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Presentacin

Este Manual tiene por objetivo servir como herramienta de desarrollo conceptual que apoye la discusin en el marco de las actividades de formacin dirigida a trabajadores en torno a la competencia
laboral y sus diversas dimensiones, tanto en lo que refiere a la formacin como a la gestin del trabajo basada en competencias laborales.
Pretende ser un instrumento de anlisis y discusin, de manera de
promover en los mbitos naturales la reflexin acerca del rol de los
trabajadores y trabajadoras y, especialmente, de sus organizaciones representativas. Se ha diseado este texto procurando ofrecer
al lector un abanico de conceptos que, mediante el anlisis crtico,
permitan una mejor comprensin de los modelos de competencias
y as construir estrategias ms adecuadas que contribuyan a mejorar las calificaciones, mantener la empleabilidad y mejorar la calidad de vida en general.
La intencin del Manual es la de abarcar la mayor parte de los aspectos que comprende el enfoque de competencia laboral. Esto no
obsta para que, a la vez, se constituya tambin en una herramienta
adecuada para el tratamiento en profundidad de cada uno de los
temas.
El captulo I se dedica al anlisis del concepto trabajo y su evolucin reciente desde el llamado Taylorismo hasta llegar al concepto
de trabajador competente.
El captulo II examina los diversos enfoques vigentes (funcionalista,
holstico, constructivista) y los conceptos actualmente en debate en
materia de competencias laborales, tanto desde un punto de vista
terico como prctico, en la medida que presenta algunas experiencias desarrolladas en diferentes pases.
El captulo III, en tanto se ocupa de las competencias y sus aplicaciones prcticas, brinda un primer acercamiento a sus diversas dimensiones: identificacin de competencias, normalizacin y formacin basadas en competencias y certificacin de competencias.
Los siguientes cuatro captulos, estn dedicados justamente a profundizar en tales dimensiones. El captulo IV aborda la identificacin de competencias laborales, considerando las alternativas
metodolgicas existentes en funcin de los diversos enfoques en la
materia.
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Presentacin
El captulo V refiere a la elaboracin de normas tcnicas de competencia laboral. El captulo VI alude a la metodologa para elaborar programas de formacin basados en competencias. El diagnstico, evaluacin y certificacin de las competencias laborales aparece desarrollado en el captulo VII.
En el captulo VIII, se expone el tema ms general y de poltica
laboral y educativa y la relacin entre la formacin basada en competencias laborales y los sistemas de formacin profesional.
Cada uno de los anteriores captulos aporta, adems de sus contenidos centrales, una seccin de conclusiones y propuestas para el
trabajo en grupo en el marco de actividades de formacin sindical.
El Manual concluye con una bibliografa que corresponde a las fuentes utilizadas para su elaboracin y es, a su vez, una orientacin para
quienes deseen profundizar en el conocimiento de estos temas.
Su publicacin ha sido posible gracias al esfuerzo de cooperacin
realizado entre el Proyecto ACTRAV/AECI RLA/95/M08/SPA, coordinado por el Sr. Oscar Valverde, y el Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional -Cinterfor/OIT-.
En su elaboracin particip un equipo del Centro integrado por Fernando Vargas, Fernando Casanova y Laura Montanaro.

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RECONCEPTUALIZACIN
DEL TRABAJO HUMANO:
DEL TAYLORISMO
A LA COMPETENCIA LABORAL

Uno de los grandes cambios que, en medio de la extraordinaria


afluencia de nuevas y nuevas situaciones, ha trado la llamada sociedad de la informacin es la reconceptualizacin del trabajo humano.
A travs de la historia, el acto de trabajar ha llamado la atencin de
diferentes formas y ha sido interpretado de otras tantas maneras.
Desde los conceptos desvalorizadores del trabajo manejados en la
polis griega y encarnados en sus filsofos ms insignes, hasta las
interpretaciones religiosas de la tica protestante expresadas por
Calvino, el trabajo lleg a tener su mxima expresin de importancia social y econmica con el advenimiento de la economa industrial, justo en los momentos en que ms fue requerido y peor interpretado.
Decimos que fue ms requerido porque durante la llamada revolucin industrial se transform la forma de trabajar que hasta entonces conoca el mundo. Por primera vez en la historia, se agruparon
trabajadores en torno a un proceso de fabricacin. El trabajo humano se consider casi como una prolongacin de la mquina, de
la tecnologa instalada. Era mejor el trabajo en tanto mejor se adaptara a los ritmos y restricciones ergonmicas de la planta industrial.
El cerebro fue colocado en la antpoda del msculo durante el auge
de la economa industrializada. Y all radica tambin el porqu fue
tan mal interpretado durante esa poca. En el siglo XIX, se asumi
el aporte humano como una aplicacin subordinada de msculos y
esfuerzos fsicos rutinarios, sin ms reparos, totalmente determinada por los tiempos necesarios para producir que nacan de la rapidez y dems caractersticas propias de la tecnologa en uso.
Durante la revolucin industrial el concepto de productividad adquiri inusitada importancia y la influencia del trabajo en la productividad conduj a Taylor1 a disear su sistema de administracin
basado en sus principios cientficos. El paradigma de organizacin del trabajo taylorista se fundament en la divisin sucesiva del

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1 Frederick W. Taylor (1880),


ingeniero ingls que estudi a
fondo la forma de elevar la productividad del trabajo.

Reconceptualizacin
del trabajo humano

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proceso de trabajo, sus tareas y obligaciones, hasta sus elementos
ms sencillos, apuntando a disminuir el tiempo requerido para desempear tales tareas a partir de una dosis de especializacin y concentracin absoluta.
De hecho, el principal motivador de la organizacin cientfica del
trabajo fue el incremento de la productividad, en un momento en
que prcticamente todo lo que se produca en grandes series- se
venda. Si durante una cierta cantidad de tiempo, utilizando una
cantidad dada de tecnologa en una planta de produccin y un nmero dado de trabajadores; se poda incrementar la cantidad producida, entonces la productividad (cantidad de unidades producidas con
una cantidad determinada de recursos aplicados) aumentaba. De
hecho, adems de la especializacin del trabajador, la mxima aplicacin de la administracin cientfica se dio en el llamado Fordismo2.
As se conoce a la forma de organizacin de la produccin que consiste en trabajar en torno a un objeto que circula en una cadena
productiva haciendo varias estaciones de trabajo en la cual, trabajadores especializados agregan sucesivamente partes al producto.
De este modo, la especializacin en un limitado nmero de tareas y
la subsecuente destreza, aunada a la extraordinaria economa de
tiempos que se lograba al reducir los desplazamientos de los operarios dieron como resultado crecimientos inimaginados en la cantidad de producto obtenida con el mismo nmero de recursos. Ello
desemboc no solo la rebaja en el precio del producto final, sino
que adems exacerb las exigencias laborales a un mximo de destreza carente de contenido.

2 Llamado as por su utilizacin


en las plantas de la Ford.

Los trabajadores de la Ford, por ejemplo, tuvieron que ser alentados a quedarse en sus empleos con incrementos sustanciales en el
salario por hora. Muchos preferan retirarse y buscar trabajos menos intensivos, alejndose as del frentico ritmo ocasionado por el
reciente descubrimiento de la cadena de produccin.

Una breve revisin del concepto del trabajo


a travs del tiempo
Las primeras concepciones
En Grecia: Prim una concepcin desvalorizadora del trabajo manual, separando las artes polticas de las mundanas actividades de la transformacin y el intercambio, el oficio y el trabajo. A ejemplo esta cita de Platn: Los trabaja8

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dores de la tierra y los otros obreros, conocen nicamente
las cosas del cuerpo. Por lo cual si sabidura es conocimiento de s mismo, ninguno de estos es sabio en razn de su
oficio. Para Platn la actividad manual, impropia del mundo
de las ideas, es una degradacin.3
Edad Media: Valoracin del trabajo artesanal; amplio poder
de los gremios de artesanos. El sentido cristiano valor el
trabajo como una forma lcita de obtener una renta y manifest cierta hostilidad hacia los ingresos no justificados en
una labor personal.4
La tica protestante: Para Calvino el trabajo encaja dentro
de las buenas obras es visto como forma de alcanzar la
gracia y ratificar la condicin de elegido; una forma de incrementar la grandeza de Dios. Lutero, en cambio, lo consider como el esfuerzo ms viable para lograr el xito y tambin, como la forma de ganarse el sustento.
Los economistas clsicos: Para Adam Smith el trabajo es
la principal fuente para crear valor, es la fuerza creadora de
valor; el hombre es fundamentalmente un trabajador (homo
economicus) y en tanto trabajador es como entra en la vida
social en una sociedad concebida como una asociacin de
productores. El trabajador se rescata como un elemento
esencial en la produccin de la riqueza pero se lo reduce a
un bien econmico.

Las concepciones crticas del trabajo


Con el advenimiento del capitalismo, el concepto del trabajo
adquiri una importancia tal que llam nuevamente la atencin de la filosofa contempornea. Ya a esta altura el trabajo tiene una connotacin social, antropolgica y econmica.
Hegel: Asigna un valor productivo al trabajo y le da una dimensin histrica y un carcter universal, a diferencia de
las construcciones religiosas que lo presentaron como castigo. El producto del trabajo se dedica al intercambio. El sujeto adquiere consciencia de s mismo a travs del trabajo.
3 Citado por Hopenhayn, Martn. Repensar el Trabajo. Buenos Aires. 2001.
4 Hopenayn. (Ibidem.)

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Marx: Critic la separacin entre quienes planifican y quienes realizan el trabajo, propia del esquema de divisin de

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Reconceptualizacin
del trabajo humano

tareas en el cual el trabajador es solamente depositario de


la fuerza de trabajo. Profundiz en la valorizacin del trabajo (expresada en el tiempo de trabajo) y en qu tanto de
ella se traslada al producto y a la remuneracin del trabajador. La situacin social y econmica del trabajo es un aspecto siempre presente en las manifestaciones del pensamiento en la sociedad.

La organizacin cientfica del trabajo


Respondi a la necesidad de incrementar la productividad
en forma acelerada bajo el paradigma de que la nueva fuerza de trabajo incorporada se someta a una organizacin
racionalizada a partir de la simplificacin y la divisin social
y tcnica del trabajo.
Taylor: Trabajo como factor de produccin. Ritmo de trabajo subordinado a las mquinas. El trabajo se puede subdividir en tareas y operaciones. A menor tiempo empleado en
producir, dada una cierta dotacin de recursos, es mayor el
nmero de unidades producidas y menor ser el costo de
su produccin. En nuestro sistema se le dice minuciosamente al trabajador qu ha de hacer y cmo; y cualquier
mejora que l incorpora a la orden que se le impone, es
fatal para el xito.
Fayol: Tambin consider el trabajo como factor de produccin. La divisin del trabajo permite reducir el nmero
de objetos hacia los cuales tiene que dirigirse la atencin y
el esfuerzo, pero dicha divisin tiene un lmite y la fbrica
tiene que ser cientficamente administrada.
Fuente: Basado en Hopenhayn, Martn. Repensar el Trabajo. Buenos Aires. 2001.

5 Ruffier, Jean. La eficiencia


productiva. Cmo funcionan
las fbricas? Cinterfor/OIT.
1998.

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Otra caracterstica del taylorismo y el fordismo, la que ms contrasta con la forma actual de concebir el trabajo, fue la desvalorizacin
del conocimiento y el saber desarrollado con la formacin y la experiencia. La direccin trabajaba bajo el supuesto de que al reducir el
trabajo a tareas muy simples, estas podran ser llevadas a cabo por
cualquiera sin ninguna capacitacin previa5. De hecho una, de las
mayores ventajas del sistema taylorista era la rapidez con que
poda ser incorporado un trabajador a la produccin, dada la facilidad para entrenarlo en la rutina sencilla y repetitiva del empleo. Ello
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desvaloriz completamente la necesidad de capacitacin y la redujo
a un mero concepto de entrenamiento, cuando no adiestramiento.

Los principios de la organizacin cientfica del trabajo de Taylor


Para Neffa (1998) son tres los principios bsicos que
resumen la filosofa taylorista:
1. El racionamiento y el clculo a partir de la observacin y
experimentacin, lo cual le da su carcter cientfico que
se alcanza cuando la produccin se obtiene con la menor cantidad posible de tiempo de trabajo aplicado por
unidad de producto (divisin del trabajo, estudio de tiempos y movimientos)
2. Su honda conviccin sobre la necesaria convergencia
de intereses entre la direccin de la empresa y sus trabajadores, la cual convena a los efectos de lograr la
prosperidad como finalidad del trabajo (estmulos monetarios para rendimientos sobre el promedio, mayor
productividad, mayores ganancias para la empresa)
3. Si los trabajadores se centran, ms que en elevar sus
sueldos, en el objetivo ltimo de elevar el valor agregado, crecern simultneamente las ganancias, las remuneraciones y, en suma, los ingresos de ambas partes.
Ello encierra la subordinacin del inters particular al
general y un cierto concepto de cooperacin empresatrabajador.
Fuente: Neffa, Julio Csar. Los paradigmas productivos taylorista y fordista y su crisis. Ed.
Lumen. B. Aires. 1998.

La crisis del taylorismo y el fordismo


La tendencia a minimizar el aporte humano al trabajo pronto ocasion los primeros sntomas de agotamiento que mostr el modelo
taylorista. La divisin del trabajo llevada al extremo conduca a la
empresa a un estadio de rendimientos decrecientes. En efecto, al
considerar posible la diferenciacin entre el diseo y planificacin
del proceso frente a su ejecucin; era inevitable recurrir a prescripciones detalladas del trabajo a realizar, pero quienes estaban encargados de hacer tales prescripciones no conocan ms all de la
teora lo que suceda en el proceso mismo. El trabajo concebido sin
ningn contenido de inteligencia e intervencin obrera pronto se
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Reconceptualizacin
del trabajo humano

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mostr como una ilusin tecnicista; se cre un conflicto entre el
trabajo prescrito y el trabajo realmente ejecutado en el cual muchas
veces los individuos intervenan solucionando problemas,
optimizando actividades crticas, aplicando la experiencia para prevenir errores recurrentes y en suma violando las reglas de los
manuales de produccin.
Adicionalmente, la excesiva preocupacin por la rapidez, los tiempos y los movimientos se enfrent a la fatiga y el agotamiento y se
top con un techo mximo para los incrementos de productividad.
Se advienen as nuevos acercamientos al trabajo, enriquecidos desde disciplinas distintas a la ingeniera, lo que tambin proporcion
nuevas interpretaciones.
Una de las primeras escuelas, si no posteriores, complementarias a
Taylor, fue bautizada como de las relaciones humanas. Su origen
se atribuye a los hallazgos de Elton Mayo en las investigaciones
realizadas en una planta de fabricacin de una factora elctrica
(Western Electric). Tales investigaciones empezaron a revelar nuevas formas de obtener mejores desempeos de los trabajadores a
travs de factores que ya no solo atendan la velocidad y el esfuerzo. El ambiente de trabajo y la iluminacin, por ejemplo, explicaron
porciones significativas del desempeo.
Teoras como las famosas X e Y de Mc Gregor6 dieron ms peso
a los factores motivacionales en la explicacin del desempeo laboral y empezaron a marcar nuevas formas de dirigir plantas industriales y equipos de trabajo para mantener los niveles de productividad. Se habl por primera vez de concebir al trabajador como una
mente a favor de la empresa. Del concepto taylorista del haragn
controlado, se pas a otro en el cual era perfectamente comprensible que el trabajador pensara y obrara a favor de mejores resultados, todo ello con la motivacin y el liderazgo adecuados.

6 La Teora X supona que los


trabajadores requeran constante supervisin y estilos de direccin autocrticos por su irresistible tendencia hacia el menor
esfuerzo. La Teora Y, ms
constructiva, asigna al trabajador un papel motivado y creativo
que debe complementarse con
una acertada direccin.

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Es claro que el gran desarrollo de la administracin de personal a


partir de los aos 70 naci de la preocupacin de lograr un mejor
desempeo en el trabajo, solo que, como consecuencia obvia del
modelo imperante (taylorismo), las primeras innovaciones administrativas se fueron desprendiendo de concepciones basadas en la
mejor forma de dirigir. La motivacin (Maslow y su escala de necesidades), el liderazgo (Blake y Mouton) y sus diferentes estilos segn el tipo de trabajador evolucionaron hacia el anlisis de las organizaciones (Litterer) y su arquitectura: el desarrollo organizacional, el
enfoque de sistemas en la organizacin, la reingeniera y, ms reE L

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cientemente, el reconocimiento del papel crucial que juegan la experiencia y el saber del trabajador en el desempeo y la productividad.
Puede entonces reconocerse que estamos asistiendo a un momento
en el cual el desarrollo de economas eficientes, que utilizan las
modernas tecnologas de la informacin y comunicacin y que estn inmersas en las actuales y rpidas condiciones cambiantes, ha
permitido reconocer la importancia del saber movilizado por los trabajadores como fuente de crecimiento y competitividad.
Entre los cambios ms importantes que han tenido que ver con las
actuales condiciones del trabajo, y que han sido enumerados por
muchos, quiz podemos resaltar los siguientes:

la llamada deslocalizacin de la produccin que permite que un


producto sea elaborado en diferentes lugares del planeta;
la especializacin de las empresas y su consiguiente fragmentacin. De grandes factoras se pas a grandes marcas que
manejan procesos de investigacin, diseo y desarrollo, fabricacin, distribucin;
los esfuerzos por mejorar la competitividad pasaron por la innovacin tecnolgica, el rediseo organizacional y el incremento
en los contenidos cualitativos del trabajo;
la brecha creciente entre sectores empresariales modernos con
acceso a la tecnologa y un amplio sector informal distanciado
de los beneficios de la nueva economa y con prcticas laborales an inmersas en los anteriores paradigmas.

La concepcin actual del trabajo


De la mano de la nueva era de la informacin y el conocimiento el
concepto del trabajo tambin se ha transformado. Ahora es concebido como el aporte para lograr los objetivos de la organizacin.
Las metodologas actuales de anlisis del trabajo ms que preocuparse por las tareas que el trabajador debe desempear, se centran en descifrar y establecer su aporte al logro de los objetivos de
la organizacin a la que pertenece.
Las empresas competitivas han aplicado estrategias que pasan por
la modernizacin de sus estructuras, su aplanamiento y simplificacin; han introducido mejoras tecnolgicas y han reconocido la importancia de disponer de talento humano para el logro de sus objetivos.
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Reconceptualizacin
del trabajo humano

Una concepcin actualizada del trabajo?


Hacia mediados del siglo XX el concepto de trabajo an tena implcito una alta dosis de esfuerzo y resistencia, de doblegar y transformar. Diramos un alto contenido de lo material y lo fsico que se fue abandonando paulatinamente a
medida que ingresamos en los senderos virtuales de la sociedad del conocimiento.
Vemos como para Battaglia (1955)7 todo trabajo tiene en
comn la resistencia de un material con la cual es preciso
bregar, sea para transformarlo o para encauzarlo, trtese
de un objeto que provee la naturaleza o de un objeto-sujeto,
es decir una relacin con otra persona.
De all podemos saltar a las concepciones futuristas que
catalogan al trabajo como una serie de aplicaciones de conocimientos, y no de esfuerzo fsico, el cual est siendo asumido crecientemente por mquinas robotizadas. Si la informtica y telecomunicaciones estn facilitando que sistemas
expertos asuman tareas de mecanizacin y transformacin
de objetos, crecientemente los trabajadores estarn asignando sus capacidades a la programacin y control, y sus
competencias clave a lograr que los sistemas sociales de
produccin funcionen mejor por la va de la comunicacin y
el trabajo en equipo8.
Es difcil contar con un concepto nico del trabajo en la actualidad. Existen hoy una serie de gamas de opciones e interpretaciones. Desde las concepciones optimistas de la reduccin del tiempo de trabajo por el cambio tcnico a favor
de mayor tiempo para el ocio digno (Krepp, Spengler, 1966),
pasando por los analistas, tanto optimistas como pesimistas, del futuro del trabajo ( Toffler, 1980; Drucker, 1998; Rifkin,
1998; Forester, 1999). La realidad est mostrando una amplia brecha entre quienes (personas y pases) tienen acceso a los beneficios de la aplicacin de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin y quienes continan trabajando excluidos de las ventajas del desarrollo econmico,
sin proteccin social, sin ingresos adecuados, sin formacin,
sin un trabajo digno9.

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7 Citado por Hopenayn. (op. cit)


8 Ello encaja dentro de lo que
Coriat llamaba las figuras positivas en la posible trayectoria de
evolucin del trabajo. Coriat.
Benjamn. El Trabajo, los trabajadores y la competitividad. En:
SENA. Ciencia y Tecnologa en
el mundo del trabajo. Bogot.
1999.
9 Llamada por la OIT como la
brecha tecnolgica, ha sido
profundamente analizada en varios reportes mundiales sobre el
empleo. El diagnstico actual del
empleo en el mundo para la OIT
ha ocasionado que su objetivo
estratgico se oriente a crear las
condiciones para fomentar la
consolidacin del trabajo decente. Puede verse informacin
en: www.oit.org

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Trabajo y empresa tienen un nuevo cdigo de comunicacin que se
fundamenta en el resultado del aporte humano que ya no en la
cuidadosa prescripcin de tareas de antao. Lograr resultados es
un desafo mayor a ejecutar tareas. Para lograr resultados el trabajador competente debe movilizar sus conocimientos, habilidades,
destrezas, experiencias anteriores y comprensin del proceso en el
que se halla inmerso. Ahora la formacin y el reconocimiento de los
saberes de los trabajadores tienen un significativo y reconocido valor.
Una empresa competitiva, con trabajadores competentes, es ante
todo un equipo competente.
Efectivamente, en el desempeo competente existe un amplio espacio de aplicacin del conocimiento del trabajador y ese conocimiento es uno de los principales motores de la productividad. Por
tanto, en el nuevo escenario del desempeo, el incremento de conocimientos, adems de favorecer mejores resultados en la empresa, facilita aumentar el acervo de capacidades con las cuales la
organizacin se dota para competir mejor. De ah que sea tan importante no solo construir sino valorar y reconocer las competencias de la organizacin. Como veremos ms adelante, ello da lugar
al advenimiento de sistemas de valoracin y certificacin de competencias.
Pero tambin se sigue reconociendo la importancia del trabajo como
factor de inclusin social y de sustento. En tal medida se vienen
desarrollando concepciones que abogan por el mejoramiento de la
calidad del trabajo y la abolicin de las peores formas de trabajo,
que involucran usualmente poblaciones desfavorecidas y desprotegidas (como nios e inmigrantes). La OIT, por ejemplo, est abogando por el enraizamiento de un concepto de trabajo decente, que
d al trabajador no solo una remuneracin adecuada, sino que lo
rodee de las dems prerrogativas y derechos que son comunes al
ejercicio del trabajo.
En suma, en el momento actual se puede hablar de una revalorizacin del trabajo humano, que se puede caracterizar en la importancia concedida al saber y la inteligencia que el trabajador aplica y
moviliza, a las relaciones sociales de trabajo o sea las mltiples
interacciones de personas y equipos que facilitan el quehacer; la
importancia que en consecuencia es otorgada a la formacin y, asimismo, al diseo de mecanismos para el reconocimiento y valoracin de las capacidades demostradas en el trabajo. Aparece tambin la necesidad de mecanismos giles de certificacin que
redimensionen el valor tradicional de las credenciales acadmicas
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El concepto de trabajo decente10


La Organizacin Internacional del Trabajo, OIT, ha definido
el trabajo decente como trabajo productivo en condiciones
de libertad, equidad, seguridad y dignidad, en el cual los
derechos son protegidos y que cuenta con remuneracin
adecuada y proteccin social.
En otros documentos del Director General de la OIT se reflejan conceptos adicionales en torno al trabajo decente as:

por trabajo decente se entiende el trabajo que se realiza en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad humana11
y

trabajo productivo en el cual los derechos son respetados, con seguridad y proteccin y con la posibilidad
de participacin en las decisiones que afectan a los trabajadores

y reconozcan los saberes y competencias.

