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La historia de la educaci n est plagada por el

oc::

. mito de la fabricacin

63

de un ser humano nuevo. El doctor Frankensteln y su monstruo

de la educacin como
proyecto de dominio
del educando y de con-

Icomo Pigmalin y su
estatua, o Gepeto y su

trol completo de su destino. Expone que esa

FRANKENSTEIN

Pinocho) son eJemplos


de esos ensueos educatlvos que todavra hoy

perspectiva conduce a
un fracaso destructivo,
postula que el pedago-

::.::
~
c:::::

EDUCADOR

perduran en obras de
ciencia-ficcin.
Phlllppe Melrie~J reco-

go, en vez de ponerse a


"fabricar" a nadie, debe
operar con las condiclo-

nacida autoridad en pedagogfa, parte 'del mito


de Frankensteln para

nes que permitan al otro


"hacerse obra de sr mis1'J10" (segn frmula de

cuestionar

Pestalozzl ya en 1797 J,
y ofrece proposiciones
concretas orientadas a
ese fin de educar sin'
"fabricar".

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la concepcin

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PHILIPPE

MEIRIEU

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A MITAD DE RECORRIDO:
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POR UNA VERDADERA


REVOLUCIN COPERNICANA
EN PEDAGOGA

La ley de orientacin en educacin. aprobada por el parlamento


francs en 1989. afirma explcitamente que el alumno debe
estar en el centro del sistema educativo. La frmula es seductora; pero no por ello es realmente nueva ni ~st del todo des-

.~'

provista de ambigedades.
Ya en 1891. Claparede hablaba de la necesidad de una ,,<verdadera revolucin copemicana en pedagoga y exhortaba
a los hacedores de programas a entender que las lecciones
estn hechas para los alumnos. y no los alumnos para las lecciones.,Segua la pista de Rousseau y consideraba que ste
haba dado definitivamente vuelta a la pgina de una pedagoganormativa y autoritaria que trata de domesticar al nio con
objeto de imponerle saberes y actitudes conformes a las exigencias sociales. Pensaba. como Rousseau, que la pedagoga
debe centrarse en el nio, el cual se convierte en el actor principal de su propia educacin si descubre y construye por s
mismo lo necesario para su propio desarrollo.
Pero no es seguro que las cosas sean tan sencillas. Por una
parte, una lectura atenta de Emilio saca a luz muchsimas ms
imposiciones educativas de 10 que solemos suponer: dado que
el nio no sabe todava qu es necesario y beneficioso para su
propio desarrollo, la decisin en cuanto a eso recae en ltimo
trmino en el adulto que, simplemente, se organiza para que su
pupilo descubra por s mismo aquello que ya se ha decidido que
descubra y desee en el momento apropiado aquello que su
educador considera deseable. La no poca astucia de Rousseau
rnn,;,te. Dues, en organizar la pedagoga en tomo al inters


del nio, pero de tal modo que este ltimo, gracias a escenificaciones sabiamente montadas, vea una convergencia entre <do que le interesa y <do que va en su inters (Meirieu,
1995).
Por otra par.te. no es seguro que el centrar la educacin en
el nio sea una frmula completamente defendible, porque
puede hacer creer que el nio lleva en s los fines de su propia
educacin y que sta le ha de quedar enteramente subordinada.
Ahora bien: ya sabemos que el nio llega al mundo infinitamente pobre, y que no puede desarrollarse ms que gracias a un
entorno estimulante y a su inscripcin en una cultura. Atender
sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan
slo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de
hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependencia. incluso en una vida vegetativa en la que, privado de exigencias. se dejar caer al nive! ms bajo. La educacin. entonces,
se reduciria a la contemplacin embobada de unas aptitudes
que se despiertan: ratiticana todas las formas de desigualdad
y dejaria a los hombrecitos completamente inermes. incapaces de entender lo que les ocurre, privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones
demaggicas.
Hay que volver, entonces. al proyecto que, desde Pigmalin hasta Frallkenstein, desde el Golem hasta Pinocho, se propone hacer del nio un objeto de fabricacin, un simple resultado de experiencias fisiolgicas, psicolgicas y sociales?
Por supuesto que no. Ya hemos observado lo suficiente las
terribles contradicciones de ese proyecto, sus callejones sin
salida y sus fracasos, para descartar definitivamente esa tentacin, sea cual sea la forma que adopte. La ambicin de dominar
~ por completo el desarrollo de un individuo, ya sea pasando por
la creacin de reflejos condicionados al modo de Pavlov, ya sea
mediante el despliegue de herramientas tecnolgicas al estilo
de Skinner y de la enseanza programada, es siempre una
ambicin perversa y mortfera. Aunque la psicologa cognitiva
ocupe' el lugar de lo que Frankenstein llamaba la filosofa
natura!, aunque la didctica sustituya a la ciruga. aunque
conocimientos extirpados de bibliotecas reemplacen a frag-

