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ESPISTEMOLOGA - TRAVERSO

# Utilidad del estudio de la Historia para la formacin integral


(intelectual, social y afectiva) de los nios y los adolescentes:
- Facilitar la comprensin del presente.
- Preparar a los alumnos para la vida adulta: marco de refencia para
entender problemas sociales.
- Despertar el inters por el pasado.
- Potenciar en los nios y adolescentes un sentido de identidad: compartir
valores, costumbres pero con tolerancia.
- Contribuir al conocimiento y comprensin de otros pases y culturas del
mundo de hoy.
- Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio
disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida de la investigacin
rigurosa y sistemtica
- Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una
metodologa rigurosa propia de los historiadores, lo que supone el
entrenamiento en la capacidad de anlisis, inferencia, formulacin de
hiptesis, etc.
- Enriquecer otras reas del currculum.
# La Geografa
- Contribuye, a travs del conocimiento, a la formacin de personas
cultas, solidarias y autnomas
- Contribuye al conocimiento y comprensin de otros pases y culturas
del mundo de hoy.
- Proporciona un medio de adopcin de actitudes referida a la
comprensin de las causas de la accin humana, en este caso sobre el
paisaje.
- A travs de los estudios geogrficos se puede provocar un proceso de
aprendizaje que permite adaptarse a la realidad cambiante. Por ejemplo,
entender los cambios en las comunicacione.
- Ayuda a situar al alumno en el mundo en el que vive y a facilitarle la
comprensin de los problemas a escala local y planetaria.
-Por ltimo, permite adiestrar a los alumnos en mtodos y tcnicas
propias de las Ciencias Sociales .
# Objetivos didcticos a programar
HISTORIA
- Comprender los hechos ocurridos en el ocurridos en el pasado y saber
situarlos en su contexto. Cambio, multicausalidad, consecuencias
- Comprender que en el anlisis del pasado hay muchos puntos de vista
de vista diferentes, que pueden afectar a los historiadores
- Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y
evaluar informaciones sobre el pasado.
- Ser capaces de transmitir de transmitir de forma organizada lo que
sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido, ha obtenido, usando
mapas, grficos, etc.
GEOGRAFA
- Proporcionar elementos suficientes para suficientes para orientarse en
el espacio.
- Comprender que la organizacin del espacio es el resultado de la
interaccin de mltiples factores y emitir juicios razonados sobre ello.

- Ser capaces de leer e interpretar crticamente las representaciones


grficas del espacio.
- Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre la
organizacin del espacio se ha aprendido.
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GONZLEZ GALLEGO, I.: El conocimiento geogrfico e histrico
educativo: la construccin de un saber cientfico. En: VV.AA.: La
geografa y la historia, elementos del medio. Madrid, Ministerio de
Educacin y Ciencia, 2002
Habilidades bsicas de razonamiento.
1. Hallazgo de alternativas. Para, por ejemplo, la invasin de Afganistn.
2. Estimaciones y aproximaciones. A, por ejemplo, el fenmeno
migratorio.
3. Asignacin y adquisicin de significados. Para, por ejemplo, las ltimas
reuniones hispano-britnicas sobre Gibraltar.
4. Reunin de informaciones. Sobre, por ejemplo, la situacin del
Patrimonio histrico-artstico.
5. Clasificacin. De, por ejemplo, los regmenes polticos.
6. Hallazgo de patrones. Sobre, por ejemplo, las causas de los procesos
revolucionarios.
7. Generalizacin. Sobre, por ejemplo, modelos de vida en el tercer
mundo.
8. Ordenamiento secuencial y catalogacin. De, por ejemplo, los sistemas
de comunicacin.
9. Empleo de criterios. Para valorar, por ejemplo, el proceso de la
integracin europea.
10. Reorganizacin de la informacin. Sobre, por ejemplo, las reacciones
ante el terrorismo.
11. Comunicacin eficaz. En torno, por ejemplo, a la presentacin de los
reclamos publicitarios.
12. Solucin de problemas. Por ejemplo, el de los servicios urbanos.
Los contenidos tienen que adoptar nuevas posiciones en la educacin.
Morin nos seala la cada vez mayor inadecuacin entre los contenidos
disciplinares del currculum, (y ello afecta de manera muy radical a los
contenidos sociales, geogrficos e histricos), y el mundo globalizado del
siglo XXI. Una educacin que ofrece saberes fragmentarios de las disciplinas
frente a realidades sociales multidimensionales, globales, transnacionales,
planetarias En un mundo con una evidente identidad planetaria, las
visiones sociales que ofrecemos en nuestros currcula, no se corresponden
con las necesidades del alumno y de nuestra sociedad.
El conocimiento histrico, por el contrario, se dispone en una estructura
de construccin temporal que nada tiene que ver con menores o mayores
dificultades o complejidades, y que nada tiene que ver con el desarrollo
evolutivo de la mente. Los profesores construyen el edificio del
conocimiento basndose slo en suministrar en orden creciente el caudal de
la informacin. De menos informacin, a ms informacin. Es decir, de
resmenes de contenidos muy sucintos, a resmenes ms amplios y a
resmenes ms desarrollados. Los procedimientos son las actividades
propias de la accin didctica siempre, como las operaciones de estrategia,

