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Lo ldico en el desarrollo

cognitivo del nio


(XFOLGHV3DGLOOD&DtxD
Escuela de Estudios Generales
Universidad de Costa Rica

Resumen
Un estudio del juego o de la funcin ldica en el nio permite valorar su importancia en la formacin del infante por medio de una revisin de los aportes de
reconocidos pensadores y pedagogos del siglo XX, quienes ofrecen perspectivas
diversas y algunas ideas en comn respecto a cmo el juego es inherente y esencial al desarrollo del nio en su etapa y proceso de elaboracin de lo cognitivo.
Palabras clave: desarrollo del nio, juego, lo ldico y lo esttico, Frederik Frebel, Mara Montessori, Jean Piaget, Lev Vygotsky

l presente artculo es una breve investigacin sobre la esttica y desarrollo cognitivo del nio pequeo,
durante los primeros siete aos de vida. Lo
esttico lo entenderemos como lo ldico
RHOMXHJRHVGHFLUHOWHPDHVSHFtFRGHO
trabajo sera el papel del juego en el desarrollo cognitivo del nio. Para Rousseau,
HO QLxR MXHJD SRU QDWXUDOH]D DUPDPRV
hipotticamente, ya sea con los primeros
sonidos del lenguaje o con los primeros
objetos y colores que observa y toca; una
pregunta general sera: Cmo contribuye
la esttica, en este caso el juego, en la evolucin inicial de la facultad cognitiva del
nio? Es el juego un tipo de lenguaje?

Este problema general estar acompaado


de cuatro subproblemas:
1.

2.

3.
4.

Qu nos ensear sobre el tema


propuesto la pedagoga ldica romntica de Frebel y Montessori?
Qu nos ensear la pedagoga
constructivista neo-positivista de
Piaget?
Qu nos ensear la pedagoga
construccionista de Papert?
Qu nos mostrar la pedagoga
materialista dialctica de Vygotsky?

Nuestro enfoque es terico, funcional, biEOLRJUiFRKLVWyULFRHVXQDORVRItDGHO

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arte referida al nio ldico relacionada


con su desarrollo cognitivo: cmo y de
qu manera el juego contribuye a su desarrollo cognitivo, entendido el juego como
un tipo de lenguaje o manera de comunicacin del nio hacia el adulto.
Los antecedentes estn referidos al pensamiento pedaggico de Frebel y Montessori, ya que ambos autores dieron gran
importancia al papel del juego en el desarrollo cognitivo del nio; luego, analizaremos el tema en s de acuerdo con los
siguientes autores:
En la epistemologa de Jean Piaget.

Papert hace referencia directa a


QXHVWUR WHPD FXDQGR VH UHHUH DO
papel del juego computarizado y
FyPR pVWH LQX\H HQ HO GHVDUUROOR
cognitivo del nio; Papert relaciona
HOMXHJRDUWLFLDOFRPSXWDFLRQDOFRQ
un nuevo lenguaje; en qu consiste
este nuevo lenguaje ldico?
Cuando nos referimos a lo cogniWLYRXVDUHPRVODGHQLFLyQGH3LDJHWTXLHQVHUHHUHDODHVWUXFWXUD
epistemolgica del nio. Carretero
dice: la fuente de la inteligencia
de la mquina (computadora) es la
potencial capacidad del que crea el
programa (2001: 50).
Finalmente, analizaremos nuestro
tema en el pensamiento del pedagogo ruso Vygotsky.

Segn Brunner (1982:85), citado por Carretero, la computadora, que fue primero
una pantalla de proyeccin, lleg a ser un
espejo para el hombre. Y ese espejo nos
devolva, como era de esperar, una imagen

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ms compleja que la que se haba formado (1982:51). La computadora es deQLGD FRQ XQD EHOOD PHWiIRUD HVSHMR GHO
conocimiento humano; este ser se mira en
aquel objeto mediante el programa que ha
creado o construido, para usar el lenguaje
de Piaget; mejor dicho, el nio hacker
construccionista paperiano juega o consWUX\H DUWLFLDO \ PHFiQLFDPHQWH HQ XQD
computadora, juega con el dispositivo de
la computadora para crear sus propios
programas. Segn Carretero, el nio ldico crear sus propios programas basado
en tres elementos: 1) mediante un plan, 2)
la ejecucin de ese plan o juego y, 3) mediante una imagen. El problema es quin
disea ese plan.
Nuestro objetivo general ser descubrir
el papel de la funcin ldica, el juego ya
sea computarizado o no, en el desarrollo
cognitivo del nio al crear sus propios
constructos, mediante el lenguaje, no la
elaboracin nicamente del plan de un
programa, pues el nio no es un hacker;
sobre todo, se trata de describir lo descubierto sobre el papel de lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio en los autores
ya mencionados:
1.

2.

3.

Lo ldico en el desarrollo cognitivo


del nio en la pedagoga romntica
de Frebel y Montessori como antecedente.
Lo ldico en el desarrollo cognitivo
en la pedagoga constructivista de
Piaget.
Lo ldico en el desarrollo cognitivo
del nio en la pedagoga construccionista computarizada de Papert.

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Lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio

4.

Lo ldico en el desarrollo cognitivo


del nio en la pedagoga materialista de Vygotski.

LO LDICO EN EL DESARROLLO
COGNITIVO DEL NIO EN LA PEDAGOGIA ROMNTICA DE FREDERIK
FREBEL (1782-1852) Y MARA MONTESSORI (1870-1952)
1. Antecedentes
1.1 Lo ldico en la pedagoga naturalista de Rousseau
En la educacin natural de Rousseau, Emilio en sus primeros aos de vida es ldico
por naturaleza y juega con y a partir de
ella; lo ldico natural Rousseau lo expresa
as: dejar los cuerpos y los miembros
de los nios enteramente libres, con la sola
precaucin de preservarlos del riesgo de
que se caigan, y apartar de sus manos todo
cuanto pueda herirlos (Rousseau: 1970,
29). La madre Naturaleza o nodriza cuidar con precaucin de preservar a Emilio para que no se caiga y hiera pues, es la
naturaleza, Emilio vive disfrutando de su
libertad natural, libertad que se expresa en
sus fuerzas, en sus movimientos, libertad
que lo libera de sus llantos. Dice Rousseau:
Ms libres en sus movimientos llorarn
menos los nios, menos importunados en
sus llantos nos afanaremos en hacer que
callen; con menos frecuencia amenazados
o mimados, sern menos medrosos, menos
tercos y permanecern mejor en su estado natural (Rousseau, 1970:29). As, en
el pensamiento naturalista de Rousseau,
Emilio acta y se mueve, juega, etc. Con
libertad natural, cualidad esencial para que
el nio juegue, con un mnimo de control,

esa libertad de jugar ser el motor mvil


para que se desarrolle su facultad cognitiva; de lo contrario, el nio ser puro llanto,
seal de su expresin antinatural. Emilio
en medio y dentro de la naturaleza crecer sano y su inteligencia ser enteramente
buena, sin corrupcin, porque Emilio ha
nacido libre, pero por doquier se halla encadenado (Rousseau, 1970: 42).
1.2 Lo ldico en el desarrollo cognitivo
del nio en la pedagoga romntica de
Frebel
0X\ LQXHQFLDGR SRU HO QDWXUDOLVPR SHdaggico de Rousseau, segn describen
Soto y Bernardini (1984), adems de ser

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JXDUGLD IRUHVWDO HVWDV GRV LQXHQFLDV HQ


Frebel marcaron una huella imborrable en
el papel de lo ldico en la educacin de los
nios en la edad pre-escolar, como un jarGtQTXHDFRJHOLQGDVRUHVPHWiIRUDTXH
le llev a crear y descubrir el sistema y mtodo ldico educativo del kindergarten, en
el ao 1848. En plena poca romntica, en
la ciudad de Mariental, Alemania, se cre el
primer centro educativo los jardines de nios. La pedagoga ldica del Frebel podramos resumirla de la siguiente manera,
citando a Soto y Bernardini:

106

El objetivo general de la educacin


es desarrollar y profundizar lo divino en el hombre, y lo divino es
FUHDWLYLGDGKD\ SRU HOOR XQ UHHMR
de Dios en el nio que juega (51).
$VtHOQLxRTXHMXHJDUHHMDHOFDrcter divino de la creatividad.
/D GHQLFLyQ GH OD IDFXOWDG O~GLFD
del nio, que surge desde este gran
objetivo pedaggico es como sigue:
el juego es el mayor grado de desarrollo del nio en esta edad (como
en Rousseau, por ser la manifestacin libre y espontnea del interior
(su fuero interno), la manifestacin
del interior exigida por el interior
PLVPR VHJ~Q OD VLJQLFDFLyQ SURpia de la voz del juego (51).
En este momento de la existencia
(los nios de la edad pre-escolar), el
juego es el testimonio ms elocuente de la inteligencia; por eso, es el
modelo y la imagen por excelencia
de la vida, es comparable con Dios,
quien al jugar crea. Fue Nietzsche
TXLHQ GLMR HVWDV SDODEUDV UHULpQdose a la metamorfosis del espritu, el len se transforma en nio, y

ste es inocencia, olvido, un nuevo


principio, un juego, una rueda que
se pone en movimiento por s misma, un echar a andar, un santo decir
s (50). ..he ah por qu, el juego
origina el gozo, la libertad, la satisfaccin, la paz consigo mismo y
con los dems, la paz con el mundo:
HOMXHJRHVHQQHORULJHQGHORV
mayores bienes (51).
1.3 Lo ldico en el desarrollo cognitivo
del nio en la pedagoga romntica de
Montessori
Lo ldico para esta gran educadora italiana comienza con el descubrimiento y enseanza de la libertad entendida como auto-responsabilidad o disciplina activa;
mejor dicho, como un saber imponerse
una norma de vida dirigida hacia la perfeccin y saberla seguir (Soto y Bernardini,
  /D OLEHUWDG WDPELpQ VLJQLFD
dar lo mximo de que se es capaz para
FRQWULEXLU D XQ WUDEDMR FRP~Q FRQ HO Q
de ejercitar sus propias fuerzas interiores
(Soto y Bernardini, 1984: 187).
En ltima instancia, para Montessori la
libertad es sinnimo de disciplina para la
actividad; cuando crezca el nio, esta actividad se traducir en trabajo, pero esta
disciplina activa en el nio pequeo es una
actividad ldica y comprende los siguientes aspectos:
1.