Las nuevas demandas al trabajador y


el advenimiento del enfoque de competencia laboral

10 OIT. Memoria del Director


General a la Conferencia Internacional del Trabajo de 1999
11 SOMAVIA, Juan, Un trabajo
decente para todos en una economa globalizada, 1999. Citado en: CINTERFOR/OIT. Trabajo decente y formacin profesional. 2001. www.cinterfor.org.uy

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Las nuevas necesidades que el ambiente competitivo a impuesto a


las organizaciones requieren de respuestas ms rpidas que no se
puede dar bajo las tradicionales formas de organizacin del trabajo.
Una rpida adaptacin al cambio, aceptar desafos, cambiar y aprender continuamente, son imperativos para cualquier empresa en un
mundo globalizado. Lograr estas caractersticas implica que la empresa tambin se convierta en un equipo competente conformado, obviamente, por trabajadores competentes.
Se ha creado una demanda de competencias, entidades como la
capacidad de comprender, procesar y aplicar un gran nmero de
informaciones en rpido cambio. La interaccin social en los equipos de trabajo hace que sean muy valoradas las habilidades para
comunicarse efectivamente. Ello implica cerciorarse de que el interE L

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locutor entienda el mensaje y usar cdigos que le resulten comprensibles. Adems, la creciente importancia de los servicios, no
solo como generadores de empleo, sino como indicadores de la
calidad de la relacin comercial, ha hecho que se demanden competencias de negociacin y atencin a los clientes internos y externos.
En el captulo siguiente se incluirn ms en detalle varias de las
nuevas competencias demandadas y se mostrar como la gama
de caractersticas requeridas al trabajador se mueven desde lo fsico hacia la inteligencia y el conocimiento. Cada vez tienen ms
peso en el perfil de los trabajadores competentes la perdurabilidad
y flexibilidad que deparan las competencias bsicas (lectura, matemticas, comprensin de problemas, comunicacin, etc.) que la sola
estrechez de las habilidades manuales.
Simultneamente, ante la rpida sucesin de cambios en el modo
de producir, las tecnologas, las organizaciones y los productos, se
vuelve fundamental una competencia de adaptacin. De ello se deriva la necesidad de insistir en el desarrollo de competencias generales de amplio espectro, llamadas tambin competencias clave o
transversales.
Queda por ver tambin como se est empleando el concepto de
competencia. A esta altura el lector ya habr intuido varias de sus
aplicaciones en mbitos como la formacin, el reconocimiento y
certificacin, por ejemplo. Esperamos as que esta primera introduccin a la competencia a travs del trabajo, pueda haber llamado
la atencin para continuar con los dems captulos dedicados a la
conceptualizacin de la competencia y a sus aplicaciones.

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Reconceptualizacin
del trabajo humano

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CONCLUSIONES

El concepto de trabajo, su interpretacin y valoracin social ha evolucionado


con el tiempo. El trabajo se ha asociado histricamente con distintos fenmenos y creencias. Es notorio el concepto desvalorizado del trabajo manual en
la Grecia clsica. Posteriormente, la tica protestante lo considerar como
medio de alcanzar la gracia y ratificar la predestinacin.
Con el advenimiento del capitalismo el trabajo alcanz una crucial importancia para el anlisis econmico y an filosfico. Los economistas clsicos lo
asociaron a la generacin de riqueza y, ms adelante, Hegel y Marx le asignaron un sitial en el anlisis de las relaciones sociales y del papel y realizacin
del hombre trabajando. Los primeros enfoques crticos se desarrollaron justamente en el momento en que se reconoca al trabajo como generador de
capital.
Durante la economa industrial, el trabajo fue subordinado a la organizacin
tcnica de la produccin y, bajo el paradigma de la divisin por tareas y operaciones, fue racionalizada al mximo la intervencin humana, en tanto se la
despojaba de contenido intelectual o cognoscitivo.
El concepto contemporneo de trabajo est conformado por una diversidad
de impresiones e interpretaciones. Su naturaleza ha cambiado y se ha llegado
a una valorizacin sin igual del trabajo humano y de la aplicacin de inteligencia y conocimiento. Se reconoce su papel como medio de integracin y significado social. Pero tambin los objetos a los que se aplica el trabajo se han
transformado perdiendo su anterior carcter estrictamente material. El trabajo puede aplicarse a la transformacin de ideas, de sistemas y smbolos, de
programas computarizados y de paquetes de software; tambin se ha
virtualizado el resultado de la accin de trabajar.
Todo ello trae como consecuencia una creciente revalorizacin del rol de los
trabajadores en el saber aplicado en la produccin, en el trabajo en equipo, en
la solucin de problemas, en la relacin con los clientes. Si antes se conceba
el trabajo como una aplicacin de esfuerzo hacia la transformacin fsica, hoy
se lo podra entender como una aplicacin de inteligencia hacia el logro de
resultados.

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TRABAJO EN EQUIPO

1. Cules son las principales caractersticas actuales en la concepcin del trabajo?

(Tiempo: 30 minutos)

2. Existen algunos componente de la concepcin actual del trabajo que sea necesario resaltar en el concepto latinoamericano?

(Tiempo: 30 minutos)
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QU ENTENDEMOS POR
COMPETENCIAS LABORALES?

Una breve visin histrica


El concepto de competencia empez a ser utilizado como resultado
de las investigaciones de David McClelland en los aos 70, las cuales se enfocaron a identificar las variables que permitieran explicar
el desempeo en el trabajo. De hecho, un primer hallazgo lo constituy la demostracin de la insuficiencia de los tradicionales tests y
pruebas para predecir el xito en el desempeo laboral.
McClelland logr confeccionar un marco de caractersticas que diferenciaban los distintos niveles de rendimiento de los trabajadores
a partir de una serie de entrevistas y observaciones. La forma en
que describi tales factores se centr ms en las caractersticas y
comportamientos de las personas que desempeaban los empleos
que en las tradicionales descripciones de tareas y atributos de los
puestos de trabajo1.
En una ptica ms centrada en la evolucin del trabajo y las condiciones productivas actuales, se puede fijar la aplicacin del concepto de competencia en los mercados de trabajo a partir de las transformaciones econmicas que se precipitaron en la dcada de los
aos 80.
Pases como Inglaterra, precursores en la aplicacin del enfoque
de competencia, lo vieron como una til herramienta para mejorar
las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la formacin.
Una primera situacin a atacar mediante el modelo fue la inadecuada relacin entre los programas de formacin y la realidad de las
empresas. Bajo tal diagnstico se consider que el sistema acadmico valoraba en mayor medida la adquisicin de conocimientos
que su aplicacin en el trabajo.2 Se requera, entonces, un sistema
que reconociera la capacidad de desempearse efectivamente en
el trabajo y no solamente los conocimientos adquiridos.
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1 Spencer, Jr. McClelland D.


and Spencer S. M. Competency
Assessment Methods. History
and State of the Art. Hay/Mc.Ver
Research Press. 1994.
2 Whitear, Greg. Calificaciones
profesionales nacionales. En:
Competencia Laboral. Antologa de Lecturas. Conocer. 1997.

21

Qu entendemos por
competencias laborales?

2
La definicin de las competencias apunt a incluir lo que realmente
ocurra en el lugar de trabajo a partir de la preocupacin por el desempeo que tena la economa britnica en el mercado mundial.
Del mismo modo se tienen antecedentes en los Estados Unidos,
donde la preocupacin por las nuevas demandas a los trabajadores
origin una serie de trabajos que indujeron la revisin de las polticas y prcticas realizadas en pases que basaban sus estrategias
competitivas en la productividad de su gente. Esta preocupacin,
adems, result en la definicin de un grupo de competencias que
fue incluido en el Informe SCANS3.

El Informe SCANS identific cinco categoras generales de


competencias: gestin de recursos, relaciones interpersonales, gestin de informacin, comprensin sistmica y dominio tecnolgico. El informe incluy la desagregacin para
las competencias de cada categora.
Competencias transversales
Gestin de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribucin, personal.
Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, ensear a
otros, servicio a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.
Gestin de informacin: buscar y evaluar informacin, organizar y mantener sistemas de informacin, interpretar y
comunicar, usar computadores.
Comprensin sistmica: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear y corregir desempeos, mejorar o disear sistemas.
Dominio tecnolgico: seleccionar tecnologas, aplicarlas
en la tarea, dar mantenimiento y reparar equipos.
Fuente: Informe SCANS. 1992.

3 Secretarys Commission on
Achieving News Skills. 1992.

22

Las aplicaciones del enfoque de competencia laboral en Amrica


Latina han estado vinculadas con el diseo de polticas activas de
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empleo que insisten en mejorar la transparencia en el mercado de
trabajo y facilitar un mayor y mejor acceso a una capacitacin con
caractersticas de pertinencia y efectividad. Tambin, y de modo
an ms cercano, el enfoque de competencia laboral se ha venido
abriendo paso en el mbito de la educacin, especialmente en el
tramo de la media tcnica. En general, la aplicacin del concepto
de competencia abarca a las empresas con sus polticas de gestin
de recursos humanos; a los Ministerios de Educacin y Trabajo que
persiguen objetivos centrados en polticas educativas o laborales
de orden nacional; y a las instituciones capacitadoras que pretenden mejorar la calidad y eficiencia de sus programas formativos.
Como se ver en el captulo 3 sobre aplicaciones prcticas del enfoque de competencia laboral, este se ha mostrado til para generar mecanismos de mercado que valoran los conocimientos y habilidades de los trabajadores sin importar dnde y cmo fueron obtenidos; para estimular el dilogo y la participacin de los agentes
sociales (empresarios, gobierno y trabajadores) en torno a la formacin; y para dar una mayor efectividad a los contenidos de la
capacitacin impartida en relacin con las nuevas condiciones del
trabajo.

Conceptos diversos sobre competencia laboral


A medida que avanzan los diferentes acercamientos y nuevas explicaciones a la compleja realidad del desempeo actual en el trabajo, se diversifican los conceptos sobre competencia laboral.
Sin embargo, como veremos en las lneas siguientes, las variadas
definiciones comportan una buena cantidad de elementos comunes. A continuacin se recogen varias de las ms recientes acepciones del concepto de competencia laboral:
Marelli (2000)4 define: La competencia es una capacidad laboral,
medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir,
para producir los resultados deseados por la organizacin. Est
conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organizacin alcance sus metas y objetivos. Y agrega que son: capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan
para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en
el trabajo.

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4 Marelli. Anne. Introduccin al


anlisis y desarrollo de modelos
de competencia. Documento de
trabajo fotocopiado. 1999.

23

Qu entendemos por
competencias laborales?

2
Ibarra (2000)5 la define como la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto; es decir, la competencia es la integracin entre el saber, el saber hacer y el saber ser.
Desaulniers (2001)6 la conceptualiza as: la capacidad para resolver un problema en una situacin dada, lo que significa decir que la
medida de ese proceso se basa fundamentalmente en resultados....

Las diferentes perspectivas conceptuales


sobre la competencia laboral
Teniendo en mente que la competencia es una capacidad laboral,
medible y demostrable, es necesario abordar las diferentes perspectivas con las que usualmente se aborda el concepto. Al efecto
seguiremos a Gonzci (1996)7 quien plantea tres grandes tendencias en la tipificacin de las competencias: la primera, las concibe
como una lista de tareas desempeadas; la segunda, como conjunto de atributos personales y la tercera es un enfoque integrado u
holstico.

La competencia a travs de las tareas desempeadas


5 Ibarra, Agustn. Formacin de
Recursos Humanos y Competencia Laboral. Boletn Cinterfor/OIT No. 149. Montevideo.
2000.
6 Citada por: Arruda, Concepcin. Cualificacin versus Competencia. Boletn Cinterfor/OIT.
No. 149. Montevideo. 2000.
7 Gonzci, Andrew y Athanasou,
James. Instrumentacin de la
Educacin Basada en Competencias. Perspectivas de la teora y prctica en Australia. En:
Competencia Laboral y Educacin Basada en Normas de
Competencia. SEP. CNCCL.
CONALEP. Mxico. 1996.
8 En el captulo 4 se hace una
descripcin de cada una de estas metodologas

24

Esta vertiente concibe el desempeo competente como aquel que


se ajusta a un trabajo descrito a partir de una lista de tareas claramente especificadas. Usualmente las tareas describen acciones
concretas y significativas que son desarrolladas por el trabajador. A
modo de ejemplo, se puede referir la tarea de identificar y cambiar
una buja rota en el motor.
El desempeo competente en esta tarea est claramente indicado
en su enunciado. Este enfoque se refleja claramente en algunas
metodologas que identifican las tareas como competencias, como
es el caso del DACUM, AMOD y SCID8.
Una de las crticas ms usuales a este enfoque esta fundamentada
en que, al fijar su atencin en las tareas una a una, se pierde de
vista la concepcin global de la ocupacin, las relaciones y la
interaccin necesarias entre las tareas para lograr el objetivo de la
ocupacin.

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Definicin de competencias en el enfoque de la competencia como lista de tareas

Competencia laboral es la descripcin de las grandes


tareas independientes que realiza un trabajador en su
puesto de trabajo. Es, a la vez, la suma de pequeas
tareas llamadas subcompetencias. La totalidad de las
competencias es la descripcin total de las tareas de
un puesto de trabajo.
Fuente: INATEC. Desarrollo sistemtico e instruccional de un currculum. Nicaragua. 1999.

Sin embargo, es un enfoque ampliamente utilizado por la facilidad


que representa para la elaboracin de currculos de formacin. De
hecho se asocia el currculo con cada una de las tareas definidas
las cuales se convierten en objetivos de aprendizaje. Pero claramente es un abordaje reduccionista que no permite considerar los
efectos del trabajo en equipo o los desempeos que la interaccin
con los dems, y tampoco contempla los efectos de la toma de
decisiones o el juicio aplicado en la solucin de problemas. De hecho el xito en la ejecucin individual de tareas no significa que el
desempeo como un todo sea competente.
Recientemente las metodologas mencionadas (DACUM, AMOD,
SCID) han incorporado algunas variaciones como forma de mejorar la concepcin y medicin de las competencias concebidas como
tareas. Algunas han incluido la redaccin de competencias que conciben aspectos del desempeo interactuante como, por ejemplo,
comunicarse efectivamente, trabajar en condiciones de seguridad,
trabajar documentando sistemas de calidad, tomar decisiones o
solucionar ciertos problemas. Pero, como veremos a continuacin,
estas se corresponden con atributos de las personas, otra gran vertiente de la tipologa de competencias.
Algunos ejemplos de competencias laborales entendidas como tareas:

Inspeccionar el equipo de soldadura


Identificar y sustituir focos daados
Probar y reparar el sistema de frenos hidrulicos
Reparar herramientas elctricas
Probar y limpiar las herramientas

Fuente: Tomado de diferentes matrices DACUM de distintas ocupaciones.


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Qu entendemos por
competencias laborales?

2
El enfoque de competencias como lista de tareas ha mejorado y
ampliado su horizonte de reflexin sobre el trabajo. A este respecto
son notorios los desarrollos propuestos por Mertens (1997)9 y por
Norton (2000)10 para facilitar ampliaciones a las metodologas de
anlisis del trabajo, incorporando, adems de las listas de tareas,
elementos contextuales de la ocupacin y competencias clave muy
relacionadas con atributos para la solucin de los problemas emergentes y las distintas situaciones de trabajo. Para mayor ilustracin
incluimos en el siguiente recuadro la lista de competencias identificada en Mxico para el proceso de ensamblado de componentes
en una empresa electrnica, bajo el mtodo DACUM. Se puede
advertir un buen nmero de competencias de carcter integrador
(ver nmeros 6 a 10)

Lista de competencias para el proceso


de ensamblado de componentes
1. Verificar los materiales recibidos, preparar materiales para su uso posterior y ensamblar componentes.
2. Soldar componentes y partes.
3. Troquelar componentes y partes.
4. Probar, rectificar y terminar.
5. Mantenimiento.
6. Asegurar la calidad del producto o proceso.
7. Salud y seguridad.
8. Comunicacin efectiva.
9. Habilidades interpersonales. Trabajar en equipo.
10. Actitudes.
Fuente: Tomado de CONOCER. Anlisis Ocupacional y Funcional del Trabajo. IBERFOP. 1998.

La competencia en trminos de atributos personales

9 Mertens, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor. Montevideo. 1996.
10 Norton, Robert. DACUM.
Center on Education and
Training for Employment. Ohio
State University. 2000

26

Este acercamiento a las competencias se centra en aspectos ms


caractersticos de las personas y de carcter ms amplio en cuanto
a su aplicacin en el trabajo. Los atributos son definidos usualmente en forma genrica, de modo que permiten su aplicacin en diversos contextos.
Normalmente se trata de la definicin de atributos subyacentes que
ocasionan un desempeo laboral exitoso. Como ejemplo pueden
citarse competencias como comunicacin efectiva o pensamienE L

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2
to crtico que pueden aplicarse en una amplia gama de contextos
de trabajo.
Estas caractersticas generales o atributos posedos por las personas, seran capaces de explicar su desempeo superior en el trabajo. Al respecto estn altamente relacionadas las investigaciones
de McClelland y Spencer (1994).
Bajo esta perspectiva, la competencia laboral est definida no solo
en el mbito de lo que la persona sabe hacer y puede hacer, sino
tambin en el campo de lo que quiere hacer. Estos modelos de
competencia suelen especificar cada uno de los grandes atributos
en diferentes graduaciones o niveles para asociarlos al desempeo. Dentro de ellos se destaca el comportamiento orientado hacia
el trabajo bien hecho.
De este modo se procura atenuar lo que, siendo una gran ventaja
en su relativamente fcil enunciado general, se convierte en una
desventaja por la falta de especificidad al intentar su aplicacin en
una situacin concreta de trabajo.

Algunos ejemplos de las competencias laborales


como atributos
Liderazgo: Motiva gua y entrena a otros hacia el logro
de los objetivos de la organizacin.
Trabajo en equipo: Trabaja y colabora con otros demostrando compromiso para el logro de objetivos de
grupo. Entiende las necesidades y objetivos de los otros,
adaptando sus propios puntos de vista y conducta cuando es necesario.
Anlisis y toma de decisiones: Comparte y analiza informacin, oportunidades y problemas. Toma decisiones precisas y efectivas en forma oportuna y en diferentes contextos.
Orientacin al cliente: Se asegura de que la perspectiva del cliente est en el corazn de la identificacin y
provisin del servicio
Fuente: Tomado de diversos materiales.
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Qu entendemos por
competencias laborales?

2
El enfoque integrado (holstico) de competencia
Resulta de la visin combinada de las dos aproximaciones anteriores. En efecto, combinar el enfoque de tareas con el enfoque de
atributos personales permite una visin ms amplia y holstica11
de la competencia.
Considera la complejidad en la mezcla variada de conocimientos,
habilidades y destrezas que entran en juego en el desempeo. Este
enfoque pone en comn tanto las tareas desempeadas como los
atributos del individuo que le permiten un desempeo exitoso. Tambin considera el contexto en el cual se lleva a cabo el trabajo y
permite integrar la tica y los valores como parte del concepto de
competencia laboral.
En este sentido, la competencia laboral implica la capacidad de
movilizar una serie de atributos para trabajar exitosamente en diferentes contextos y bajo diferentes situaciones emergentes. Los conocimientos se combinan con las habilidades y con la percepcin
tica de los resultados del trabajo en el ambiente, con la capacidad
de comunicarse y entender los puntos de vista de sus colegas y
clientes, la habilidad para negociar e intercambiar informaciones,
etc.
La competencia, as concebida, valora la capacidad del trabajador
para poner en juego su saber adquirido en la experiencia. De esta
forma, se entiende como una interaccin dinmica entre distintos
acervos de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes movilizados segn las caractersticas del contexto y desempeo en que se encuentre el individuo.

11 En la teora de sistemas, el
holsmo o sinerga es la caracterstica del sistema que se resume en su capacidad para lograr en conjunto, un efecto mayor al que lograra cada una de
las parte actuando aisladamente.

28

Concebida de esta forma, la descripcin y evaluacin de una competencia revisten un mayor grado de complejidad y del mismo modo
en relacin con su evaluacin. Esta es una de las ms fuertes crticas que se hacen al enfoque holstico, propio del modelo de competencias australiano y del modelo ingls. Adems, es un modelo
diseado para un sistema nacional de certificacin de competencias ms que para el diseo de programas de formacin, lo cual
facilita la evaluacin con base en las competencias definidas.
Del recuadro siguiente se puede rescatar el nfasis en los resultados. Por ejemplo, al definir una competencia como enfrentarse o
encarar problemas relacionados con la pureza del agua, se est
definiendo un ancho contenido de capacidades que deben ponerse
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Un ejemplo de competencias en Australia para una
funcin laboral en el sector turismo
La competencia incluye las habilidades y conocimientos requeridos para que una persona se desempee efectivamente
en el sitio de trabajo. La competencia se especifica en trminos de resultados a ser alcanzados y los criterios del desempeo esperado.
Competencia General (unidad de competencia):
Monitorear la calidad del agua de la pileta (piscina).
Competencias especficas (realizaciones o elementos de
competencia):
Efectuar el monitoreo de la calidad del agua en la
pileta.
Observar las regulaciones gubernamentales sobre
salud.
Enfrentar los problemas relacionados con la pureza
del agua.
Manejar con seguridad los materiales qumicos.
Mantener las bombas y equipos de filtrado.
Monitorear el volumen de agua.
Efectuar pruebas al agua.
Monitorear la limpieza manual.
Aplicar las normas de seguridad en el trabajo.
Fuente: National Tranining Information Service. Australia.

en juego para obtener el resultado agua pura y saludable para los


baistas. Pero adems implica considerar la competencia sobre
normas de seguridad en el trabajo y observar las regulaciones gubernamentales. En ello se advierte la preocupacin por una funcin
en un contexto laboral antes que para un puesto de trabajo en particular.
El modelo ingls el concepto de competencia recoge claramente la
caracterstica de enfoque integrado, ya que insiste en que una competencia incluya no solamente lo referido a las tareas desempeadas, sino tambin la seguridad e higiene, la capacidad para inteE L

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Qu entendemos por
competencias laborales?

2
grarse al ambiente organizacional, las relaciones con otras personas y la forma de enfrentar sucesos inesperados.12

Definicin de competencia laboral propuesta para el presente manual:

Competencia laboral es la capacidad de desempear efectivamente una actividad de trabajo movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensin necesarios para lograr los objetivos que tal actividad supone. El trabajo competente incluye la movilizacin de atributos del trabajador como base
para facilitar su capacidad para solucionar situaciones contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo.

Pero, adems del concepto que incluimos es necesario reconocer


que la competencia laboral puede ser establecida, identificada,
medida y, por tanto, evaluada. Del mismo modo, la competencia
laboral es susceptible de ser incluida como objetivo de desarrollo
en los programas formativos. Todo ello resume su extraordinario
potencial como herramienta para organizar acciones formativas, de
reconocimiento de aprendizajes y de gestin del talento humano.
En algunos de los tratamientos conceptuales de la competencia se
ha venido distinguiendo el concepto de competencias clave, definidas como aquellas que facilitan el desempeo en una amplia gama
de ocupaciones y por tanto, al no concentrarse en un reducido foco
de aplicacin, por ejemplo en un puesto de trabajo, permiten una
mayor adaptabilidad y flexibilidad al trabajador dentro de distintos
contextos. Otra de las caractersticas de las competencias clave
radica en facilitar al trabajador el trnsito a travs de una carrera
ocupacional, adaptndose y aprendiendo constantemente. En suma,
aprovechando las ventajas que le puede brindar el trazado de sistemas de formacin a lo largo de la vida.
12 Whitear (op. cit.)
13 Bunk. G. P. La transmisin
de las competencias en la formacin y perfeccionamiento de
profesionales en la RFA.
Cedefop. 1994.

