables. La conducta del nio se evalua en conformidad con normas sociales" (Kaplan-Sanoff,
1980).
E. Teora Cognitiva

queg 1983,p l) 73) nombre con el cual seconocen

las investigacionesde piaget.
Jean Peagetse dedic inicialmente al estudio
de las ciencias naturales y obtuvo su doctorado
en Zoologfa en 1918. Hemos consideradoim_
portante mencionar este detalle biogrfico, pues
todo el desarrollo de la Teora de este autor, tie;
ne como punto de partida esta formacin acad_
mica en Biologa.

Muchos autores agrupan varias Teoras dentro del campo cognltivo. Ya vimos que tal es el
caso de la Gestalt, que en eseestudio hemos analnado por separado. Tambin se puede ubicar
dentro de este enfoque, el trabajo de Heinz
Werner y de Jean Piaget entre otros.
En esta exposicin se ha concentfado la
atencin en el trabajo de J. Piaget(1986-1980),
puesto que ha tenido una influencia significativa
en la educacin pre-escolar: ".
la teora de
Piaget acerca del desarollo intelectual cobra importancia,como fundamento de la accin educativa en los jardines de infantes a pafiir de 1960".
(BosclU1979,p 19\.l72tAdems,"... cadada son
ms numerosos aquellos que, teniendo que relacionarse directa o indirectamente con nios.
desean conocer la Psicologa Gentica" (Enr-

"Por analoga con la asimilacin biolgica, la

ENRfOUES, Aspectos de ta Teora de piaget y pedagoga, Traduccin Zayra Mndez, Facultal de

Educaci n, 1983 (mi meo) p. t.

l74l
{.721

B O S C H , o b c i t , p . 19 .

otros, Psicologa: tdeotoga y Ciencia, Sigto

LA.Al V
V ei nti uno edi tores, novena edi ci n, Mx i c o l gg,
p. 283.

60
61

asimilacin psicolgica procede de filtracin de

los estmulos: el sujeto no retiene sino ciertos
elementos escogidos en funcin de sus instrumentos intelectuales"(Enrfqueq,
198t p. O. (zsl
Despusde que el individuo ha escogidoy asimilado los estmulos, deber incorporarlos y
acomodalos a los estfmulos asimilados previamente. "Esta acomodacin es impuesta en cierto modo por el objeto * que se ha de asimilar.
Esto ltimo no siempre se deja asimilar, se resiste. . S el individuo quiere tener xito debe
sercapazde cambiar" (Enrfques,1983,p. 9). (76)
Luego de que el sujeto ha asimilado y acomodado los estmulos,debe establecer". . . una
equilibrada coordinacin entre ellos, as como
un termostato mantiene un equilibrio constante
entre el calor y el frfo"(Spencet I 975,p 1!,. Q7l
Este es el proceso al que Piaget llama equili
bracin. L.o concibe como ".
el mecanismo
para el crecimiento y la transicin en el crecimiento cognitivo" (Spencer,1975 , p. l9). (i I )
Gonzlez (1984) piensa que esta palabra
equilibiacin es un concepto claue en esta teo(*)

Tanto Piaget como aquellos que lo estudian y explican se

refieen a objeto en tanto fuente de tespuestas'

(75)

ENRIOUES, Aspectos de la Teora de Piaget y Pedago.

ga, p.6.

{76}

E N R I O U E S , o b cit, p .9 .

l77l

SPENCER, Para Comprender a Piaget, Ediciones 62

S . A . , B a r c e l o n a ,1 9 7 5 , p . 1 9 .

(78)

SPENCER, Para Comprender a Piaget, p. 19.

62

rfa. Cree que es el "mecanismo principal" en el

aprendizajepues el nio primero ". . . confronta las concepcionesque tiene sobre el mundo
con una informacin que no le calza, y, al acomodar estosdesafos,produce un equilibro" (p.

19) .tzsr
Subyacientea estos mecanismosde asimilacin y acomodacin y el equilibrio entre ellos, se
encuentra una organizacindel pensamiento.Esta organizacin existe desde los primeros perodos o estadiosdel desarrollodel nio en que las
reacciones son esencialmentereflejas. En estos
primeros perodos, la organizacinse constituye
mediante unidadesque Piagetllama escuemas:
"Estos esquemasinicialesseamplan, sedefinen nls claramente, se elaboran e integran en
sistemasde orden superior y conducen a organizacionescomplejassuperioresque son la basede
la inteligencia del adulto" (Desarrollointelectual,
p l). (ao)Estasorganizaciones
complejaszuperiores
constituyen las estructuras funcionales del pensamiento.
Quiere decir esto que el nio va construyendo su conocimiento a partir de sus primeros es-

(79)

G O N Z A L E Zo, b c i t , p . 1 9 .