En la Casa para nios, estos sern enseados con muy buenas intenciones por los adultos; existan
estantitos abiertos ofrecidos por
los adultos para que el nio tuviera acceso. Estos estantitos eran un

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2.

3.

4.

5.

material didctico para jugar con


ellos.
El material didctico contena objetos muy diferentes: slidos geomtricos para introducirle en el conociPLHQWRFLHQWtFR
Tambin el material didctico inclua botones que deberan hacerse
pasar por ojales; muestras de lana
en diferentes matices de colores;
cajitas para aprender a diferenciar
sonidos, telas de diferentes texturas,
etc.; con el objetivo de que el nio
aprenda jugando el mundo de arte
y de esta manera introducirle en el
trabajo primoroso.
Objetos de la vida cotidiana: pequeas escobas, planchas, limpiadores
de zapatos con el objetivo de que el
nio aprenda a trabajar y a ser independiente.
Con el juego didctico y aplicando la
disciplina activa, el nio se despertaba cognitivamente mediante la educacin sensorial. Por esto, el punto
de partida de toda su didctica es la
HGXFDFLyQ VHQVRULDO (O DQDPLHQto sensorial ser, adems, el primer
paso para una educacin esttica
(Soto y Bernardini, 1984: 189).

el aprendizaje. Las formas, los colores, el


concepto de unidad y multiplicidad que
nace del principio del juguete educativo,
propuesto por Frebel, ya que segn Soto
\ %HUQDUGLQL 8QD LQWXLFLyQ ORVyFD
y religiosa-pantesta haba presidido tambin a la fabricacin de los dones: ellos
deban representar las mimas primigenias
en las que se manifestaba el divino dinamismo de la naturaleza (Soto y Bernardini, 1984: 189). Los cuatro ltimos dones
se relacionan directamente con la inteligencia, en el sentido de que el nio tiene
que construir y destruir jugando con objetos de la siguiente manera, segn la tesis
de Frebel:
1.

2.

3.
4.

1.4 Sntesis: el nio ldico


3HUR FyPR LQX\H HO MXHJR HQ HO GHVDrrollo cognitivo del nio? La actividad
ldica libre se proyecta hacia formas o
GRQHV JHRPpWULFRV FX\D VLJQLFDFLyQ YD
DVHUXQDEDVHFLHQWtFDSDUDHOGHVDUUROOR
cognitivo del nio, incluyendo sus sensaciones, tanto en Frebel como en Montessori, puesto que se trataba de estimular
integralmente ese desarrollo mental con

5.

Un objeto de madera en forma de


cubo que se descompone en paraleleppedos iguales.
Un cubo dividido en veintisiete dados pequeos, algunos de los cuales
estn divididos en diagonal.
Un cubo dividido en veintisiete paraleleppedos o ladrillos.
Con estos dones u objetos, el
nio debe jugar con un doble propsito, como ya indicamos; aplicando el principio de juguete infantil el nio debe construir y destruir
originalmente y buscando formas
nuevas, acorde con el movimiento
interior y exterior de su personalidad (Soto y Bernardini, 1984: 53).
En el kindergarten se enseaba jugando con estos dones: ejercicios
de canto, trabajos de jardinera, el
dibujo, el trenzado. El tejido, el plegado, el recortado, la construccin
con palitos y bolitas, modelando,
etc. (Soto y Bernardini, 1984: 53).

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6.

La crtica que Soto y Bernardini


(1984:53) hacen a la pedagoga ldica de Frebel reside en el razonamiento: decaen en el geometrismo
y en el mecanicismo, al mismo tiempo que la intencin de una actividad ldica libre y creadora, se transforma en una actitud excesivamente
directa y tambin intelectualista.

Lo ldico en el desarrollo cognitivo del


nio en el constructivismo de Jean Piaget (1896-1980)
1. Ubicacin del pensamiento esttico
dentro de la epistemologa constructivista piagetiana
Antes de llegar a la esttica constructivista de Piaget, intentaremos describir tres
ideas previas dentro de su sistema general
pedaggico:
1.1 Objetivos
1)

2)

3)

Ubicar el pensamiento esttico piagetiano dentro del sistema total de


su epistemologa.
Comprender el contenido general
del pensamiento epistemolgico del
autor en cuestin, mejor dicho: los
ejes temticos de su epistemologa
gentica.
Finalmente, caracterizar grosso
PRGR el carcter ldico, aspecto importante, pero olvidado, en el pensamiento pedaggico piagetiano.

sino de su origen y desarrollo; este hecho


estudia la disciplina creada por Piaget denominada epistemologa gentica. Esta es
XQD DUPDFLyQ SURYLVLRQDO R KLSRWpWLFD
que ser comprobada en el transcurso de
este breve acercamiento.
1.3 Problemas
Planteamos los siguientes problemas:
Cmo se ubica esta nueva disciplina dentro del pensamiento general del gran pedagogo suizo? Cules son las aristas o ejes
temticos importantes en su epistemologa
gentica? Cules son las caractersticas
principales de esta nueva disciplina cienWtFD\ORVyFDDODYH]"
Dice Papert, sintetizando el pensamiento
de su maestro: Piaget ha enfatizado la
importancia, para el desarrollo intelectual,
GH OD FDSDFLGDG GH UHH[LRQDU VREUH VX
propio pensamiento. La paradoja mattiFDUHVLGHHQHOKHFKRGHTXHHVWDUHH[LyQ
debe hacerse desde dentro del sistema intelectual actual del nio. En qu consiste esta paradoja? (Papert, 1997: 194).
Todo hace entrever que esta paradoja mattica de la que nos habla Papert hace referencia a la estructura epistemolgica del nio,
VXHVWUXFWXUDPHQWDOHVWULFWDPHQWHFLHQWtca; es decir, Piaget mediante su pensamiento epistemolgico ha contribuido grandemente en el desarrollo del aprendizaje del
nio, en la teora del aprendizaje basado en
el conocimiento de cmo aprehenden ciencias los nios, especialmente matemticas.

'HQLFLyQ
La epistemologa de Piaget no se ocupa de
qu es el conocimiento, ni de su validez,

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Se dice que Piaget tambin descubri una


ley en la estructura evolutiva de la inteligencia del nio En qu consiste esta ley,

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Lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio

cmo la denomina? Qu se entiende por


estructura? La epistemologa gentica de
Piaget es estructuralista o constructivista.
4Xp VLJQLFD HVWD QXHYD QRPHQFODWXUD
pedaggica? Estas y otras preguntas sern
contestadas en este estudio.
2. La Epistemologa piagetiana como
FRQWH[WRORVyFRGHVXSHGDJRJtDO~GLFD
2.1 Ubicacin de su epistemologa dentro de su sistema general
La epistemologa de Piaget se ubica in meGLDVUHVFRQUHVSHFWRDODVWHRUtDVFLHQWtFDV\WHyULFDVORVyFDV'LFH3LDJHW
si bien la naturaleza del conocimienWRFLHQWtFRHQJHQHUDOHVXQSUREOHPD
D~Q ORVyFR SRUTXH QHFHVDULDPHQWH
se relaciona con todos los problemas
globales, resulta posible sin duda situarse in medias res y delimitar una
serie de problemas concretos y particulares que se enuncian en forma plural
Cmo se incrementan los conocimientos? (Piaget, 1992:31)

Segn esta cita, la Epistemologa gentica


se ubica entre los problemas globales de la
ORVRItD\ORVSUREOHPDVSDUWLFXODUHVGHOD
ciencia. Pero existe una pregunta muy imSRUWDQWHTXHKDFH3LDJHWDOQDOGHODFLWD
Cmo se incrementan los conocimientos? En este caso, los conocimientos
epistemolgicos genticos. En el transcurso de este anlisis, se tratar de contestar
principalmente esta pregunta.
 ,QFUHPHQWDU VLJQLFD DXPHQWDU DFUHcentar, da la idea de crecimiento del
conocimiento de un estado de menos
conocimiento a otro estado de mayor co-

nocimiento. Piaget pregunta: Cmo pasa


un sujeto de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? (Piaget, 1992:11) Mientras que en la
epistemologa anterior a Piaget, por ejemplo, Russell se preguntaba Qu es lo que
conocemos? y Cmo es que lo conocemos? (Russell, 1977: 87-96). As: Un
qu es? que aparece como pregunta de
tipo metafsico referida a esencias es reemplazada por: Cmo es qu? O Cmo
es que? O En qu condiciones se da?
Cuando Piaget reemplaza como pregunta
bsica Qu es conocimiento? o Qu es
lo que conocemos? por Cmo se pasa de
un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento?, no deja de ser una
analoga, pero que implica una diferencia
IXQGDPHQWDO3LDJHWQRLQWHQWDUiGHQLUODV
expresiones estado de menor conocimiento y estado de mayor conocimiento, sino
que los considera dentro de su contexto socio-histrico; mejor dicho, este es un punto
de partida metodolgico pero no epistemolgico; se acepta por consenso y en un momento dado (Piaget, 1992:12).
2.3 Sentido y funcin de estas tres teoras epistemolgicas como contexto terico del pensamiento ldico piagetiano
6HQWLGR\IXQFLyQGHODORVRItD
Piaget contina sealando en la obra citada
TXHODORVRItDVHRFXSDGHODWRWDOLGDGGH
ORUHDOTXHVXPpWRGRHVHODQiOLVLVUHH[Lvo y que debe tomar en serio la evolucin
GHODPHQWH\VXYHULFDFLyQ'LFH3LDJHW
/DORVRItDWLHQHSRUREMHWRODWRWDOLGDGGH
lo real, tanto de la realidad exterior como