.j

mentas de cadver desenterrados de cementerios, permanece- '


mas en el mismo sueo o. mejor dicho, en la misma pesadillJ.:
hacer vida con la muerte, fabricar un sujeto acumulando elementos y esperando que, mgicamente, una chispa de vida
venga a ligar y a dar animacin a ese cmulo.
Cierto que los saberes y conocimientos que intentamos transmitir y de cuyo montaje esperamos que salga un ser a nuestra
imagen estuvieron muy vivos en otros tiempos. Fueron hombres quienes, pacientemente. los elaboraron. los construyeron'
con obstinacin para responder a preguntas esenciales que se
formulaban o resolver problemas a los que'tenan que encararse. Las disciplinas escolares beben de esos manantiales inmensos, y lo hacen con la deferencia debida a los inventores que
constituyeron nuestro patrimonio. Pero esas disciplinas, demasiado a menudo, slo se. quedan con algunos fragmentos
fosilizados, desgajados de todo lo que les daba sentido. aislados de los problemas fundacionales en que se inscriban. La
biologa, la historia. la literatura. las matemticas o la fsica ya
no son intentos de responder a los interrogantes humanos esenciales con que el nio se encuentra desde muy temprano: de
qu estoy hecho? De dnde vengo y de qu soy heredero? Por
qu se cruzan en m sentimientos tan contradictorios que a
veces llego a detestar a los seres que ms quiero? Hasta qu
cifra se puede contar, existe de veras el infinito? Dnde acaba
el mundo en que vivimos? ... Las disciplinas escolares se han
convertido, en el curso del tiempo, sin ni siquiera darse cuenta
quienes han presidido su organizacin, en fragmentos de cadver exhumados de panteones y de osarios (Shelley> 1818),
en jirones de conocimientos extirpados de tratados eruditos y
compilados en manuales. Ya no habita en ellas lo que podria de
veras darles vida, el interrogante fundacional que perrnitiria a
seres que entran en el mundo hacrselas propias y acrecentarlas: A qu han querido responder los hombres al elaborar
todo eso? Qu pregunta, qu inquietud, qu problema les preocupaban hasta el punto de dedicar tanta energa y esperanza
al conocimiento de las cosas?
He ah, sin duda, qu habria que situar en el centro del
sistema educativo, he ah lo que seria una autntica revolu-

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,. cinopernicana en pedagoga, No un puericentrismo inge/nuo


(por lo dems, siempre desmentido en la prctica), no una
"fabricacin por acumulacin de conocimientos o por hbiles
manipulaciones psicolgicas, sino la construccin de un ser
por s mismo a travs de la verticalidad radical de los interro----:l> ganles que plantea la cultura en su forma ms elevada,
Dicho en otros trminos: la educacin slo puede escapar
a las desviaciones simtricas de la abstencin pedaggica (en
nombre del respeto al nio) y de la fabricacin del nio (en
I nombre
de exigencias sociales) si se centra en la relacin del
, sujeto con el mundo, Su tarea es movilizar todo lo necesario
para q!,Ie ~ ~ujeto en-!~~~r::~l mundo y se sostenga en l, se
ap'~~pieu~e los iilierrogantesqu.(ha#'coitifQ
la cultura
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humana, ic'ijior-rrss:iberes"elaborados
por los hombres en
\ I ispu'esia a-esosl'terrogateCYIos
-sub-vierta:co'ii"respuestas
propias:coTa'speianza'Cle'q'i.le
la historia tartajee un poco
~eno~ y rec~ace c?~rii.~s
d~5.~c.rsii'oSio
i q,e-p:~r.iudica
~.~bre-:CSa
es laJ~aIl[~
empresa educativa: que
aqul que llega al mundo sea acompaaao al mundo"ientre en
conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido ... que sea introducido y no
~~,
ayudado y no fabricado. Que, por lltimo, Sgn la
hermosa frmula que propuso Pestalozzi en 1797 (una frmula
diametralmente opuesta al proyecto de Frankenstein), pueda
"ser obra de s mismo (Pestalozzi, 1994),
En suma: la verdadera revolucin copernicana en pedagoga consiste en volver la espalda resueltamente al proyecto
del doctor Frankenstein y a la educacin como fabricacin, Pero, con ello, no hay que subordinar toda la actividad educativa a los caprichos de un nio-rey. La educacin,
en realidad, ha de centrarse en la relacin entre el sujeto y
el mundo humano que lo acoge. Su funcin es permitirle
-:''7 ,construi~mo
como sujetQ~ el mundo: herede~
en la que sepa qu est en juego;capaz
de comI:~C!.C:~~'p_~I)te
y de i~~~
el futuro.

1
I

de un sujeto en el mundo no es fcil, y, antes de entrar en


proposiciones concretas susceptibles de hacer operativo ese
principio, debemos cynpendiar, en forma de breves alertas,
hasta qu punto eS;l/revo!ucin copernicana ha de 1revarITs
l revisar nuestros' prejuicios en el tema educati vo.:.--