con categora de contenido curricular. Cada procedimiento, enmarcado y


decidido en funcin de las distintas estrategias de la enseanza y al
aprendizaje, puede ser conocimiento en s mismo, (por ejemplo aprender a
elaborar un climograma), va de acceso al conocimiento, (por ejemplo,
explicar a travs de diapositivas la pintura de Velzquez antes de tratar el
contenido Velzquez), actividad de consolidacin del aprendizaje, (por
ejemplo, visitar las salas de Velzquez en el Museo del Prado despus de
tratar el contenido Velzquez), o frmula evaluadora, segn su funcin y su
ubicacin en el curriculum, (por ejemplo, hacer un examen a partir de la
interpretacin de pirmides de poblacin).
La Psicologa Cognitiva, tiene cuatro grandes cimas en su sistema de
cumbres: Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner. Los cuatro son las cimas, de
un conjunto de teoras sobre el conocimiento concebido como proceso de
construccin: un conjunto de teoras que llamamos constructivismo. El
aprendfizaje es una construccin progresiva y de creciente complejidad de
estructuras y regulaciones mediante las cuales el sujeto elabora formas
mentales que establecen permanentemente el equilibrio del individuo con el
medio en el que vive y que le acoge, para poder interpretarle de manera
adecuada dotndole de significados. Cuadernos de Pedagoga, cuarenta y
siete.
Vygostky, con la idea del conflicto cognitivo entre el nuevo concepto y el
viejo, que no se ajustan, pues, por mera superposicin, sino dentro de las
muescas que en los conceptos tiene marcados el mundo social y personal
existente, como factor fundamental del proceso. Este ajuste, cuando se
trata del conocimiento matemtico, depende del proceso educativo. Pero
cuando se trata del conocimiento social depende de l, si, pero, tambin de
todo el entramado del medio que rodea al alumno. Por ello en el
constructivismo aplicado a las Ciencias Sociales, el profesor tiene que
edificar el proceso de aprendizaje contando simultneamente con el sujeto y
con el medio. Este ltimo, condiciona los caminos del aprendizaje en el
alumno.
Por ello, diferenciaremos la idea del aprendizaje previo
conseguido en el aula, y el pre-concepto, que definiramos algo as como
el pre-juicio, adquirido a travs de aprendizajes sociales exteriores al aula.
Es lo que hemos denominado experiencia consciente y experiencia
inconsciente. El paso siguiente, es la consideracin definitiva, del
constructivismo, no como un proceso individual, ni como un proceso de
interaccin, sino como un proceso fundamentalmente social, en el que est
inscrita la mente del alumno en la que funcionan pre-conceptos muy
potentes en el aprendizaje de las Ciencias Sociales, mucho ms potentes, a
nuestro juicio, que en los casos de otras disciplinas. Pero el esquema de
Vygostky, concibiendo un proceso que dispone de una zona ms o menos
amplia de despliegue y avance, que es la zona de desarrollo prximo,
parece tambin que puede dar mucho juego para su utilizacin en los
aprendizajes individuales. Ah es nada: localizar el espacio de conjuncin
entre las enseanzas sociales que queremos suministrar y el potencial real
de capacidad cognitiva de cada alumno, por otro lado, como venimos
manteniendo, condicionada por el medio. Es sobre este espacio marcado
en el plano por nuestro diseo curricular individual de cada alumno, sobre
el que tenemos que ir colocando nuestros ladrillos conceptuales para la
construccin del conocimiento. Vygostky defiende una teora de la
formacin de conceptos como algo creativo, no mecnico ni pasivo. Un
concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja
encaminada a la solucin de un problema. El factor decisivo ser la