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de la mente y de las relaciones entre ambas. Como abarca todo, no dispone de otro
PpWRGRPiVTXHGHODQiOLVLVUHH[LYR$GHms, como nada debe descartarse de la realidad, los sistemas que construye engloban
necesariamente tanto la evolucin como
OD YHULFDFLyQ GHO SHQVDPLHQWR \ VXVFLWDQ
tarde o temprano oposiciones irreductibles
que dependen de la diversidad de valores
que se proponen a la ciencia humana. (Piaget, 1975:354-355).
$VtODORVRItDWLHQHFRPRREMHWLYRHODQiOLVLV UHH[LYR GH OD WRWDOLGDG GH OR UHDO \
tambin tiene que tomar en cuenta la evolucin de la mente; esta ltima funcin remite
ODORVRItDDXQDQXHYDIXQFLyQVXUHODFLyQ
GLUHFWDFRQODFLHQFLDHVSHFtFDPHQWHFRQ
la psicologa. As, su funcin gnoseolgica
tradicional salta, segn Piaget, a una nueva
funcin, la epistemolgica.
2. Sentido y funcin de la ciencia
6LODORVRItDUHH[LRQDVREUHODWRWDOLGDG
de lo real y sobre la evolucin de la mente,
la ciencia, en cambio, se focaliza en un objeto limitado, en lo particular y concreto;
por la razn, su mtodo ser tambin particular, construye uno o distintos mtodos
HVSHFtFRV'LFH3LDJHW
La ciencia, en cambio, tiene un objeto limitado, y comienza a ttulo de disciplina
FLHQWtFD D SDUWLU GHO p[LWR GH HVWD GHOLmitacin. Como persigue la solucin de
cuestiones particulares, construye uno o
GLVWLQWRVPpWRGRVHVSHFtFRVTXHSHUPLten reunir hechos nuevos y coordinar las
interpretaciones en el sector de investigacin que ha circunscripto por adelantado
La ciencia llega as, a un acuerdo relativo

110

(resalto la palabra) de las mentes, pero solamente en la medida que no solicite este
acuerdo sino para la solucin de problemas restringidos y mediante el empleo de
PpWRGRV LJXDOPHQWH ELHQ GHQLGRV 3LDget citado por A. Battro, 1975:354-355)
De esta manera, la ciencia tiene un objeto
OLPLWDGR FRQ PpWRGRV HVSHFtFRV \ VXV
acuerdos son relativos, y se relaciona con
OD ORVRItD SRUTXH VH RFXSD GH OD HYROXFLyQGHODPHQWHDVtORVRItD\SLVFRORJtD
van de la mano, porque sta como aqulla
se ocupa de las estructuras de la mente.
3. Sentido y funcin de la epistemologa
gentica
En este punto trataremos de contestar la
pregunta: Cmo se incrementan los conocimientos? La disciplina que trata de
investigar cmo se desarrolla o crece el
conocimiento es la epistemologa gentica. Dice Piaget: La Epistemologa gentica es el estudio de los mecanismos de
evolucin (crecimiento o incremento) de
los conocimientos (y su objeto particular
es) el estudio de los estadios sucesivos
de una ciencia en funcin de su desarrollo
(Piaget, 1992:31-32).
4. Anlisis comparativo de las tres disciplinas
Piaget seala que si el objetivo de la ciencia es limitado, por esta misma razn adquiere un carcter de ciencia: con problePDV SDUWLFXODUHV \ PpWRGRV HVSHFtFRV
que le permitan reunir nuevos hechos y
coordinar la hermenutica de los crculos
LQWHUGLVFLSOLQDULRVODORVRItDSRUHOFRQtrario, se enfrenta con las divergencias de

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evaluacin que separan entre s las concepciones globales, relacionadas con el


espritu humano y el universo; en tanto, la
epistemologa gentica lograr acuerdo o
consenso relativo de los diversos puntos
de vista, en la medida en que investigue
problemas restringidos y con mtodos
ELHQGHQLGRV3LDJHWSUHJXQWDVLODHSLVtemologa es necesariamente solidaria de
XQDORVRItDJOREDORVHSXHGHFRQVHJXLU
en la medida en que con ello se obtenga
cierta ventaja, aislar los problemas epistemolgicos en forma tal que se contribuya
a su solucin independientemente de las
posiciones metafsicas clsicas. Luego
contesta que
WRGD ORVRItD SUHVXSRQH XQD HSLVWHmologa, no hay duda alguna de que
as sea: para abarcar simultneamente
el espritu y el universo, es necesario
MDU SUHYLDPHQWH FyPR VH UHODFLRQD
uno de los trminos con el otro y este
problema constituye el objeto tradicional de la teora del conocimiento. Sin
embargo, la reciprocidad no es verdadera, salvo si uno decide instalarse de
entrada en el conocimiento general o
en el conocimiento en s; esta forma de
plantear el problema implica a la vez
XQDORVRItDGHOHVStULWXTXHFRQRFH\
XQDORVRItDGHODUHDOLGDGTXHTXLHUH
conocerse. (Piaget, 1992:3)

Un esquema en el que se muestran las


tres grandes teoras de su sistema total
y la ubicacin, LQPHGLDVUHV de la epistemologa gentica, sera segn Battro
(1975: 355):

7HRUtDVFLHQWtFDV(SLVWHPRORJtDJHQpWLFD
7HRUtDVORVyFDV
Crtica lgica y psicolgica
&UtWLFDORVyFD
5. Ejes temticos de la epistemologa gentica
Segn Piaget, existen tres grandes ejes
temticos o pares opuestos epistemolgicos genticos, que indican su relacin
dialctica:
5.1
5.2
5.3

La combinacin de estos tres pares de


FRQWUDULRV GDUtD XQD FODVLFDFLyQ GH VHLV
epistemologas vlidas. Piaget elige dos
combinaciones de este conjunto:
5.4

Sin embargo, este problema de la delimitacin y ubicacin de la epistemologa gentica requiere de tres razones fundamentales:
&RPRVtQWHVLVORVyFDWRWDO
Debido al progreso de algunos de sus
mtodos particulares.
Y debido, tambin, a la actual crisis
de las relaciones entre la ciencia y la
ORVRItD

Epistemologa descriptiva vs. Epistemologa no descriptiva.


Epistemologa formal vs. Epistemologa no formal.
Epistemologa esttica vs. Epistemologa no esttica.

5.5

Epistemologa gentica= (Descriptiva, no formal, no esttica).


Epistemologa normativa= (No descriptiva, formal, esttica).

La caracterstica intrnseca de la epistemologa gentica piagetiana es ser descriptiva, no formal y no esttica, y se rebela no
VyOR FRQWUD OD ORVRItD WUDGLFLRQDO VLQR
tambin contra el psicologismo; Piaget

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crea una epistemologa psicolgica genWLFDTXHWHQJDYDOLGH]FLHQWtFD\SDUDWDO


HIHFWRGHVFULELUiHQHVWHQLYHOXQDQDOLGDG
HVSHFtFDGHODHSLVWHPRORJtDJHQpWLFD

mientras que las normas o leyes estudian


la epistemologa formal, el hecho normativo ser el objetivo de su epistemologa
gentica (Battro, 1975: 352).

Tomar en serio la psicologa y ofrecer


YHULFDFLRQHV HQ WRGDV DTXHOODV FXHVtiones de hecho que plantea necesariamente cada epistemologa, pero reemplazando la psicologa especulativa
implcita, con la que los epistemlogos
se contentan en general, por anlisis
controlables (Jean Piaget, 1992: 12).

En sntesis, los hechos normativos son


hechos en relacin directa con el observador y son normas en relacin directa
con el sujeto (Battro, 1975: 351-352).

Estos controles son de carcter estrictaPHQWH FLHQWtFR \ QDFHQ GH OD FRODERUDcin interdisciplinaria donde los psiclogos colaboran con los lgicos formales,
por ejemplo, tratando de que el conocimiento alcance lo real, sus relaciones
entre el sujeto y el objeto, estudiando
siempre cmo crecen los conocimientos
(Piaget, 1992: 13). Aunque para Piaget
la psicologa no tiene competencia para
crear normas, porque son transmitidas al
nio por el adulto, stas dependen de la
experiencia y son trasmitidas mediante el
lenguaje. Dice Piaget que las normas resultan del lenguaje y de las construcciones
simples semiticas o simblicas aunque a
la vez sintcticas y semnticas (Piaget,
1992:14-15). Estas normas, a su vez, se
transforman en hechos normativos; mejor dicho, como hechos observados en las
actividades del sujeto cognoscente, pero
en tanto y cuanto hechos que presentan el
carcter particular de ser concebidos como
normas, por este sujeto en cuanto sujeto
cognoscente (Battro, 1975: 351).
Estos hechos normativos o empricos
estudian una epistemologa descriptiva;

112

6. El sujeto cognitivo
La epistemologa gentica piagetiana recorre las diferentes etapas formativas del
sujeto y los objetos sucesivos que son reconocidos por el sujeto segn el curso de
estas etapas. El sujeto, por su parte, estudia estas etapas en tanto y cuanto sujeto
epistmico ((VWXGLRV GH (SLVWHPRORJtD
JHQpWLFD, XIV, pp. 304-305, citado por
Battro, 1975: 352-353). Mejor dicho, para
Piaget no existen un sujeto ni un objeto en
s, porque si el sujeto est en movimiento
dialctico, el objeto tambin lo estar en
virtud del movimiento de aqul y no de
ste. El sujeto epistmico tambin se idenWLFDFRPRVXMHWRRSHUDWRULR\FRQVLVWHHQ
la construccin experimental de estructuras operatorias. Este sujeto epistmico es
el nio; segn Piaget, existen tres fases de
desarrollo de su inteligencia.
6.1 La fase sensorio-motriz conduce a una
primera fase, en los primeros aos de vida
del nio, que dependen de su experiencia
senso-motora y soma-motora. Dice Piaget: Hay en primer lugar una experiencia sobre el objeto que conduce a una
abstraccin a partir del objeto; esta es la
experiencia fsica, que es propiamente el
descubrimiento de las propiedades de las
cosas (Piaget, 1992: 33).