---------------_._,_._--

;'I;osha nacido un nio, o por qu la paternidad


causalidad

no es una

"E/ milagro, explica Hannah Arendt, "que salva al mundo de


la mina normal, "natllral", es, en ltimo (rmillo, el hecho de
la natalidad, ell el cllal arraiga ontolgicamente lafacultad de
aCfliar, Dicho de otro modo: es elllacimien{Q de hombres nllevos, el hecho de qlle empicen de nllevo, la accin de que son
capaces por derecho de nacimienro. Tan slo la experiencia
roral de esa capacidad puede infulldir en los asunros hllmanos
laje y la esperan::.a f. ..]. Son esa esperan::.a y esafe en el mundo
las qlle han enconrrado, sin dllda, SLI expresin ms sllcinra y
ms gloriosa en lIna breve frase de los Evangelios qlle anllncia
su "buena nlleva ": "Nos ha nacido lIn nio"" (Arendt, 1983,
p, 178), Nos ha nacido un nio. Hay que meditar la frmula.
Hay que reconocer, sin vacilar, el carcter inverosmil, incluso
milagroso, de todo nacimiento, Hay que aceptar que el nacimiento de un hijo no es una simple prolongacin del yo; que ese
nacimiento es portador de una esperanza de comienzo radical,
----'-7, de la posibilidad de una invencin que renueve por completo
;.nuestros horizontes. Hay que honrar, en el ser que llega, la
oportunidad que se nos ofrece de no encerrarnos en nuestro
pasado sino, por el contrario, ser superados de veras. Hay
que saludar, en el ser que llega, sea donde sea que llegue, como
un posible salvador, como una especie de Navidad en cotidiano, como un signo de que todava puede advenir todo y realizarse por fin lo mejor.
Por supuesto, no hay nacimiento sin progenitores y, por lo
tanto, los adultos algo tienen que ver en el asunto. Pero aqul
que no sea capaz de aceptar un nacimiento como un don estar

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T!. A

MITAD

DE RECORRIDO

idea de que el ser que acaba de nacer pueda no pertenecerle.


Aqul que no sea capaz de maravillarse delante de un recin
nacido y considerar que "le ha sido dado un nio condena al
mundo a la reproduccin y enfanga cualquier relacin educativa en un mimetismo funesto.
Ni las categoras del poder ni las del tener pueden indicar
la relacin con el ni/la. Ni la nocin de cmesa ni la de propiedad pernziten aprehender el hecho de lafeCllndidad, explica
Emmanuel Levinas (1985, pp. 85, 86). Y aade: [afiliacin
es una relacin con alguien ajeno en la que el ser ajeno es
radicalmente otro, y en la que, con todo, es tambin, en cierto
modo, YO (idem). Esa es la dificultad: aceptar al nio que llega
como un don, renunciar a ejercer con l nuestro deseo de dominio, des o' arse, en cierto modo, de nuestra
o ia funcin
generadora sm con e o r
n
uestra int1uencia ni tratar
~Olirun
filiacian sm la cual el noJOOa conquistar su
identidad. Hay que renunciar a ser la causa del otro sin renunciar a ser su padre, sin negar nuestro poder educador en una
ridcula gimnasia no-directiva. El asunto, como se ve no es
-fciC--.-.-.----... ""
'

En suma: la primera exigencia de la revolucin copernicana


en pedagoga consiste en renunciar a convertir la relacin
de filiacin en una relacin de causalidad o de posesin. No
se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gus.to por el
poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aqul que
llega como un sujeto que est inscrito en una historia pero
que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superacin radical de esa historia.

Los educadores se sorprenden a veces de las dificultades con


que topan: los nios, a qu negarlo, no son demasiado dciles,
y, cuando s lo son, la mayor parte de las veces es que intentan
aplacamos para acabar haciendo lo que quieren. Creemos di-

rgirlos y, bajo mano, nos tienen en su poder mientras nosotros'


.estamos al acecho de sus signos de afecto o de progreso. En la
cotidianidad de la vida familiar o de la clase, nuestros fracasos
se multiplican: no conseguimos jams hacer lo que queremos
con los nios que se nos confan. Para empezar, no quieren
nunca lo que deberan querer en el momento adecuado: cuando
q~isiramos que estudiasen matemticas o latn, les da por
mirar un serial de televisin. Y tanto da que les expliquemos.
que, a largo plazo, las humanidades y la ciencia les darn satisfacciones infinitamente superiores a las de las aventuras afectivo-televisuales de colegiales norteamericanos; se dira que
no se dejan convencer de eso fcilmente. Luego, cuando por lin
consienten en hacer lo que uno cree til para ellos, jams lo
hacen como corresponde: lo enfocan mal, van demasiado aprisa o demasiado despacio, no respetan los buenos mtodos, no
entienden las cosas como nosotros. Si intentamos encanilarles. se pondrn razonadores o se atrincherarn en el silencio,
alegando que todo eso no tiene sentido o ha dejado de interesarles. Si, por ltimo. nos esforzamos en infundir en ellos un
mnimo de sentido moral, de prudencia y de sensatez. nos ve'remos encarados a la indiferencia o a la negativa, cuando no a
la provocacin.
En resumen, y a riesgo de caer en paradoja, hay que admitir
que lo "normal", en educacin, es que la cosa no funcione:
que e~a,
se esconda o se rebele. Lo normal es que
la.persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar,
o mcluso se nos opo.nga, a veces, simp,lem.ente, par.a recordarnos que no es un objeto en construcclOn SIUOun sujeto que se
construye.
. Es ~uerte, entonces, la tentacin de dejarse atrapar en un
dl1ema IUfernal: excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una
relacin de fuerzas. Eso ocurre, muchas veces, en los estable.
cimientos escolares llamados sensibles,
cuando los
enseantes se ven confrontados a comportamientos violentos
o, sencillamente, inhabituales.
La tentacin de la exclusin es, claro est, muy fuerte:
echando a los brbaros, quiz podamos ejercer correctamente el oficio de enseante; si nos librsemos de los que no cono-