llamada tendencia determinante Antes de Asch, se pensaba que los


conceptos se formaban gobernados por dos tendencias bsicas: la
reproduccin por asociacin propiamente dicha o por perseveracin (esta
segunda se apoya en el esfuerzo tradicional, dentro tambin de la idea de
asociacin, de la memoria). La primera recupera imgenes de
experiencias pasadas que han estado con el nuevo concepto. La segunda es
un regreso de las imgenes para penetrar directamente en el flujo
conceptual de las mismas.
Bruner parte de la misma idea de Vygotsky: hay una posibilidad de llegar
desde un nivel real del desarrollo, hasta un nivel potencial superior, que
incluso puede ir ms all de las fronteras del estudio de que se trate, Esa es
la labor de los profesores: encontrar la zona de desarrollo y actuar en ella
para hacer ascender el nivel de conocimiento y comprensin de nuestros
alumnos. Pero para dar ese paso hacia delante, hay que analizar primero la
maduracin del sujeto, por la que es capaz de representarse el mundo que
le rodea y ello es algo que esta muy en relacin con los preconceptos
suministrados por el medio social.
La lnea de aprendizaje de Ausubel sigue un camino diferente a la de
Bruner. Su lnea es la del aprendizaje receptivo, no contraria, sino distinta, a
la del aprendizaje por descubrimiento, aunque Ausubel argumenta a su
favor que su propuesta ahorra tiempo y es, tcnicamente, ms organizada.
No olvidemos, por otra parte, como ya hemos indicado, que las ideas de
Bruner parecen ms propias de Educacin Primaria, mientras el propio
Ausubel preconiza las suyas para Educacin Secundaria. Ausubel distingue,
al buscar significados, entre el lgico y el psicolgico. El primero surge de
los propios contenidos; el segundo es el que se necesita para captar el
primero, de difcil acceso. En alguna medida es el segundo el que define el
significado lgico, lo que provoca que, comprendiendo todos lo mismo, en
trminos generales, cada persona tenga conceptos diferentes de los mismos
contenidos de un campo de conocimiento aprendido. Hay que distinguir
entre el contenido verbal significativo y el contenido conceptual
significativo, es decir, lo que significa un concepto segn sus trminos
literales, y lo que significa un concepto segn su interpretacin. En
Geografa e Historia asignar significados conceptuales es, quiz, la tarea
ms importante que puede y debe desarrollar el profesor. La vida cotidiana,
la vida que nos rodea est constantemente proporcionndonos significados
referenciales con los conocimientos histricos o geogrficos. Estos
significados tienen que estar constantemente presentes en el aula, y han de
ser presentados y asignados por el profesor. Cmo se organizara la
entrada de conceptos para la iniciacin de este proceso?. Pues a travs de
los organizadores avanzados, es decir, contenidos introductorios claros y
estables, relevantes e inclusivos del contenido que se va a ensear. Estos
organizadores pueden ser expositivos, (claro est), o comparativos. Los
primeros se utilizan para entrar en contenidos completamente nuevos; los
segundos para contenidos ms familiares.
Ausubel, Novack y Godwin, en 1978, fueron capaces de discernir algo tan
importante como es el agrupar los tipos de aprendizaje de los que
acabamos de hablar, el significativo y el de descubrimiento, segn dos
grandes lneas; la que va por el camino significativomemorstico, y la que va
por el camino descubrimiento-receptivo. Su famoso grfico explica
perfectamente esta idea:

Segn Rusen, tres caractersticas negativas aparecen normalmente en los


currcula de Sociales : una sobrecarga cognitiva, una construccin final y
definitiva del conocimiento, y una abundancia de certidumbres. Sirve a los
alumnos de hoy un conocimiento que ya est hecho?. Durante una visita
con nuestros alumnos al Archivo de Cancillera de Valladolid, dentro de un
Proyecto de Investigacin sobre jvenes con alta dotacin intelectual los
alumnos tuvieron la oportunidad de recorrer las cuatro plantas de depsitos
del archivo, con largusimas filas de estanteras cargadas de legajos. Su
sorpresa fue mayscula cuando supieron que, en su mayora, nadie los
haba podido estudiar todava.
Si tuviramos que reunir en grandes grupos homogneos los contenidos
del saber en Ciencias Sociales, optaramos por los seis siguientes bien que
los conceptos propuestos se configuran dentro de cuestiones, unidades,
estudios, an lisis, trabajos, comparaciones y se plantean, en
Geografa, Historia e Historia del Arte, desde una evidente concepcin
osmtica
1. Cuestiones a las que se incorporen contenidos factuales para el anlisis
de la cronologa y del tiempo. Valorar el carcter convencional de las
unidades de medida ser aqu tan importante como su concrecin, al igual
que la programacin procedimental especfica y su secuenciacin por ciclos.
2. Unidades sobre acontecimientos, personajes y hechos significativos.
His toria narrativa, conflictos, biografas...
3. Estudios que planteen ideas de cambio o, por el contrario, de
continuidad.
4. Anlisis que versen sobre la explicacin multicausal, en donde sera
muy interesante aprender a hacer preguntas o invitar al aula a personas
que se dejen preguntar.

5. Trabajos que dejen patente la complejidad de los fenmenos sociales,


cuyo objetivo metodolgico fundamental ser combatir conceptos
polemicistas del funcionamiento social.
6. Comparaciones explicativas de hechos paralelos, insistiendo en la idea
de simultaneidad.

A estos seis contenidos, que se dirigen hacia las Ciencias Sociales desde
el campo de la Historia, se podran aadir otros seis procedentes del campo
de la Geografa
1. Cuestiones a las que se incorporen contenidos factuales, para el
anlisis de los medios cartogrficos y del espacio. Valorar el carcter icnico
y simblico de los grafismos cartogrficos y las mediciones y
representaciones de los mapas ser aqu tan importante como su
concrecin, al igual que la programacin procedimental especfica y su
secuenciacin por ciclos.
2. Unidades sobre Geografa descriptiva, natural y humana. Se dar
valoraciones a las divisiones del espacio generadas por razones polticas,
histricas y culturales.
3. Estudios que planteen el cambiante comportamiento de los grupos
humanos en su distribucin por el espacio y dentro de un mismo espacio,
estimando desde perspectivas crticas las razones que lo explican.
4. Anlisis sobre las actividades econmicas en su relacin de conjunto
con los diferentes factores naturales y humanos de los distintos espacios. La
explicacin multicausal y relacional puede tener aqu un gran papel.
5. Trabajos en relacin con los espacios urbanos como nuevo mbito de
vida, con sus propios problemas y con una incidencia especfica sobre los
espacios que ocupan y sobre los espacios en los que influyen. El