REPERTORIO AMERICANO. Segunda nueva poca N 22, Enero Diciembre, 2012

Lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio

6.2 La experiencia fsica le conduce a una


segunda fase: la fase de la inteligencia representativa y tiene dos momentos:
1) El pensamiento intuitivo (entre los seis
y los siete aos).
2) El pensamiento operatorio concreto
(entre los diez y once aos).
As que en segundo lugar, se trata de
acciones generales o ms precisamente
de coordinaciones de acciones: se acta
siempre introduciendo un cierto orden en
los movimientos (se ordenan las preguntas) (Piaget, 1992: 34).
En la primera fase, el nio es juego, fase
de inters de nuestro trabajo, el nio se
pregunta por qu, especialmente cuando
adquiere el lenguaje y comienza a otorgarle a la realidad un orden lgico; en cambio,
en el segundo momento, el operatorio concreto, al nio se le reduce el egocentrismo, se le ampla la sociabilidad y adquiere
conciencia de reversibilidad; es decir, si el
nio comete un error es capaz de volver
al punto de partida de la operacin dada.
Dicen Soto y Bernardini: La reversibilidad es el fundamento de la capacidad de
realizar experimentos mentales y es tambin el fundamento de los procedimientos
deductivos (1984: 206).
3) En la fase del pensamiento cognoscitivo o de las operaciones formales (entre los
once y los quince aos), el ser humano ya
es un adolescente que ingresa en el mundo
de las ideas, razona sin smbolos concretos
y piensa ms en proposiciones.
As, en la primera fase el nio juega y solamente juega con la realidad, bajo dos cri-

terios: cmo y por qu; es un instrumento


primario de adaptacin; sin prescindir del
lenguaje, Piaget estudia la funcin de la
accin ntegra en un ambiente de espontaneidad; Piaget presenta a los nios objetos para que los manipulen o jueguen
con ellos, que dibujen, ensartar cuentas
y una gran variedad de acciones concretas que les permiten inferir sobre su grado
de dominio de las operaciones mentales
(Mndez, 2001: 97).
Segn Gardner, el mundo del beb est
formado por percepciones sensoriales y
acciones; entre el ao y los dos aos de
edad empiezan a aparecer varios tipos de
smbolos (como las palabras y las imgenes) (Gardner, 2000: 79).
Piaget se pregunta Cmo se constituyen
en el nio pequeo las races del conocimiento aritmtico y las races del conocimiento fsico o cualquier otro tipo de conocimiento? (1992: 32). El nio pequeo
adquiere las races del conocimiento cienWtFRPHGLDQWHODPDQLSXODFLyQGHREMHWRV
en un ambiente espontneo; para Piaget la
espontaneidad es casi sinnimo e libertad:
No se puede negar que sin una manipulacin de objetos el nio no llegara a
construir las correspondencias uno a uno
que sirven para elaborar un nmero entero
y para descubrir que una suma de objetos
ser siempre la misma cualquiera que sea
el orden de enumeracin (Piaget, 1992:
32). En efecto, el juego con objetos permite al nio pequeo comenzar a construir su
conocimiento cognitivo. La manipulacin
de objetos tiene tres niveles:
(1)

La experiencia primera es fsica,


es un contacto fsico; como tal,

REPERTORIO AMERICANO. Segunda nueva poca N 22, Enero Diciembre, 2012

113

Euclides Padilla Caa

(2)

(3)

(4)

le llevar al descubrimiento de las


propiedades fsicas del objeto; de
parte del sujeto cognitivo, el nio,
en este caso, tendr una primera experiencia sensorial; con esta primera experiencia descubrir las primeras races de su facultad cognitiva
pattica, es decir, enriquecer las
cualidades del sujeto.
En la medida en que el nio crece,
descubrir si ya enumera, cuenta; con
dos cubitos de madera, por ejemplo,
tratar de seguir un orden a la hora
de contarlos. Piaget puntualiza que
el nio al contar y ordenar objetos
enriquecer las cualidades del objeto; mientras que, en el primer caso,
enriquecan las cualidades del sujeto.
Mientras el nio siga creciendo, una
vez que cont y orden, comenzar a enumerar; esta enumeracin se
debe a las races de su conocimiento
matemtico, a su estructura aritmtica; en el caso del conocimiento del
lenguaje, comenzar a conceptuar y
D SUHJXQWDUVH SRU HO VLJQLFDGR GH
las palabras; su gran pregunta es
por qu?; nace as su estructura
lgica (Piaget, 1992: 36).
Junto a esta estructura gentica
epistemolgica, Piaget descubre
tambin la estructura afectiva del
nio, con tres tendencias:
a)

b)

114

La tendencia de la necesidad
de querer que se desarrolla
en mltiples formas (dada la
brevedad de este trabajo no se
tomar en cuenta).
La tendencia de temor frente
a los de mayora de edad y los
ms fuertes.

c)

La tendencia de respeto que


es la conjuncin de los dos
sentimientos anteriores (Soto
y Bernardini, 1984: 208).

En sntesis, el sentido y funcin de lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio


en Piaget parte de una premisa congnita: lo cognitivo es congnito, la estructura
cognitiva o ego comienza a desarrollarse
con el juego primero del lenguaje, despus
FRQ FRORUHV GH JXUDV \ GHVSXpV FRQ ORV
objetos mismos, cuando el nio comienza
a percibirlos. Las races de esta estructura
son psquicas, el nio primero percibe; segundo, el nio enumera, ordena con cierta
lgica; despus, nace la estructura fsica, el
nio comienza a jugar con objetos; estas
tres primeras estructuras o ego gentica son
la base de su autonoma o libertad gentica
congnita como en Rousseau, para quien
el nio nace libre y el juego desarrollar la
FRQJXUDFLyQGHHVDDXWRQRPtDORO~GLFR
es la expresin ms bella de este retoo
vital. El nio juega creativa, espontnea,
original y congnitamente; con el juego y
mediante l establece el primer puente comunicante cognitivo con la madre, luego
con los dems seres (Rogoff, 1993: 202).
Glasersfeld, comentando estas fases del
desarrollo cognitivo del nio a la luz de
Piaget, seala que la actividad ldica debe
entenderse dentro del contexto de la teora del esquema, mediante un ejemplo: un
nio juega con un sonajero, al sacudir este
juego, el nio produce un sonido reconfortante, el nio produce el ruido a voluntad.
Piaget nota, en este ejemplo, la construccin de un esquema, y tiene tres aspectos:
1) Reconocimiento de cierta situacin (p.
Ej.: La presencia de un objeto aprensible

REPERTORIO AMERICANO. Segunda nueva poca N 22, Enero Diciembre, 2012

Lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio

de forma redondeada en un extremo); 2)


DVRFLDFLyQGHXQDDFWLYLGDGHVSHFtFDFRQ
esa clase de objetos (p. Ej.: levantarlo y
sacudirlo); 3) expectativa de cierto resultado (p. Ej.: el sonido reconfortante). Sin
embargo, si en lugar de un sonajero le entregamos una cuchara, si la sacude, sobre
la mesa, el beb asimil este juego ldico
a su esquema, aunque la perspectiva del
beb sea la del sonajero, porque su esquema consiste nicamente en sacudir; pero al
sacudir la cuchara, el nio esperaba el sonido de la sonaja, pero la cuchara no produce ese sonido, entonces se produce en
el nio una perturbacin, este sentimiento
es una de las condiciones que prepara el
terreno para el cambio cognitivo (Flores,
2003: 34).
En el caso del ejemplo, esta experiencia
concentra la atencin del beb sobre el
objeto de su mano, que le conduce a la
percepcin, a su vez, de un conocimiento
futuro, es decir, conocer cucharas como
sonajeros, un desarrollo cognitivo de
acomodacin; paralelamente, el nio al

golpear la mesa con la cuchara, como es


obvio, producir un sonido diferente, pero
DOQGHFXHQWDVUHFRQIRUWDQWHHVWHKHFKR
tambin produce en el nio una segunda
perturbacin o embeleso como lo llama
Piaget, que podra conducir a una segunda
acomodacin, diferente del primer hecho;
con l, se inicia tambin un nuevo esquema de golpear la mesa con la cuchara, as
sucesivamente. Con la teora del esquema,
Piaget descubre no slo el principio de
acomodacin ldica, tambin el de perturbacin y las capacidades de recordar
y recuperar (re-presentar) experiencias,
y la capacidad de hacer comparaciones y
juicios de similitud y de diferencia; aparte de stos, est el presupuesto de que al
organismo le gustan ciertas experiencias
PiV TXH RWUDV OR TXH VLJQLFD TXH SRsee algunos valores elementales (Flores,
2003: 35). En sntesis, con el cambio o
desarrollo cognitivo causado por el juego
y expresado como un esquema, en lugar
de producir los resultados esperados, ocurren perturbaciones que llevan a una nueva acomodacin y equilibrio que el adulto
debe vigilar.
Finalmente, para Piaget, el juego tiene
que ver con el cmo y el porqu; es un
instrumento primario de adaptacin. Es
el momento de adquirir el lenguaje, es el
comienzo del ordenamiento lgico mediante el objeto mismo en el mundo de la
subjetividad, es decir, el mundo sensorial.
Lo ldico tiene que ver tambin con lo
operativo concreto, adquiriendo de esta
manera la conciencia de su egocentrismo,
ampliacin de su sociabilidad y reversibilidad, que no es otra cosa que un nuevo
comienzo a raz de un error cometido de
una actividad; a raz de este error, el nio

REPERTORIO AMERICANO. Segunda nueva poca N 22, Enero Diciembre, 2012

115

Euclides Padilla Caa

es capaz de volver al punto de partida de


una operacin dada. Dicen Soto y Bernardini: La reversibilidad es el fundamento
de la capacidad de realizar experimentos
mentales y es tambin el fundamento de
los procedimientos deductivos. La fase del
pensamiento cognoscitivo o de las operaciones formales se da entre los once y los
quince aos (1984: 205-206).
ESTTICA Y DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO EN LA PEDAGOGA CONSTRUCCIONISTA DE
PAPERT
El constructivismo como fuente matriz
del construccionismo
,QXHQFLDGH3LDJHWHQ3DSHUW
Si el constructivismo es una corriente
pedaggica-educativa creada por Piaget,
quien se preocup por la evolucin o desarrollo de la inteligencia del nio, ms que
cualquier otro pedagogo de su poca, esa
inteligencia infantil est constituida por
estructuras genticas; se trata, pues de una
teora del aprendizaje piagetiana como espontneo y natural; esa teora del aprendizaje ha contribuido al descubrimiento
del conocimiento gentico, del estudio de
cmo se aprende matemtica misma (Papert, 1997:181). Papert es un piagetiano
de primera lnea, como ya se indic anteULRUPHQWH\VXLQXHQFLDKDVLGRWHyULFD\
ORVyFDHVGHFLU3LDJHWFRPRHSLVWHPyORJRKDLQXLGRHQODWHRUtDFRPSXWDFLRQDO\ODLQWHOLJHQFLDDUWLFLDOGHVFULWDVSRU
Seymour Papert.