30

En el concepto de competencia, especialmente en Alemania, se ha


cuidado mucho el tema de las competencias clave. Ello es claro en
la definicin de competencia que se utiliza y en la tipologa de competencias que se propone. Bunk (1994)13 escriba: posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y
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Algunos ejemplos de competencias clave
Con nfasis en lo individual:
Sistematicidad
Proactividad
Disposicin al aprendizaje
Capacidad de decisin
Capacidad de control
Flexibilidad y capacidad de adaptacin
Creatividad en la solucin de problemas
Conciencia crtica
Con nfasis en el aspecto social:
Capacidad de cooperacin
Capacidad de comunicacin
Actitud solidaria
Respeto
Responsabilidad
Fuente: Albrecht. Gunter. Tomado de Competencias fundamentales, competencias transversales, competencias clave. Proyecto INET- GTZ. Buenos Aires. 2000.

aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los


problemas profesionales de una forma autnoma y flexible, y est
capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo.
La competencia profesional es vista como la manifestacin de varias competencias puestas en juego en el ejercicio del trabajo. Estas son: la competencia tcnica, la competencia metodolgica, la
competencia social y la competencia participativa.
En la misma lnea, Bunk (1994) describi el contenido de cada una
de estas competencias, indicando que quien las posea tendr entonces la competencia de accin, que en estricto sentido es indivisible.
Competencia tcnica: es el dominio experto de las tareas
y contenidos del mbito de trabajo, as como los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
Competencia metodolgica: implica reaccionar aplicando
el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a

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Qu entendemos por
competencias laborales?

las irregularidades que se presenten, encontrar soluciones


y transferir experiencias a las nuevas situaciones de trabajo.
Competencia social: colaborar con otras personas en forma comunicativa y constructiva, mostrar un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.
Competencia participativa: participar en la organizacin de
ambiente de trabajo, tanto el inmediato como el del entorno
capacidad de organizar y decidir, as como de aceptar responsabilidades.
Este puede ser considerado un enfoque integrador en el que
se advierte el amplio peso asignado a las caractersticas del
desempeo que definen capacidad de adaptacin y de trabajo en equipo ante situaciones cambiantes.

Los tipos de competencias en Mertens14

Las competencias genricas se relacionan


con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes mbitos de produccin, como, por ejemplo, la capacidad para
el trabajo en equipo,
habilidades para la negociacin, planificacin, etc.

Las competencias especficas se relacionan


con los aspectos tcnicos directamente relacionados con la ocupacin y no son tan fcilmente transferibles a
otros contextos laborales (ejemplo, la operacin de maquinaria especializada, la formulacin de proyectos de
infraestructura, etc.).

Las competencias bsicas son las que se


adquieren en la formacin bsica y que permiten el ingreso al
trabajo: habilidades
para la lectura y escritura, comunicacin
oral, clculo, entre
otras.

14 Mertens, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor.


Montevideo. 1997.

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2
CONCLUSIONES
Hemos visto cmo el concepto de competencia alude al desempeo laboral y
a la capacidad de lograr con xito el desempeo esperado. Ello implica poder
movilizar las capacidades en funcin de las situaciones laborales cambiantes y atendiendo las variadas situaciones de trabajo en distintos contextos.
Competencia laboral, en singular, es esa mezcla de conocimientos, habilidades, destrezas y comprensin, movilizados para desarrollar eficazmente un
trabajo. Competente, en singular, es quien ha demostrado esa capacidad en
un contexto y resultados laborales bien identificados.
Existen diferentes tipos de competencias (en plural) que son la base de los
conocimientos, habilidades y destrezas movilizados para lograr el desempeo competente. Hay diversas clasificaciones de competencias. Mencionamos
aqu la clasificacin de Mertens (1996) en los grupos de competencias bsicas, genricas y especficas. Tambin mencionamos la clasificacin alemana (Bunk) en cuatro tipos de competencias que, movilizadas, ocasionan el
desempeo competente. Se trata de las competencias tcnicas, metodolgicas, participativas y sociales.
Las competencias se han definido en varias formas; como la suma de tareas
desempeadas en un puesto de trabajo, o bien como el resultado de ciertas
caractersticas personales o, como en el enfoque holstico, conformada por
la combinacin de los atributos personales y las tareas a ser desempeadas
por el individuo.
Esta ltima es la acepcin que, a nuestro modo de ver, refleja mejor el concepto de competencia. En ella se reconoce que la competencia laboral implica, ms que capacidades y conocimientos, la posibilidad de movilizar los
saberes que se aprenden como resultado de la experiencia laboral y de la
conceptualizacin y reconceptualizacin diaria que la persona lleva a cabo
en su trabajo, sumando y mezclando permanentemente nuevas experiencias
y aprendizajes.
Como se analizar ms adelante, las aplicaciones del concepto de competencia laboral en Amrica Latina han sido ms comprehensivas en trminos
de incorporar competencias de tipo transversal que contribuyen al desempeo en una forma amplia y que, adems, tienen la facilidad de poder transferirse
o aplicarse en distintas situaciones de trabajo.

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Qu entendemos por
competencias laborales?

2
TRABAJO EN EQUIPO

1. Cul es, en concepto del grupo, una buena definicin de competencia laboral?

(Tiempo: 15 minutos)

2. Redacten algunas competencias clave para el desempeo laboral en su actividad actual. Por qu es clave? Cmo puede desarrollarse?

3. Qu elementos pueden diferenciar el enfoque de competencia del enfoque


taylorista del trabajo?

(Tiempo: 30 minutos)

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3
LAS COMPETENCIAS
Y SUS APLICACIONES PRCTICAS
Conceptos de identificacin, normalizacin,
certificacin y formacin basada en competencias
Ya hemos dicho que es competente para el trabajo quien
dispone de los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes necesarios para resolver las situaciones de trabajo
con autonoma, flexibilidad y creatividad, a la vez que, colabora con su entorno profesional y en la organizacin del
trabajo.

La persona en su trabajo aplica simultneamente


las distintas competencias, relacionadas con:

sus conocimientos tcnicos;


sus formas de hacer el trabajo; y
sus comportamientos.

Todos ellos adquiridos a travs de su


experiencia y aprendizajes a lo largo
de la vida.

Pero, como forma de complementar el conocimiento sobre el tema


que nos ocupa es necesario conocer las diferentes vas en que se
puede aplicar el concepto de competencia laboral.
En tal sentido, existen cuatro grandes procesos aplicativos en relacin con la competencia laboral que pueden responder a las preguntas:
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35

Las competencias
y sus aplicaciones prcticas

3
1.
2.
3.
4.

1. Identificacin
de
competencias.

Cmo se identifican las competencias?


Qu es y como se hace la normalizacin de competencias?
Cmo se forma por competencias?
Qu es y cmo se hace la certificacin de competencias?

Es un proceso de anlisis cualitativo del trabajo que se


lleva a cabo con el propsito de establecer los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensin que el
trabajador moviliza para desempear efectivamente una
funcin laboral.

Una de las caractersticas ms relevantes en los procesos de identificacin de competencias es la de contar con la informacin que
aportan los propios trabajadores, sobre la base de que son ellos
quienes mejor conocen lo que acontece en el ejercicio diario del
empleo.
Actualmente se cuenta con una amplia gama de metodologas para
identificar competencias, entre las ms conocidas se pueden citar:

La familia DACUM (Desarrollo de un Currculo), AMOD (Un


Modelo) y SCID (Desarrollo Sistemtico de un Currculo
Instruccional); que trabaja con la perspectiva de las competencias como lista de tareas pero que en sus ltimas versiones han
incorporado competencias clave.
El anlisis funcional, que trabaja con una visin integradora de
la competencia (resultados + competencias clave).
El ETED (Empleo Tpico Estudiado en su Dinmica) que construye las competencias a partir de las interacciones de un empleo con los dems en la organizacin.

El proceso de identificacin de competencias da como resultado el


perfil de competencias. Este perfil, si se adopta como base por varios interesados, se convierte en norma o estndar.
1 Vargas, Fernando. Las cuarenta preguntas ms frecuentes
sobre competencia laboral.
Montevideo: Cinterfor/OIT,
1999.

36

Es posible identificar las competencias de un sector econmico, de


una funcin, de un rea ocupacional o de un mbito de trabajo. Por
los propios cambios en los sistemas productivos y en la organizacin del trabajo, es conveniente partir de una funcin o rea ocupacional.1

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3
En su mayora, estas metodologas posibilitan definir normas y son
especialmente tiles para la elaboracin de programas de formacin.

2. Normalizacin
de
competencias:

Es un proceso de interaccin y acuerdo entre diferentes agentes, usualmente empresas, trabajadores e instituciones pblicas, con el propsito de establecer un
estndar sobre las competencias que son representativas de una determinada ocupacin o rea ocupacional.

El resultado es una norma o estndar de competencia que no es


otra cosa que la expresin escrita y formalizada entre diversos agentes, de los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensin
que el trabajador debe movilizar para desempear con xito una
actividad laboral.
La norma es un patrn de comparacin y no una ley de aplicacin obligatoria.
La norma describe las competencias que fueron identificadas
en la fase anterior y es resultado del consenso de los actores
sociales en el nivel en que se est efectuando (sector, ocupacin, empresa, etc.).
Las normas de competencia posibilitan transferir la competencia a otros contextos laborales. As, por ejemplo, si una persona
es competente para atender las necesidades de los clientes,
asesorndolos y solucionando sus problemas, podr desempearse en la recepcin de un hotel, en una oficina de viajes y turismo, y en otros mbitos en los que se requiera esta competencia.
Es un referente para los centros de formacin, para los empleadores y trabajadores. Este procedimiento permite, adems, que
las instituciones involucradas se basen en un estndar, de manera que respondan a las necesidades del mercado de trabajo.
Los trabajadores y trabajadoras tienen conocimiento de qu se
espera de ellos en su desempeo.
La conformacin de la norma depende de:

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el mtodo de identificacin que se utiliza (conductista,


funcionalista, etc.);

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37

Las competencias
y sus aplicaciones prcticas

el marco institucional en que se realiza (nacional, sectorial o por rama, en la empresa, en un rea).

los objetivos (para facilitar el ingreso al trabajo, la movilidad de las personas calificadas, como pautas nacionales
uniformes, para disear la formacin, etc.).

Para el CONOCER, una norma tcnica de competencia laboral usualmente incluye2:

3. Formacin
Basada en
Competencias

lo que una persona debe ser capaz de hacer;


la forma en que puede juzgarse si lo que hizo est bien hecho;
las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia; y
los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar
que lo que hizo se realiz de manera consistente, con base en
un conocimiento efectivo.
Es el proceso de enseanza/aprendizaje que facilita la
transmisin de conocimientos y la generacin de habilidades y destrezas, pero adems desarrolla en el participante las capacidades para aplicarlos y movilizarlos en
situaciones reales de trabajo habilitndolo para aplicar
sus competencias en diferentes contextos y en la solucin de situaciones emergentes.

Para orientar la formacin sobre la base de las competencias, los


contenidos, metodologas y evaluacin de la formacin deberan
concretarse en el marco de un diseo pedaggico que contemple
la adquisicin de cada una de las competencias requeridas en el
perfil de competencia respectivo.
Estimamos que el proceso de enseanza-aprendizaje es til
para adquirir competencias para la vida, es decir, para la participacin activa y responsable, en la sociedad y en el trabajo,
para el desempeo con autonoma y creatividad, aplicando la
capacidad de anlisis crtico, adems de los conocimientos tcnicos que el trabajador o trabajadora posee.
2 CONOCER. Ibarra, Agustn.
Seminario Andino sobre Formacin Basada en Competencia
Laboral. Bogot. 1998. Citado
por Fernando Vargas, ob. cit.

38

Como los trabajadores y trabajadoras ya cuentan con conocimientos adquiridos de la propia experiencia y stos son aplicados y
valorados en este proceso, la formacin disminuye en el tiempo,
pues se dirige a reforzar aquellos aspectos en los que se detectaron carencias.
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3
4. Certificacin
de
competencias

Es el acto mediante el cual se reconoce la competencia


demostrada por el trabajador independientemente de la
forma como la haya adquirido. Implica una evaluacin
previa, usualmente en funcin de los requerimientos de
la norma de competencia. La evaluacin debe asegurar
la transparencia, ser confiable, vlida y consistente.

Se certifica la competencia que el trabajador o trabajadora demostr evidenciando sus conocimientos y su desempeo. La evaluacin se realiza sobre la base de la norma de competencia. Esta
evaluacin sirve de diagnstico, pues se compara el desempeo
del trabajador con lo establecido por el estndar.
En este sentido, el proceso crucial para el acto de la certificacin es
el de evaluacin de competencias. La evaluacin de competencias
tiende a considerarse una evaluacin de carcter formativo. Ello
significa que aporta elementos para mejorar las competencias que
an no ha adquirido la persona evaluada.
La evaluacin de competencias es un proceso de constatacin de
evidencias del desempeo y del conocimiento y comprensin que
una persona demuestra en relacin con una funcin laboral definida (usualmente en un perfil o en una norma de competencia)
Por ello, usualmente puede considerarse un verdadero diagnstico de las competencias poseidas y de las que un se deben desarrollar. Ello le da un alto valor proyectivo en la vida e itinerario ocupacional del individuo quien puede trazarse metas de desarrollo y
llevarlas adelante con el apoyo del diagnstico de competencias.
Corresponde reflexionar acerca de la esencia de la certificacin:
creemos oportuno afirmar que ella debe ir de la mano con las estrategias formativas, en especial si se realiza en el mbito de la empresa. De esta manera se evita que se reduzca a una simple evaluacin o constatacin de carencias o fortalezas que el trabajador
posee, sin cumplir su principal meta, que es promover la formacin
como manera de contribuir a la empleabilidad. De lo contrario, se
correra el riesgo que se tengan escasas posibilidades de desarrollar sus competencias.

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39

Las competencias
y sus aplicaciones prcticas

3
CONCLUSIONES

Las diferentes dimensiones en la aplicacin del enfoque de competencia


laboral son:
la identificacin;
la normalizacin;
la formacin; y
la evaluacin y certificacin.
La identificacin se realiza mediante un estudio del trabajo, en el que participan los trabajadores, trabajadoras y supervisores del rea en cuestin.
Se identifican las competencias tcnicas, comportamentales, operativas y
sociales puestas en juego para la ejecucin de una funcin.
Existen diversas metodologas de identificacin de competencias.
La normalizacin significa transformar el estudio del trabajo efectuado en
estndares, mediante la descripcin de resultados y no de tareas.
El contenido y alcance de la norma depender del enfoque que se aplique,
del mbito donde se lleve a cabo y de los objetivos que se persiguen.
La formulacin de la norma posibilita la transferencia de la competencia a
otros mbitos productivos.
A partir de la norma tcnica de competencia se elaboran los programas de
formacin.
La certificacin es un reconocimiento al trabajador acerca de las competencias que posee e implica una evaluacin previa.
Es voluntaria.
Esta evaluacin debe ser objetiva, pertinente, confiable, de manera de brindar la transparencia que el proceso requiere.
En la base de los sistemas de competencias, se encuentra el fomento de la
formacin a lo largo de toda la vida. Los nuevos paradigmas requieren de
nuevos enfoques.

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3
TRABAJO EN EQUIPO
1. Cules son las principales formas o procesos que aplican en la prctica el concepto de competencia?

(Tiempo: 15 minutos)

2. Describir las fortalezas y debilidades para los trabajadores y trabajadoras en


torno a la aplicacin de un sistema de competencias laborales en:
- el mbito regional:

- el mbito nacional:

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Las competencias
y sus aplicaciones prcticas

- rama de actividad:

- empresa:

(Tiempo: 30 minutos)

3. Puede existir alguna otra forma de aplicar el concepto? Cul sera?

(Tiempo: 15 minutos)

42

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4
CMO SE IDENTIFICAN
LAS COMPETENCIAS?
De aqu en adelante trataremos de ilustrar el proceso que va desde
la identificacin de las competencias hasta la elaboracin de la norma de competencia laboral, la formacin, la evaluacin y la certificacin.
La primera etapa del proceso consiste en analizar el campo ocupacional en estudio, de manera de identificar las ocupaciones que se
desarrollan.
Esta fase requiere especialmente tomar distancia de los conceptos
de puesto de trabajo y de tareas, y acercarnos al concepto de ocupacin, ms amplio y abarcativo, desde el punto de vista del empleo y de la empleabilidad.
Las funciones analizadas posibilitan determinar las capacidades que
las personas ponen en juego, as como tambin los valores, actitudes y habilidades. A partir de aqu, es posible determinar el tipo de
competencias requeridas. Posteriormente, es de utilidad realizar una
agrupacin por familias ocupacionales.
Antes de comenzar con el proceso en s, es necesario considerar
cuenta algunos aspectos:
El proceso puede variar de acuerdo al mbito en que se realice
(nacional, por rama, por empresa, por rea); los objetivos que
se persigan en el uso de la norma tcnica resultante (elaborar
estrategias formativas que adecuen a las personas, a los nuevos requerimientos de los procesos productivos, facilitar la movilidad de algunos trabajadores y trabajadoras, facilitar el ingreso al trabajo de los jvenes, implementar una poltica de gestin de las personas, etc.); y las reas o funciones que sern
investigadas (produccin, comercializacin, etc.). En virtud de
ello, ambos sectores -empresarial y sindical- han de acordar el
alcance y finalidad que tendr el proyecto.
Otro factor clave es la participacin de los trabajadores y trabajadoras, de manera de consensuar el enfoque, los objetivos y la
metodologa que se aplicar, nica forma para que los resultados que se obtengan sean aceptados por todos los actores
involucrados en el proceso.

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Cmo se identifican
las competencias?

4
Las personas que participen en la identificacin debern contar
con los conocimientos metodolgicos y tericos necesarios y
compartir el enfoque de competencias. De esta manera, se asegura en el equipo una visin comn sobre el mtodo en cuestin y su alcance. Una resistencia que ser necesario vencer, es
la tendencia a analizar puestos y no funciones, describir tareas
y no resultados. Se recomienda que un consultor externo, con
amplios conocimientos y experiencia en competencias laborales, sea el facilitador del proceso.1 Una forma de trabajar estos aspectos es mediante talleres de formacin, en los que forzosamente se deber partir del anlisis de los nuevos paradigmas
que orientan las metodologas de competencias laborales. De
esta manera, se evitarn futuras dificultades en el proceso. Es
conveniente que el taller se lleve a cabo sobre la base de
metodologas activas de participacin, de manera que el saber se construya colectivamente. En este sentido es importante el abordaje de los aspectos terico-prcticos, la realizacin
de experiencias (estudios de casos, ejemplos de anlisis funcionales, etc.) que contribuyan a que el equipo adquiera los elementos que le posibilite analizar las funciones.

METODOLOGA PARA LA IDENTIFICACIN


DE LAS COMPETENCIAS
Ilustraremos a continuacin los rasgos ms significativos de la metodologa del Anlisis Funcional del Trabajo para identificar las competencias.

El anlisis funcional
Es una tcnica que se utiliza para la identificacin de las competencias laborales requeridas por una funcin productiva. Considera el
trabajo de cada uno en una relacin sistmica con el logro del propsito de la organizacin o sector en el que se realiza.
Algunas de sus caractersticas son:
1 Vargas, Fernando. Las cuarenta preguntas ms frecuentes
sobre competencia laboral.
Montevideo: Cinterfor/OIT,
1999.

44

Identifica conocimientos, actitudes, aptitudes y comprensin necesarios para un desempeo competente.


Incluye las condiciones de calidad, seguridad y salud en el trabajo.
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-

Los trabajadores y trabajadoras, junto con los supervisores,


participan para estructurar las competencias requeridas por la
funcin que se analiza.
Se aplica de lo general a lo particular. Se inicia con la definicin
del propsito clave de la organizacin, sector, o rama, y concluye con las funciones productivas simples -llamadas elementos
de competencia-, que son las funciones realizables por una persona.
Por tratarse de un mtodo de anlisis de la situacin de trabajo
que posibilita la reflexin sobre ella, tiene carcter formativo.
Durante el proceso, los trabajadores, trabajadoras, empresarios y empresarias van adquiriendo un conocimiento acabado
de los procesos productivos, sus dificultades y la forma de cmo
resolverlos.

Su valor como herramienta parte de su representatividad,


pues la participacin de los trabajadores y trabajadoras
que conocen las funciones y la organizacin del trabajo, validan los resultados a los que se arribe.

Cmo se efecta el anlisis funcional?


Inicia con la identificacin del propsito de la empresa, rama, sector o rea en que se est aplicando.

El propsito clave describe la razn de ser de la actividad productiva, empresa o sector, segn sea el nivel en
el cual se est llevando a cabo el anlisis. El resultado
de la actividad que se analiza se describe de forma concreta. Ejemplo en la Industria Cermica: Producir y
comercializar vajillas y cermicas de piso de acuerdo a
las necesidades de los clientes y en atencin a las normas de calidad.
A partir del propsito se inicia la desagregacin, por funciones:
funciones claves;
funciones principales;
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Cmo se identifican
las competencias?

4
funciones bsicas (unidades de competencia); y
elementos de competencia.
El proceso va de lo general hacia lo particular, determinando qu
funciones es necesario cumplir para lograr que se realice la
inmediatamente anterior. La lgica se desarrolla de acuerdo a un
proceso de causa - efecto o problema - solucin, de manera que se
responda a la forma de solucionar la funcin anterior.
Entre un nivel y otro de desagregacin, la pregunta que se formula es: para cumplir con este propsito (o funcin) qu funciones son necesarias realizar?
El resultado se expresa en un mapa funcional o rbol de funciones,
representado en la figura que sigue. Si lo leemos de izquierda a
derecha, se responde al cmo?, al qu es necesario hacer?. Si lo leemos de derecha a izquierda, contestamos la pregunta para qu hacemos esto?

ESQUEMA GENERAL DE UN MAPA FUNCIONAL2


Qu hay que hacer?
(Cmo?)

PROPSITO
PRINCIPAL

FUNCIN
CLAVE

FUNCIN
PRINCIPAL

FUNCIN
CLAVE

FUNCIN
PRINCIPAL

UNIDAD DE
COMPETENCIA
(Funcin bsica)

UNIDAD DE
COMPETENCIA
(Funcin bsica)

Para qu?
Nota: las Unidades de competencia se vuelven a desagregar en elementos de competencias.

2 Vargas, Fernando. Ob. cit.

46

La unidad de competencia est conformada por un conjunto de


elementos de competencia. Incluye aspectos de calidad, seguridad
y salud. Normalmente ya incluye logros laborales que un trabajador
es capaz de obtener lo cual puede ocurrir tambin en el quinto
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nivel de desglose cuando hablamos de realizaciones o elementos de competencia-.3

Los elementos de competencia son las realizaciones del trabajador competente. Se refieren a las acciones, comportamientos y resultados que el trabajador logra con su desempeo. Estos se completan con los criterios de desempeo, las evidencias de desempeo, las evidencias de conocimiento y el mbito de aplicacin.4
A continuacin, se muestra un ejemplo de mapa funcional de la
FABRICACIN DE PAPEL5.

DESARROLLAR
PRODUCTOS Y
PROCESOS

ANALIZAR Y ESTABLECER LAS NECESIDADES


DE LOS CLIENTES
DESARROLLAR PRODUCTOS EN FUNCIN DE
LAS NECESIDADES
OBTENER LAS
MATERIAS PRIMAS

FABRICAR
PAPEL

DISPONER INSUMOS
DE ACUERDO A
NECESIDAD DE PN.

1.

Obtener y procesar agua para el uso de la planta de acuerdo con las


especificaciones.
Proveer aire comprimido para el uso de la planta de acuerdo con las
especificaciones.
Proveer vapor para el uso de la planta de acuerdo con las especificaciones.
Obtener energa elctrica, comprndola o por generacin propia.
Recuperar productos qumicos para su reutilizacin en Planta de Celulosa.

2.
3.

8.
PLANIFICAR Y SUPERVISAR EL PROCESO DE
FABRICACIN DE PAPEL

1.
2.
3.

Facilitar el mejoramiento del proceso de fabricacin.


Organizar, desarrollar y evaluar al personal.
Planificar, organizar y controlar los recursos.

MANTENER LOS EQUIPOS EN CONDICIONES


ADECUADAS DE FUNCIONAMIENTO

1.

Localizar y analizar anomalas y averas en mquinas y sistemas mecnicos.


Reparar mquinas y sistemas mecnicos.
Ajustar, verificar y poner a punto mquinas y sistemas mecnicos.

PROPSITO
PRINCIPAL

ADMINISTRAR Y
GESTIONAR LA
EMPRESA

FUNCIONES
CLAVE

E N F O Q U E

Obtener materia prima, comprndola o a travs del rea forestal.


Recibir, almacenar y transferir materia prima en funcin de la Pn.

Operar el proceso de produccin de chips.


Operar el proceso de produccin de celulosa.
Operar el proceso de preparacin de pastas.
Operar el proceso de estucado.
Fabricar rollos de papel.
Terminar rollos de papel.
Facilitar la efectividad del proceso productivo y preservar el ambiente de
trabajo.
Mantener condiciones de salud y seguridad en el trabajo.