-lr

Un ser se nos resiste, o de la necesidad de distinguir entre


la fabricacin de un objeto y la formacin de una persona

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ce';. el ot1~io de alumno (Perrenoud, 1994), de los que salen


de clase, Sin permiso, para beber y vuelven al cabo de media
hora de~pus de despachurrar dos carteras y romper tres cristales, o Incluso, ms banalmente, de los que no saben que tie?en que tr~er el material de trabajo a la escuela y que no hay que
Inte~mplr
al profesor mientras habla ... entonces podramos
ensena~ t.ranquilamente, y quiz, incluso, practicar la didctica o _aplIcar una pedagoga diferenciada! Pero los propios
ensenan tes saben muy bien que aqu, como en todas partes la
exclUSIn es sie~pre un..s.igno de fracaso, y que s.ella ~b;;:,~.
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9.Pll..Q,: lOSalumnos ms desravoreCdos, los que no han tenido
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l,a~uerte de aprender, gracias al entorno familiar, las claves del
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exlto escolar, son los que pagan el pato; su exclusin de la
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escuela se suma a sus desventajas sociales y los devuelve a la
.~ I~calle,. donde su futuro puede ser negro. Por eso ningn educa.''!} ._';:;, ! dar ~Igno de e.s~nombre puede aceptar la exclusin como so,
.: luclOn a sus dl!lcultades
y as, para evitar l~ exclusin, los enseantes entran a
)~
veces en un. enfrentamiento para el que no siempre estn preparados: eXIgen que el alumno est callado, que no se levante
durante la cla~e y tenga el material disponible. Incluso, para
consegul~lo, pIden ayuda a sus colegas o a la administracin.
Eso funCIOna a veces, pasajeramente ... Pero llega el da en que
el alu~o querr saber hasta qu punto puede poner a prueba
al ensen.ante y cules son los lmites que no puede franquear.
El confltct~ se agudiza, ambos actores se aferran a sus posicio'~
nes r~spectlvas y el resto de la clase est a la expectativa pre:untandose :ul de ellos ~(besar la lona. En ese juego, a ~eces
"ana el ensenante;'es decu: consigue no perder del todo su aire
dIgno. Pero, .muy a menudo, sale maltrecho, porque el alumno,
. aunque no dIsponga del bagaje cultural del enseante, aunque
no sepa formular su odio en palabras, a menudo ha aprendido
a defenderse con los medios de todos los deshredados: es hbil
explotando Ia,.sdebilidades del adversario, sabe dnde golpear
p.ara hacer dano, sabe hurgar en las heridas y escoger las expresIOnes que humillan.
Es comprensible que, en esas condiciones, el enseante
acabe exhausto; es comprensible que se desaliente y que, inclu',:

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so, se Slenla [enLUUU UC

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colar la violencia de la que es vctima. El enseante quiere


cubrir el curso ... y eso le honra. Quiere transmitir los saberes,
y se pregunta cmo lo conseguir si no puede ni excluir ni _
enfrentarse a los que se le resisten.
En suma: la segunda exigencia de la revolucin copemicana
en pedagoga consiste en reconocer a aqul que llega como
una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aqul que le quiere
fabricar. Es ineluctable que la obstinacin del educador
en someterle a su poder suscite fenmenos de rechazo que
slo pueden llevar a la exclusin o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lgica .
,

Toda enseanza es una quimera,


ilusin mgica de la transmisin

.'

o cmo escapar

a la

Para salir del callejn sin salida, no habr quiz que preguntarse por la posibilidad misma de la transmisin,,? Los pedagogos, desde hace muchsimo tiempo, han denunciado una y
otra vei.la idea de que baste con ensear para que los alumnos
aprendan. Uno de ellos, Roger Cousinet, ha llegado a afirmar,
en una frmula radical, que si el maestro quiere que el alumno
aprenda, debe abstenerse de ensear (Cousinet, 1950, p. 78).
Ms all del aire provocador de la frmula, hay en ella. una idea
(esencial: la actividad del maestro ha de estar subordinada al
. trabajo y a los progresos del alumno. Si resulta que la enseanza tradicional, en forma de leccin magistral, es el medio ms
eficaz de favorecer el aprendizaje del alumno, no hay que renunciar a ella ... pero la fuente del progreso intelectual del espectador no es la calidad intrnseca del espectculo, sino el
modo en que lo acoge, lo que provoca en l, las conexiones que
establece con lo que ya sabe, el modo en que eso le induce a
reconsiderar sus ideas.
Pero no es precisamente seguro que convenga obstinarse
en ensear a toda costa, de modo tradicional, a alumnos que