funcionamiento total de una ciudad, en el tiempo y en su mecnica


interna espacial se abordar igualmente desde perspectivas valorativas
6. Estudio sobre el Medio Ambiente concebido como hilo conductor y eje
argumental del estudio de la intervencin del ser humano sobre el espacio.
Por su parte, los estudios de Geografa e Historia no pueden perder de
vista la comprensin de los hechos culturales y artsticos, considerados en
su integracin social, como expresin colectiva, y considerados en sus
formas de expresin individualizada. Desde estos puntos de vista podramos
incluir estas otras seis cuestiones.
1. Las formas tcnicas en arquitectura, escultura y pintura. Valorar las
caractersticas expresivas unidas a la forma. Destacar la importancia de su
reconocimiento, pero relativizando su exactitud.
2. Las formas expresivas en relacin con los estilos artsticos.
Explicaciones sobre las medidas temporales del arte y sus sucesividades y
simultaneidades. Conexin con las formas culturales e histricas
temporales.
3. Estudios de los estilos artsticos en los distintos espacios. Conexin con
las formas culturales e histricas en los distintos marcos geogrficos.
Anlisis y estudios de comprensin en relacin con el arte contemporneo y
la Historia y la cultura actuales, a partir de los ismos.
4. Conocimiento prctico y aplicativo de los museos, a travs de sus
exposiciones permanentes y temporales, salas de exposiciones, arqueologa
industrial, edificios con interiores artsticos (iglesias, conventos, palacios
convertidos en edificios oficiales...)
5. Cuestiones factuales y valorativas, a travs de trabajos y experiencias
sobre el Patrimonio Histrico-Artstico: archivos, bibliotecas, conjuntos
urbansticos, paisajsticos, monumentales.
Finalmente, si tuviramos que resumir las caractersticas de la Ciencia
Social Educativa, nosotros sealaramos las siguientes:
- Planificar un currculum educativo apoyado fuertemente en esa realidad,
con el fin de encontrar en ella los signifcados que nos explican el pasado y
con el fin de hacer entrar en el aula el anlisis crtico del presente.
- Organizar el estudio desde la interrelacin y la retroalimentacin
realidad / conocimiento / aula: encontrando el por qu de que el
conocimiento se estructure como ciencia, y vinculando la ciencia con la
necesidad de interpretar la realidad y hacer instrumentales los
conocimientos.
- Decidir los objetivos de nuestras enseanzas sobre tres pivotes: libertad
igualdad y democracia. Concebir las Ciencias Sociales como la lucha del ser
humano por el triunfo de estos ideales.
- Concebir la sociedad, la realidad y el mundo como algo compartido.
- Conectar el currculum con los mass-media, como instrumento
educativo.
- Estar en disposicin de alterar el currculum en funcin de los cambios
de la realidad.
- Introducir la ciencia en el aula, y las Ciencias Sociales como un gran
interrogante, no prescriptiva, sino en construccin, con ms incertidumbres
que certidumbres.
- Despertar al amor al conocer y el gusto por el saber
- Estudiar tambin la Geografa y la Historia de las culturas
desconocidas.

- La Historia de los nios, de los ancianos, de los enfermos, de los


marginados.
- La Geografa de las etnias y grupos sociales que tan pronto aparecen
como desaparecen de los mass-media.
- Las culturas escondidas u obscurecidas, como la cultura agraria, o el
arte popular.
-Valorar lo social y lo colectivo en su relacin con lo individual
- Organizar el aprendizaje desde la procedimentalidad como va de
acceso.
- Valorar en los alumnos, (como vienen haciendo nuestros colegas de
Educacin Fsica), ms que el llegar a las marcas de la ciencia, el superar
las marcas propias.
- Establecer la enseanza social sobre la empata. v Valorar, incentivar y
fomentar la memoria
- Aceptar en nuestros alumnos, y fomentar en ellos, la innovacin y la
creatividad, por sistema.
- Fomentar el trabajo escolar socialmente cooperativo, y no
individualmente competitivo.
- Buscar en la realidad de los alumnos las motivaciones para el trabajo
escolar.
- Utilizar los mass-media como recursos didctico recurrente.
- Promover los aprendizajes autnomos a partir de la vida social.
- Fundamentar la enseanzas sobre los conceptos previos y los
organizadores sociales preconceptuales.
- Establecer la sistemtica de clase de acuerdo con estos dos principios: Para el profesor, antes la imagen que la palabra.
- Para el alumno, antes la palabra que la imagen.
- Recuperar la Historia narrativa y la Geografa descriptiva y el Arte como
disfrute esttico, segn los niveles.
- Conectar con las dems disciplinas. v Preparar trabajos en la realidad
exterior del aula.
- Y no olvidarlo nunca: si aprender es divertido, ms tiene que serlo
aprender Sociales
- Organizar en el currculum un Plan de contenidos transversales.
- Desarrollar de manera programada en los alumnos hbitos y actitudes
en relacin con la sociedad.
- Buscar conexiones con otros centros educativos.
- Traer al colegio o al instituto personas que se dejen preguntar.
- Valorar el multiculturalismo.
- Aprender a conocer y reconocer la ignorancia.
- Para los profesores: estar muy al da en el estado de la cuestin de las
Ciencias Sociales.
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DIFICULTADES EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
Joaquim Prats, en: Revista de teora y didctica de las Ciencias Sociales. N
5. Universidad de los Andes. Mrida. Venezuela. Ao 2000.
# Dificultades contextuales:
Las dificultades contextuales estn ligadas, entre otros, a tres factores: a
la visin social de la historia, a la funcin poltica que, en ocasiones,

pretenden los gobernantes para esta materia y, por ltimo, a la tradicin y


formacin de los docentes.