OPERAR EL PROCESO
DE FABRICACIN
DE PAPEL

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1.
2.

4.
5.

PRODUCIR Y
COMERCIALIZAR
PAPEL
DE ACUERDO CON
LAS NECESIDADES
DE LOS CLIENTES

PROVEER A LOS
CLIENTES LOS
PRODUCTOS

D E

3 ID.
4 ID.
5 ID.

FUNCIONES
PRINCIPALES

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

2.
3.

FUNCIONES BSICAS
(Unidades de Competencia)

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47

Cmo se identifican
las competencias?

4
Solo con fines didcticos, realizaremos un camino del mapa o
rbol funcional, tomando un ejemplo a fin de determinar estos elementos de competencia. Partimos del propsito principal del rbol
presentado de la fabricacin de papel, que es Producir y comercializar papel de acuerdo con las necesidades de los clientes
Elegimos la funcin principal:
Mantener los equipos en condiciones adecuadas de funcionamiento
y la unidad de competencia:
Localizar y analizar anomalas y averas en mquinas y sistemas
mecnicos, de acuerdo a los manuales tcnicos; unidad que
desagregamos en los elementos que la constituyen:

La desagragacin sucesiva en el anlisis funcional


PROPSITO
PRINCIPAL

PRODUCIR Y COMERCIALIZAR PAPEL DE ACUERDO


CON LAS NECESIDADES

FUNCIN
CLAVE

FABRICAR PAPEL

FUNCIN
PRINCIPAL

MANTENER LOS EQUIPOS EN CONDICIONES


ADECUADAS DE FUNCIONAMIENTO

UNIDAD DE
COMPETENCIA

Localizar y analizar anomalas y averas en mquinas


y sistemas mecnicos.

ELEMENTOS
DE
COMPETENCIA:
La persona
debe ser
capaz de....

Inspeccionar los sistemas mecnicos y las mquinas


en condiciones de seguridad.

Identificar averas, fallas o anomalas en los sistemas


mecnicos y en las mquinas.

Planificar y ejecutar el trabajo de mantenimiento mecnico en condiciones de calidad y seguridad.

En todas las funciones se describen los resultados que debe obtener el trabajador ms que las tareas y procedimientos.
48

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4
A partir de la funcin principal de mantenimiento, realizamos el siguiente razonamiento:
Para cumplir con la funcin principal mantener los equipos en
condiciones adecuadas de funcionamiento, qu funciones
bsicas es necesario realizar?
La respuesta es la siguiente:

localizar y analizar anomalas y averas en mquinas y sistemas


mecnicos;
reparar mquinas y sistemas mecnicos; y
ajustar, verificar y poner a punto mquinas y sistemas mecnicos.

En este nivel, ya estamos en las unidades de competencia (funcin bsica).


Tomamos la unidad de competencia localizar y analizar anomalas
y averas en las mquinas y sistemas mecnicos.

Para cumplir con esta funcin bsica, qu actividades y comportamientos debe efectuar el trabajador?
La respuesta es la siguiente:

inspeccionar los sistemas mecnicos y las mquinas;


planificar la ejecucin del trabajo de mantenimiento mecnico;
e
identificar averas, fallas o anomalas en los sistemas mecnicos y en las mquinas.

Llegamos as a los elementos de competencia, que describen las


competencias del trabajador. Es la unidad menor del anlisis funcional.
De esta manera se sigue igual razonamiento para el resto de las
funciones descritas en el anlisis funcional, y que no hemos desarrollado en este ejemplo en su totalidad.

Algunos aspectos que deben tenerse en cuenta en la aplicacin de la metodologa del anlisis funcional, son:
que la redaccin del propsito principal, funcin clave, funciones bsicas, se realice de la siguiente manera:
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Cmo se identifican
las competencias?

4
VERBO

OBJETO

CONDICI N

Producir y
comercializar

Papel

De acuerdo a
las
necesidades de
los clientes

En una compaa de transporte areo de personas, el propsito


principal podra ser el siguiente:

Comercializar pasajes, carga y correo, de acuerdo a


las necesidades de los clientes y en condiciones de
aeronavegabilidad.

En el sector vial de la rama construccin:

Construir obras que satisfagan las necesidades de los


clientes, cumpliendo la normativa y legislacin vigentes.

Es conveniente tambin que los elementos de competencia se redacten siguiendo la misma regla. El hecho de usar iguales criterios,
posibilita construir un lenguaje comn, facilitando la comunicacin.

Ejemplos de elementos de competencia:


Operar sistemas de control para mantener la fluidez
del proceso y el producto segn especificaciones.
Aplicar medidas de prevencin de accidentes y enfermedades profesionales, de acuerdo a la normativa
vigente.

El anlisis funcional evidencia los aspectos relacionales e


interdependientes entre el sistema y el entorno, por lo que los
objetivos y funciones de la empresa no se deben formular des50

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4
de su organizacin como sistema cerrado, sino en trminos de
su relacin con el entorno.6
El anlisis funcional, tal como se puede apreciar, enfatiza los
resultados. Ya no interesan tanto los caminos de resolucin de
las situaciones, sino que stas se resuelvan. A la vez, sirve para
buscar caminos alternativos (aspecto que en las tradicionales
definiciones de tareas era inexistente), dotando al trabajador de
la posibilidad de probar diferentes formas de hacer, diferentes
mtodos, para llegar a los resultados que se esperan. Por este
motivo, es necesario no caer en la descripcin de tareas cuando realizamos el anlisis. As, por ejemplo, en el caso de trabajar bajo condiciones de seguridad en forma preventiva no
debemos describir tareas como utilizar el casco, el arns, los
protectores auditivos....7
Ya hemos dicho que las competencias son un todo movilizado
por el ser humano en actividad. As, por ejemplo, una persona
puede poseer conocimientos en pintura, clculo, conocimiento
de tcnicas sobre metales, pero ello no alcanza para concluir
que es competente en las funciones de chapa y pintura de vehculos. Solo podremos afirmarlo cuando observemos que aplica
adems de las habilidades, las conductas y las tcnicas exigidas para el logro de un trabajo de calidad. Ms an, podemos
tener dos personas con similares dominios y, sin embargo, a la
hora de evaluar sus desempeos, una de ellas es competente y
la otra, an no.

De ello surge que, desde el enfoque de las competencias, la observacin del desempeo es relevante para
determinar el nivel de competencia. En la actuacin se
integran no solamente los conocimientos y habilidades
requeridos, sino las conductas necesarias para el logro
de los resultados esperados.

Recuerda que esta metodologa de identificacin de competencias se centra en lo que el trabajador logra, es decir, en los resultados ms que en el proceso que sigue
para obtenerlos.
Al no describir las tareas de un puesto, sino desarrollar funciones, facilita la transferencia de las competencias a otros contexE L

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6 Vargas, Fernando. Ob. cit.


7 Vargas, Fernando. Ob. cit.

51

Cmo se identifican
las competencias?

4
tos laborales, evitando que stas queden reducidas a un puesto y, en muchos casos, a una actividad especfica.
Veamos algunos ejemplos:
La funcin transportar materiales, personas o valores puede
aplicarse en el transporte en general, aunque se haya detectado
esta competencia en una compaa de transporte colectivo de pasajeros. Es decir, esta competencia est presente en un conductor
de camin, de remise, de taxi o camin de transporte de valores o
materiales.
La funcin realizar el mantenimiento preventivo y correctivo
de la maquinaria y equipos, puede realizarse en diferentes ramas de actividad, en las que es necesario efectuar mantenimiento
de maquinaria y equipos.
La funcin planificar y supervisar el proceso en una empresa,
ser desarrollada en sus diferentes mbitos. Seguramente de un
sector a otro, cambien los aspectos tcnicos que se relacionan con
el proceso, pero el resto de competencias requeridas ser el mismo. Asimismo, podrn ser transferidas a otros contextos, y aun a
otras actividades.
L. Mertens8 plantea otra cuestin que nos parece pertinente destacar a travs del ejemplo que desarrolla: al establecer que la
persona abre y cierra las vlvulas en una lnea de conduccin de un lquido determinado, se est reconociendo solamente los movimientos mecnicos o fsicos que esa persona
realiza. En cambio, los procesos involucrados (tales como el
razonamiento, el anlisis, capacidad de interpretacin, de comprensin, grado de responsabilidad, de decisin, etc.), se expresan si se dice mantiene regulado el flujo de lquidos en
la lnea de conduccin, pues ello implica la aplicacin de su
inteligencia terica y prctica y otras aptitudes, trascendiendo
el acto mecnico de abrir y cerrar vlvulas.
A lo largo de la elaboracin del mapa funcional, no se deben
repetir funciones o elementos en las distintas ramas del rbol. Si as ocurriera, ser necesario volver atrs y rehacerlas.

8 Mertens, Leonard. Ob. cit.

52

Otro aspecto para tener en cuenta, es no perder de vista la


coherencia que debe existir entre el propsito y el resto de las
funciones.
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4
A la hora de definir los elementos de competencia, es necesario
construir la frase de manera que describa: la persona debe
ser capaz de... Si ello no es posible tcnica o gramaticalmente,
no ser posible construir los elementos estndares que identifiquen la competencia, con lo que habr que analizar nuevamente el contenido, de modo que la norma refleje la calidad del proceso cursado.9

9 Versiones detalladas de guas


para realizar el anlisis funcional estn disponibles en www.
cinterfor.org.uy/banco de herramientas.

CONCLUSIONES
El anlisis funcional es una metodologa de anlisis del trabajo -no la nica-,
cuyo objetivo es identificar las competencias requeridas para una funcin
determinada.
Su valor como herramienta radica en su representatividad, pues es realizado
por aquellos y aquellas personas que cumplen las funciones y sus supervisores.
Establece y define funciones y resultados, no tareas, ni el proceso que se
lleva a cabo para llegar a los resultados.
Tiene carcter formativo, facilita la comunicacin y permite reflexionar acerca
de la organizacin del trabajo y su mejoramiento.
Se van desagregando las funciones en un proceso que va de lo general a lo
particular, hasta llegar a las ms pequeas, que son los elementos de competencia (realizaciones que ejecuta una persona).
Las funciones que se identifican estn conformados por:
el propsito principal;
funciones claves;
funciones principales;
unidades de competencia; y
elementos de competencia.

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Cmo se identifican
las competencias?

4
TRABAJO EN EQUIPO

Preguntas:
Qu ventajas y desventajas tiene enfocar el trabajo con el anlisis funcional?

Puede un anlisis como este contribuir para facilitar un nuevo esquema de participacin?

De acuerdo a los conocimientos del equipo de trabajo, realizar el siguiente ejercicio:


1. Definir un sector, empresa u ocupacin.

2. Redactar el propsito principal.

3. Redactar las funciones claves necesarias para que se lleve a cabo el propsito
principal.

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4
4. Redactar las funciones principales por cada funcin clave.

5. Elegir una de las funciones principales y desagregarla en las unidades de competencia que la componen.

6. Desarrollar los elementos de competencia de una de las unidades de competencia.

(En caso que los integrantes del equipo pertenezcan a distintas ocupaciones, elegir la
que sea conocida por todos para realizar el ejercicio)
(Tiempo: 120 minutos)

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Cmo se identifican
las competencias?

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5
ELABORACIN DE LAS
NORMAS DE COMPETENCIA
LABORAL

Ya hemos dicho que el anlisis funcional es una de las metodologas


que sirve de base para la formulacin de la norma tcnica de competencia laboral, y permite conocer lo que el trabajador sabe hacer.
A la vez, nos posibilita disear estrategias de formacin.
Una vez que hemos realizado la identificacin de la competencia
mediante el anlisis funcional, se procede a la elaboracin de la
norma de competencia, es decir, el estndar que nos permitir conocer, mediante una evaluacin, si el trabajador es competente. De
acuerdo con la metodologa con que se realice, tendremos la norma de competencia laboral correspondiente.
La elaboracin de la norma de competencia requiere definir los conocimientos, habilidades, contexto y evidencias de desempeo que
deber demostrar el trabajador, de acuerdo a los resultados que se
esperan y que incluyen aspectos de calidad, seguridad y eficiencia.
Es posible aplicar la norma en el mbito nacional, en una rama,
sector o empresa, dependiendo del mbito en que se realiz identificacin. Si fue a nivel sectorial, la norma se define al mismo nivel,
en cuyo caso la identificacin previa debi contemplar las diferentes empresas del sector (tamao, procesos, etc.).
Si la norma integra un sistema nacional, facilita la movilidad en el
mercado de trabajo, en la medida que debe referir a competencias
transferibles entre sectores o empresas.

Asimismo, la norma de competencia puede ser el referente para


establecer las remuneraciones, grados de participacin, desarrollo
de carrera, mejoras en la organizacin del trabajo, procesos de seleccin de personal, etc. En este caso debe utilizarse en el contexto
de un sistema de gestin por competencias.
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57

Elaboracin de las normas


de competencia laboral

5
Si la evaluacin a partir de la norma se realiza para un colectivo, es
necesario normalizar tambin la manera de diagnosticar las competencias de ese colectivo. De esta forma, se tienen en cuenta cules son los distintos aspectos que habrn de incorporarse y cmo
ser necesario estructurar la evaluacin, de modo que sta se base
en evidencias objetivas, confiables y transparentes sobre la competencia de las personas.
La base de la norma es el elemento de competencia1 producto del
anlisis funcional, el que utilizaremos como referencia para el presente manual.
La norma incluye los siguientes componentes que iremos desarrollando:
la unidad de competencia,
los elementos de competencia,
las evidencias de desempeo,
los criterios de desempeo,
el campo de aplicacin,
las evidencias de conocimiento,
y la gua para la evaluacin.
Los criterios de desempeo pueden identificarse con el grupo de
trabajo, diseando un listado de preguntas, y cuidando especialmente de integrar en la norma la perspectiva de gnero, de lo contrario se correr el riesgo que la elaboracin de la norma discrimine
a las mujeres trabajadoras2:

1 En Espaa, son llamados relaciones profesionales un nombre ms claro en cuanto al contenido mismo de la definicin.
2 El listado de preguntas es solo
un ejemplo, pudindose ampliar
o cambiar de acuerdo a la actividad que se desarrolla.

58

1. Qu desempeos claves se esperan de una persona en una


situacin normal?
2. Qu tipo de decisin debe tomar para lograr los desempeos?
3. Qu debe hacer frente a imprevistos, a situaciones de emergencia?

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4. Qu actitudes se espera que manifieste?
5. Qu errores debe evitar?
6. A quin y cmo tiene que comunicar?
7. Debe atender aspectos relacionados con la seguridad y salud
y el medio ambiente? Cules son estos?

3 Ejemplo: mantener el sistema mecnico de las mquinas.


4 As, por ejemplo, en vez de establecer transportar materiales
con el autoelevador, es posible formularla de la siguiente
manera: conducir vehculos de
transporte y carga.

PRESENTACIN DE UNA NORMA DE COMPETENCIA


TTULO DE LA UNIDAD
La funcin productiva definida a ese nivel en el mapa funcional. Una descripcin general del conjunto de
elementos. El nombre debe establecerse en trminos de resultados, ser preciso y conciso.3
TTULO DEL ELEMENTO
Lo que un trabajador es capaz de lograr, es decir, lo establecido en la ltima fase del anlisis funcional.Se
trata de las acciones o comportamientos expresados como resultados esperados y nunca como procedimientos especficos o mtodos. El lenguaje que se utilice debe ser reconocible en el mundo laboral. La
forma en que se exprese debe, en la medida de lo posible, adems de ser concreta para facilitar la evaluacin, tener la generalidad suficiente para que posibilite que la competencia se aplique en otros contextos
laborales o reas ocupacionales4. Las actividades, as formuladas, no limitan la competencia5. Es recomendable que se establezcan entre 4 y 8 actividades por unidad de competencia.
CRITERIOS DE DESEMPEO
Es un resultado y un enunciado evaluativo que demuestra el desempeo del trabajador y por tanto
su competencia. Como se dirigen a los aspectos
ms importantes de la competencia, expresan las
caractersticas de los resultados esperados. Son la
base para disear la evaluacin.

CAMPOS DE APLICACIN
Incluye las diferentes circunstancias, en el lugar de
trabajo, materiales y ambiente organizacional en las
que se desarrolla la competencia. Los campos de
aplicacin deben ser los necesarios y los suficientes para evaluar la competencia.
Gua de Evaluacin
Establece los mtodos de evaluacin de las evidencias de conocimiento y desempeo.

EVIDENCIAS REQUERIDAS PARA EVALUACIN


EVIDENCIAS DE DESEMPEO
DESEMPEO
DIRECTO

EVIDENCIAS DE
PRODUCTO

Situaciones o circunstancias en las que se


demuestra el resultado
del trabajo.

Resultados tangibles
usados como evidencia.

EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO
Y COMPRENSIN
Especifica el conocimiento que permite a los trabajadores y trabajadoras lograr un desempeo competente.
Incluye conocimientos sobre principios, mtodos o
teoras aplicadas para lograr la realizacin especificada en el elemento.

Fuente: Fernando Vargas, Las cuarenta preguntas ms frecuentes sobre Competencia laboral. Cinterfor/OIT, 1999.
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Elaboracin de las normas


de competencia laboral

Veamos en nuestro ejemplo cmo se establecera la norma


TTULO DE LA UNIDAD
LOCALIZAR Y ANALIZAR ANOMALAS Y AVERAS EN MQUINAS Y SISTEMAS MECNICOS.
TTULO DEL ELEMENTO
Identificar las averas o anomalas existentes en mquinas y sistemas mecnicos.

CRITERIOS DE DESEMPEO

EVIDENCIAS REQUERIDAS PARA EVALUACIN

Verifica el estado de los elementos comprobando su


funcionamiento sobre la base de documentos tcnicos
o por medio de consultas a especialistas.
Realiza el diagnstico del origen de la avera y su relacin con el funcionamiento general de la mquina o del
equipo, utilizando el razonamiento causa-efecto.
Propone medidas correctivas de acuerdo con la funcionalidad, tiempo de reparacin, costo, disponibilidad de
recursos materiales y humanos y exigencias de calidad y seguridad.

EVIDENCIAS DE DESEMPEO

DESEMPEO DIRECTO:
Observacin del trabajador durante una rutina de
verificacin
Registro escrito de diagnstico elaborado por el trabajador
Registro de las medidas correctivas propuestas e
implementadas.

EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO
Y COMPRENSIN
CAMPO DE APLICACIN
Equipos: mquinas y sistemas mecnicos.
Herramientas e instrumentos: herramientas para montaje, desmontaje, trazado y marcado, instrumentos de
medicin, equipos de iluminacin.
Seguridad y salud en el trabajo: equipos de proteccin
personal.
Comunicacin e informacin: registros.
Ambiente laboral: mecanismos de participacin, informacin y comunicacin con personas de direccin y
trabajadores y trabajadoras.

5 Otro ejemplo sera: sustituir


elementos averiados, desgastados o con mal funcionamiento,
que forman parte de un conjunto o subconjunto mecnico.
6 FUENTE: Mertens, Leonard,
op. cit.

60

Interpretacin de documentos tcnicos.


Funcionamiento general de las mquinas y sistemas
mecnicos.
Normas de Seguridad y Salud en el trabajo.

GUIA DE EVALUACIN
Prueba de conocimientos.
Observacin.
Registros diarios de las operaciones y reportes.
Demostracin.

En el ejemplo, en el lenguaje, en los criterios y en las evidencias de


conocimientos y de desempeo, se ha cuidado especialmente de
no discriminar el trabajo de la mujer. La perspectiva de gnero debe
incorporarse durante la elaboracin del mapa funcional y muy especialmente en la elaboracin de la norma tcnica de competencia
laboral.
Otro ejemplo6
La funcin satisfacer las necesidades de los clientes est compuesta por los siguientes elementos de competencia:
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abordar a las personas usuarias de acuerdo a normas de atencin a clientes usuarios y usuarias;
identificar las necesidades de las personas clientes;
proporcionar informacin confiable con celeridad;
atender y resolver sugerencias y quejas.

La siguiente norma tcnica se realiz para el elemento de competencia identificar las necesidades de las personas clientes.

REA:
SUBREA:
UNIDAD DE COMPETENCIA: Satisfacer las necesidades de atencin a las personas clientes.
TTULO DEL ELEMENTO: Identificar las necesidades de las personas clientes.
CRITERIOS DE DESEMPEO

REQUERIMIENTOS DE EVIDENCIA

Eres competente cuando:


1. Preguntas para obtener informacin precisa de las
necesidades de las personas clientes.
2. Las escuchas con atencin.
3. Observas su comportamiento y sus acciones
4. Actas con empata.
5. Construyes una atmsfera de confianza y amabilidad.
6. Enseas a otros y otras trabajadoras cmo satisfacer las necesidades de las personas clientes.

1. Quejas verbales y escritas de las personas clientes.


2. Sugerencias verbales y escritas de las personas clientes.
3. Felicitaciones verbales y escritas.
4. Resultados de estudio de atencin y servicio.
5. Reportes de Shoppers.

CAMPO DE APLICACIN
Fases:
Todas las reas de la tienda
Informacin:
Reportes de estudios sobre atencin y servicios.
Tcnicas y mtodos para detectar necesidades.
Ambiente Laboral:
Canales de comunicacin para transmitir las necesidades a las personas de las reas indicadas.

EVIDENCIA DE CONOCIMIENTO
1. Describe las caractersticas de los diferentes tipos de
las personas clientes y cmo tratarlas.
2. Explica las tcnicas/mtodos para obtener informacin precisa de stas.
3. Explica los fundamentos (elementos bsicos) de tcnicas de investigacin.
GUA DE EVALUACIN
1. Observacin del supervisor o supervisora.
2. Listado de preguntas sobre conocimientos.
3. Observacin estructurada a travs de simulacros.

Es importante tener en cuenta que


Las evidencias de conocimiento y comprensin dan cuenta que
la persona posee los conocimientos de base para demostrar su
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Elaboracin de las normas


de competencia laboral

5
desempeo de acuerdo a lo esperado. Se especifican aqu solamente los conocimientos que no se pueden constatar en el
desempeo, es decir, aquellos que sirven de base para que acte.

En virtud de lo expresado, la evidencia de conocimiento:


-

no sustituye los criterios de desempeo;

tampoco desarrolla aspectos cientficos o tcnicos que


fundamentan la realizacin del trabajador, pues excluira a
aquellas personas que aprendieron por medio de la prctica.

Existen diferentes formas que nos permiten evidenciar el desempeo del trabajador:

la observacin en el lugar de trabajo;

ejercicios simulados semejantes a las situaciones de trabajo;

pruebas de habilidades;

informes y registros utilizados en el desempeo; y

la realizacin de un proyecto o tarea.

Las evidencias de conocimiento se pueden corroborar mediante:

preguntas orales; y

prueba escrita (de mltiple opcin, de opcin simple, etc.).

Los criterios de desempeo y el mbito de aplicacin definen el


nivel de competencia. Por estos motivos, son especialmente
importantes las consultas a personas que conocen el sector,
rama o empresa, de manera que sean aceptadas por ambas
partes (sector empresarial y trabajador). Cualquiera sea el nivel
en que se aplique la norma, sta requiere ser validada (es decir,
aprobada y aceptada) por ambos actores.

7 Las calificaciones estn conformadas por las unidades de


competencia de la ocupacin.

62

Las evidencias de desempeo que realizan los trabajadores y trabajadoras, se asocian a las calificaciones a las que pertenecen7. Es
conveniente llevar un registro de cada trabajador o trabajadora, con
las evidencias de desempeo que ha acumulado y por lo tanto, qu
unidades de competencia posee, a qu calificaciones corresponden y qu funciones puede realizar.

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RESUMIENDO ENTONCES:
La unidad de competencia est conformada por un ejemplo
elementos de competencia.
Los elementos de competencia que integran una unidad de
competencia, se especifican en un campo o mbito de aplicacin, criterios de desempeo, evidencias de conocimiento
y evidencias de desempeo.

Recordemos entonces que la norma de competencia laboral:


Permite a los trabajadores y trabajadoras saber claramente lo
que se espera de su desempeo y las competencias que poseen, as como tambin en qu circunstancias o contextos podrn desarrollarse.
Promueve la formacin a lo largo de la vida.
Es consensuada y validada, en cualquiera de los niveles en los
que se aplique, por los sectores empleadores y trabajadores y
trabajadoras. En este sentido, es importante que tanto los grupos que la elaboran como los que la validan, incluyan la participacin de las mujeres trabajadoras, a fin de que la norma tcnica de competencia laboral no se convierta en un elemento
discriminatorio de gnero.