rechacen esa enseanza o la reciban pasivamente. No es seguro, ni mucho menos, porque, como bien dice Gastan !3achelard
( (1972, p. 246), la lgica que preside la enseanzano eS,en
\ absoluto, la que preside el aprendizaje: Una enseanza recibida es, psicolgicamente, un empirismo; una enserianza dada
I es, psicolgicamente. un ra'cionalismo. Os escucho: SOY todo
Jaldos. Os hablo: soy esplrilU puro. Aunque digamos lo ~ismo.
lo que tLdices es siempre un poco irracional; lo que yo digo
es siempre un poco racional. Dicho de otro modo: ensear es,
siempre, exponer de modo ordenado aquello que se ha descubierto de modo ms o menos aleatorio: el libro que escribo, el
curso que doy, siempre son reconstrucciones a posteriori, En
ellos reconstituyo una raciOilahdad combri7iCiOllaTazgos
~s,
lSC?lbienOcJ ef ellos inv-estgciones hechas pr;cisamente para esa ocasin, conectando todo eso con ejemplos y
experiencias que tomo de mi historia, Cuando hav lagunas.
incoherencias. rupturas lgicas, busco articulacion~s satisfacI torias
y, de ese modo. construvo mi "p'ensatiento al mismo
ti~mpo que mi discur~o. En ca~bio, para el t<irdellibro, lo
ffilsmo que para el oyente en una conferencia, aunque se esfuerce en seguir el razonamiento de modo lineal de comienzo a fin,
habr, con todo, cosas que le impactarn ms que otras, hechos
o frmulas que atraern ms su atencin, porque remiten a
problemas qu~Je preocupan especialmente, Supongamos, lector, que ests redactando una memoria o un informe profesional, o que tengas tu primer contacto con una clase, o que ests
aprendiendo a ser padre; cualquiera de esas cosas orientar
inevitablemente tu lectura y la har, aunque note des cuenta,
ms o menos selectiva. Y es que aprender es siempre tomar
~'" informa'cin del entorno en funcin de un proyecto personal
\ (Meirieu, 1987).
Es evidentsimo, se sealar, que hay situaciones de enseanza que funcionan muy bien y en las que los alumnos o los
estudiantes absorben completa y perfectamente el pensamiento del maestro. Esas situaciones son un caso particular y
podran describirse, con una metfora informtica, como situaciones en que los que aprenden han reprogramado su sistema
de aprendizaje en el sistema de 'explotacin del sistema de

enseanza, Esos alumnos se' han beneficiado de un entorn


general favorable que les ha permitido esa reprogramacin:
siguen bien el curso porque han aprendido a entrar en una
racionalidad lineal; esperan los ejemplos en el momento en que
son dados, y se les graban las frmulas de sntesis ... y no son
ellos, claro est, quienes causan problemas en clase, En los
dems. en cambio. la resistencia est ah. y la transmisin es
difcil. Con los dems. siempre nos acecha la tentacin de caer
en exclusin o en enfrentamiento, con la esperanza de tomarlos
al asalto y conseguir de ese modo la transmisin. Pero no se
puede tomar al asalto a una persona, a un'sujeto en formacin,
a un hombrecito que se entrena a crecer y al que no se puede
brutalizar sin arriesgarse a quebrantarlo o a entrar con l en un
cara a cara que no tarda en ser un cuerpo a cuerpo que nos
arrastra, aunque no lo queramos, a las soledades desrticas
donde reinan el fro y la desolacin,
En suma: la tercera exigencia de la revolucin copernicana
en pedagoga consiste en aceptar que la 1fansmisin de
saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecamco y no puede coCeBrseeiffia de una dupltcaclOn
delOenticos como la que va implcita en muchas formas de
enseanza.~upone un'!l-e.s:onstl1l.Ec!_n,'.p~arte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su
'proyecto y de los que ha de percibir en qu contribuyen a
su desarrollo,

"

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(
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Slo el sujeto puede decidir aprenden>, o la admisin del


no-poder del educador
Pero aunque a veces quiz haya que renunciar a ensear, no hay
que renunciar nunca a hacer aprender, Hay el peligro. al
descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecnico, de caer en d despecho y el abandono (Meirieu, 1991). Eso
sera tomar la decisin de mantener deliberadamente a alguien
fuera del crculo de lo humano; sera condenarle, por otra va.
a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de en-

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t:ducativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al
dilema de la exclusin 0.:1 enfrentamiento, y, a nuestro entender, el nico modo de conseguirlo es admitir de una vez por
todas que~die puede tomar por .otro la decisin de aprender.
Porque aprender es difcil: Platn, Aristteles, San Agustn, ya lo haban sealado ... Es, incluso, una operacin que
puede parecer imposible, porque aprender es hacer algo que
no se sabe hacer para aprender a hacerlo. Ahora bien: si retlexionamos un poco, es as como procedemos siempre; as
hemos aprendido a andar, a hablar, a escribir, a ir solos al
colegio, a hacer el amor, a nadar. Nadie, hablando en propiedad, nos ha enseado a nadar: hemos aprendido solos. Cierto
que especialistas en didctica de la natacin pueden muy bien
idear una progresin rigurosa que, por medio de ciento sesenta
y siete subobjetivos, conduzca a alguien desde la puerta de la
piscina hasta el crawl de competicin. Pero siempre habr un
momento en que el aprendiz de nadador salte al agua. Se le
puede empujar. dirn los didactas ms voluntanstas. S, claro.
Pero entonces habr un momento en que, dentro del agua, ~I
aprendiz tendr que decidir entre hundirse o quedarse en la
superficie. Y es lo mismo con todos los aprendizajes: en la
universidad, por ejemplo, intentamos ensear a los estudiantes
a redactar una memoria; preparamos ayudas colectivas e individualizadas, montamos talleres de escritura. trabajamos sobre
memorias ya hechas para' detectar virtudes y defectos, proponemos progresiones, ejercicios de correccin colectiva ... cosas, todas ellas, muy tiles, pero que no anulan en absoluto <<la
an!'U!stiadelante,de la hoja en blanco, ni el hecho de que en
momento dado habr que lanzarse a escribir, tirarse al agua,
esforzarse en hacer algo que nunca se ha hecho. Quin no ha
experimentado la misma sensacin a'ntes de tomar la palabra en
pblico, en ese momento en que el miedo parece abolir todo el
trabajo preparatorio, en que ya no se sabe nada pero hay que
tirar adelante d~ todos modos, en que s~~~.l.paso
al.aeto
pero nada, comente arriba, permite disponer del caudal de <<la
valenta de los inicios, segn lo expresa Vladimir J anklvitch?
Debemos re~nciar, pues, a ocupar e.!JL~to del otro; de-

U;

_.'