(80)

ESCUELA DE FORMACION DOCENTE,Desarrotto

lntelectual.SeccinPsicopedagog
a (mimeo),p. l.

63

quemas, hasta lograr estructuras cada vez ms

complejas. Siendo asl, la estructura debe construirse sobre la basede una estructura anterior, y
servir de base para las posteriores ".
toda
estructura reconoce una gnesisen una estructura anterior a partir de la cual puede organizarse; no hay estructuras que tengan existencia a
priori" (Saal,1983,p. 283).'(8r )
Se obtiene as un sujeto activo que construye su conocimiento mediante mecanismos de
asimilacin y acomodacin, sobre la basede una
organizacin del pensamiento, inicialmente de
esquemas, y de estructuras, posteriormente.
Para Kamii, 1982(a) "De acuerdo con e'steconstructivismo, los nios aprenden moclificando viejas ideas, lugar de acumular porciones nuevas"
(p.22). tezt
El zujeto es activo pues ". . . no tiene otra
posibilidad de conocer los objetos ms que actuando sobre ellos", y z su vez, el objeto tambin acta sobre el sujeto, hacindola adaptarse,
". . . estableciirdoseas un dilogo permanente
y el objeto" (Enrqueg 1983, p.
91tqe-.e1,gieto
12-13\. (83 I O sea,que Piagetpropne ia exisfen-

( 81)

SAAL y otros, Psicologa: ldeotoga y Ciencia, p.283.

@ 21

KAMf f , La Autonoma como Finalidad de la Educacin: implicaciones de la Teora de piaget, Facultad de

Educacin, UCR, 19a2, p. 22.
E N R I O U E S , o b c i t , p . l2 - 1 3 .

&

cia de una construccinrecproca": ". . . que la

accin est en el origen de todo conocimiento
posibley antesde la accinno existenni el sujeto ni el objeto"(Saal,1983,p. 281.te+t
Debido a esta accin de doble va, Piaget
llama a su teorfa del conocimientoInteraccionista.
SegnEnrques(1982), Piagetdistingueentre otros los siguientes
tipos de conocimiento:
l. Conocimiento lgico-materntico.En este
conocimientolos objetosson soloun apoyo. Sus
caractersticasno son tomadasen cuenta y lo
importantesonlas relacioneslgico-matemticas
que se establezcan
entre ellos como seriaciones,
clasificaciones,
conteo, medida, etc..
O sea,
el conocimientose construyecuando el sujeto
cuenta, clasifica,ordena.
no importando si
son piedras,botones o personas.El papel del
objeto essecunadario.
2. Conocimientofsico: Este persigueel conocimiento del objetb mismo. En este caso el
papel del objeto tiene tanta importancia como la actividaddel sujeto.Aqu s setomaren
cuenta la naturalezadel objeto y suscaracterfs
ticasffsicas.
Estos dos tipos de conocimiento estnintimamente ligados pues ".
toda respuesta

(84)

S A A L, ob ci t, p. 281.

65

que viene del objeto es percibida e interpretada

por medio del marco lgico-matemtico del
sujeto"(Enrfqueg1983,p l4 tes) y, porotrola. el marco lgico-matemtico no puede
do, ".
ser construdo si no hay objetos en el ambiente
del nio que este pueda relacionar". (Kamii,
(86) De ahf queentremsamplio
1982(a),p 4q.
y adecuado sea el marco lgico-matemtico del
sujeto, ms amplias ya decuadassern sus inferencias del objeto, y, entre ms conocimiento
ffsico tenga de los objetos, mejores relaciones
lgico-matemticaspodr establecer.
Para Kamii (1982 (a)) Piaget distingue otro
tipo de conocimiento: el conocimiento social.
Este conocimiento tiene su fuente en ". . las
convencionesque la gente ha elaborado y el nio
puede conocerlasnicamente a travs de la gente" (p. 45. lez t
El individuo va construyendo estostres tipos
de conocimiento a travs de un procesode desarrollo continuo y gradual desde el nacimiento
hasta que alcanza niveles superioes de pensamiento en la edad adulta. En el lapso que va
del nacimiento hasta la adolescencia, Piaget

(85)

E N R I O U E S , o b cit, p . 1 4 .

(861

K A M l l , o b c t, p . 4 4 .