Para que la norma promueva el desarrollo, es necesario


que guarde correspondencia con estrategias de innovacin en la organizacin del trabajo de las empresas.

De acuerdo al grado de complejidad de los resultados esperados


en la norma tcnica, es posible establecer niveles de competencia.
Ello es especialmente til para la elaboracin de categoras laborales y niveles de remuneracin, entre otros.

Hemos dicho que la norma tcnica de competencia laboral es


consensuada y validada, cualquiera sea el nivel en el que se
realiza.
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Elaboracin de las normas


de competencia laboral

5
Cmo se valida la norma de competencia?
La validacin la realizan generalmente personas que no participaron en su elaboracin.
Estas personas, deben conocer el lenguaje utilizado en la identificacin y normalizacin, as como los principios que los fundamentan.
En este sentido, es importante que conozcan:
la metodologa seguida para la identificacin de las competencias; y
los componentes de la norma tcnica y sus fundamentos.
De esta manera podrn analizar el mapa funcional8 y entender su
coherencia, analizar si las funciones estn interrelacionadas, corroborar que se hayan integrado los aspectos fundamentales que
permiten lograr el propsito principal.
Posteriormente revisarn la norma tcnica y, en caso que existan
observaciones, se tomar nota y la norma ser considerada nuevamente.
Al final de este proceso se harn los ajustes necesarios y la norma
quedar establecida, sin admitir ms modificaciones.
Con la finalidad de contribuir a la dinmica del proceso de validacin y su efectividad, se puede entregar al equipo un listado, a
modo de ayuda, que facilita la revisin de cada norma, una vez que
el anlisis funcional fue revisado.
El listado contribuye a profundizar en cada uno de los componentes de la norma tcnica, de manera de revisar las unidades de competencia, los elementos, los criterios y las evidencias, as como el
mbito de aplicacin, en aspectos tales como modo en que est
formulada, si refleja funciones y no tareas, si se distingue de las
dems, si existen elementos discriminatorios, etc.

8 Cabe aclarar que puede llegarse a elaborar normas de


competencia con mtodos
como el DACUM y AMOD y no
solo por Anlisis Funcional

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LA IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS CLAVE


EN EL ANLISIS FUNCIONAL
En algunas aplicaciones del anlisis funcional, especialmente a nivel de empresa, se puede refinar la descripcin de funciones que
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lleva a la identificacin de competencias haciendo nfasis en las
funciones clave y por ende las competencias clave para la empresa
o sector de que se trate.
La lgica de esta versin es identificar prioritariamente las competencias especialmente importantes para lograr el propsito clave.
Aquellas distintivas de las ocupaciones en el sector o empresa que
se est considerando. Por ejemplo, en la actividad hotelera la comunicacin y atencin a las necesidades del huesped es una competencia fundamental que deber ser tomada en cuenta con especial cuidado.
Para identificar las competencias clave, se realiza el anlisis de las
funciones, determinando cules son aquellas que, de no estar presentes, imposibilitan cumplir con el propsito de la empresa definido previamente. A continuacin, se establece el propsito principal
de esa funcin.

Nivel 1: Propsito Principal de la Empresa (Ej., satisfacer


las necesidades de las personas clientes en calidad, precio
y variedad).

Nivel 2: Propsito Principal del rea de Tienda (Ej., vender


los productos de acuerdo a las necesidades de las personas clientes).
Una vez determinado el segundo nivel, se establecen las unidades
de competencias clave:

Nivel 3: Satisfacer las necesidades de atencin a las personas clientes.


Preparar el producto para la entrega a las personas clientes.
A partir de aqu, se identifican los elementos de competencia de
ambas unidades de competencia clave:

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Elaboracin de las normas


de competencia laboral

5
Unidad de competencia clave 1
Satisfacer las necesidades de atencin a las personas clientes, conformada por los siguientes elementos de competencia:
abordar e identificar las necesidades de las personas
clientes;
informar a las personas clientes; y
resolver las sugerencias y quejas de las personas clientes.

Unidad de Competencia clave 2


Preparar el producto para la entrega a la persona cliente.
Elementos de competencia que la componen:
utilizar el equipo de acuerdo a las caractersticas del producto y requerimientos del cliente;
verificar el funcionamiento del equipo producto;
actuar de acuerdo a las normas de seguridad y salud en
el trabajo; y
asegurarse de la presentacin del producto.

En el segundo nivel existen una serie de funciones complementarias que no se han desarrollado, por haberse entendido que la funcin de ventas de la tienda era la principal y crucial para su objetivo.
Del mismo modo, en el tercer nivel, se eligieron aquellas unidades
de competencia clave para cumplir con el propsito principal de la
tienda, desarrollndose los elementos de competencia.
El proceso contina con la elaboracin de las normas tcnicas de
competencia laboral y su validacin.
Las calificaciones laborales en un determinado nivel de desempeo, se conforma por varias unidades de competencia.
Es importante que durante todo el proceso no se pierda de
vista la perspectiva de gnero, de manera de no discriminar
a la mujer en el entorno de trabajo y evitar la desigualdad de
oportunidades.
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CONCLUSIONES
La Norma Tcnica de Competencia es muy til para la evaluacin, la calificacin y la elaboracin de programas de formacin profesional.
El proceso de normalizacin puede llevarse a cabo en el mbito regional,
nacional, por rama, por empresa, en un sector o rea ocupacional. En cualquier nivel participan empleadores y empleadoras, y trabajadores y trabajadoras en todo el proceso.
Posibilita que el proceso de evaluacin de competencias sea el mismo para
todos los trabajadores y trabajadoras.
Es necesario que la norma sea validada y consensuada.
La norma de competencia usualmente est compuesta por:
unidad de competencia;
elementos de competencia;
criterios de desempeo;
evidencias de desempeo;
evidencias de conocimiento;
campo de aplicacin; y
guas de evaluacin.
El desempeo se puede evidenciar por la observacin, simulacin, pruebas de
habilidades, informes y registros utilizados, realizacin de un proyecto o tarea,
etc.
El conocimiento se puede evidenciar por pruebas orales y escritas.
Las calificaciones estn conformadas por las unidades de competencia de la
ocupacin. Estas unidades son las que se certifican.
La evaluacin se organiza y estructura sobre la base de lo establecido en la
norma tcnica de competencia. Si el trabajador es competente, se certifica su
capacidad para esa unidad de competencia.
Las evidencias de desempeo que realizan los trabajadores y trabajadoras y,
que se agregan en su portafolio de evidencias, se asocian a las calificaciones
a las que pertenecen. Se registra la unidad de competencia que posee, a qu
calificacin corresponde y qu funciones puede realizar.

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Elaboracin de las normas


de competencia laboral

5
TRABAJO EN EQUIPO

1. De acuerdo a la Unidad de Competencia desagregada en el ejercicio del captulo


anterior, elegir uno de los elementos de competencia que la componen y elaborar
la norma tcnica (elemento de competencia especificado en: criterios de desempeo, evidencias de desempeo, evidencias de conocimiento, campo de aplicacin,
gua de evaluacin).

(Tiempo: 40 minutos)

2. Qu dificultades atraves el equipo en la realizacin del ejercicio anterior? Qu


aspectos fueron ms discutidos para llegar al consenso? A qu puede deberse?

(Tiempo: 10 minutos)

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LA FORMACIN BASADA
EN COMPETENCIAS

Los tradicionales procesos de formacin pueden presentar uno o


ms de los siguientes aspectos crticos:

que se orienten por la capacidad de oferta de la institucin oferente. Esta capacidad se desarrolla y consolida con el tiempo y
se expresa en su capacidad instalada en mquinas, equipos,
materiales didcticos y en el estado de formacin, conocimientos y actualizacin de sus docentes;
que ofrezcan formacin en especialidades o reas de trabajo
en las cuales no exista una demanda cierta o cuyos contenidos
no coincidan con las rpidamente cambiantes caractersticas
de los empleos;
que no permitan el reingreso y la actualizacin de los trabajadores de acuerdo con los cambios en tecnologa y aplicacin de
conocimientos que se van dando; y
que no faciliten el acceso por razones de tiempo o ubicacin
fsica

Ante estas circunstancias, la introduccin del enfoque de competencia laboral ha significado para la formacin una va para la actualizacin y el acercamiento a las necesidades del ambiente empresarial. Una de las ms usuales crticas a los sistemas de
formacin radica en su alejamiento de las reales y cambiantes necesidades del trabajo.
Este debate le impone a la formacin el desafo de ser capaz de
superar un papel preponderantemente transmisor de conocimientos y habilidades para asumir el de generar competencias, capacidades laborales, adaptacin al cambio, racioncinio, comprensin y
solucin de situaciones complejas; en suma una formacin que se
oriente a la generacin de competencias.
Cuando la formacin se orienta no solo con base en perfiles de
competencias previamente identificados, sino que tambin organiza procesos de enseanza/aprendizaje orientados a la generacin
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La formacin
basada en competencias

6
de saber, saber hacer y saber ser, y su movilizacin para enfrentar
nuevas situaciones, entonces se estar ante un proceso de formacin basada en competencias.
Es conveniente diferenciar dos conceptos que en general se utilizan
indistintamente: formacin profesional y capacitacin profesional.

La OIT (1998) define a la formacin profesional como


las actividades que tienden a proporcionar la capacidad prctica, el saber y las actitudes necesarias para el
trabajo en una ocupacin o grupo de ocupaciones en
cualquier rama de la actividad econmica.1

Esta definicin implica que cualquier medio es vlido si se logran


los objetivos del aprendizaje (adquirir la capacidad), con lo que
es posible aprender mediante cursos o talleres, pero tambin mediante la experiencia prctica. Adems, la definicin incluye la competencia: conocimientos, metodologas, actitudes, valores, etc.

La capacitacin profesional es definida por la OIT (1993)


como dar un suplemento de conocimientos tericos y
prcticos, a fin de aumentar la versatilidad y la movilidad ocupacionales de un trabajador o mejorar su desempeo en el puesto de trabajo, u obteniendo la competencia adicional requerida para ejercer otra ocupacin
afn o reconocidamente complementaria de la que posee2.

La capacitacin se refiere a la formacin obtenida por medio de un


programa tendiente a desarrollar competencias especficas para el
desempeo de una determinada funcin.

1 Tesauro OIT 1998 5 edicin.


Geneva.
2 OIT. Glosario 1993.

70

Cuando el desarrollo intelectual es reemplazado por la mera repeticin, por un ejercicio memorstico, o el desarrollo de la ciencia es
encajonado y compartimentado, sin ninguna vinculacin con su uso
prctico, particularmente por medio de la tecnologa, estamos convencidos que el sistema no funciona, porque no cumple con sus
objetivos.
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Es decir, no se trata de cambiar los fundamentos esenciales del
sistema sino garantizar su buen funcionamiento. La institucin escolar puede, y as lo hace en innumerables casos, preparar en las
competencias bsicas para el trabajo. Formar integralmente y en
todas sus dimensiones al ser humano, es tambin proporcionarle
las herramientas bsicas que posibiliten su ingreso al trabajo.
La formacin basada en competencias permite que haya una relacin directa entre las competencias requeridas y los contenidos de
los programas de formacin. De esta manera, quienes ejecuten la
formacin tendrn un referente para adecuar sus programas y quienes demanden sus servicios tendrn la seguridad que se adaptan a
las necesidades.
Si compartimos que la formacin es una herramienta fundamental
en este proceso de innovacin, es necesario que sta se fomente
en el seno de las empresas y en los mbitos naturales de los trabajadores y trabajadoras, entendindola como una necesidad y una
inversin. La capacidad de aprender es un factor cada vez ms
importante en las organizaciones.
Las prcticas de formacin, y los enfoques que de ella tienen las
empresas, muestran una gran heterogeneidad:
Muchas invierten recursos en la formacin, pero la formacin
que los trabajadores reciben, pocas veces tiene relacin con
los requerimientos de la organizacin.
Algunas ramas empresariales crean instituciones propias de
formacin, de manera de gestionar y supervisar por s mismas
los cursos que brindan, como forma de asegurar la necesaria
correspondencia entre la formacin y sus necesidades.
Algunas empresas prefieren seleccionar personal calificado.
Otras casi no invierten en la formacin de las personas de la
organizacin o invierten lo mnimo para contar con personal que
posea la base que les permita desempearse.
Solo en algunas empresas la formacin se encuentra integrada
al resto de sus polticas de recursos humanos. En general, las
empresas que se destacan en el mercado son aquellas vinculadas a las exportaciones y con tecnologa de avanzada. Ellas
sufren las presiones del mercado internacional, por lo que han
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La formacin
basada en competencias

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comprendido la necesidad de invertir en el activo que representan las personas.
En general, las empresas innovadoras en sus sistemas productivos
y en su organizacin del trabajo valoran altamente la formacin, en
contraposicin con las empresas tradicionales y muchas microempresas, que han innovado escasamente y que poco valoran la formacin de sus trabajadores.
El enfoque de competencias obliga a superar los mtodos de
formacin tradicionales, orientndolos hacia una pedagoga diferente, tal como se expresa en el cuadro siguiente:

FORMACIN TRADICIONAL
! Larga duracin.
! Currculos desactualizados.
! Estructura rgida.
! Se basa en el saber del docente.
! El alumno es pasivo, memoriza y repite. Recepciona informacin.
! Formacin para un puesto.
! Formacin de habilidades y
destrezas.

FORMACIN PARA
LA EMPLEABILIDAD
! Formacin flexible y personalizada, de acuerdo a los requerimientos del alumno.
! Contenidos y estrategias en
entorno flexible.
! Rescata el saber del trabajador.
! El alumno es activo: analiza,
investiga, aporta su saber.
! Formacin para la empleabilidad.
! Formacin integral.

Proceso
enseanza-aprendizaje

Pedagoga directiva

(docente e instructor ensean


y aprenden en el proceso).

La nueva pedagoga se basa en la idea que el docente es un


facilitador del proceso.
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De acuerdo a lo que hemos analizado hasta el momento, surge que
no es posible aplicar la formacin basada en competencias sin
una estrecha relacin con el contexto productivo. El aprendizaje de nuevas formas de hacer, de pensar, se efecta all donde est
la empresa y su tecnologa.
El aprender haciendo y en condiciones reales de trabajo se
fundamenta en principios tales como los siguientes:
1) educar es fomentar, mediante el aprendizaje, la efectividad del
talento humano en todas sus dimensiones: intelectual, afectiva,
etc.;
2) los conocimientos cientficos tecnolgicos tienen valor cuando
se reflejan en capacidades operativas (comportamientos);
3) la mejor forma de aprehender los conocimientos cientficos y
tecnolgicos es descubrindolos y redescubrindolos en la prctica;
4) la competencia laboral no es sumatoria de conocimientos, habilidades y actitudes aislados, sino que es un resultado integrado
en forma coherente y aplicado a situaciones concretas.
En trminos generales, el planeamiento y desarrollo de las actividades de formacin profesional implican las siguientes fases:

definicin de objetivos educativos por competencias;


diseo curricular;
mtodo de enseanzaaprendizaje;
formacin en alternancia; y
evaluacin.

El anlisis funcional como base para la elaboracin de programas de formacin3


Partiendo del anlisis funcional, las actividades y capacidades sealadas por la unidad de competencia son la base del mdulo profesional.
Al respecto se puede proponer la siguiente base para pasar del
anlisis funcional al currculo de formacin:
La unidad de competencia est conformada por un conjunto de
actividades profesionales con valor y significado en el empleo.
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3 Adems del anlisis funcional, existen otras metodologas


que permiten identificar competencias y elaborar programas de
formacin. Las iremos desarrollando a lo largo de este captulo.

73

La formacin
basada en competencias

6
A los efectos de la formacin una unidad casi siempre se asocia un mdulo de formacin.
El mdulo profesional es un conjunto de saberes (tcnicos, sociales y aptitudinales) ordenado por afinidad formativa, que cumple ciertas condiciones de profesorado y medios. Estos mdulos profesionales son la unidad de oferta educativa.
No es lo mismo unidad de competencia y mdulo profesional,
pues la primera no es un programa de formacin, aunque su
contenido es la base para elaborar programas.
La unidad de competencia se puede adquirir en los mbitos
educativos, pero tambin por programas de formacin en la empresa e incluso por medio de la prctica.
Las certificaciones se realizan sobre la base de la unidad de competencia, que, en caso de existir un Sistema Nacional de Competencias Laborales, son la referencia que posibilita coordinar la formacin en todo el pas.
La unidad de competencia como la base del diseo de la formacin
profesional, permite establecer:
mdulos profesionales;
pautas de requisitos del personal docente, espacios, medios
didcticos, metodologas;
medios tecnolgicos: sistemas, instalaciones, equipos, mquinas, dispositivos de verificacin y control, instrumentacin, tiles y herramientas; y
las actividades profesionales de las funciones de la unidad de
competencia, con los criterios de realizacin.

El proceso sera entonces:


a. partir de las unidades de competencia establecidas en el anlisis funcional (que, junto con los elementos de competencia, dan
cuenta de los resultados que el trabajador o trabajadora debe
lograr);

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b. asociar mdulos profesionales a las unidades de competencia,
en los que se establecen los medios profesionales, saberes,
actitudes y medios tecnolgicos.
Los saberes que moviliza una unidad de competencia, son agrupados de forma coherente en un mdulo profesional, para lo cual es
til elaborar un cuadro como el siguiente:
MDULOS - SABERES

UNIDAD DE COMPETENCIA 1

UNIDAD DE COMPETENCIA 2

Mdulo ...
Mdulo...
Mdulo....
En cada cruce entre mdulos y unidades se ubicarn las actividades o elementos de competencia que son objeto de enseanza/
aprendizaje por los mdulos correspondientes. Un cuadro de estas
caractersticas permitir analizar el grado de afinidad formativa de
las actividades profesionales.
Es necesario tener en cuenta que
Cada unidad de competencia requiere una agrupacin de
conocimientos y saberes afines.
Las unidades de competencia deben ser reconocibles en el
mundo laboral, ya sea como una subfuncin formativa, un
puesto de trabajo o un conjunto de tareas.
Deben estar relacionadas con al menos uno de los puestos
de trabajo tipo del rea profesional4, tener vigencia actual y
proyeccin de futuro.
Es conveniente que, en la medida que sea posible, se defina de tal manera que posibilite transferirla a otros campos
o reas ocupacionales.
De acuerdo a lo expresado anteriormente, surge que aquellas actividades profesionales que sean comunes a varias
figuras, deberan agruparse en la misma unidad de competencia. De esta manera, sera transversal a varias de ellas o
a toda un rea. Ejemplo: gestin administrativa, gestin
de recursos humanos, etc.
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4 Ya hemos definido el rea ocupacional como el conjunto de


funciones productivas cuyos
propsitos son similares o estn
relacionados entre s para producir bienes y servicios.

75

La formacin
basada en competencias

6
En caso que un grupo de saberes est presente en varias
unidades competencia, indica que se trata de una formacin ms general y bsica que especfica, por lo que el mdulo estar asociado a varias unidades de competencia.

Veamos un ejemplo
Ocupacin: administracin de empresas5
1. Competencia general
Realizar gestiones y actuaciones administrativas de la actividad de las empresas en las reas: econmica, financiera,
contabilidad, compras, ventas, marketing y personal, as
como en las actividades propias de empresario de una pequea empresa.
De esta competencia general, surgen las siguientes unidades
de competencia:
UC1: Gestionar las compras y el almacn.
UC2: Gestionar las ventas.
UC3: Gestionar el rea econmico administrativa.
UC3: Gestionar el rea contable.
UC4: Gestionar el rea fiscal.
UC5: Gestionar una pequea empresa.

Tomemos para nuestro ejemplo las unidades de competencia 1 y 2.


De la unidad de competencia 1 (Gestionar las compras y el almacn) se definen los siguientes elementos de competencia o actividades:

5 Mertens, L. Documento de
Trabajo.

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A1.

Elaborar un plan de adquisiciones que cubra las previsiones


de ventas y el stock adecuado.

A2.

Elaborar y actualizar ficheros de productores y proveedores


para poder realizar las operaciones comerciales.

A3.

Establecer contratos de compra, y elaborar la documentacin complementaria, para realizar los pedidos correspondientes en los respectivos plazos.

A4.

Realizar/verificar inventarios de existencias que informen de


las existencias reales.

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A5.

Recepcionar y efectuar la distribucin interna de las mercancas para informar de la poltica de compras, confirmar la idoneidad de los materiales y productos, y organizar el almacn.

A6.

Controlar y valorar las existencias para conocer su valor contable.

A7.

Calcular los costes de almacn para imputarlos en los diferentes productos.

De la unidad de competencia 2 (Gestionar las ventas) se desagregan los siguientes elementos de competencia o realizaciones:
A1.

Definir un plan de comercializacin y elaborar previsiones


de ventas de acuerdo con la poltica de la empresa.

A2.

Elaborar y actualizar ficheros de clientes para realizar operaciones comerciales.

A3.

Supervisar administrativamente las acciones de agentes


vendedores para el control de las operaciones.

A4.

Gestionar la documentacin correspondiente de las operaciones de venta y de la expedicin de las mercancas para
tramitar los pedidos.

A5.

Calcular los costes de distribucin para imputarlos a los diferentes productos.

A6.

Atender y gestionar reclamaciones para solventar errores y


conseguir la satisfaccin del cliente en su mbito de actuacin, segn la poltica establecida.

Se realiza la siguiente comprobacin de criterios para delimitar la unidad de competencia (U.C).


Todas las U.C. son reconocibles en el mundo laboral.
Todas las U.C. se relacionan significativamente (en el terreno de las capacidades) con al menos uno de los puestos de
trabajo tipo del rea ocupacional.
Las agrupaciones de saberes asociados a cada U.C. tienen
coherencia educativa.
Todas las U.C. requieren un solo mdulo, segn se expone
en el cuadro n 1.
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La formacin
basada en competencias

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El conjunto de las actividades profesionales incluye todas
las dimensiones de la profesionalidad.
Por ejemplo: En la unidad de competencia Gestionar las ventas
A1. Definir un plan de comercializacin y elaborar previsiones de ventas de acuerdo con la poltica de la empresa.
Permite adquirir la capacidad tcnica, la capacidad organizativa y econmica y la capacidad de cooperacin y de relacin con el entorno.
A6. Atender y gestionar reclamaciones para solventar
errores y conseguir la satisfaccin del cliente en su
mbito de actuacin, segn la poltica establecida.
Esta actividad permite adquirir la capacidad tcnica, la capacidad organizativa y econmica, la capacidad de cooperacin y de relacin con el entorno, as como la capacidad
de respuesta a las contingencias.
Estas actividades o elementos de competencias son trasladados al
cuadro siguiente, en el cruce de las filas y columnas se incluyen los
elementos de competencia por sus letras segn las pginas anteriores.
Unidades de Competencia

MDULOS

UC1
GESTIONAR EL
ALMACN Y LAS COMPRAS

M1 GESTIN DE COMPRAS Y ALMACN


.
ORGANIZACIN OPERATIVA DE LA EMPRESA: SERVICIO
DE COMPRAS Y ALMACN
.
POLTICA DE COMPRAS
.
GESTIN DE ALMACN
.
COSTES DE APROVISIONAMIENTO Y ALMACN
.
CONTRATOS MERCANTILES DE COMPRAVENTA, TRANSPORTES Y SEGUROS
.
IMPORTACIONES
.
APLICACIONES INFORMTICAS

A2, A5
A1
A4, A5, A6
A7
A3
A1, A3
A1, A2, A3, ..., A7

M2 GESTIN COMERCIAL
.
ORGANIZACIN OPERATIVA DE LA EMPRESA: SERVICIO
DE VENTAS
.
ORGANIZACIN Y POLTICA COMERCIAL
.
COSTES DE DISTRIBUCIN
.
CONTRATOS MERCANTILES Y ADMINISTRATIVOS
.
EXPORTACIONES
.
APLICACIONES INFORMTICAS

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UC2
GESTIONAR LAS VENTAS

A2
A1, A3, A4, A6
A5
A4
A3, A4
A1,...., A6

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En el siguiente ejemplo, se especifica la unidad de competencia,
con los elementos de competencia que la constituyen y lo establecido en la norma para cada uno de ellos.