116

2. Objetivo del construccionismo paperiano


Mientras que Piaget se preocupaba por
construir ordenada y armnicamente la
estructura epistemolgica y gentica de
los nios, Papert se preocup por el papel
educativo de la computadora o inteliJHQFLD DUWLFLDO FRQ HO REMHWLYR GH DPpliar la capacidad de las mquinas para
realizar funciones que se consideran inteligentes propias de la realizacin de las
personas. El objetivo del construccionismo es construir mquinas pensantes y, al
hacerlo, se puede considerar una rama de
la ingeniera avanzada. Pero para construir dichas mquinas, generalmente es
QHFHVDULRUHH[LRQDUQRVRODPHQWHVREUH
la naturaleza de las mquinas, sino tambin sobre la naturaleza de las funciones
de la inteligencia que deben ser realizadas. (Papert, 1997: 182).
'HQLFLyQGHFRJQLFLyQVHJ~Q3DSHUW
De acuerdo con la escuela de Bourbaki,
donde estn los creadores del estructuUDOLVPR IUDQFpV HVFXHOD TXH LQX\y HQ
Piaget, con este nombre, los actores de la
denominada escuela descubrieron la estructura madre de orden o cantidad de
bloques de construccin, o teora de las
estructuras madre, la cual despus se convirti en una teora del aprendizaje. Segn
Papert, la teora de las estructuras madre es una teora del aprendizaje (Papert,
1997:185). Sobre esta base, Piaget elabor
su teora de los groupments. Papert, sobre esta base epistemolgica, introducir
un nuevo elemento, la matelandia, como l
lo denomina, el arte del nio de jugar con
la computadora y otorga de esta manera a

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Lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio

las estructuras computacionales un papel


muy especial: el tema de explotar este papel especial dando a los nios acceso a las
culturas computacionales, si, y solo si,
stas tienen la estructura apropiada, pueden acrecentar notablemente la capacidad
infantil de representar las estructuras establecidas de manera que movilizaran su
potencial conceptual (Papert, 1997:196).
4. Planteamiento del problema
Cul es el papel esencial de las estructuras computacionales? Ms concretamente,
Cul es el papel educativo de la computacin? Se trata de dar a los nios acceso a
la cultura computacional mediante la educacin con el instrumento llamado computadora; esta educcin es humanstica y
FLHQWtFDDODYH]HVXQDHGXFDFLyQHQHO
nuevo modelo computacional y geomtrico de la matemtica.
La matemtica computacional trata de
construir en el nio un orden lgico basado en los nmeros; es decir, permite al nio
desarrollar diferentes capacidades intelecWXDOHVPHGLDQWHODLQXHQFLDGHGRVIDFWRres: del maestro ms adelante veremos
por qu el maestro debe ser antroplogo- y
ODLQXHQFLDTXHHOQLxRUHFLEHGHORVPDWHULDOHVTXHOHVXPLQLVWUDODFXOWXUDHVSHFtFD
en la determinacin de ese orden.
Por otra parte, para Papert la cultura es
muy rica en materiales tiles para la
construccin por los nios en nmeros y
lgica, los nios aprenden a contar porque la cultura as ense (Papert, 1997:
34). Los nios aprenden que el resultado
obtenido es independiente del orden y de
la organizacin espacial. Aprenden estos

componentes del pensamiento en forma


pre-consciente y espontnea, es decir,
sin enseanza deliberada. Por esta misma
razn, Piaget y Papert proponen construir
estructuras u ordenar mediante una ensexDQ]D GHOLEHUDGD HVSHFtFDPHQWH HQ 3Dpert mediante la computadora.
Cules son las implicaciones de este
nuevo enfoque educativo? La educacin
informtica, por medio del computador.
Qu tipo de conocimiento adquiere el
nio? Qu peligros trae consigo para la
mente del nio? Este nuevo instrumento, y
nada ms que instrumento, qu metodologa usa para ensear al nio? Cul es la
forma y contenido educativo de este nuevo artefacto o instrumento tcnico? Qu
objetivos educativos plantea?
5. La cultura computacional de Papert
El libro ya citado, dice Papert, es un
argumento, en el sentido de que, en muchos casos importantes, de la diferencia
evolutiva a la pobreza relativa de nuestra
cultura en materiales (computacionales)
() pueden construirse las estructuras
intelectuales aparentemente ms avanzadas (Papert, 1997:34). Esta cita nos revela tres puntos importantes:
5.1 Se trata de introducir al nio en la cultura computacional, porque existe una pobreza relativa, pobreza computacional, porque
existe una pobreza relativa, pobreza computacional causada por la matemafobia.
5.2 Por otra parte, esta cultura computacional, o nuestra cultura como dice Papert,
es globalizadora; es decir, las culturas computacionales pueden desarrollarse en todas

REPERTORIO AMERICANO. Segunda nueva poca N 22, Enero Diciembre, 2012

117

Euclides Padilla Caa

las culturas pre-computacionales (Papert,


1997:34).
5.3 Esta cultura computacional se concretiza en la computadora, artefacto inventado hace ms o menos un cuarto de siglo y
3DSHUW GHQH D HVWH QXHYR PDHVWUR GH OD
siguiente manera: como entidad matemtico-parlante que pone al sujeto del aprendizaje en un tipo de relacin cualitativamente nueva, con un dominio importante
del conocimiento (Papert, 1997:35).
El nio con este nuevo artefacto en su manos debe realizar una tarea esttica nada
aburrida ni pesada: jugar con l electrnicamente, realizar combinaciones con el
pensamiento formal y concreto; los nios
forman todas las combinaciones posibles,
crean familias con colores diversos (Papert, 1997:36), aunque al formar estas
familias no construyan nada sistemticamente, pues se trata nicamente de jugar
o combinar. Nuestra cultura es rica en hacer pares o pareja y esta riqueza posibilita
a los nios construir conjuntos o familias;
aunque los nios en los primeros aos de
vida no puedan construir estas familias,
salvo quienes estn en las escuelas en los
ltimos aos podrn construir de manera
sistemtica, porque nuestras culturas precomputacionales son tambin pobres en
modelos de procedimiento sistemtico
computacional (Papert, 1997:37).
6. Crticas
En este punto del libro vale la pena rescatar una crtica que hace Mc Luhan a la
cultura computacional, en el sentido de
que el medio es el mensaje; es decir: Si
el medio es un sistema interactivo (dice
Papert), que habla con palabras y contes-

118

ta, como una perfeccin, es fcil captar el


mensaje de que las mquinas son como
las personas y que las personas son como
mquinas. Es difcil evaluar el efecto que
podr tener sobre el desarrollo de los valores y de la autoimagen de los nios en
crecimiento (Papert, 1997:41).
(VWHWH[WRUHHMDWUHVDVSHFWRVFRPRFUtWLcas certeras hacia este nuevo instrumento
educativo:


6.2



6.4

(O PHGLR VH FRQYLHUWH HQ Q OD


computadora como sujeto y no
como objeto.
Este nuevo sujeto tiene un sistema
interactivo: habla y contesta a la
perfeccin, no se sabe hasta dnde
se puede entablar un dilogo completo, partiendo del hecho segn el
cual esas palabras y esas respuestas
fueron planteadas previamente.
/XHJRXQDMXVWLFDFLyQHVGLItFLO
evaluar el efecto que podr tener sobre los valores y sobre la autoimagen de los nios en crecimiento;
sencillamente es connatural al nio
imitar peligrando que las personasnios se conviertan en autmatas,
en una palabra, en mquinas.
Luego, Papert indica la funcin
neutral del programa computacional: No se trabaja en computadoras
para juzgar si un programa es bueno
o malo, si es una versin blanco o
negro de nuestros xitos y fracasos,
lo que cabe preguntarse sobre el
programa es si se pueden corregir
esos errores (Papert, 1997:38). Sin
embargo, pensar en el aprendizaje
anlogamente al desarrollo de un
programa, es una forma accesible y

REPERTORIO AMERICANO. Segunda nueva poca N 22, Enero Diciembre, 2012

Lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio

poderosa para lograr claridad en las


estrategias.
7. La educacin computarizada
El poder de captacin de una computadora es la base para que sea una herramienta
educativa, por las siguientes razones:
7.1

7.2

7.3

7.4



Porque posee un pensar deliberado;


se trata, pues, de un pensar ldico,
pero este juego es peligroso por el
estereotipo que se crea en la mente
del nio, quien aprende tambin a
imitar el pensamiento deliberado y
mecnico (Papert, 1997:42). No es
un pensamiento deliberado en cuanto tal, sino mecnico.
Lo que Papert propone es un uso
neutral de la computadora como
una mquina de enseanza programada para que los nios aprendan,
sin el riesgo de ensearles alguna
tendencia ideolgica, lo cual es
imposible en el recorrido de sus
diferentes etapas epistemolgicas,
ya sean stas de aritmtica, ortografa, etc.
Esta nueva enseanza o juego ldico
combinatorio suministra a los nios
el ejercicio que hace posible la distincin entre verbos y sustantivos.
La computadora, en tanto y cuanto
herramienta ldica educativa, puede responder preguntas de eleccin
mltiple, es decir, el artefacto puede
entablar un dilogo con el nio;
en otras palabras, el nio est frente
a otra persona.
7DPELpQ RWRUJD VLJQLFDGRV GH
trozos de textos. Dice Papert: EsWDV YHQWDMDV UHHMDQ XQD GLIHUHQFLD