Visin social de la historia:


- Existe una percepcin social que identifica saber histrico con una visin
erudita del conocimiento del pasado.
- Reina un contemporanesmo exagerado como centro de mximo inters
en temas de estudio del pasado.
- La falta de perspectiva de los de los fenmenos induce a visiones
presentistas de cualquier otro hecho, aunque sea muy lejano en el tiempo.
- Existe una visin esotrica y casi de ciencia-ficcin de la historia. Nos
referimos a la explicacin de muchos fenmenos ligados a intervenciones
extraterrestres o extraas
La utilizacin poltica de la historia:
- la utilizacin de acontecimientos y efemrides histricas que pretenden
justificar ideas o legitimar realidades polticas actuales.
- Los gobiernos utilizan la Historia escolar, aprovechando su poder de
ordenacin e inspeccin del sistema, para intentar configurar la conciencia
de los ciudadanos.
Tradicin y formacin de los docentes:
- Las clases ofrecen una idea de Historia compuesta de informaciones
acabadas.
- Casi el 90% del profesorado basa
fundamentalmente en el uso del libro de texto.

su

actividad

didctica

- La mayor parte del tiempo se dedica a la explicacin del profesor: ms


del 80% explican entre media hora y una hora cada da de clase.
- Desde el punto de vista didctico, el alumnado memoriza explicaciones
acabadas que no resultaban comprensibles ni significativas.

# Dificultades ligadas a la naturaleza de la historia como ciencia


social
Como seala Henri Moniot, el retrato que se tiene de la historia no es
simple ni claro. Las matemticas una definicin intelectual mucho ms
ntida. Las lenguas vivas tienen una prueba inequvoca, la capacidad o no
de comunicarse con ellas. La educacin fsica tiene actividades manifiestas

y se nutre de normas claras... mientras que la historia pasa -abusivamente


pero comnmente- por una materia fcil, y, sin embargo, la historia rene
una serie de caractersticas que la convierten en un campo de aprendizaje
con especiales dificultades.

Dificultades generales:
- Su propia naturaleza como ciencia social. Los enfoques actuales de esta
disciplina han desterrado definitivamente la Historia de anticuario, el
desempolvar el pasado sin ms.
- El estudio de la historia, en toda su complejidad, supone el uso del
pensamiento abstracto formal al ms alto nivel.
- La imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos concretos del
pasado.
- No todos los historiadores estn de acuerdo en una misma definicin y
caracterizacin de la historia como ciencia social. Ni siquiera es aceptado
por todos un nico vocabulario conceptual y, mucho menos, unas mismas
leyes que sirvan de sustrato a los modelos de acercamiento a los datos
empricos.
Dificultades especficas:
- El aprendizaje de conceptos histricos ofrece especiales dificultades
para el alumnado de la enseanza secundaria . Los conceptos que se
utilizan en las clases presentan diversos aspectos distintos. Algunos son
trminos que tienen una utilizacin corriente en el lenguaje cotidiano, por
ejemplo: monarca, aristcrata, democracia, colonialismo, iglesia, etc.
Generalmente, los alumnos tienen una referencia del lo que significan estas
palabras. Como esta aparente comprensin es percibida por el profesorado,
con frecuencia se dan por sabidas sin considerar que cualquiera de ellas,
monarca, aristcrata, etc. cobra significacin diversa y, en ocasiones, muy
distinta segn el contexto histrico en el que se trate.
- La incorporacin de palabras tcnicas de uso, casi exclusivo, de los
historiadores, y que requieren trabajar el aprendizaje de los conceptos con
sucesivas aproximaciones que los llenen de contenido. Se trata de trminos
como, por ejemplo, estamento, feudalismo, foralismo, mercantilismo,
revolucin burguesa, etc.
- Todo concepto histrico tiene varias dimensiones que debern
considerarse cuando se diseen los dispositivos didcticos para su
aprendizaje. Tienen una dimensin intensiva , en la medida que describen
una realidad en toda su profundidad, una dimensin extensiva en cuanto
que, con variantes, ofrecen caracterizaciones que son constantes en los
procesos histricos, una dimensin temporal , en la medida que varan en
funcin del tiempo histrico en el que se dan y, por ltimo, una dimensin
relacional , en la medida que slo se explican con relacin a otras
realidades.
- El tema del tiempo y las concepciones temporales deben considerarse
como una cuestin digna de tratarse con un mximo de profundidad . Sin
querer complicar demasiado la cuestin, la primera distincin que podemos
realizar es la de tiempo cronolgico y tiempo histrico.