ELECTRICIDAD6
COMPETENCIA GENERAL: MANTENIMIENTO E INSTALACIN DE EQUIPOS DE FRO Y CALOR.
UNIDAD DE COMPETENCIA: INSTALACIN Y MANTENIMIENTO ELCTRICO DE EQUIPOS DE CLIMATIZACIN.
ACTIVIDADES/ ELEMENTOS
DE COMPETENCIA
INTERPRETAR PLANOS, CDIGOS Y DEMS
DOCUMENTACIN TCNICA DE LA INSTALACIN

Normas y signos convencionales

UBICAR, COLOCAR Y FIJAR LOS DISTINTOS


APARATOS ELCTRICOS QUE COMPONEN LA
INSTALACIN, Y LAS CANALIZACIONES QUE
LOS UNEN

Conocimiento de la normativa vigente en


instalaciones elctricas

Manejo de herramientas y tiles

Habilidades y destrezas manuales

Conocimiento de los reglamentos de AT y BT

Conocimiento de la normativa interna vigente


en instalaciones elctricas

Formas de conexin de las mquinas elctricas

Automatismos elctricos

Habilidades y destrezas manuales

Funciones de los componentes de la instalacin

Instrumentacin

Tcnicas de medida

Funcionamiento de los equipos.


Formas constructivas

CONECTAR LOS DISTINTOS ELEMENTOS


ELCTRICOS

VERIFICACIN, REGLAJE Y PUESTA EN MARCHA DE LAS INSTALACIONES

MANTENIMIENTO DE LA INSTALACIN

MEDIOS

SABERES PROFESIONALES

Herramientas de colocacin: (taladro de


mano, pistolas percutores)
.

Elementos mecnicos de curvar tubos

Herramientas de doblado de tubo de PVC

Herramientas: Punzadora de terminales,


Discriminador de fases.
(llaves, destornilladores., etc.)

Aparatos de medida:
. Medidor de tierra
. Medidor de aislamiento
. Medidor de fugas
. Polmetro

- Aparatos de medida

Fuente: L. Mertens, Doc. de Trabajo.

Junto a los elementos de competencia producto del anlisis funcional, se desarrollan las evidencias de conocimiento y desempeo,
as como los medios (maquinaria, equipos, etc.) necesarios para
que el objetivo de la unidad se alcance.
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6 Mertens, L. ob. cit.

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La formacin
basada en competencias

6
Mtodos que identifican competencias y facilitan la elaboracin de un currculo.
El lector seguramente podr recordar que en el captulo 3 incluimos
diferentes metodologas de identificacin de competencias entre las
cuales mencionamos la familia DACUM, AMOD y SCID.
Estas metodologas fueron desarrolladas en Estados Unidos y Canad y han tenido una amplia difusin en Amrica Latina. Su enfoque es el de identificar las grandes funciones que componen un
puesto de trabajo y desagregar las tareas necesarias para ejecutar
cada una de ellas.
Recientemente, sobre todo en los trabajos de Mertens (1997) y
Norton (1995), se ha venido notando una extraordinaria flexibilizacin
de las metodologas en lo que corresponde a la inclusin de competencias clave del tipo solucin de problemas, trabajar en condiciones de seguridad e higiene, comunicacin efectiva, etc.
En este manual hemos preferido colocar estas metodologas en el
captulo de formacin por competencias ya que, a diferencia del
anlisis funcional, diseado para efectos de elaboracin de normas
fundamentalmente, la familia DACUM-AMOD-SCID se dirigi desde siempre a facilitar la elaboracin de un currculo de formacin.
A continuacin se ofrece una descripcin de cada una de ellas.

EL DACUM
(Elaboracin de un currculum
o programa de formacin)
Se llama as por su nombre en ingls, developing a curriculum, es
decir, elaboracin de un currculum o programa de formacin. Se
usa para orientar el diseo rpido de programas de formacin. Mediante el DACUM se analizan ocupaciones en los diferentes niveles, desde el nivel profesional y directivo, hasta el tcnico y operativo.
Es til para ser aplicado por las instituciones de formacin, pues
acerca la distancia entre la formacin y las necesidades de las empresas.
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Originario de Canad, ha sido especialmente impulsado y desarrollado en el Centro de Educacin y Formacin para el Empleo de
la Universidad del Estado de Ohio en Estados Unidos. El DACUM
es un mtodo utilizado ampliamente, nico, innovador, y efectivo
para realizar anlisis ocupacional y del trabajo7.
Su uso como metodologa para analizar procesos y sistemas en la
industria, lo ha popularizado en Estados Unidos, Canad y algunos
pases de Amrica Latina (Nicaragua, Venezuela, Chile).
Las principales caractersticas del DACUM 8 son:

Se realiza un anlisis ocupacional en forma rpida y con costos


bajos.
El anlisis est a cargo de grupos de trabajadores, trabajadoras
y supervisores (entre 5 y 12 )con experiencia en la ocupacin
que se investiga, quienes trabajan con un facilitador que conoce la metodologa.
El resultado del trabajo de los grupos se traslada a una carta
DACUM o mapa DACUM, en la que constan: la descripcin del
puesto, las competencias y subcompetencias.
Realiza una descripcin exhaustiva de las funciones y tareas que
se vincula con la construccin de un programa de formacin.
La metodologa es altamente participativa, pues el grupo de trabajadores, trabajadoras y supervisores define los contenidos,
identifica los procesos de las tareas, las funciones y los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para su desempeo, as como los equipos, herramientas y materiales necesarios. En lo posible, se debera incluir las tendencias y perspectivas del trabajo para el futuro.
Una vez elaborada la carta o mapa de funciones, se definen los
contenidos de capacitacin y de evaluacin (criterios e instrumentos), as como la metodologa y los recursos pedaggicos.
Los principios que sustentan esta metodologa, son:

1. Quienes conocen las funciones son los que estn en mejores condiciones de describir y definir su trabajo.

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7 Ohio State University. Introduction to DACUM. Center on


Education and Training for
Employment. Citado por Vargas, Fernando. Las cuarenta
preguntas ms frecuentes sobre competencia laboral. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1999.
8 Vargas, Fernando. Ob. cit.

81

La formacin
basada en competencias

6
2. Una manera de definir una funcin es describir las tareas
que se realizan.
3. Todas las tareas requieren para su ejecucin adecuada el
uso de determinados conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes. Estas ltimas son el medio o
los elementos facilitadores que permiten un desempeo exitoso.

El DACUM es una evolucin del anlisis ocupacional,


por tanto, a diferencia del funcionalismo, centra su anlisis en describir tareas y procesos mientras aqul describe resultados. Encuadra en la concepcin de la competencia como lista de tareas.

Recuerda entonces que


La nocin de competencia en el DACUM es diferente a la que
utilizamos en el anlisis funcional que desarrollamos anteriormente.

DACUM

ANLISIS FUNCIONAL

La competencia est conformada por la descripcin de grandes


tareas, y es, a la vez, la suma de
pequeas tareas llamadas subcompetencias.

No describe tareas; identifica las


funciones que es necesario alcanzar para lograr el propsito clave.

La totalidad de las competencias,


es la descripcin total de las tareas de un puesto de trabajo.

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Ejemplo tpico del enunciado de una carta DACUM:
Competencia A:
Subcompetencia
Subcompetencia
Subcompetencia
Subcompetencia
Subcompetencia

Preparar los platos de comidas


A1:
A2:
A3:
A4:
A5:

Comprar los alimentos


Lavar los alimentos
Cortar los alimentos
Cocinar los alimentos
Etc.

La carta DACUM incluye:

los conocimientos;
comportamientos, conductas, habilidades;
equipos, herramientas y materiales a usar;
y, opcionalmente, el desarrollo futuro de un puesto
de trabajo.

FASES PARA LA REALIZACIN DEL ANLISIS


POR MEDIO DEL DACUM
1. Diagnstico inicial. A modo de ejemplo, este diagnstico debera contestar preguntas tales como: qu necesidades tiene
la empresa? Cules son las dificultades de desempeo? Cules son las funciones o reas crticas que merecen un tratamiento urgente? Son problemas de capacitacin o de gestin?
Cules son los componentes de su actividad? Qu objetivos
persiguen para asegurar su permanencia y viabilidad?
Existen diversas metodologas que nos permiten realizar el diagnstico inicial (trabajos en equipo con trabajadores, trabajadoras,
supervisores y gerentes, entrevistas individualizadas, encuestas,
etc.). Sea cual sea la metodologa que se aplique, es conveniente
que estn representados todos los niveles de la empresa y que el
trabajo sea colectivo. Del mismo modo que en el anlisis funcional,
esta instancia es tambin una instancia formativa, que permite
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La formacin
basada en competencias

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mejorar la comunicacin y facilita el trabajo en equipo. Incide en la
calidad de las relaciones laborales, por cuanto es necesario que el
producto de este diagnstico sea consensuado.
Si se realiza un taller para realizar el diagnstico, su producto ser
la identificacin del rea donde se aplicar el DACUM.

2. Conformacin de los equipos de trabajo para el anlisis del


rea identificada en la fase anterior. Participan quienes conocen los procesos y tareas con profundidad y algunos supervisores.

3. Realizacin del Taller - DACUM. Tiene una duracin de no


ms de dos das de trabajo. Es conducido por un facilitador que
conozca la metodologa y tenga experiencia en la conduccin
de grupos o en formacin de adultos.
3.1. Inicio del taller DACUM. Por medio de lluvia de ideas, los
participantes opinan y discuten sobre los trabajos y las tareas que es necesario realizar en el rea en estudio. Mientras tanto, el facilitador, con la ayuda de tarjetas, escribe los
enunciados de resultados y acciones y los coloca en la pared, sin orden alguno.
3.2. Identificacin y descripcin de la competencia, de la
ocupacin o de la principal funcin de un determinado
proceso. En general se toma una ocupacin o un puesto
(ej. programador , un supervisor de la industria elctrica, un
tcnico de seguridad e higiene en el trabajo, etc.). Si bien se
identifica con un puesto u ocupacin, es posible enfocar el
nombre de la competencia de acuerdo a la corriente
funcionalista. De este modo, se pueden definir unidades de
competencia, tales como: desarrollar programas de computacin, supervisar personal de lnea de produccin,
disear, ejecutar y evaluar programas de prevencin de
riesgos profesionales, etc.
4. Se identifican las funciones. En el DACUM las funciones estn integradas por tareas -no menos de seis-. La funcin es,
pues, un rea de responsabilidad. El facilitador se ayuda con
tarjetas que va colocando en la pared. Para definirlas, se sigue
el siguiente proceso:
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Verbo - objeto - condicin.
Ej. Soldar componentes y partes electro - electrnicas, de acuerdo
a las normas de seguridad.
Las funciones se identifican a partir de las tarjetas que el facilitador
fue escribiendo y colocando en la pared. El grupo debe discriminar
la funcin de las tareas.
Por tanto, hay que tener clara la diferencia entre ambas:

FUNCIN:

TAREA:

ES UN RESULTADO GENERAL,
QUE ABARCA VARIAS TAREAS.

ES UN RESULTADO CONCRETO
PARA REALIZAR LA FUNCIN.

En esta fase, se seleccionan las funciones.


En el ejemplo anterior, si la funcin es soldar componentes y partes
electro - electrnicas, una de las tareas ser colocar estao en las
puntas de los cables.
5. Se identifican las tareas y se las ubica en las funciones que
han sido definidas en el paso anterior. Las funciones se ubican en la pared en forma vertical, en una secuencia de acuerdo
al proceso y, a su lado, se acomodan las tarjetas con las tareas
que stas incluyen.
Las tareas se seleccionan teniendo presente los siguientes aspectos:
La tarea es la unidad ms pequea y su resultado es observable, medible y con sentido.
Se puede referir a la obtencin de un producto, servicio o decisin.
Es realizable por una persona.
Tiene inicio y fin.
Se realiza en un corto lapso de tiempo.
Puede ejecutarse separada de otras tareas.
Consta de dos o ms pasos.

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La formacin
basada en competencias

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La pregunta que se realiza para delimitar las tareas es:

Qu tienes que hacer para poder cumplir con la funcin?


La respuesta es: El trabajador debe ser capaz de ...
Las tareas se ubican en la funcin correspondiente, tambin siguiendo la secuencia del procedimiento. Asimismo, se formulan
comenzando con un verbo de accin, lo que indica que son observables.

En la definicin de la funcin, los verbos que se utilizan


son ms genricos; en las tareas ms especficos.

6. Elaboracin de una lista de conocimientos, habilidades, actitudes, conductas y herramientas, equipo y materiales. En
lo posible, se agregarn las tendencias del rea elegida para
el futuro. Se incluyen competencias como tomar de decisiones, resolver problemas, habilidades interpersonales, etc., y que
subyacen a varias tareas como denominadores comunes.
7. Revisin general. El facilitador evidencia expresiones y enunciados que no quedan claros y realiza sugerencias alternativas,
de manera que los enunciados sean claros y precisos.

El producto final, es el mapa DACUM de funciones y tareas. Se valida presentndolo a un conjunto de trabajadores, trabajadoras y niveles de supervisin, de manera de verificar la importancia de cada una de las tareas,
lo que permitir orientar la formacin.

De esta manera, se obtienen los elementos para elaborar un programa de formacin basado en la realidad del proceso productivo.
El DACUM llega hasta la matriz para definir la ocupacin, sus funciones y tareas constitutivas. Para avanzar en la elaboracin del
currculo se dise un modelo, AMOD, y tambin SCID, desarrollo sistemtico de currculum instruccional, que se analizan enseguida. Adems, estas metodologas desarrollan buenas herramientas de autoevaluacin.
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DACUM

SCID
(Desarrollo sistemtico de
currculum instruccional)

Instrumentan
la evaluacin

Profundiza los elementos del programa obtenido con el


DACUM.
Describe los criterios de desempeo, el campo de aplicacin y las evidencias de desempeo y conocimientos
a partir de:
pasos necesarios para realizar las actividades
estndares de realizacin(medibles y
observables
Equipos, herramientas y materiales
Conocimientos necesarios
Seguridad
Decisiones
Indicaciones
errores

AMOD (Un modelo)

Es un mtodo muy rpido de aplicar.


Incluye la autoevaluacin del capacitando, a partir de una
escala de 6 niveles que intenta cuantificar el desempeo.
Adems, existe una instancia de evaluacin por el instructor,
que puede o no validarla.
Es un modelo que determina la habilidad actual para desarrollarla.
NIVELES
6: Se desarrolla con una velocidad y calidad ms que aceptable, con iniciativa y adaptabilidad, pudiendo conducir a
otros en el desarrollo de esta tares.
5. La desarrolla con velocidad y calidad ms que aceptable, con iniciativa y adaptabilidad para situaciones especiales de problemas.
4. Puede desarrollarla sin supervisin y asistencia, con
velocidad y calidad ms que aceptable.
3. La desarrolla sin asistencia y supervisin.
2. La desarrolla satisfactoriamente, requiriendo supervisin peridica y alguna asistencia.
1. La desarrolla pero requiere la supervisin constante y
alguna asistencia.
0. No puede desarrollar esta tarea/competencia satisfactoriamente para participar en un ambiente laboral.

Fuente: Mertens (1998)

AMOD (Un modelo)


Este mtodo atiende especialmente a una metodologa centrada en el autoaprendizaje. Permite elaborar rpidamente programas de formacin, a partir del mapa DACUM.
El mapa AMOD es una especie de mapa DACUM, ordenado
secuencialmente con sentido pedaggico para facilitar la formacin
del trabajador y guiar al instructor.
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La formacin
basada en competencias

6
Naci en Canad, como complemento del DACUM.
Parte de los mismos principios que el DACUM: quienes conocen las funciones son quienes estn en mejores condiciones de
responder acerca de las competencias que se requieren.
La caracterstica que lo diferencia del DACUM y del SCID es
que su objetivo es relacionar los componentes del programa de
formacin integrados en el mapa DACUM, con la secuencia de
la formacin y la evaluacin del proceso de aprendizaje.
Enfatiza la autoevaluacin del capacitando con la evaluacin
efectuada por el supervisor, de acuerdo a una escala de calificacin que puede variar entre 3 y 6 niveles. La autocalificacin
y la calificacin del instructor se acompaan de nuevos aprendizajes.
La certificacin es realizada por un consejo de expertos (supervisores, supervisoras y trabajadores, trabajadoras) con el apoyo de otra persona ajena al proceso, como, por ejemplo, el Gerente de Recursos en caso que se realice en una empresa.

Fases para su realizacin


1. Construccin del mapa DACUM.
2. Con la presencia de un facilitador se analizan los desempeos esperados, anotndolos en las tarjetas y colocndolos en la
pared.
3. Identificacin de las reas generales de competencia, que
se colocan a la derecha en la pared.
4. Identificacin y definicin de las habilidades o subcompetencias, ordenndolas de derecha a izquierda, de manera que
la ms difcil o la ltima en la secuencia lgica del proceso,
queda a la derecha, junto a la competencia general.
5. Se compara el orden de las subcompetencias de una lnea,
con las ubicadas en el resto de las lneas. El objetivo es ordenar
las subcompetencias, de manera de definir cmo se empieza,
cmo se sigue, con qu se termina. No importa tanto el procedimiento que se siga, sino llegar a construir familias de
subcompetencias, de manera de ir de lo ms fcil a lo ms dif88

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cil, de lo general a lo particular, de lo prctico a lo terico, segn
lo entienda apropiado el consejo o comit.
6. El resultado es mapa AMOD, que se verifica y se prueba en la
prctica, de manera de corroborar que cubre todos los aspectos
importantes de la competencia.
7. Proceso de autoevaluacin y evaluacin del aprendizaje. Se
entrega a los empleados para que se autocalifiquen mediante
una escala (previamente se explic en detalle cada uno de los
niveles de evaluacin). El trabajador contesta a la siguiente pregunta: cmo me calificara el supervisor en cada una de las
subcompetencias? Se realiza una interaccin con el calificador
y comienza un acto de instruccin en aquellas subcompetencias
que es necesario fortalecer.

La autoevaluacin es constante, teniendo el trabajador


la posibilidad de recalificarse cuando estime que mejor una determinada subcompetencia, de manera que el
instructor lo confirma. Cuando se cumpli con xito con
todas las subcompetencias, el trabajador se presenta al
comit o consejo que lo evala y lo valida, con la finalidad que sea certificado para la funcin.

SCID (Desarrollo sistemtico


de currculo instruccional)
El SCID, cuyas siglas significan Desarrollo Sistemtico de Currculo Instruccional, es una metodologa de anlisis de tareas que
permite identificar y ejecutar programas de formacin acordes con
las necesidades. Como el DACUM, implica el anlisis de tareas,
pero va ms all, pues operativiza las formas de evaluacin y los
medios necesarios.
Se puede llevar a cabo a partir del DACUM o de las caracterizaciones de procesos productivos reportados por otros medios, como
por ejemplo entrevistas, opinin de expertos que ordenan las
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La formacin
basada en competencias

6
tareas del puesto de trabajo, respondiendo a las siguientes preguntas:

qu hace?
cmo lo hace?
cul es el objetivo?
cuntas veces al da lo hace?
qu dificultades enfrenta?
Las caractersticas ms relevantes del SCID como mtodo para la
elaboracin de programas de formacin, son:
Posibilita la elaboracin de guas didcticas, para lo cual
se requiere definir los criterios y evidencias de desempeo
que permitirn la evaluacin del autoaprendizaje del alumno. Las guas se orientan a una formacin individualizada,
en las cuales el alumno es informado acerca de cmo utilizarlas. Desarrollan los aspectos esenciales que definen un
desempeo exitoso, las decisiones que el alumno deber
tomar. Incluye autoevaluaciones del aprendizaje y una gua
para el supervisor, acerca de cmo debe llevar a cabo la
prueba del desempeo.
Las tareas son detalladas contemplando lo siguiente:

90

estndar de ejecucin,

equipos, herramientas y materiales necesarios,

normas de seguridad,

decisiones que el trabajador debe tomar,

informacin que utiliza para decidir,

consecuencia en caso de errores en su decisin.

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Veamos las fases para aplicar la metodologa:10
1. ANLISIS

2. DISEO

Anlisis de necesidades.

Determinacin de las modalidades,


mtodos y niveles de la formacin.

Anlisis ocupacional y/o del puesto de


trabajo.

Definir los objetivos.

Verificar las subcompetencias.

Disear los instrumentos de evaluacin del desempeo del capacitando.

Seleccionar las subcompetencias para


la formacin.

Elaborar el plan de formacin.

Analizar las subcompetencias.


Analizar la formacin en base a las
subcompetencias.

3. DESARROLLO

4. IMPLEMENTACIN

Definir el itinerario de formacin.

Preparar las condiciones para la formacin.

Elaborar los folletos de aprendizaje y


medios didcticos.
Realizar una experiencia piloto para
validar los materiales usados y realizar
los ajustes necesarios.

Ejecutar la formacin.
Evaluar la implementacin.
Documentar la formacin.

5. EVALUACIN
Realizar una evaluacin sumatoria.
Analizar los datos recopilados.
10 Adoptado de: SCID. Center
on Education and Training for
Employment. Ohio State University, 1999, y Van der Werff,
1999.

Ejecutar las acciones que corrijan


los problemas o errores detectados
en cualquiera de las fases.

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La formacin
basada en competencias

Este mtodo parte de la base que, para evaluar al trabajador y para


elaborar las guias didcticas, son necesarios:
formular los criterios y evidencias de desempeo;
para garantizar el desempeo, es necesario que los trabajadores y trabajadoras posean:

conocimientos bsicos que les posibiliten aprender;


conocimientos que les permitan desarrollar las habilidades;
cumplir normas de seguridad;
ciertas actitudes y comportamientos que contribuyan al
xito en el desempeo;
decisiones que tiene que tomar e informacin que le
permite tomarlas;
los errores que pueden ocurrir debido a una inadecuada decisin;
herramientas, equipos, maquinaria y materiales que utilizar.

Esta informacin:
-

Centra las condiciones bajo las cuales el trabajador debe


desempearse, de manera que aumenta la posibilidad
que el desempeo esperado se produzca en diferentes
situaciones, aun cuando no estn previstas.

Permite disear las guas didcticas que acompaarn


al trabajador y trabajadora en su proceso de aprendizaje.

los estndares de
desempeo
SCID define:
las gu as didcticas

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Las guas didcticas
Son elaboradas por los supervisores y supervisoras junto a trabajadores y trabajadoras que conocen las funciones.
Se disean de manera tal, que el capacitando sea el responsable de su propio aprendizaje, motivndolo a llegar al desempeo deseado.
Como todo programa de formacin basado en competencias,
las personas aprenden el desarrollo secuencial, mediante los
mdulos didcticos y las supervisiones a cargo de personal instructor especializado. Por tanto, avanza a su propio ritmo. La
gua se centra en el autoaprendizaje.
Estructura de una gua didctica
1. Explicitacin de su uso, secuencias que debe seguir y cmo ir
avanzando. Luego una serie de hojas de instruccin que destacan los aspectos importantes que el trabajador/a debe saber y
dominar, qu tipo de decisiones tendr que tomar, cul es su
importancia (consecuencias en caso de tomar decisiones equivocadas) y los aspectos de seguridad que debe contemplar.
2. Formatos de autoevaluacin y de respuesta, que se centran:
en conocimientos crticos que son requeridos. En general,
son pruebas de mltiple opcin o de dos opciones.
Evaluacin de las habilidades adquiridas y demostradas en
la prctica, de acuerdo a los criterios de desempeo
3. Se describe la forma cmo ser evaluado, destacando el
estndar o norma que comprobar de acuerdo a los criterios
que estn en la gua. El examen se centrar en dos aspectos:
Una evaluacin global para determinar el dominio de cada
paso, de acuerdo a un rango que va desde el 1 (insuficiente)
al 4 (excelente).
Una evaluacin de los puntos crticos en la secuencia de
ejecucin, mediante s/no.

En el nivel operativo la evaluacin se centra en la ejecucin y no en el examen de conocimientos.