7.6

7.7

IXQGDPHQWDOHQWUHORVRItDVHGXFDFLRQDOHV WUDGLFLRQDOHV  5HHMD


una diferencia en la concepcin de
la naturaleza de la niez. Yo pienso
que la computadora como instrumento de escritura ofrece a los nios la oportunidad de llegar a parecerse ms a los adultos, en realidad
a los profesionales avanzados, en su
relacin con sus productos intelectuales y consigo mismos (Papert,
1997:46).
Pero, cmo juega el nio? Pensar
en una tortuga como dispositivo
para jugar, luego, a raz de esta
actividad ldica, el nio podr
aprender a programar elementos
de la enseanza tradicional, como
los conceptos de ngulo, formas y
sistemas de coordenadas (Papert,
1997.46). Mejor dicho, la computadora, con su dispositivo la Tortuga, sera un instrumento ptimo
para aprender jugando no slo
contenidos educativos tradicionales, tambin aprender jugando
contenidos educativos propios del
conocimiento novedoso del mundo computacional; educativamente
hablado, la cultura computacional
ensea dentro de la cultura de los
nios, para que jueguen o aprendan
como adultos, es decir, con conocimiento de causa, con madurez.
En qu consiste el papel del maestro en este sistema nuevo educativo?
Consiste, nada ms y nada menos, en
apoyar a los chicos a jugar y mientras juegan; ellos construirn as sus
propias estructuras intelectuales, con
materiales tomados de la cultura
circundante (Papert, 1997:47). Por

REPERTORIO AMERICANO. Segunda nueva poca N 22, Enero Diciembre, 2012

119

Euclides Padilla Caa

eso, el maestro debe ser un antroplogo, en tanto deba trabajar qu


materiales culturales son relevantes para el desarrollo intelectual
del nio. Luego, el maestro necesita comprender las tendencias esWpWLFDVTXHVLJXHODFXOWXUDDQGH
adoptar una nueva forma de trabajo. Finalmente, el maestro debe ver
nuevas necesidades generales por
OD LQXHQFLD \ SHQHWUDFLyQ GH OD
computadora en ambos niveles de
la cultura: tanto en la microcultura
del nio, como en la macrocultura
circundante.
8. Cul es el objetivo de este nuevo modelo educativo?
6H WUDWD GH PRGLFDU OD FXOWXUD WDQWR OD
micro como la macroculura al introducir
en ellas nuevos elementos constructivos
y eliminar los elementos nocivos (Papert,
1997:47).
8.1 La educacin por medio del dispositivo de la Tortuga: su lenguaje
Lo bsico para adquirir educacin mediante este artefacto y del dispositivo de la
Tortuga es para aprender a entender su lenguaje; pero en qu consiste este lenguaje? Es un lenguaje heurstico perceptivo,
lo que posibilita que el nio pueda llegar
a ser una persona ldica, un KRPROXGHQV.
Dice Papert: aprender el lenguaje de la tortuga no es aprender reglas formales, sino
desarrollar percepciones del modo en que
ellos se mueven en el espacio (Papert,
1997: 76), para que despus se conviertan
en programas o procedimientos o ecuaciones diferenciales (76). Como son percep-

120

ciones, se prestan para que los nios jueguen con la Tortuga. Jugar a la Tortuga o
0DWHODQGLDFRQLPiJHQHVDQWURSRPyUFDV
\]RRPyUFDV SRUHVRHOPDHVWURGHEHVHU
un antroplogo), imgenes que facilitan
la transferencia de conocimiento de los
marcos familiares a nexos nuevos (77).
La comprensin de este lenguaje posibilita
la construccin de programas que permiten al nio construir o crear jerarquas de
conocimiento (79). Estas jerarquas de conocimiento se fundamentan en un conocimiento mattico, es decir, el nio aprende
cuando halla sentido a lo que desea aprender. Cuando el nio entiende el lenguaje
de la Tortuga, el nio juega con l porque
este dispositivo se caracteriza por:
8.2 Obedecer rdenes expresadas en su
lenguaje y con la misma Tortuga se ejecutan esas rdenes.
8.3 Es un instrumento de dibujo, donde el
nio juega con los colores y formas.
8.4 La ubicacin del dispositivo puede
cambiar, pero su orientacin permanece
igual.
8.5 Cuando el nio aprende a controlar a
la Tortuga, equivale a hablar en su idioma,
moviliza la destreza y el placer del nio en
el movimiento, cuyo punto de partida es
el conocimiento de la geometra corporal
del nio; luego, mediante puentes, el nio
avanza hacia la geometra formal, en este
punto consiste la naturaleza ldica misma.
8.6 Tambin, el nio tiene que aprender el
lenguaje sintnico o el movimiento circular de la Tortuga. Es decir. El programa
de la Tortuga es un elemento intuitivo anlogo de la ecuacin diferencial; tambin,
la Tortuga usa una geometra diferencial
intrnseca, que se capta observado varias

REPERTORIO AMERICANO. Segunda nueva poca N 22, Enero Diciembre, 2012

Lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio

maneras de pensar una curva (Papert,


1997:86). La geometra de la Tortuga pertenece a una familia de geometras sensorial diferente de las geometras euclidiana
y cartesiana; se trata, pues, de geometras
diferenciales o ecuacin diferencial sensorial y no racional. (87). En una palabra, el
lenguaje de la Tortuga es aparentemente
matemtico. Dice Papert: La tortuga se
relaciona con las estructuras que se hallan
UPHPHQWH HVWDEOHFLGDV SUHYLDPHQWH
como grmenes de importantes ideas matemticas (196).
9. La computadora supera diversos obstculos
9.1 Obstculos relacionados con barreras cronolgicas
En esta cultura computacional, en la edad
adulta los seres humanos poco o nada
tienen que participar, puesto que el pensamiento formal nunca se desarrolla plenamente, incluso en los nios que tienen
la oportunidad de educarse en esta nueva
modalidad. Dice Papert: La computadora
puede concretizar el pensamiento formal
que se desarrolla en el nio hasta los 12
aos y que algunos nunca lo desarrollan
plenamente (35). Si eso ocurre con los
nios, qu ser de nosotros los adultos?
Uno de los grandes desafos de la era industrial y post-industrial es el dominio por
parte del ser humano de la informacin y,
luego, del manejo diestro de la mquina;
la computadora no escapa de este desafo.
Desde esta perspectiva, la computadora no es slo otra poderosa herramienta
educacional. Es nica, pues nos suministra el medio para abordar () el obstculo
que supera entre el pasaje del pensamiento

infantil al adulto: creo que puede permitirnos desplazar la frontera que separa lo
concreto de lo formal (Papert, 1997:35).
Mejor dicho: la computadora en tanto instrumento educacional nico supera las barreras del pensamiento infantil al adulto,
adems de las barreras que puedan existir
entre el pensamiento concreto y formal.
Mientras que el primero es un obstculo
cronolgico, el segundo es intelectual o
lgico. Existe un tercer obstculo que la
computadora puede superar y tiene que
ver con un obstculo epistemolgico. Dice
Papert: El conocimiento que era accesible slo a travs de los procesos formales,
se puede abordar ahora en forma concreta.
Y la verdadera magia surge de hecho de
que este conocimiento incluya aquellos
elementos que uno necesita para convertirse en un pensador formal (36). La computadora supera procesos formales de la
enseanza tradicional para ubicarse en el
pensamiento concreto.
9.2 Obstculos relacionados con la divisin de la cultura entre humanismo y
ciencia-matemtica
Otro obstculo que supera la computadora
es la divisin entre ciencia y humanismo,
causada por lo que denomina Papert la matemafobia: temor de aprender matemtica
(54). El resultado es que la cultura se ha dividido en dos bloques o en dos culturas,
pero que la presencia de la computadora
puede llevar a los nios a una relacin ms
humanstica y tambin ms humana con la
matemtica. Al hacerlo tendr que ir ms
all del anlisis de la matemtica (55).

REPERTORIO AMERICANO. Segunda nueva poca N 22, Enero Diciembre, 2012

121

Euclides Padilla Caa

9.3 Tal vez el obstculo siguiente podramos denominarlo existencial, pues en


la gente existe una sensacin de tener
rgidas limitaciones cuando se trata del
aprendizaje de la matemtica, adquieren
una imagen vulcanizada del conocimiento
humano, al que llegan a ver un mosaico
de territorios separados por infranqueables
cortinas de hierro, el cuestionamiento no
es a la soberana de los territorios intelectuales, sino a las restricciones impuestas
al fcil movimiento entre ellos (Papert,
1997:55). La manera como supera esta
barrera es mediante lo que Papert llama
Matelandia: un lugar donde la matemtica se convertir en un vocabulario natural para desarrollar mi idea de que la
SUHVHQFLDGHODFRPSXWDGRUDSRGUtDXQLcar las culturas humanista y matemticoFLHQWtFD  'LFH3DSHUWTXHODFXOWXUD
de Matelandia es el primer paso de un
argumento ms amplio sobre el modo en
que la presencia de la computadora puede
QRVyORXQLFDUODFXOWXUDGLYLGLGDVLQR 
PRGLFDU OD PDQHUD HQ TXH HQVHxDPRV
matemtica a los nios sino, fundamentalmente, la manera en que nuestra cultura en conjunto piensa sobre el conocimiento y el aprendizaje (55).
9.4 Este obstculo tiene que ver con las
creencias o convicciones que se repiten
ritualmente, pertenecen al mundo de la supersticin o mundo de tabes; tabes sobre
el aprendizaje deliberado (Papert, 1997:
59) crean autoimgenes negativas, en las
TXH VH FDOLFD D ODV SHUVRQDV EXHQDV HQ
matemtica y otras, que no pueden hacer
matemtica: los primeros seran personas
inteligentes; los segundos tontas, pero lo
triste de estas creencias es que estn institucionalizadas en las escuela, en los sis-