- Uno de los elementos interpretativos que ms problemas plantean para


su enseanza es
la causalidad y multicausalidad en la explicacin
histrica.
- Por ltimo, conviene tratar como dificultad especfica, derivada de la
propia naturaleza de la historia, lo relacionado con la localizacin espacial y
la identificacin de espacios histrico-culturales. En primer lugar, en la mera
localizacin de unidades territoriales o puntos que aparecen en el relato
histrico; se hace de manera incorrecta, especialmente cuando se trata de
pases o ciudades no demasiado prximas (Europa del este, Asia o Amrica).
En segundo lugar, en la confusin entre unidades territoriales actuales y
pasadas. Espaa es una unidad que se pretende identificar en periodos de
la historia antigua, Italia aparece como una unidad poltica ininterrumpida
desde tiempos remotos. Por ltimo, un exagerado occidentalismo en la
apreciacin de zonas de culturas diferenciadas y, con mayor problema,
cuando ms alejadas en el tiempo se estudian. Todas estas cuestiones, las
dos primeras aparentemente simples, pues no exigen un nivel elevado de
abstraccin, constituyen un problema que emborrona otros aspectos ms
discursivos e interpretativos del relato histrico.

PROCESOS DE APRENDIZAJE - PSICLOGOS


TEORAS DE LA MOTIVACIN.
- Teora de Maslow

- Teora de Atkinson

- Teora de la atribucin de Weiner

# Estrategias para estimular la motivacin en el aula:


- Propiciar un clima relajado y seguro en el aula.
- Proponer objetivos y contenidos de aprendizaje significativo.
- Provocar la disonancia o el conflicto cognitivo.
- Estimular en el alumno la aparicin de expectativas y de atribuciones
deseables.
- Separar en el aula las actividades orientadas a servir de experiencias de
aprendizaje de las actividades de evaluacin.
- Orientar el aprendizaje de los alumnos.

# Condiciones previas para motivar el aprendizaje de los alumnos


(Good y Brophy, 1995)
1) Ambiente motivador. Conseguir que los alumnos se sientan cmodos
cuando realizan sus tareas. Deben percibir que se valoran sus esfuerzos de
aprendizaje y todo ello dentro de un clima que estimule el deseo de prender.
2) Actividades de aprendizaje con un nivel adecuado de dificultad. El nivel
de dificultad de las actividades debe ser adecuado o las posibilidades de los
alumnos, Si una tarea es tan familiar o tan fcil que slo requiere ejercicio, o
si es tan desconocida o difcil que el alumno percibe que no pueden
realizarla con xito, aun cuando ponga un esfuerzo razonable, ninguna
estrategia para motivar al estudiante tendr probabilidades de funcionar.
3) Objetivos de aprendizaje significativo. La motivacin no se despierta
con actividades irrelevantes o carentes de sentido. El profesor, pues, ha de
seleccionar actividades con objetivos acadmicos valiosos, es decir, que
conduzcan o aprender algn conocimiento o alguno habilidad de manera
que el alumno percibo que su esfuerzo tiene sentido.
4) Uso moderado de estrategias. Las estrategias usadas con demasiada
frecuencia pierden su efectividad e incluso pueden llegar a ser
contraproducentes si se abusa de ellos. Una forma de mantener el inters es
programar de manera ocasional algo que sea tan inesperado como
agradable.
# Estrategias motivacionales
- Principios y estrategias para motivar el aprendizaje de los estudiantes
de Keller (1983)
Principios:
1)Inters: adaptar las enseanzas a los intereses de los estudiantes.
2) Relevancia: que el alumno perciba que las enseanzas se relacionan
con sus necesidades y objetivos personales.
3) Expectativa: que el alumno perciba que puede lograr el xito mediante
un esfuerzo adecuado.
4) Satisfaccin: procurar que el aprendizaje sea satisfactorio en s mismo
(motivacin intrnseca o por los recompensas recibidas (motivacin
extrnseca).
Estrategias:
1.Introducir estmulos y situaciones novedosas, incongruentes,
conflictivos y paradjicos para asegurar la atencin de los alumnos.
2. Usar ancdotas y otros elementos para que, en el aprendizaje de los
contenidos, intervengan aspectos personales y emocionales y no sea slo
una asimilacin intelectual o procedural.
3. Dar a los estudiantes la oportunidad de aprender ms acerca de las
cosas que ya saben e introducirles de manera progresiva y moderada hacia
lo desconocido.
4. Usar analogas para hacer familiar lo extrao y extrao lo familiar.
5. Guiar a los estudiantes en un proceso de generacin de interrogantes y
de investigacin.
- Estrategias para motivar el aprendizaje de los alumnos (Brophy, 1987)
1) Modelar la motivacin para aprender: que las estudiantes vean que se
valora su aprendizaje y que de l se derivan satisfacciones personales y un
enriquecimiento paro su vida.
2) Comunicar expectativas y atribuciones deseables: que los estudiantes
perciban que el profesor espera que aprendan con entusiasmo y que se
preocupan por aprender y comprender.