Los elementos de instruccin y de evaluacin dan como resultado el plan de formacin, que se va ajustando a medida
que se avanza en la elaboracin del material didctico.
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La formacin
basada en competencias

Fortalezas y debilidades de cada una de las metodologas presentadas


VENTAJAS
La interaccin social, el trabajo en equipo.
Son la sntesis del aporte de todos.
Se construyen por consenso.
Permiten el involucramiento de los sectores de direccin y trabajador.
Promueven el desarrollo del personal.
La relacin supervisor-trabajador se basa en el aprendizaje.
Los talleres representan instancias de formacin para quienes participan.
Los costos son bajos y se ejecutan rpidamente.
En el caso del SCID, lo profundo del anlisis permite construir elementos de competencia en consonancia con el anlisis funcional, identificando los criterios y evidencias, conocimientos y actitudes requeridas, a la vez que genera informacin
para elaborar las guas didcticas.

DESVENTAJAS
No parten del propsito principal de la empresa, con el riesgo que no se incluyan
algunas competencias.
Descomponer en tareas puede hacer perder de vista los resultados.
Las dificultades o situaciones imprevistas no aparecen con facilidad en el anlisis.
Actitudes, liderazgo y comunicacin, entre otros, son elementos ausentes en estas
metodologas.

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DESVENTAJAS
DEL DACUM

DESVENTAJAS
DEL AMOD

DESVENTAJAS
DEL SCID

No elabora normas
de desempeo ni estrategias de formacin y evaluacin.

No especifica el
estndar de desempeo ni los conocimientos subyacentes
o las actitudes, por lo
que no es compatible
con el anlisis funcional.

Puede resultar un proceso largo.

Los conocimientos y
actitudes se muestran en una lista de
requerimientos, con
escasas referencias
concretas al trabajo.
Es un instrumento
difcil de convertir en
instrumento
de
aprendizaje.

Puede generar conflictos en la relacin


laboral, si no hay
acuerdo en las calificaciones.

Como se repiten conocimientos y habilidades en diferentes


tareas, requiere de un
esfuerzo integrador
para elaborar el programa.

En algunas experiencias efectuadas, se han salvado estas desventajas, realizando adaptaciones:


1. Se han efectuado talleres SCID Y AMOD, teniendo en cuenta
los objetivos de la empresa, la tecnologa y la organizacin, as
como las disfunciones que los capacitandos identificaron.
2. Se incluyeron funciones tales como la capacidad de cumplir
con acciones de comunicacin y las actitudes.

11 Mertens,L. Experiencias
metodolgicas en competencia
laboral. Mxico, 1999.

(...)aspectos como la participacin del personal, la profundizacin de


las competencias, el ordenamiento rpido de una estructura modular
de formacin, son de gran valor para la organizacin y una condicin para que una estrategia de implementacin de gestin de recursos humanos por competencia, resulte atractiva para la empresa.11

El enfoque metodolgico con el que conviene empezar depender de la trayectoria de innovacin de la empresa, de
sus necesidades, as como de su estructura e idiosincrasia. Por estos motivos, antes de tomar la decisin, se debe
hacer un diagnstico de las necesidades de la empresa y
plantear a la direccin las diferentes opciones metodolgicas que existen, con sus respectivos pros y contras.

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La formacin
basada en competencias

Cualquiera sea la metodologa que se utilice para elaborar los programas de formacin basados en competencias, las caractersticas
ms importantes de stos son:
Las competencias que los participantes desarrollarn son
cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos locales y de conocimiento pblico.
Los criterios de evaluacin derivan del anlisis de las competencias, sus condiciones son explcitamente especificadas y de conocimiento pblico.
La formacin se dirige al desarrollo y la evaluacin de cada
competencia.
La evaluacin toma en cuenta el conocimiento, las actitudes, y el desempeo de la competencia como principal fuente de evidencia.
El progreso de los alumnos y alumnas en el programa es a
un ritmo que ellos determinan y segn las competencias
demostradas.
Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una frecuente retroalimentacin con el personal instructor.
Se pone el nfasis en el logro de resultados.
El ritmo de avance de la instruccin es individual y no por
tiempo prefijado.
La instruccin se hace con material didctico que refleja
situaciones y experiencias de trabajo reales.
Los materiales didcticos de estudio son modulares, incluyen una variedad de medios de comunicacin y son flexibles, en la medida que contienen unidades obligatorias y
opcionales.
El programa en su totalidad es cuidadosamente planificado y la evaluacin sistemtica es aplicada para mejorar continuamente el programa.
Se evita situaciones de aprendizaje en grupos numerosos.
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La enseanza est menos dirigida a exponer temas y ms
al proceso de aprendizaje de las personas. Se basa en el
aprender haciendo y aprender a aprender.
Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimientos deben ser parte integral de las tareas y funciones.
Requiere de la participacin de los trabajadores, trabajadoras, empleadores y empleadoras en la estrategia de capacitacin, desde la identificacin de las competencias.

CONCLUSIONES
La formacin basada en competencias mantiene un nuevo enfoque centrado
en el participante como eje del aprendizaje, est orientada al desarrollo de sus
saberes y a su capacidad de movilizarlos en situaciones reales de trabajo.
Es una formacin con un enfoque en la demanda, ya que se fundamenta en
perfiles de competencia establecidos y validados con la participacin de los
agentes interesados, fundamentalmente trabajadores, empleadores e instituciones gubernamentales interesadas.
Un aspecto clave de los programas de formacin por competencias es que
facilitan una mejor respuesta a las necesidades de los empleos. En esa medida, un trabajador tendr muchas ms posibilidades de aprovechar la formacin y capacitacin recibidas.
Existen varios mtodos para convertir las competencias en currculos de formacin. Aqu analizamos la transposicin de unidades de competencia a mdulos, que se debe hacer cuando se utiliza el anlisis funcional, y tambin las
metodologas DACUM-AMOD-SCID con sus respectivas ventajas y limitaciones.
Lo importante en los programas de formacin por competencia, adems de
su relevancia para el trabajo, consiste en el desarrollo de estrategias educativas que faciliten la conformacin de competencias, tales como la solucin de
problemas, el pensamiento crtico, la participacin en equipos de trabajo, etc.,
que se consiguen con un ambiente educativo estimulante ms que con contenidos acadmicos.

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La formacin
basada en competencias

Es posible elaborar programas de formacin profesional sobre la base de:


anlisis funcional, DACUM, SCID, AMOD.
La unidad de competencia del anlisis funcional es la base del mdulo profesional.
Cada unidad de competencia requiere una agrupacin de conocimientos y
saberes afines.
El DACUM es una metodologa de anlisis de diseo rpido de programas.
Permite analizar ocupaciones de diferentes niveles: operativo, tcnico, profesional y directivo. Describe tareas y procesos, a diferencia del anlisis funcional, que describe resultados y funciones.
Los principios del DACUM son: 1. los trabajadores y trabajadoras que conocen las funciones son quienes estn en mejores condiciones de describir y
definir su trabajo; 2. se describe la funcin mediante la definicin de tareas
que aquellos realizan; 3. todas las tareas requieren para su ejecucin el uso
de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y herramientas.
El SCID va ms all del DACUM, pues permite describir estndares y evidencias de desempeo, as como la elaboracin de una gua didctica. Se realiza
a partir del Mapa DACUM.
El AMOD es un mtodo rpido e incluye, adems de la evaluacin del supervisor, la autoevaluacin del capacitando, a partir de una escala que cuantifica el
desempeo.
Las principales fortalezas de estos mtodos son: 1. el trabajo en equipo, su
interaccin social; 2. su construccin por consenso; 3. la relacin supervisor
- trabajador se basa en el aprendizaje.
Algunas desventajas son: 1. enfatizan las tareas y no los resultados; 2. las
situaciones imprevistas no aparecen con facilidad en el anlisis.
No obstante, es posible salvar las desventajas mediante la adaptacin de
las metodologas partiendo de los objetivos de la empresa, la tecnologa y la
organizacin, as como tambin de las disfunciones detectadas.

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TRABAJO EN EQUIPO

Cules son los rasgos relevantes de la formacin basada en competencias?

Tiempo: 15 minutos

Qu elementos comunes tienen las metodologas que hemos desarrollado?

Tiempo: 15 minutos

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La formacin
basada en competencias

La formacin basada en competencias,en qu aspectos es compatible con la visin


de los diferentes actores de la formacin (sindicatos, empleadores, sector gobierno)?

Tiempo: 30 minutos

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DIAGNSTICO, EVALUACIN
Y CERTIFICACIN
DE LAS COMPETENCIAS

La evaluacin de competencias es un proceso en el cual un


evaluador y el candidato a la certificacin se ponen de acuerdo
para obtener las evidencias requeridas por un perfil o norma
de competencia a fin de establecer si el desempeo cumple
con dicho perfil.
La evaluacin de competencias es considerada como una evaluacin formativa, ya que permite establecer el grado en el cual el candidato a certificacin dispone de las competencias requeridas, pero,
adems, identifica aquellas competencias que an deben ser desarrolladas a fin de facilitar que se desarrollen procesos de capacitacin para lograr el nivel de competencia requerido.La evaluacin
se realiza sobre la base de las evidencias establecidas en la norma.
De este modo, se puede establecer si el trabajador o la trabajadora
cumple o no con sus requerimientos y en caso que no sea as,
permite determinar qu competencias necesita adquirir o perfeccionar, de manera de disear los programas de formacin correspondientes.
Las caractersticas de la evaluacin por competencias son:
Se compara el desempeo del trabajador o trabajadora con la
norma, no con el desempeo de sus pares o grupos, como ocurre en los sistemas de evaluacin tradicionales.
El trabajador y trabajadora conoce perfectamente qu resultados debe lograr, pues la norma de competencias es de su conocimiento.
No se pondera el conocimiento con una nota o un porcentaje,
sino que el juicio ser: es competente o an no es competente,
lo cual abre las puertas a procesos de aprendizaje continuos,
que implican nuevos desarrollos y evaluaciones.

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Diagnstico, evaluacin
y certificacin
de las competencias

7
No interesa conocer cunto sabe, sino los resultados que se
reflejan en el desempeo.
Se lleva a cabo en el trabajo, y mejor si es durante el desempeo normal de las actividades.
Es conveniente que la norma tcnica incluya las guas de evaluacin, de manera de evitar el uso de diferentes mtodos para
una misma norma, de acuerdo al criterio de quienes evaluarn.
Se realiza como un proceso, no como un perodo corto y fijo.
Se respeta el ritmo individual de cada persona.
Para evaluar, es necesario:
1.
2.
3.
4.

definir los objetivos y mtodos de la evaluacin;


recoger las evidencias;
comparar las evidencias con la norma; y
efectuar un juicio: competente o an no competente (se compara con el resultado esperado definido por la norma).

Las reglas bsicas son:


1. transparencia;
2. validez; y
3. confiabilidad.
Para cubrir varios elementos de competencia conviene utilizar mtodos que permitan revelar los conocimientos, la comprensin, la
resolucin de dificultades, las habilidades tcnicas, las actitudes y
la tica.
En el Reino Unido, realizan la evaluacin los niveles gerenciales de
produccin o supervisores y supervisoras de rea, previamente capacitados sobre la competencia y la forma de evaluar. Este mtodo
es observado por las agremiaciones sindicales, pues arriesga la
transparencia y la confiabilidad.
Los mtodos de evaluacin dependern de qu tipo de competencias se evaluarn.
Recordemos que stos pueden ser:

la observacin del desempeo;


la simulacin;
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pruebas de habilidades;
pruebas ocupacionales escritas (de mltiple opcin u otras);
y
pruebas orales (exmenes).

Existen otras evidencias a evaluar, que a veces no ocurren durante la observacin que se efecta (solucionar
imprevistos, por ej.). En estos casos se debe acudir a
otro tipo de evidencias1, que permitan evaluar el conocimiento, las actitudes y habilidades del trabajador o trabajadora.

La certificacin de competencias es un reconocimiento pblico, temporal e institucionalizado en el que se hace constar,


usualmente por un organismo autorizado, las competencias
laborales demostradas por su poseedor. El certificado habitualmente tiene una validez fija en el tiempo, al cabo de la cual
pueden haberse transformado las condiciones en las cuales
se haba demostrado la competencia y por tanto ser necesario capacitarse para certificarse de nuevo.
Normalmente la certificacin de competencias es un procedimiento
de carcter voluntario aunque en algunas ocupaciones, especialmente las que revisten alto riesgo para la comunidad, los certificados de competencia son obligatorios (por ejemplo, en la salud o
para instaladores de gas domiciliario).
El certificado es resultado del proceso de evaluacin de competencias. Por lo tanto hace explcitas las unidades y elementos de competencia que fueron evaluados y en las que el trabajador demostr
ser competente.
Las personas pueden obtener certificados por unidades de competencia y solicitar la certificacin de otras unidades a medida que
logran los resultados previstos en los elementos de competencia.
Este proceso les ofrece garantas, pues tanto las unidades de competencia como los elementos y evidencias son conocidos. Adems,
la gua de evaluacin explicita la forma en que sta se efectuar.
La certificacin es el reconocimiento de las competencias y capacidades demostradas por el trabajador y trabajadora, cualquiera haya
sido el camino por el cual las adquiri.
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1 Ejemplos: estudio de casos,


simulacin, etc.

103

Diagnstico, evaluacin
y certificacin
de las competencias

7
Ello implica un reconocimiento del caudal de competencias para el
trabajo que posee, en qu empleos puede desarrollarse, etc.

Al realizarse la certificacin sobre la base de una norma


conocida por todos, evita los temores de evaluaciones
poco transparentes y desconocidas.

EL PROCESO DE EVALUACIN Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS


IDENTIFICAR LA(S) NORMA(S) DE
COMPETENCIA EN LAS QUE SE DESEA
OBTENER EL CERTIFICADO

RECOLECTAR LAS EVIDENCIAS DE


DESEMPE O Y CONOCIMIENTO

COMPARAR LAS EVIDENCIAS FRENTE A


LA NORMA

S. ES
COMPETENTE

REGISTRAR EN EL
SISTEMA DE INFORMACI N

NO.
AN NO ES
COMPETENTE
EXPEDIR
CERTIFICADO

ALCANZA LAS
COMPETENCIAS
REQUERIDAS?

ESTABLECER LAS NECESIDADES DE


CAPACITACI N Y DESARROLLO PARA
ALCANZAR LA COMPETENCIA

EFECTUAR LAS ACCIONES DE


FORMACI N Y DESARROLLO

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El certificado da cuenta de las competencias poseidas,
independientemente de los procesos de formacin o de
la forma en que hayan sido adquiridas.

Algunos comentarios sobre el estado de la certificacin


en la regin
El tema de la certificacin se ha trabajado desde hace varios aos
en Amrica Latina2. En la actualidad se tienen diferentes actores e
intereses en torno a la certificacin lo cual permite identificar varios
grupos de iniciativas que se llevan a cabo desde el sector privado,
desde los Ministerios de Trabajo y Educacin, y desde las Instituciones de Formacin Profesional.
Las empresas que en la regin adelantan procesos de certificacin
lo han hecho para mejorar sus condiciones de productividad y tambin, en algunos casos, para cumplir con estndares internacionales usualmente asociados a la seguridad. En el primer caso, tenemos empresas del sector automovilstico y farmacutico por ejemplo, que han desarrollado modelos de competencia laboral y han

DIFERENTES EXPECTATIVAS
ANTE LA CERTIFICACION

GOBIERNO

INSTITUCIONES
DE FORMACI N

Equidad
Empleo
Transparencia

Curr culos
Pertinencia
Atenci n a demanda

CERTIFICADO

E L

SINDICATOS

EMPRESARIOS

Capacitaci n
Negociaci n
Remuneraci n

Productividad
Competitividad
Movilidad

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2 Cinterfor desde 1979 difundi


el concepto de certificacin y
sus ventajas en el marco de un
proyecto regional.

105

Diagnstico, evaluacin
y certificacin
de las competencias

7
definido perfiles en los cuales los trabajadores pueden certificarse,
mejorando sus posibilidades de movilidad laboral. En muchos casos, el certificado de competencia se lleva muy bien con la ejecucin de programas de capacitacin y con la definicin de las carreras ocupacionales de los trabajadores.
Pero tambin los Ministerios del Trabajo y de Educacin han comprendido la necesidad de crear un instrumento de reconocimiento
pblico de las capacidades laborales, que facilite los intercambios
entre oferta y demanda, y que d mayor transparencia a las relaciones laborales. En estos casos los certificados de competencia laboral son muy tiles toda vez que representan capacidades reales y
demostradas de los trabajadores, independientemente de la forma
como fueron adquiridas y con una alto significado laboral que permite a los posibles empleadores entender claramente las competencias laborales de que el trabajador dispone.
Por su parte, las Instituciones de formacin se estn preocupando
por desarrollar mejores programas formativos, ms eficaces y de
mejor calidad, que conduzcan a la certificacin de competencias de
sus participantes. El certificado es un buen indicador de la calidad
de los programas formativos y como est basado en competencias,
requiere una mayor pertinencia frente a las necesidades de la demanda3.
Para el sector laboral tambin es importante la certificacin. En la
sociedad de la informacin y el conocimiento, el certificado es un
buen medio para valorar el conocimiento y el saber posedo y aplicado por el trabajador ms all de sus logros acadmicos, y valorando su experiencia laboral. Puede ser un excelente instrumento
para orientar los esfuerzos en materia de capacitacin y, adems,
concretar la tendencia que se viene registrando de incluir la formacin profesional dentro de los temas materia de negociacin. En tal
caso, una buena formacin profesional que conduzca a certificados
de competencia laboral es altamente apreciable.

3 En la pgina www.cinterfor.
org.uy se encuentra informacin
detallada sobre diferentes experiencias en observatorio de
competencia laboral.
4 Informacin detallada sobre el
CONOCER esta disponible en:
www.conocer.org.mx o en
www.cinterfor.org.uy

106

Cuando todas las iniciativas e intereses se manejan de forma


articulada y se crea una cierta estructura institucional que garantice
el ciclo: identificacin, normalizacin, formacin y certificacin, entonces estamos en presencia de un Sistema Normalizado de Formacin y Certificacin de Competencias, como el que existe en
Mxico y que es dirigido por el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral CONOCER4.

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7
Los sindicatos ante la certificacin en el Mercosur
Algunas centrales sindicales, como aquellos de los pases del
MERCOSUR, han aprovechado los tratados de integracin regional
para proponer la creacin de diversas comisiones, entre las que se
cuenta la de Formacin Profesional. Sus estrategias se orientan a
unificar los diagnsticos y criterios metodolgicos de los distintos
pases, con el fin de armonizar los sistemas de reconocimiento de
competencias, y promover la instrumentacin de acciones de
reconversin laboral y capacitacin profesional para aquellas
personas desocupadas u ocupadas en trabajos informales precarios. La Comisin de Formacin Profesional, adems, solicit la
colaboracin de Cinterfor/OIT para el suministro de informacin y
antecedentes en la materia, especialmente sobre los mecanismos
y proyectos de la Comunidad Econmica Europea y el Tratado
de Libre Comercio de Amrica del Norte. Encarg tambin a
Cinterfor un Plan para la Organizacin de un Sistema de Informacin Regional, con el objetivo de, entre otros, disponer de informacin sobre tendencias del mercado, oferta y demanda de
formacin.
A partir de 1995 la formacin profesional se encuentra integrada al
Subgrupo de Trabajo N 10, Asuntos Laborales, Empleo y Seguridad Social, en la Comisin Temtica 2, junto con Empleo y Migraciones. No se han visto casi resultados de esta comisin, a pesar
que en 1995 se acord, entre otras actividades, la de implementar
un sistema de certificacin que reconozca las competencias de hombres y mujeres, en el marco de la cooperacin entre los pases miembros. Asimismo, se acord continuar con las actividades tendientes
a implantar un sistema comn de instituciones de formacin y cursos de calificacin y recalificacin laboral.
En 1997, los representantes de Brasil y Argentina presentan sus
propuestas. Argentina propone un acuerdo marco en el que se realicen experiencias pilotos sectoriales. En el mismo ao, meses despus, se aprueba la realizacin de una experiencia piloto de corte
descriptivo, en dos sectores de actividad, sobre la metodologa de
certificacin.
Como resultado de esta actividad, surge un documento consensuado: Conceptualizacin de las Competencias Laborales5. Los aspectos ms significativos de ese documento son los siguientes:

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5 Conceptualizacin de Competencias Laborales. Documento


de Foro Sindical.

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Diagnstico, evaluacin
y certificacin
de las competencias

7
1. Conceptualizacin acerca de la certificacin de competencias
En el marco de los acuerdos globales de integracin regional, la
certificacin de competencias juega un papel importante para hacer efectiva la libre circulacin de las personas garantizando igualdad de oportunidades y condiciones de trabajo.
Al relacionar competencias con calificaciones se alude a la trayectoria especfica de cada individuo en lo que hace a su experiencia
de vida, experiencia laboral, educacin formal y capacitacin laboral, ms sus propias caractersticas de personalidad. Todos esos
elementos al movilizarse en un momento especfico y en un mbito
laboral particular resultan en el desempeo de ese individuo.
Tal configuracin constituye un sistema complejo difcil de cuantificar y cualificar. La certificacin de competencias consiste, bsicamente, en un proceso mediante el cual se reconocen formalmente
las habilidades y aptitudes tecnolgicas y profesionales, independientemente de la forma cmo hayan sido adquiridas. Por ello el
sustento de los conceptos, normas y procedimientos que definen la
certificacin por competencias est en la experiencia productiva de
los sectores de actividad y de las empresas.
Cada empresa constituye un espacio socio-tcnico peculiar, lo cual
incide en las competencias que un individuo debe movilizar para
producir con xito los resultados esperados en dicho espacio. Pero
ello no niega la posibilidad de identificar y certificar niveles de competencias vlidos para un sector de actividad en el mbito nacional,
lo cual abre caminos de insercin ocupacional ms amplios, inclusive en el mbito regional.
Esta movilizacin de saberes por parte del trabajador es posible
detectarla en el contexto de empresas con un nuevo criterio de
competitividad donde la valoracin de los recursos humanos est
en relacin directa con el potencial de competencias puestas en
juego. La empresa deber constituir un sistema abierto y ser competente para potenciar adecuadamente las nuevas condiciones generadas a partir de los avances tecnolgicos y de procesos productivos.
Los resultados de un emprendimiento sern exitosos si se producen cambios de actitudes en todos los actores involucrados en el
mismo. Los sectores aceptarn los desafos y generarn compromisos flexibles considerando los conocimientos que las personas movilizan como un activo que los mismos aportan al sistema empresa.

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La certificacin ocupacional, en trminos de competencias, constituye
un registro que documenta que un individuo posee un nivel de competencia tal que permite prever que el mismo puede alcanzar el desempeo esperado en un rea funcional u ocupacional determinada.
En este marco, el desempeo se utiliza como un referente o estndar
contextualizado en un sector productivo determinado que vincula:
los contenidos de una actividad profesional;
los criterios de realizacin y objetivacin de los resultados esperados, de acuerdo a los requerimientos que derivan de los
sistemas socio- tecnolgicos implantados y de otros elementos
del contexto especfico de cada rama o sector.
Son mltiples los factores que inciden sobre la posibilidad de establecer patrones de certificacin por competencias y de generalizarlos
dentro de una rama determinada y, ms all, en el mbito nacional
y regional y que contemplen, asimismo, el grado de desarrollo
socioeconmico de cada zona, pas o regin.
La certificacin por competencias es una convencin y la fuerza de
las convenciones sociales est en haber sido construidas e
institucionalizadas por los actores que en ellas intervienen. Ella integra intereses particulares y divergentes en un vocabulario y nomenclatura comunes, que proporcionan cdigos al intercambio y la
cooperacin. En esta lnea se fundamenta la necesidad de acordar
y crear los mecanismos e instrumentos de carcter institucional,
legal y tcnico metodolgico en un doble plano: nacional y regional.
Por ello que la accin conjunta del Ministerio de Trabajo y los actores establece un espacio de produccin que desde su gnesis plantea la necesidad de establecer un referente en trminos de la misin u objetivos; construyendo de manera concertada reglas y criterios de evaluacin de los resultados alcanzados.
La referencia fundamental del desarrollo de una certificacin por
competencias es la experiencia productiva, la cual se caracteriza
por sus especificidades culturales, tecnolgicas, polticas e
institucionales con relacin a cada sector, zona y /o regin.
En este marco es necesario velar por la coherencia y coordinacin
del sistema a travs de polticas y de formas institucionales que,
basadas en acuerdos sociales, garanticen, en igualdad de competencias, igualdad de oportunidades para todos en las posiciones y
reas productivas por las cuales deban circular.
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Diagnstico, evaluacin
y certificacin
de las competencias

7
En funcin de los intercambios relativos a los aspectos de conceptualizacin se acuerda asumir como criterios para la certificacin:
el enfoque de competencias y no el enfoque de anlisis ocupacional centrado en puestos de trabajo;
el reconocimiento de las competencias laborales independientemente de su forma de adquisicin;
una estrategia de abordaje focalizada por sectores de actividad
como primera etapa de aproximacin hacia la construccin de
un sistema;
la no-conveniencia de extrapolar modelos de sistemas de certificacin sin que medien procesos de anlisis y adecuacin a las
caractersticas de los pases de la regin.