122

temas de evaluacin de las universidades


y, en consecuencia, su basamento social
HV WDQ UPH FRPR HV GpELO VX EDVDPHQWR
FLHQWtFR 3DSHUW   0DWHODQGLD
muestra la manera de usar las computadoras para superar ste y otros obstculos.
En sntesis, la tremenda importancia y
auge que ha cobrado la educacin computarizada en el da de hoy es, talvez, la
UHYROXFLyQFLHQWtFDPiVSRGHURVDTXHKD
sufrido la humanidad, a tal punto que ha
creado una nueva cultura segn la descripcin de Papert. Si el desarrollo cognitivo
del nio descansaba sobre la base esttica
del juego natural, ahora la esttica electrnica desafa al nio a jugar con un disposiWLYRDUWLFLDOSDUDTXHH[SUHVH\UHHMHVX
autonoma y sus destrezas de genio, al ser
conducido mediante la educacin computarizada hacia un nivel superior cognitivo:
llegar a pensar mejor que un adulto hasta
convertirse en un hacker, el cual pueda
dominar no slo este nuevo lenguaje y sea
un diestro especialista en programacin.
La computacin toca fondo, tiene un lPLWHHGXFDWLYRODSODQLFDFLyQORVGLVHadores de mapas conceptuales computacionales pertenecientes a pases donde se
invent este artefacto, de acuerdo con los
cnones planeados por ellos, no permitirn su penetracin ms all de lo previsto;
en efecto, aqu tocamos con un problema
poltico delicado que Papert no menciona
en su libro; en Matelandia slo viven los
hackers y una de las polticas que inventaron fue planear estratgicamente una
nueva forma e aculturacin, a partir de
este nuevo artefacto, hacia pases satlites
tercermundistas, aculturacin inevitable,
necesaria? La funcin de las instituciones
educativas tradicionales en pases como el

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Lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio

nuestro sufre un vuelco radical, hay que


actualizarse, hay que estar a la moda, de
lo contrario nos convertiremos en fsiles
epistemolgicos: la escuela, el colegio, la
universidad de tiza de yeso y pizarra de
madera, el profesor presencial que dictaba su clase magistral han cado en desuso;
si insiste en su mtodo tradicional de clase magistral liberal, peligra que se quede
dentro de la caverna de Platn como un
VRVWDIyVLOHSLVWHPROyJLFR
ESTTICA Y DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO EN LA PEDAGOGIA MATERIALISTA DE LEV
VYGOTSKY (1896-1934)
1. La obra de Vygotsky sobre el juego y
las reglas en el desarrollo cognitivo del
nio contiene 18 breves pginas escritas
en 1933. Las ideas de Vygotsky sobre el
desarrollo cognitivo y el papel del juego
en la vida el nio pequeo son muy provocativo e innovador, pues se adelantan a su
tiempo. De acuerdo con su nfasis sobre
el empleo de signos por parte de los nios,
descuid la funcin sensorial del juego y
en su lugar enfatiz la funcin del juego,
en tanto y cuanto representacin, relacionado con los reglamentos, pues toda actividad ldica educativa posee reglas del
juego. Dice: el juego crea una zona de
desarrollo prximo en el nio. Durante el
mismo, el nio est siempre por encima de
su edad promedio, por encima de su conducta diaria, en el juego, es como si fuera
una cabeza ms alta de lo que en realidad
es. Al igual que en el foco de una lente de
aumento, el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada,
siendo en s mismo una considerable fuente de desarrollo (Vygotsky, 2000: 156).

En este apartado consideraremos las ideas


de Vygotsky sobre el papel del juego y
el lenguaje en el desarrollo cognitivo del
nio pequeo; aunque escribi muy poco
sobre este tpico, lo poco que escribi es
revolucionario.
2. Las ideas principales para entender su
teora ldica son: el contexto en el cual
se desenvuelve el nio y el desarrollo cognitivo dialctico a partir del juego como
representacin: sirve como una nica
LQXHQFLD JHQHUDO HQ OD ]RQD SUy[LPD GH
desarrollo sin el cual los nios no se desarrollaran en sus procesos psicolgicos superiores (Berk y Winsler, 1995: 52). Despus de criticar algunas concepciones del
juego, tales como relacionarlo con el placer,
con la necesidad, con factores biolgicos,
Vygotsky sin dejar de lado estos factores,
entendi la necesidad como factor integral
y fundamental para el desarrollo cognitivo
del nio. Dice: La sucesiva maduracin de
las necesidades es un tema central en esta
discusin, porque no podemos ignorar el
hecho de que el nio satisface ciertas necesidades a travs del juego, sino como capaces de comprender el carcter especial de
estas necesidades, no podremos entender la
singularidad del juego como forma de actividad (Vygotsky, 2000:142.) Aunque no
indica cules son estas necesidades especiales, s seala que las necesidades irrealizadas son la causa del juego; de ah que su
teora sea materialista; el juego parte de la
necesidad y de la accin.
3. Desde una perspectiva dialctica, las
necesidades irrealizadas, los deseos insaWLVIHFKRVRTXHQRSXGLHURQVHUJUDWLFDdos u olvidados inmediatamente en la conciencia del nio producen una crisis, una

REPERTORIO AMERICANO. Segunda nueva poca N 22, Enero Diciembre, 2012

123

Euclides Padilla Caa

tensin, como tal, un cambio que empuja


DOQLxRDHQFRQWUDUVXJUDWLFDFLyQ\SDUD
ello, el nio entra en un mundo ilusorio o
imaginario en el que los deseos insatisfechos se introyectan en su conciencia pero
que al proyectarse en la realidad externa,
en el mundo de afuera, encuentran cabida
en ese otro mundo que llamamos juego.
Dice Vygotsky que la imaginacin repreVHQWD XQD IRUPD HVSHFtFDPHQWH KXPDQD
de actividad consciente, al igual que todas las funciones del conocimiento surge
originariamente de la accin (Vygotsky,
2000: 143), puesto que la imaginacin es
como un juego sin accin, slo representa
lo ldico; luego, para superar esa crisis, el
nio juega.
4. La funcin del juego en relacin con
el lenguaje es tambin dialctica, cumple
una funcin transicional entre el objeto y
VXVLJQLFDGR(OREMHWRVHWUDQVIRUPDHQ
el punto de partida para la separacin del
VLJQLFDGR GH OD SDODEUD OD SDODEUD SRU
otra parte, hace alusin al objeto representado del objeto real. En el caso del nio
pequeo, ste no puede desglosar el pensamiento u objeto representado del objeto real; para l, es una sola y nica cosa;
para poder representarlo o imaginarlo, el
QLxRWLHQHTXHGHQLUVXDFFLyQPHGLDQWH
el juego del objeto. Por ejemplo, un objeto
en forma de caballo, un juguete como el
caballo en el palo de un redondel en un
parque de nios, este es el punto de partida
invertido, porque para el nio cambia las
estructuras de sus inversiones (Vygotsky,
2000: 149); es el punto de partida para la
representacin o imaginacin; mediante
un objeto real, el nio se traslada mediante su imaginacin-representacin, el nio
cree montar un caballo real.

124

Sin embargo, el nio se encuentra limitado en cada una de sus acciones por el
contexto o por obstculos situacionales; pero, a pesar de estas limitaciones
VLWXDFLRQDOHVODLQXHQFLDGHOMXHJRHQVX
desarrollo cognitivo es enorme; el juego
en tanto representacin o situacin imaginaria, para un nio menor de tres aos
le resulta imposible, porque es una nueva
forma de conducta, pues libera al pequeo
de las coacciones a las que se ve sometido
(Vygotsky, 2000:146).
Por otra parte, si la conducta del nio
pequeo est determinada por las condiciones en las que desarrolla su actividad
ldica (147), estas condiciones estn motivadas por las cosas mismas, las cuales
le dictan lo que debe hacer las cosas
poseen una fuerza motivadora inherente
respecto a las acciones del nio pequeo
y determina su conducta (Lewin, citado
por Vygotsky, 2000:147).
La raz de estas limitaciones reside en la fusin de los impulsos y la percepcin, porque
en esta edad la percepcin est ligada a la
funcin motriz; sin embargo, en el juego las
cosas pierden su fuerza determinante. El
nio ve una cosa pero acta prescindiendo
de lo que ve. As alcanza su condicin en la
que el nio empieza a actuar independientemente de lo que ve (148).
5. La actividad ldica es juego, no simbolismo como pensaba Kant, la belleza
como smbolo de la moral. Dice Vygotsky
que un smbolo es un signo; para el nio
pequeo, el juguete no es un smbolo, sino
una cualidad de las cosas, pero que cambia
VXVLJQLFDGRGHHVWDPDQHUDHOVLJQLFDdo en el juego en el objeto representado se

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Lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio

convierte en el punto central y que mueve


al nio desde una posicin dominante, no
como objeto en s, sino como juguete en el
que la posicin dominante se convierte en
posicin subordinada: es un estadio entre
las limitaciones puramente situacionales de
la temprana infancia y el pensamiento del
adulto, que puede estar totalmente libre de
las situaciones reales (150).
As, el nio mientras juega opera con sigQLFDGRVVHSDUDGRVGHVXVREMHWRV\DFFLRnes acostumbradas; en este estadio surge
un trampoln o puente como dira Rogoff,
en el que el nio funde sus acciones reales con los objetos reales (150); esta funGLFLyQKDFHTXHXQREMHWRLQX\DVHPiQticamente en la accin: El pequeo no es
FDSD]GHGHVJORVDUHOVLJQLFDGRGHXQREjeto, o una palabra de un objeto, sino es a
travs del hallazgo de un trampoln en otro
objeto (150). La transformacin de sigQLFDGRHVSRVLEOHFXDQGRHOQLxRDFHSWD
una palabra, como la propiedad intrnseca
de una cosa. Lo que ve en realidad no es la
palabra, sino lo que sta designa; mientras
MXHJDHOQLxRVHSDUDHOVLJQLFDGRGHOREjeto real inconscientemente, sin percatarse
de que conoce la diferenciacin; pero en la
medida en que el nio crece, la diferenciacin la har conscientemente.
El nio al crear una situacin imaginaria
o representacin, indica el primer signo
de su emancipacin de las limitaciones situacionales. Vygotsky, una vez ms, para
explicar esta premisa recurre al mtodo
dialctico. Esta emancipacin se desarrolla en medio de dos grandes paradojas:
 (OQLxRMXHJDFRQXQVLJQLFDGRDOLHQDdo, en una situacin real.