3) Minimizar lo ansiedad de los estudiantes por el desempeo: favorecer


un ambiente relajado en el que el alumno sea capaz de concentrarse en los
toreas y procurar que lo mayor parte de las actividades estn estructurados
como experiencias de aprendizaje en lugar de como pruebas.
4) Proyectar intensidad: usar expresiones y gestos, tanto verbales como
no verbales, que comuniquen a los estudiantes que los contenidos de
aprendizaje son importantes.
5) Proyectar entusiasmo: si el profesor presenta un tema o una tarea con
entusiasmo, es probable que los alumnos tambin adopten esta actitud.
6) Estimular el inters o el aprecio por la tarea: se puede incrementar el
inters de los estudiantes por un tema o una actividad exponindoles las
razones de su utilidad o pidindoles que aporten ellos razones para su
valoracin.
7) Estimular la curiosidad: la curiosidad de los estudiantes se puede
estimular planteando preguntas o problemas que presenten alguna
ambigedad o que requieran ms informacin para resolverlos.
8) Estimular la disonancia o el conflicto cognitivo: presentar aspectos
inesperados, incongruentes o paradjicos sobre un tema y desafiar a los
estudiantes a resolver la disonancia o conflicto.
9) Hacer el contenido abstracto ms personal, concreto o familiar:
relacionar los definiciones, principios y las informaciones generales o
abstractos con experiencias o contenidos concretos relacionados con sus
vidas particulares.
10) Estimular a los estudiantes a generar su propia motivacin para
aprender: se puede estimular la motivacin de los estudiantes pidindoles
que propongan temas o actividades que se relacionen con sus propios
intereses y necesidades.
11) Establecer objetivos de aprendizaje y proporcionar organizadores
avanzados: se incrementa la motivacin de los estudiantes en sus
aprendizajes si se les comunica cules son los objetivos de los mismos y si
se les proporciona esquemas o guas para el estudio.
12) Modelar el pensamiento relacionado con las tareas y la solucin de
problemas: el procesamiento de la informacin y la solucin de problemas
exigen hacer uso de estrategias que no son perceptibles para los
estudiantes, a no ser que se les muestre qu hacer y se piense con ellos en
voz alta mientras se resuelve el problema.
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TIPOS DE APRENDIZAJE
- Aprendizaje receptivo: Aquellas situaciones en las que se proporciona al
sujeto los contenidos que debe interiorizar.
- Aprendizaje por descubrimiento: Es el alumno el que ha de encontrar los
contenidos para integrarlos en su estructura de conocimiento.
- Aprendizaje mecnico: La tarea consiste en la realizacin de
asociaciones arbitrarias entre datos de conocimientos.
- Aprendizaje significavito: Establecimiento de conexiones en la
adquisicin de conocimiento.
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