(87 )

K A M l l , o b c i t, p . 4 5 .

describe sus clebres perfodos o estadios (*)

del desarrollo de la inteligencia. Decimos clebres porque tanto el mismo Piaget, en casi todas
sus obras, como los autores que les estudian y
explican, describen o, po lo menos citan los
estadios por los que pasar el nio en la construccin de su conocimiento.
Segn Saal: "Cada uno de estos estadios,se
caracterizan por una estructura operatoria de
conjunto, capaz de dar cunta de las conductas
propias de ese estadio"(Saal,1983, p.282). @81
Cada estadio debe preparar la construccin de
las estructuras que conformarn el siguiente:
". . . Piagetno asociaestasetapasa una edad determinada, pero s considera que hay un orden
fijo en el proceso de desarrollo y que los nios recorren este proceso a ritmos diferente.
Algunos no pasarnpor todas las etapas,pero las
que recorrern se harn en cierto orden" (Desarroll.oIntelechral,p.3). (8e)
As, encontramostres perlodos o estadios,

(88)

S A A L y otros, ob ci t, p.282.

(89)

E S C U E LA D E FOR MA C TON D OC E N TE, D es arrotto

lntelectual, p.3.

(*)

En este estudio se utilizan los trminos fase, perlodo o

estadio como sinnimos, rccuriendo a sub-fase,iub_perlodo o sub-estadiopara designar las divisiones de los lnisrros.

67

divididos en sus-estadios.Ellos son' muy breve

mente perfilados:
l. Perodo Sensoriomotriz:

jos. b- Reaccionescirculares primarias' c- Reaccirculares secundarias. d- Coordinacin

"io.t"t
y aplicacin de esquemassecundarios' e- Reaction"t circulares terciarias. f- Invencin de medios nuevos mediante combinaciones mentales'
Recordemosque estosperodos "' ' ' no son

p' 48'
PIAGET, Los Aos Postergados'fotocopia'
(91)

Ed itori al
P I A G E T E I N HEL DER, Psico lo g ad e l Ni o '
9
7
'
1
9
8
2
,
M
a
d
r
i
d
P'
Morata,

lg2't

Editofial
PIAGET, Problemas de Psicotoga Gentca'
A r i e l , B a r c e l o n a1 9 7 6 , P' 1 8 '

68

autores, incluyendo al mismo piaget, concuerdan en que el nio atraviesrpor este perodo
aproximadamenteduante los primeros l8 mesesde vida.
2. Perodo de las operacionesconcretas:
Generalmente encontramos este perodo
dividido en dos sub-perodos, aunque algnnos
autores consieran el primer sub-estadio como
un paso de transicin entre el perodo sensoriomotra, y el de las operacionesconcretas.Aqu,
consideramos a ambos sub-estadios como di=
visionesde un perodo:
a- Sub-perodo pre-operacional: Aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este
sub-estadio contina el trabajo del perodo anterior, y allana el camino para el siguiente. las
formas de pensamiento de este sub-estadio
"consisten fundamentalmente en la internalizacin de actividades y todava no constituyen
lo que llamaramos operaciones o estructuras
operativas"(Piaget,1978 (b), p. 50). (e3)
El nio responde en primera instancia
". . . a la primaca de las sensaciones:parece
ms grande, por lo tanto debe ser ms grande".
Aprende tambin ". . . a emplear los sustitutos simblicos tales como el lenguaje y las imgenesmentales"(Spencer,797S,
p. 35). tsl

(93)

Pf AGET, Los Aos Postergados,p. 50.

(94)

SPENCER, Para Comprender a Piaget, p.35.

69

Para Piaget: "La indicacin ms clara de la

existencia de este perodo es la ausenciade nociones de conseryacin" (Piaget e Inhelder,
1982,P. 101). (e5)
b- Sub-perodo de las operacionesconcretas: El
nio llega a establecerestructurasde pensamieninteriorizadas y ejecutadas interior y
to ".
simblicamente y que pueden ser combinadas
de todas las maneras en particular que pueden
ser invertidas,que son reversibles"(Piaget,l976,
p.20. (e6 I -851r estrucfurasson llamadasoqerL
ciones. En este momento, el nio llega a realizat
operaciones que "afectan a los objetos, y an
no a hiptesis enunciadas verbalmente. . . "
( Piagete Inhelder, 1982,p. I 03). (s 7 ) Significa es
to que ya el nio es capaz de operarcon s\pensamiento, pero solamentecon objetos propios de
su experiencia concreta. Generalmente se ubica
este sub-perodoentre los siete y los doce aos.
3- Perodo de las operacionesformales:
Para Spencer, 7975: "Es el ltimo perodo
delo desarrollo descrito por Piaget. Aparece en
la temprana adolescencia". Ahora, el joven pue-

(95)

P I A G E T E I N H E L DER, Psico lo g ad e l Ni o , p ' 1 O1.