._-_._----~--

bemos aceptar que ,~l aprendizaje d~~iv~.~~_d::~Slon_q\!e


slo el otro puede tomll! y que, po:- ~uanto que es,. real~ente,
deel'SIi1;'es'fillente iIl}prevlSlble. Los proplO.Srunos lo
saben; como rnesto, en La pluie d' t, de Marguente Duras,
que, cuando su institutor le pregunta cmo se aprende; le contesta, sin ni sombra de vacilacin:
Ernesto.- Se aprende cuando se quiere aprender, seor.
.
Institutor.- y cuando no se qwere
apren d ero?
Ernesto.- Cuando no se quiere aprender, no vale la pena
aprender.
.,
.'
.
[...] El institutor grta: La instrucClon es obllgatorza, seor , OBLIGATORIA (1990, pp. 81, 82).

r
--";r

y he ah la dificultad: la .i~s,truccin es oblig.atoria. pero no


tenemos poder sobre la declSlon de aprender. Esta no e~ pr?ducto de ninguna causa mecnica. no"se deduce de nmg.un
modo de ser hipottico, no puede pronosticarse a partir de rungn anlisis a priori. La decisin de aprender cada cual. la
;dopta solo, por razones que, sin embargo. no son las propias
de quien la adopta. Se adopta, por el contrano. para de~prenderse de lo que se es, para deshacerse de lo q~e dicen y
saben de uno, para diferir de lo que esperan y preven. Porque
siempre hay una multitud de pe:-sonajes, alrededor y dentro
mismo de nosotros, que saben mejor que nosotros lo que podemos y debemos aprender, lo que est a nuestro alcance, lo .que
corresponde a nuestro perfil, lo que ~ntra en nue~tr.as ca~acldades o lo que remite a nuestro ascendiente astrologlco. Siempre
hay una multitud de personajes que preferiran. por emplear la
distincin de Paul Ricoeur (1990,1995), vernos encerrados en
nuestro idem, en nuestro carcter o nuestra per~onalidad, en
aquello de lo que somos hered~ros y que constltuye nu,:stra
identidad estable, antes que dejarnos expresar nuestro lpse,
aquello por lo cual decidimos diferir de todo eso. Esos personajes no nos dan permiso (es de~ir, ~C? aceptan ~ue sean::os
autores) de nada ms que la llUsmeldad ad~enda a la p.lel,
y, cuando podramos apoyamos en nu~stra identidad para amesgamos a nuestra diferencia, nos aSignan a nosotr?s ~~mos
como residencia. Con sus miradas, con sus gestos mas mVlales,

con la organizacin de su pedagoga, nos dicen incesantemente, en nombre de sacrosanto realismo: Eso es lo que eres. Eso
es lo que has de hacer. Ahora bien: aprender e~ precisamente.
burlar los pronsticos de todos los profeta~redicclones
~
quieren nuestro bien y di~
nuestro verdadero modo de ser. bprenEer es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo de ser; es un cto de rebelda
contra todos los fatalismos y todos los aprisionamientos, es la
afirmacin de una libertad que permite a un ser desbordarse a
s mismo. Aprender, en el fondo, es hacerse obra de uno mis,--.._.

.-

-.~

~.__

._

,-_u

.....

Respecto a esa decisin, para qu decirlo, el ~cador


no
puede hacer ms que a~r
su no-poder, admitir qu~
dispone de ningn medio directo de actuar sobre el otro, que cualquier intento en ese sentido lo desequilibra hacia el lado de
Frankenstein ... Pero eso no quiere decir que no. pueda hacer
nada.
En suma: la cuarta exigencia de la revolucin copernicana
en pedagoga consiste en constatar, sin amargura ni quejas.
que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que todo
aprendizaje supone una~in
personal irreductible del
que aprende. Esa decisin es, precisamente, aquello por lo
cual alguief,l.supera lo que le viene dado y subvierte todas
las previsiones y definiciones en las que el 'entorno y l
mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle.

De una pedagoga
condiciones

de las causas a una pedagoga

de las

Si se reconoce el carcter irreductible de la decisin de aprender, si se acepta que los aprendizajes son aquello por medio de
lo cual un sujeto se construye, se supera, modifica o contradice
las expectativas de los dems respecto a l, es imperativo que
. la educacin escape al mito 'de la fabricacin. Es ms: si se
considera que los aprendizajes son aquello por medio de lo cual
un ser se reposesiona de los interrogantes fundacionales de la

- ..

cultura para acceder a las respuestas elaboradas por sus prede,.