2) En efecto, el nio adopta la lnea de


resistencia hace lo que ms le apetece,
porque el juego est relacionado con el
placer (150). Es decir, la actitud de resisWHQFLDHVFRQWUDHOVLJQLFDGRDOLHQDGR
3) Por otro lado, simultneamente, el nio
aprende a seguir la lnea de mayor resistencia sometindose a ciertas reglas y renuncia a la accin impulsiva. Estos constituyen el camino hacia el mximo placer
en el juego, debido a que el juego brinda
al nio una nueva forma de deseos. Le
ensea a desear relacionando sus deseos
FRQXQ\RFWLFLRDVXSDSHOHQHOMXHJR\
sus reglas. De este modo se realizan en el
juego, los mayores logros del nio, logros
que maana se convertirn en su nivel bsico de accin real y moralidad (152).
6HSDUDFLyQGHDFFLyQ\VLJQLFDGR
(Q XQD SURSRUFLyQ 2EMHWR6LJQLFDGR WHnemos tambin el quebrado Accin/SigQLFDGR 0LHQWUDV OD DFFLyQ GRPLQD HO
desarrollo temprano, esta estructura queda
LQYHUWLGDHOVLJQLFDGRVHFRQYLHUWHHQHO
numerador y la accin ocupa el lugar del
denominador (Vygotsky, 2000: 152). Es
decir, en la edad preescolar, la accin domiQD HO VLJQLFDGR SHUR HO QLxR FRPSUHQGH
esta relacin a medias; l hace ms cosas
que las que puede comprender, hace ms
y comprende menos. Pero, la estructura de
XQDDFFLyQQDFHHQORTXHHOVLJQLFDGRHV
GHWHUPLQDQWHDXQTXHHVWHLQX\DGHQWURGH
los lmites establecidos por los rasgos estructurales de la accin (153).
En el juego, como ya sealamos, el nio
no se comporta simblicamente, sino que
es puro deseo; sin embargo, al pensar,
acta: La accin interna y externa son

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Euclides Padilla Caa

inseparables: La imaginacin, interpretacin y voluntad son procesos internos


realizados por la accin externa (153).
As como existe una separacin entre sigQLFDGR \ REMHWR WDPELpQ H[LVWH XQD VHSDUDFLyQ HQWUH DFFLyQ \ VLJQLFDGR 'LFH
Vygotsky: La historia evolutiva de la reODFLyQHQWUHVLJQLFDGR\DFFLyQHVDQiORga a la historia del desarrollo de la relacin
VLJQLFDGRREMHWR 3DUD SRGHU GHVJORVDU
HOVLJQLFDGRGHODDFFLyQUHDO PRQWDUD
caballo, sin tener oportunidad de hacerlo),
el nio necesita un trampoln en forma de
accin para sustituir la accin real (153).
Con una descripcin dialctica bellamente
expresada, Vygotsky contina explicando
esta relacin: la accin se relega a un segundo plano y se convierte en trampoln,
HOVLJQLFDGRVHVHSDUDGHQXHYRGHODDFcin mediante otra accin distinta (153),
y as sucesivamente. Luego junta dialcticamente los tres elementos; la escisin
GHO VLJQLFDGR UHVSHFWR D VXV REMHWRV \
accin, cuyos efectos son diversos, sobre
todo nos remite al mundo de la representacin: Del mismo modo que el operar
FRQ HO VLJQLFDGR GH ODV FRVDV QRV OOHYD
al pensamiento abstracto, el desarrollo de
la voluntad y la capacidad de llevar a cabo
elecciones conscientes se producen cuanGRHOSHTXHxRRSHUDFRQHOVLJQLFDGRGH
las acciones. En el juego, una accin sustituye a la otra, al igual que un objeto reemplaza a otro (154).
De esta manera, la teora esttica sobre el
GHVDUUROORFRJQLWLYRGHOQLxR\HOVLJQLcado del juego imaginativo en Vygotsky
WLHQH GRV FDUDFWHUtVWLFDV ELHQ GHQLGDV
dialcticamente: primero, es contextual o
situacin real e imaginaria, el juego trans-

126

forma la situacin real en representacin


no de manera espontnea, porque todo
juego supone la realizacin mediante la
aplicacin de un reglamento. Mejor dicho: toda representacin ldica implica la
creacin de una situacin imaginaria que
permite al nio aferrarse a deseos irrealizables. Vygotsky seala que el juegofantasa es una realizacin aparente en un
momento cuando los nios deben aprenGHUDSRVSRQHUODJUDWLFDFLyQGHVXVLPpulsos y aceptar el hecho de que ciertos
deseos permanecern insatisfechos. Precisamente, Vygotsky anot el periodo de
la infancia como el momento en el cual el
nio debe aprender a subordinar sus deseos momentneos a las reglas no solo del
juego, tambin de la vida social; entonces,
HOMXHJRLPDJLQDULRFRPHQ]DUiDRUHFHU
El segundo factor o caracterstica reside en el hecho que todo juego-fantasa
contiene normas de conducta que el nio
GHEHHMHFXWDUHQODHVFHQDGHOMXHJRDQ
de encontrar la plenitud del xito; estas
normas dictan el desarrollo cognitivo; as,
aquellos atributos del juego una situacin
imaginaria gobernada por reglas- proveen
la llave maestra para encontrar el papel en
el desarrollo cognitivo. Segn Vygotsky,
ODDFFLyQVLJQLFDGRVRSRUWDODHPHUJHQcia de dos capacidades complementarias:
1) la habilidad para separar el pensamiento de acciones u objetos y, 2) la capacidad para renunciar a la accin impulsiva
HQSURGHODGHOLEHUDGD\H[LEOHDFWLYLGDG
reguladora en cuanto tal.
CONCLUSIONES
En la primera parte, en antecedentes y en
todo el trabajo analizamos brevemente que

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Lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio

el juego es sumamente importante en el


desarrollo cognitivo del nio en dos grandes sentidos:
1. Agiliza la facultad psicomotora del nio
pequeo, en el sentido de que despierta
su conciencia hacia una nueva realidad,
la realidad senso-motriz. Ese despertar es
desde el primer llanto en que expresa hasta los primeros movimientos, en el caso
de Montessori, que trae el nio; dejando
el claustro materno y desde la ruptura del
cordn umbilical, el nio es, como dira
Rousseau, juego natural; nueva creacin,
en el caso de Nietzsche, libertad pura. Estas tesis son muy romnticas.
2. Tambin tratamos de indicar con el apoyo de la tesis de Rogoff que estas primeras
manifestaciones, aunque el nio no est
consciente de su funcin, son los primeros puentes de comunicacin con el adulto
y con la realidad que le rodea; esta tesis
es la que nos introduce de manera directa
con el lenguaje, entendido como puente o
comunicacin. Todo lo que hace el nio es
para tratar, en ltima instancia, de comunicarse con el adulto, en este caso con su
nodriza, acerca de lo que siente, no de lo
que piensa.
En el caso de Piaget, indicamos que para
este gran pedagogo ginebrino, el desarroOOR FRJQLWLYR GHO QLxR VLJQLFD HQ VX HVtructura mattica o aritmtica, la forma de
ordenar lgicamente los objetos dejando
en un plano secundario el papel de la estructura mental que viene determinada por
el nmero, cuyo contexto son las dos grandes interrogantes: el cmo y el por qu en
tanto y cuanto instrumento primario de
adaptacin; este instrumento es el lengua-

je y se expresa como ordenamiento lgico,


como coherencia a la hora de ordenar objetos, en el marco de la subjetividad sensorial; de esta manera, la estructura mattica se impone a la estructura sensorial. En
suma, a la luz de lo sealado, para Piaget,
jugar equivale a construir u ordenar lgicamente objetos, despus ser una induccin aritmtica.
En qu reside el secreto de este juego o
construccin? En el descubrimiento de la
teora de la reversibilidad, si el nio comete un error en ese proceso de ordenamiento, l puede reordenar, puede comenzar de
nuevo a reconstruir las veces que sea necesario; ese reordenamiento es motivado por
una crisis en el proceso y desarrollo lgico, crisis que permite al nio estar consciente de su facultad de reconstruccin,
esta actividad ayuda en gran medida a su
desarrollo cognitivo.
Papert no se aleja de esta tesis piagetiana, con la diferencia de que los principios constructivistas son aplicados al
mundo computacional, cuya aplicabilidad le permite crear el mundo cultural
de Matelandia, donde el nio aprende el
OHQJXDMH O~GLFR FRPSXWDFLRQDO D Q GH
que, posteriormente, mediante el lenguaje
piagetiano, el nio pueda jugar o combinar mediante un dispositivo colocado en
la pantalla del computador, construir o
programar imgenes del mundo mattico
usando un lenguaje heurstico-perceptivo
de geometra diferencial o ecuacin sensorial no racional.
Finalmente, llegamos a analizar brevemente lo ldico en el materialismo dialctico de Vygotsky. Este autor ruso es el que

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127

Euclides Padilla Caa

tiene una teora ms completa y ms clara


del papel del juego en el desarrollo cognitivo del nio y su relacin con el lenguaje,
relacin que como ya indicamos es dialctica; comienza con la accin necesaria
dentro de una situacin dada, como tesis;
luego, lo ldico juega un papel transitorio,
como anttesis, y se proyecta hacia el lenJXDMH R VLJQLFDFLyQ FRPR VtQWHVLV HVWH
lenguaje no es sensorial, sino que es una
representacin. El juego dialctico entre
DFFLyQVLJQLFDFLyQVHWUDVODSDGLDOpFWLFDmente de acuerdo con el desarrollo cognitivo que el nio va adquiriendo a travs
GHOWLHPSR/DWUDQVIHUHQFLDGHVLJQLFDdos por el hecho de que, el nio acepta la
palabra como la propiedad de una cosa
(Vygotsky, 2000:150).
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