An se precisa definir algunos aspectos


Para llevar adelante un sistema de certificacin que desarrolle las
competencias laborales, es necesaria la modernizacin de las relaciones laborales. Existen espacios que posibilitan trabajar
mancomunadamente, pues la formacin es de inters para ambos
actores (trabajadores y empresarios).

En este contexto de pensamiento, encontramos que al hablar de


competencias laborales, quedan involucradas innumerables temticas, algunas de ellas relacionadas directamente y otras tangencialmente, pero en ambos casos, el concepto de puesta en acto de
saberes, actitudes y aptitudes no permite prescindir en el anlisis
de este concepto de aquellos elementos que constituyen el escenario donde se operacionalizan las competencias individuales y
grupales6.
A partir de ello, todos los componentes del medio de trabajo, es
decir, los humanos, los legales, los tcnicos y tecnolgicos, los econmico-financieros y los organizacionales, pasan a constituir el sistema donde las competencias se plasman.

6 Conceptualizacin de Competencias Laborales. Documento de Foro Sindical.

110

Por tal motivo, el anlisis por competencias implica la necesidad de


consensuar espacios y significados entre las partes productivas que
intervienen y, en este sentido, cobran relevancia ciertos temas tales
como:
participacin:
informacin;
innovacin tecnolgica;
negociacin
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capacitacin;
polivalencia;
evaluacin;
organizacin del trabajo;
organizacin de la produccin;
certificacin por competencias;
transferibilidad de competencias;
sistemas de remuneraciones.

La perspectiva de las competencias laborales requiere de


un profundo y cuidadoso estudio en su identificacin y en
su incorporacin a los currculos, en su efecto en la
empleabilidad (competencias transversales), en cmo evaluarlas y en cmo certificarlas.

La certificacin de competencias laborales entraa una ventaja para el personal, al reconocer competencias adquiridas an durante su experiencia y no
reducir sus capacidades a los estudios curriculares que hayan tenido. De esta
manera, al otorgarle a la certificacin el mismo valor que a los estudios
curriculares, se elimina el concepto de una formacin de primera y otra de
segunda categora.

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Diagnstico, evaluacin
y certificacin
de las competencias

7
CONCLUSIONES

A diferencia de los mtodos tradicionales de evaluacin y pruebas, la evaluacin por competencias se concentra en el desempeo y en las evidencias
que se registran como resultado del trabajo realizado.
La evaluacin por competencias permite un diagnstico de las competencias posedas por los trabajadores y de las que an no tiene y que ameritan
un proceso de capacitacin y desarrollo.
En la evaluacin por competencias se realiza un proceso de recoleccin de
evidencias de los productos obtenidos y de los conocimientos prcticos aplicados, las cuales favorecen la objetividad de la evaluacin.
Se lleva a cabo como un proceso, acordado entre evaluador y evaluado durante un perodo de tiempo, en el cual se recolectan las evidencias y se establecen las necesidades de formacin y desarrollo para aquellas competencias an no disponibles.
El certificado es un acto de reconocimiento de las competencias demostradas durante la evaluacin. Normalmente tiene un perodo de vigencia despus del cual el certificado debe ser renovado, en el supuesto de que las
competencias han cambiado y requieren actualizacin.
Una caracterstica del certificado de competencias es que se centra justamente en las capacidades y saberes desarrollados y demostrados en el trabajo, sin importar en qu forma fueron adquiridas.
La certificacin es el proceso mediante el cual se reconoce en el trabajador
las competencias que posee, independientemente de los procesos de formacin curricular que haya cursado.
La certificacin brinda ventajas al trabajador, al reconocerle las competencias adquiridas en su experiencia.
En la regin, los sindicatos han propuesto en las agendas de negociacin la
inclusin de los temas de formacin y, especficamente, de certificacin de
competencias.

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TRABAJO EN EQUIPO
Cules son las caractersticas ms importantes de la evaluacin por competencias?

Tiempo: 15 minutos

En qu situaciones contribuye la evaluacin de las competencias a desarrollar las


competencias de las personas?

Tiempo: 15 minutos

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Diagnstico, evaluacin
y certificacin
de las competencias

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LA FORMACIN
Y LOS SISTEMAS NACIONALES
DE FORMACIN
POR COMPETENCIAS
Habamos definido la formacin basada en competencias como el
proceso de enseanza/aprendizaje que facilita la transmisin de
conocimientos y la generacin de habilidades y destrezas, pero
adems desarrolla en el participante las capacidades para aplicarlos y movilizarlos en situaciones reales de trabajo, habilitndolo
para aplicar sus competencias en diferentes contextos y en la solucin de situaciones emergentes.
En trminos concretos, es la formacin que se orienta al desarrollo
de competencias aplicables en los contextos laborales en que se
desempean las personas. Por esta razn, suele tomar en cuenta
los perfiles de competencia definidos en la fase de identificacin
de competencias. Recordemos que al utilizar el anlisis funcional
se definan unidades de competencia y elementos de competencia. La mayora de los programas que se inspiran en el anlisis
funcional, elaboran los currculos de formacin haciendo la equivalencia que se muestra en el grfico siguiente:

LINEAMIENTOS PARA UN
CURRCULO POR COMPETENCIAS

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UNIDADES
UNIDADES

M DULOS
DULOS
M
FORMATIVOS
FORMATIVOS

ELEMENTOS
ELEMENTOS

RESULTADOS
RESULTADOS
DEL
DEL
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE

CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS

CONTENIDOS
CONTENIDOS
TE RICOS
RICOS
TE

CRITERIOS
CRITERIOSYY
EVIDENCIAS
EVIDENCIAS

ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
EVALUATIVAS
EVALUATIVAS

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No necesariamente una unidad de formacin debe corresponder a
un mdulo, en ocasiones la complejidad de la unidad amerita construir hasta dos mdulos de formacin. Pero el currculo tendr una
excelente referencia en los elementos de competencia para sealar los resultados esperados del proceso formativo. Del mismo modo,
las criterios de desempeo y las evidencias de desempeo dan
muchas luces para el diseo de las actividades de evaluacin.

Desafos para la formacin ante la competencia laboral


El desafo actual para la formacin es cambiar sus esquemas tradicionalmente centrados en puestos de trabajo y en el desarrollo de
habilidades y destrezas, hacia un enfoque que facilite la generacin
de competencias clave en los participantes y, adems, les transfiera los conocimientos de base necesarios para su posterior ejercicio
laboral.
La filosofa de la formacin por competencias tiene dos caractersticas fundamentales: la primera radica en su concepcin sobre el
papel del formando, y la segunda en la utilizacin de medios
didcticos variados y la creacin de un ambiente educativo favorable al desarrollo de competencias.

El papel del formando en la formacin por competencias


Fundamentalmente cambia de un rol pasivo para un rol activo. El
participante conoce los objetivos del programa de formacin y tiene
a su disposicin una serie de ofertas formativas que le conducen a
alcanzar las competencias definidas en el perfil deseado.
En este caso se hace realidad el planteamiento de la formacin
continua. Es decir, una formacin al alcance de las personas a lo
largo de su vida. La formacin por competencias facilita el ingreso y
reingreso de la persona a procesos formativos segn su ritmo y
necesidades de adquisicin de nuevas competencias.

La formacin a lo largo de la vida se requiere por la necesidad de mantener la competitividad en un mundo de


cambios vertiginosos, por la rpida obsolescencia de
los conocimientos y la valorizacin de los saberes aplicados al trabajo y, finalmente porque es una excelente
herramienta de inclusin social.

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La formacin por competencias, adems de facilitar la permanente
actualizacin y la autonoma del trabajador sobre su proceso formativo, reviste un carcter de formacin de base amplia, que apoya el desarrollo de competencias genricas y que, por tanto, facilita
la empleabilidad en un contexto de rpidos cambios.
Formar para la empleabilidad en el actual contexto
significa:
Fortalecer las capacidades de las personas para que
mejoren su insercin laboral mediante el desarrollo
de competencias clave que disminuyan el riesgo de
la obsolescencia, y permitan a hombres y mujeres
permanecer activos y productivos a lo largo de su
vida, no necesariamente en un mismo puesto o actividad.
Formar para un aprendizaje permanente y complejo
que implica: aprender a aprender, aprender a hacer
y aprender a ser.
Apoyar a las personas para que identifiquen los obstculos internos y externos que interfieren en el logro de sus objetivos y valoren sus habilidades y
saberes, as como las demandas y competencias requeridas en el mundo del trabajo. Incluye que la formacin y orientacin sobre el mercado educativo y
de trabajo despliegue la diversidad de alternativas,
sus exigencias y posibilidades, eliminando estereotipos que encasillan los trabajos como masculinos
o femeninos e instrumentando mecanismos para la
bsqueda y/o generacin de trabajo.
Fuente: Formacin para el trabajo decente. Cinterfor. 2001

Uso de medios didcticos variados en un ambiente favorable a


la generacin de competencias
Este es un desafo crucial para la generacin de programas de formacin que permitan hacer realidad competencias clave como la
comunicacin, el trabajo en equipo, la iniciativa, la interpretacin de
informacin y la solucin de problemas.
Tradicionalmente, el proceso formativo se centr en el papel del
docente y en el uso de aulas y talleres con creciente aplicacin de
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medios como los videos, cintas de audio, cartillas autoformativas,
etc.
Hoy en da, la creciente autonoma para el trabajador y su necesidad de acceder a la formacin en condiciones de tiempo y lugar
ms flexibles, exigen una mayor utilizacin de medios de formacin
que no necesariamente se escenifiquen de manera presencial en el
aula. El participante en los programas tendr la opcin de buscar
informacin, trabajar en grupo para resolver problemas planteados
en el currculo, proponerse y alcanzar sus propios objetivos de aprendizaje.

NUEVOS ELEMENTOS PEDAG GICOS


Actividades de Aprendizaje

Objetivos

Competencia

Perfil de
Ingreso

LABORATORIO
LECTURA
AUDIOVISUALES
CLASES
TRADICIONALES
TRABAJO DE CAMPO
ESTUDIO
INDEPENDIENTE

Reciclaje
Actualizaci n

Al efecto, la formacin debe brindar la mejor variedad posible de


recursos y medios de aprendizaje que permitan al trabajador incluso autogestionar su ritmo de avance en la consecucin de los objetivos establecidos para las competencias requeridas.

La formacin por competencias y las relaciones laborales


La valorizacin del trabajo y de los saberes incorporados en las
personas es una de las caractersticas de la sociedad del conocimiento. De hecho, en estas condiciones, la adquisicin de saberes
adquiere una crucial importancia como medio de mejoramiento de
la productividad, pero tambin como caracterstica del trabajo.
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El tema de la formacin desde este punto de vista, llama la atencin a empleadores y trabajadores. A los primeros, por la va de
mejorar la aplicacin de capacidades a los procesos de trabajo; a
los segundos, por su innegable valor dentro del acervo de capacidades ganadas y reconocidas durante el ejercicio del trabajo.
Es as como el tema de la formacin adquiere una importancia compartida por trabajadores y empleadores lo cual hace que se faciliten
mecanismos de dilogo a favor de la creacin de sistemas para la
adquisicin, desarrollo y actualizacin de competencias. Ello se
refuerza tambin con el reconocimiento del derecho a la formacin
profesional.

El derecho a la formacin profesional


Ha sido reconocido e institucionalizado dentro del sistema
de derechos humanos fundamentales a travs de las normas internacionales universales, regionales o comunitarias
sobre derechos humanos, as como las normas internacionales del trabajo y tambin las constituciones nacionales.
La educacin y la formacin constituyen un derecho para
todos fue establecido en la Resolucin sobre Desarrollo de
Recursos Humanos adoptada en la 88 reunin de la Conferencia Internacional del Trabajo.
Fuente: Formacin para el trabajo decente. Cinterfor. 2001

Los sistemas de formacin basada en competencias


La formacin guarda nexos con las oportunidades de acceso al
empleo, con la productividad y competitividad econmicas, y con
las preocupaciones nacionales que tienen que ver con el diseo de
polticas activas de empleo.
Desde una perspectiva nacional, los esfuerzos y recursos dedicados a la formacin son ms productivos en tanto ms contribuyan a
generar un talento humano competente. Pero tradicionalmente, las
acciones de formacin se definen en los pases desde diferentes
instancias; por ejemplo, desde instituciones nacionales, organismos
de capacitacin privados, escuelas de capacitacin y educacin
media tcnica de los Ministerios de Educacin, entre otras.
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Si todos esos recursos y esfuerzos no se coordinan y cada uno
realiza por separado su esfuerzo, sin una conexin que construya
un ciclo formativo para el trabajador, no habrn seales claras sobre el verdadero valor de los conocimientos y se entrar en una
verdadera jungla de certificaciones, perodos educativos, equivalencias y desconexiones.
Por esta razn, muchos pases estn intentando disear sistemas
nacionales de formacin y certificacin.

Un sistema de formacin y certificacin de competencias es un arreglo organizacional en el que diferentes actores (usualmente empresarios, trabajadores, instituciones de
formacin y sector gobierno) elaboran las reglas para
optimizar la identificacin de competencias, su normalizacin, formacin y certificacin.
El sistema puede abarcar tambin el diseo de un marco
nacional para la formacin que establezca los diferentes niveles educativos y las opciones educativas desde los primeros aos de la educacin y a lo largo de la vida; sus equivalencias y sus conexiones; de modo que se facilite a los trabajadores una oferta de formacin permanente.

Para los trabajadores la ventaja de un sistema tal es que les permite construir un itinerario ocupacional de acuerdo con su vida laboral
y a la vez complementa los diferentes momentos de la formacin y
la vida laboral, reconociendo incluso las competencias desarrolladas como resultado de la experiencia.
Un sistema de certificacin tiene dos componentes: el institucional y tcnico.1
El componente institucional est conformado por los diferentes actores que, en distintos niveles, cumplen roles de accin para el sistema. El componente tcnico se integra por los diferentes procesos
a desarrollar en el proceso de certificacin.
1 Basado en: Vargas, Fernando. Algunas apreciaciones alternativas para un sistema de certificacin ocupacional. Cinterfor/
OIT. 1999.

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Componentes Institucionales de un Sistema de Certificacin:


Se distinguen tres niveles: La direccin del sistema, el nivel ejecutivo sectorial y el nivel operativo. La direccin del sistema tiene a su
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cargo la elaboracin de la base institucional, esto es, las leyes o
decretos que generan el marco de funcionamiento. Previamente, el
nivel directivo genera los acuerdos necesarios para establecer la
estructura del sistema. Una vez alcanzados estos acuerdos, se procede a darles fuerza de ley.

El nivel de direccin est conformado por actores representativos


del sector laboral, empresarial y gubernamental. Ellos se ponen de
acuerdo sobre el concepto de certificacin a desarrollar, los procedimientos para la certificacin, quienes y cmo pueden hacerlo. Es
un nivel en el que se precisa manejar variables como la legitimidad
y la representatividad del sistema.
El nivel sectorial est conformado por organismos ejecutivos, fundamentalmente de empresarios y trabajadores de un sector ocupacional especfico. En este nivel se llevan a cabo los procesos de
identificacin de competencias y la elaboracin de las normas de
desempeo sobre las cuales se certifica.
Las normas de competencia elaboradas quedan contempladas dentro del arreglo estructural que se haya logrado hacer en el nivel
directivo. Las normas pueden adquirir el carcter de bien pblico y
ponerse al alcance de otras empresas en otras regiones, o para
apoyar la bsqueda de empleo, o para que los trabajadores actualicen sus currculos en las entidades capacitadoras.
El diseo y elaboracin de una base de datos sistematizada para la
consulta pblica es deseable y un producto de alta utilidad.

El nivel operativo, por su parte, incluye las instituciones dedicadas


a la certificacin y a la formacin de los candidatos a certificacin.
Las instituciones formadoras desarrollan sus currculos a partir
de las normas de desempeo establecidas e institucionalizadas.
Los grupos sectoriales facilitan sus normas para el desarrollo de los
currculos. Hay que aclarar que esta parte admite variaciones; por
ejemplo, que los organismos sectoriales contraten la elaboracin
de currculos y vendan el derecho a utilizar las normas y los
currculos. O que los organismos sectoriales solo vendan las normas y no desarrollen currculos. O que no las vendan sino que las
pongan a disposicin de entidades capacitadoras con algn criterio
de idoneidad, o simplemente de manera abierta sin ningn criterio
de seleccin. Una u otra opcin depende de la viabilidad poltica y

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de la factibilidad de que cierto modelo pueda prosperar habida cuenta
de las caractersticas del entorno local.
Las entidades certificadoras se encargan de establecer si un trabajador aspirante a la certificacin es o no competente. Para esto
desarrollan instrumentos de evaluacin. Las entidades certificadoras pueden ser organismos de alta calidad y base tcnica especialmente creados para tal fin en cuyo caso se financian cobrando
una tarifa por cada certificado emitido- o entidades existentes que
se especialicen en tal funcin. En cualquier caso, hay que estudiar
detenidamente la mejor opcin.
Tambin se suele discutir el criterio segn el cual quien ejecuta la
formacin no es el mismo que quien hace la certificacin ocupacional. Este es un concepto desarrollado en la mayora de sistemas
normalizados como base del aseguramiento de la calidad y con una
lgica institucional arraigada en la cultura local. En el caso de nuestros pases, se requerira que sea acogido por los actores para que
sea vlido. El concepto de aseguramiento de la calidad y transparencia del sistema, que los pases como Inglaterra ven ejemplificado
en la separacin institucional de funciones, puede generar un costoso arreglo institucional que no sea funcional a las necesidades
locales y cuyas bases de funcionamiento no encuentren una slida
legitimidad frente a los roles de las instituciones educativas o
formadoras ya establecidas.

PERFIL INSTITUCIONAL DE UN SISTEMA


DE FORMACI N Y CERTIFICACI N

DIRECCI N

ENTIDADES
FORMACI N

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TRABAJ.

SECTOR
1

SECTOR
2

EMPRES.

SECTOR
n

EV
AL
UA
DO
RE
S

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ENTIDADES
CERTIFICACI N

ORGANIS.
EJECUTIVOS

ESTADO

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En nuestro concepto se debera preservar el criterio de certificar
con un claro criterio de independencia de la formacin; esto dota de
mayor transparencia a la evaluacin y aclara mucho ms el concepto de certificacin, diferencindolo de la titulacin que se suele
dar al terminar una accin formativa. Adems, facilita cumplir con
aquel principio, segn el cual se certifica sin importar dnde y cmo
se aprendi. Pero ello no implica que el organismo certificador tenga que ser una entidad diferente a aquella en la que se dio la
formacin. La funcin certificadora debe cumplir con principios de
calidad e idoneidad que aseguren la confiabilidad y validez del certificado en el mercado; ese criterio no se crea exclusivamente organizando nuevas instituciones, puede lograrse especializando funciones dentro de las instituciones y dotndolas de mecanismos de
verificacin y aseguramiento de calidad.

Componentes tcnicos de un Sistema de Certificacin


Como se ha visto en el presente manual, el primer proceso tcnico
es el de la identificacin de competencias. Al efecto se dispone de un
variado grupo de metodologas que fueron descritas en el Captulo 4.
Una vez identificados los contenidos ocupacionales de acuerdo
con la opcin metodolgica escogida, se formalizan las descripciones de tales contenidos en un sistema de normas de competencia.
Este proceso permite armar un banco de normas que resulta muy
til para ejercicios posteriores en otros sectores.
Luego, en la elaboracin de currculos, se debe contar tambin
con una perspectiva pedaggica que facilite la aplicacin de criterios como la modularizacin, la formacin individualizada y flexible,
la utilizacin de los nuevos medios pedaggicos (CDs, Internet, Televisin, programas, simuladores), as como tambin la utilizacin
de tcnicas de aprendizaje basadas en la solucin de problemas y
en la prctica laboral.
La ejecucin de los procesos formativos basados en las normas y
currculos diseados ser mucho ms relevante para el proceso
ulterior de certificacin ocupacional. Es en este momento en el que
se establece, con base en instrumentos de evaluacin, la correspondencia entre el desempeo laboral del candidato al certificado y
la norma de desempeo (o competencia) establecida. El resultado
ser un certificado expedido o la prescripcin de acciones formativas
de refuerzo cuando el candidato an no es competente.

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En la definicin de un sistema de formacin tambin se incluyen
elementos como la prescripcin de los diferentes caminos educativos y las equivalencias y pasarelas o conexiones entre la formacin profesional y la educacin formal. Como se mencion en pginas anteriores, esta es la mejor manera de hacer realidad el concepto de formacin a lo largo de la vida.
En conclusin, los componentes tcnicos del sistema estn conformados por los instrumentos, metodologas y procesos empleados
para responder las siguiente preguntas:
Cmo se identifican las competencias?
Cmo se adquieren las competencias?
Cmo se demuestran las competencias?
Como se certifican las competencias?

CONCLUSIONES
La formacin basada en competencias est orientada hacia el desempeo
en el trabajo, pero tambin hacia el desarrollo de competencias clave para
la empleabilidad. Ello se puede lograr poniendo en juego estrategias pedaggicas y combinando diferentes materiales y recursos didcticos.
La importancia creciente concedida a la valorizacin del saber aplicado al
trabajo, hace que la formacin se coloque en el eje de las estrategias de
productividad y competitividad, de igualdad de oportunidades y como factor principal en la definicin de polticas activas de empleo orientadas a
favorecer la insercin laboral de los grupos ms vulnerables.
Tambin se hace evidente el reconocimiento del derecho a la formacin
profesional como parte del elenco de derechos humanos. Este ha sido ratificado en la recomendacin sobre recursos humanos de la 88a reunin de
la Conferencia Internacional del Trabajo de la OIT en el ao 2000.
El concepto de trabajo decente tambin tiene que ver con la formacin profesional. Se puede decir que no hay trabajo decente sin una formacin de
calidad, accesible y actualizada.
Ante la importancia de la formacin en los mbitos econmico, educativo,
laboral y social, muchos pases han diseado mecanismos institucionales

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de coordinacin de las diferentes instancias formativas. Estos son conocidos como sistemas nacionales de formacin y certificacin de competencias.
Los sistemas nacionales facilitan la articulacin de los intereses de empresarios, trabajadores y sector gobierno en la ejecucin de las acciones de
identificacin, normalizacin, formacin y certificacin de competencia laboral. Tambin conforman un marco de referencia nacional para comunicar y articular las diferentes vas de progresin acadmica y formativa para
el ciudadano a lo largo de su vida.

A MODO DE CIERRE
En este punto damos por terminado el presente manual. Esperamos que sus diferentes captulos hayan cumplido el objetivo propuesto as como tambin, que sea
una base para la generacin de conceptos y para mejorar la disponibilidad de recursos conceptuales y tcnicos sobre la materia en la regin.
A tal fin, dadas las ventajas que hoy representan las tecnologas de informacin y
comunicaciones; nuestros lectores podrn contar con los recursos de la internet
para hacernos llegar sus dudas y comentarios a fin de que el manual sea la base
para un nuevo concepto de intercambio conceptual y tcnico.

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TRABAJO EN EQUIPO

En qu medida la formacin por competencias resulta favorable para:


a. empresarios,

b. trabajadores,

c. gobierno?

Qu aspecto crtico puede tener el enfoque de competencia aplicado a la formacin?

Tiempo: 30 minutos

Es viable una opcin por un sistema de formacin y certificacin en el contexto


(nacional, sectorial) en que se encuentra el grupo?

Tiempo: 15 minutos

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Este libro
se termin de imprimir en el
Departamento de Publicaciones de Cinterfor/OIT
en Montevideo, noviembre de 2001