cesores y atreverse a dar las suyas. la educacin ha de concebirse como el movimiento por el cual los hombres permiten a
sus hijos vivir ener m"do y decidir su suerte en l. Es un
movimiento, un acompaar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para
ocuparlo.
'
Hacer sitio al que,llega no es tan simple. Hoy todos sabemos que, segn la frmula de Vincent de Gaulejac, en vez de
.<lucha de clases hay <<luchade plazas. Ah. el mundo social ..<:..
y econmico es despiadado. y pobre de aqul que no consigaimponerse. Pero la educacin no ha de anticipar prematuramente, por darwinismo escolar, las realidades sociales. Al
contrario: ha de mantenerse, fuera de duda, como un reducto de
resistencia: de resistenciaco'ntra los excesos de individualismo. contra la competicin encarnizada. contra el concebir que
en la sociedad cada ser humano queda inscrito de una vez por
todas en trayectorias personales de las que no se puede salir. La
educacin debe, eso s, posibilitar que cada cual ocupe su puest-i
to y se atreva a cambiarlo. Con ese objeto, los espacios educa. ~;.
tivos debeo construirse como espacios de seguridad. Ahora ~"
bien: es quedarse corto el deCir que raras veces, en ellos. la'
~'
seguridad est garantizada, porque los espacios educativos, en
{'
su inmensa mayor parte, sean o no escolares, ,on sitios en que
f
correr riesgos es prcticamente imposible: la mirada del adulto
~
que juzga y evala, la mirada de los dems. que se burlan y
r=
aprisionan, las expectativas de aqullos de quienes hay que
'!f
mostrarse digno, son otros tantos obstculos para el aprendizati
je. Nadie puede tratar de hacer algo que 00 sabe hacer para
'"
apreoder a hacerlo si no tiene garanta de poder tantear sin
caer en ridculo, de poder equivocarse y reempezar'sin que su
I!f'
error se le gire durante largo tiempo en contra. Un espacio de
t!"
seguridad es, ante todo, un espacio en el qu~eda
en suspenso_ \' '{la presin de la evaluacin, en el que se desactiva
'ue"'o de ." 'j'
fas expectavlas reciprocas y se posibill an asunciones de roles c:
---~-- Hacer sitio al que llega es, ante too,
" "
ti'
Y nesgas mditos.
6"frecereesaCIas de espacios, en la familia, en la escuela, en
las actividades socioculturales en que participe. Eso supone,

.-

',claro est, que, d.es.d~muy temprano,.~ablezcan


regl~s Y.2..e
c~struyan prohIbIcIOnes; pero prohibiCiones que slo tengan
sentido si, por otra parie: autorizan ... y si el nio Jo sabe. La
prohibicin de la burla, que Fernand Oury (1971) califica de
menudo asesinato mezquino, slo tiene sentido porque es
condicin para que cada cual intente nuevos aprendizajes sin
preocuparse de su torpeza. Cada cual ha de saber que esa prohibicin es la condicin de su libertad, que contribuye a la
construccin del espacio educativo como espacio de seguridad.
Hacer sitio al que llega ... y ofrecerle medios para ocuparlo. Hemos dicho: ofrecerle, porque aqu no es asunto de
imponer. Yeso han j"UeriaOdecir los pedagogos, desde hace
ms de un siglo, al hablar de educacin funcional. como
Claparede, o de "respeto a las necesidades del nio, como
tanlOs otros. No se trata. en contra de lo que apuntan los discur.,,
v
sos carica'turescos de los adversarios de la pedagoga, de someae los caprichos aleatorios de un nio-rey. Se trata de ins',' ~r
I~sJ;!.0P9~iones
culturales queJe p~rmi.~rece~
l!.1l~_glnamIcaen la que pueda convertirse en sujeto. Se trata de
acefquejSSaberes-sUij"' com-rSJe-s-iii:i'apreguntas verdaderas. No hay espontanesmo en esa actitud. Muy al contrario: hay un ~C!.p-~r~an.ente
para que el sujeto se reinscriba
en los problemas vivos, fundacionales, de los saberes humanos. e incorpore los conocimientos a la construccin de s mismo.
A ~eces se han confundido, en ese mbito, el sentido y
,da utIhdad. y esa confusin ha causado muchos malentendidos. Es cierto que los saber-hacer aritmticos pueden ser tiles
a un nio de escuela primaria para contar su dinero de bolsillo
o entender la receta de un pastel. Es cierto que se puede aprender a leer para escoger programa en una revista de televisin,
.;
o descubrir la geografa preparando un viaje de fin de curso. Es
verdad que el aprendizaje de un idioma extranjero facilita la
comunic.ac~n para sacar un billete de tren en otro pas, o que
::',
el.conocImIe~to de los principios de la tecnologa y de la electncIdad perm~te reparar la tostadora. Pero sos no son ms que
_.~Ie~~n
CIerto mo~o, accidentales ~~er.es..hu~.
Por 10 dems. no motIvan el~mnsi~elo ~ los nios 10< 1"'1101e<

~
li

siempre sospechan que la 'escuela les proporciona, en esos


mbitos, mercancas no del todo en buen estado o difcilmente
utilizables. Y es que el sentido es muy diferente de la utilidad : I
porque, segn seala Claude Lvi-Strauss (1962, p. 15) del
: . ,pensamiento salvaje, las cosas "110SOI1conocidas por cuall-

lira que son Lri~es:SOI1decla;adas

}'j \'Q son conOCIdas.