(96)

PIAGET, Problemas de Psicologa Gentica' p'20-

(97)

P I A G E T E I N H E LDER, o b cit, p . 1 0 3 .

70

de operar sobre hiptesis enunciadasverbalmente. Su pensamientoes ya abstracto,pues no necesita el objeto o representacinpara poder operat. Logra "operar sobreoperaciones". . . y seguir
la forma del razonamiento mientras ignora su
contenido"(Spencer,1975,p.39 y 40). {sst
Al relacionar esta y cualquier ota teora del
aprendizaje con la Pedagoga,obviamente surgen
implicaciones para el maestro. Se intentar aqu
dar una idea general de estasestrategiaspedaggicap,segnla Teora Interaccionista.
Segn Gonzlez(1984) una educacinorientada desde estepunto de vista debe ser paidocentrista, caracterizada por la auto-educacin me.
diante el descubrimiento. El maestro deber desafiar las estructuras mentales del nio para que
ste se vea obligado a buscar una acomodacn
y un equilibio. El papel del maestro sera al vez
directivo y no directivo.
Siguiendo a ConstanciaKamii, el objetivo de
la educacin segn este enfoque, es la autonoma, porque:
"1. La teora de Piagetdemostr cientficamente que todos los individuos tienden naturalmente a incrementar su autonoma cuando las
condicionesse lo permiten, y que esta tendencias se extiende en la construccin del conoci-

(e8l

S P E N C E R , ob ci t. p. 39 y 40.

7l

miento cientfico del hombre como un todoCon la autonoma como finalidad de la educacin
intentamos, por lo tanto, construir algo sobre
una tendencia biolgica y natural que existe
en todos los nios.
"2. I-a autonoma implica que no podemos
predecir exactamente cmo van a resultar los
nios. Estos pueden acabarinventando valoresy
teorasque no nos gusten"(1982) (a), P. 28) (sel
Piaget(1978 (b)) opina que ". . . el papel del
maesto sigue siendo fundamental pero es muy
diffcil de modular: consiste ms que nada en
despertar la cuiosidad de-l nio y estimular su
(100) 4"*s piensaque
invstigacis"(p.67).
una buena educacinpreescolar deberfa contemplar fundamentalmente los siguientesaspectos:
capacitacin en el arte de observar, interpretar
y registrar experimentos;desarrollode las habilidadesde comunicacin;Y, ". . . consagrarel mayor tiempo posible al trabajo en equipo, aparte
de las actividadesindividuales"(p. 68). tl o r t
Esta'exposicin de la Teora Cognitiva de
Jean Piaget podra esquematizarseas: DESARROLLO es un proceso a travs de diferentes
perodos o estadios: ".
cada uno de estos es-

(99)

KAMll, ob ct, P. 28.

(1O O )

P I A G E T , L o s A os Po ste r g a d o s,p .6 7 -

(1O11

PIAGET, Los Aos Postergados,p' 68.

72

tadios se caracteriza por una estructura operato_

ria de conjunto, capazde dar cuenta de ls conductaspropiasde eseestadio" (Saal,l9g3).
El CONOCIMIENTO, o sea la adaptacin,
se produce al asimilar los estmulos, acomodarlos, a estructuras anteriores y establecer una
equilibrada coordinacin entre ellos. O sea, al
almacenarlos,modificarlos y coordinarlos.
El APRENDIZAJE e,stdeterminado por el
cumplimiento de los perodos sensorio-motriz,
operacional concreto y operacional formal.
La MOTIVACION es la necesidadde estallecer un equilibrio en la desorganizacinproducida al ". . confontar las concepcionesque
(el nio) tiene sobre el mundo, con una infbrmacin que no le calza.. .,, (Gonzlez,l9g4\.

73

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Jusficacin

Reestncturacin
Pedaggica
sobre
EI4pendi2aje................

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A. TeorfaNaturalista..

18

B. Teorfadela Gestalt

26

C. TeorfaPsico-Sexual
D. TeorfaConductista

48

E. TeorfaCognitiva....

60

Bibliograffa..............r....

78

.;..............37

74
...............

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Efe libro e termin de imprimir

en C me de marzo da 1987 en
lo tller de Lhografla Tib S'4.