tiri~es o i/lleresa.l1les porque

y, que hace qu~ sean conOCidas. SinO el


Ihecho de que tienen que ver con interrogantes e~_oci o les que
nos constituyen en nuestra humanidad? ... Por qu no tengo
derecho a dormir con mi madre, y por qu mi padre ocupa ese
puesto? Por qu hay hombres que mueren ante la indif~rencia
de sus semejantes? Por qu el mundo puede ser descnto por
medio de las matemticas? Por qu me pregunto siempre '<por

qu?
.
...
Cierto que no se puede estudIar la fJosofla de Kant en la
es;:uela primaria ... pero s se puede. en ella. aprender a leer con
texlOS mitolgicos poderosos. No se puede estudiar a EinsIein
~eaundo
de bachillerato ... pero s se puede. ah. dar algo de
his!9.rla de las matemticas para que los alumnos vean a qu
preguias han q'ueriao responder los hombres elaborand~ ~os
medios matemticos. No se puede entrar en debates de cnllca
histrica en cuarto de bachillerato ... pero los alumnos ya son
capaces de preguntarse, en base a ejemplos claros, si los hombres hacen la historia o la padecen. Siempre se subestiman
demasiado la inteli oaencia de los nios y su capacidad
de mo.
tivarse por cosas de envergadura. Se confunde el mvel cultural
de los objetivos a los que se apunta con su nivel taxonmico ...
como si no fuese posible interesarse por temas exigentes de
modo accesible a los nios. Ahora bien: los cuentos nos dan.
desde hace mucho, el ejemplo inverso: remiten a cuestiones
fundacionales esenciales, pero lo hacen con el distanciamiento
necesario, conjurando el miedo y domesticando la inquietud,
disponiendo transiciones y escalones que, sin ceder nada en
cuanto al fondo, permiten precisamente acceder a l. Nada
impide, sino al contrario, suponer que la misma labor pueda
realizarse en el conjunto de las disciplinas escolares: hay que
poder introducir al nio en el mun~o de los ~~eros si~ asus.' ,1'~vle ni onh<torl"
vn ele ~ntTada balO aorendIzales mecamcos;

hay libros para el gran pblico que adoptan ese enfoque que
tantas veces, por desgracia, es ignorado en la escuela. En ese
sentido, ha habido maestros que han probado de aproximar a la
escritura a travs de una historia de sta, desde los primeros
trazos humanos en las paredes de Lascaux hasta nuestro alfabeto; y han podido observar hasta qu punto ese enfoque apasionaba a los alumnos sin convertirse en ningn inconveniente
para el acceso al saber-hacer del leer y escribir. A veces se
piensa que, procediendo de ese modo, quedarn se,1eccionados.
una vez ms, los tradicionales buenos alumnos, que se sentirn.
de modo espontneo, ms cmodos en esa clase de trabajo ...
pero es justamente al revs: ellos ya saben a qu problemas
remiten los saberes instrumentales que se les ensean; los dems lo ignoran y, si no se descubren esos problemas trabajando
junto a ellos, no vern nunca el sentido de lo que se les pide
que aprendan.
La aceptacin de no poder desencadenar los aprendizajes
no redu~s,
al educador a la impotencia; muy, al contrario.
No puede actuar directamente sobre las personas (felizmente!), pero s puede obrar sobre las cosas y ofrecer situaciones en
las que puedan construirse, simultneam'ete,la relaCin co~ la
11, Ley y la relacin con el saber (Develay, 1996). Su tarea es
crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en
hacer ese espaci<olibre y accesible, en disponer en l !ltensilios
que permitan apropirselo y desplegarse en l para entonces
partir hacia el encuentro con los dems (Meirieu, 1995, p.
267). Su tarea e~
un espacio donde aprender y, en l,
proponer objetos a los que el nio pueCla aplicar su deseo de
saber.
~y
ofrecerle medios para ocuparlo
es, pues, justo lo contrario de lo que hay en el mito de
Frankenstein. La cliatura no tiene ningn sitio, ningn espacio
donde adiestrarse a crecer bajo la mirada benvola de un educador. Est abandonada a s misma, reducida a sus propias
'.experiencias y a los encuentros casuales que pueda tener. N adie la introduce en el mundo ni la ayuda a asociar las preguntas
que se hace con la historia de los hombres. Si 10consigue, pese
a todo, es en medio del ms completo abandono, sin poder

intercambiar nada con nadie ni descubrir esa semejanza esen:


cial entre los hombres que permite, a travs de la confrontacin
con la cultura, escapar de la soledad. No puede nunca descansar en nadie que la reconozca como esencialmente similar a l,
pese a las diferencias inevitables; nadie le prepara un sitio ni le
ayuda, durante un tiempo, a sostenerse en l en pie. Sin espacio
-" ni referencias, sin hori::ontalidad habitable ni verticalidad si~.
.' nificatiY..c:z..,---seve reducida a una huida hacia adelante. El p7irinfernal de la fabricacin/abandono le ser fatal. Apenas termi-'
nado el muro, antes de secarse la arcilla, ya se han quitado
brutalmente los puntales. La nica alternativa posible al hundimiento es, entonces, la violencia, porque slo por la violencia se puede, cuando no se tiene ni espacio ni referencias.
mantenerse todava en pie; permite proyectarse hacia un futuro. existir al menos a ojos de aqul a quien se agrede.
La criatura de Frankenstein conoce la experiencia reproducida cotidianamente en millares de adolescentes que nunca han
vivido, hablando en propiedad. en un espacio de seguridad: que
no han encontrado nunca a ,adultos capaces de ayudarles sin
obligarles a someterse; que nunca han podido inscribirse, ni
inscribir su aventura escolar, en la historia humana ... iy que se
encuentran, de la noche a la maana. ante la conminacin de
ser autnomos!

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En suma: la quinta exigencia de la revolucin copernicana


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en pedagoga consiste en no confundir el no-poder del eduF
cador en lo que hace a la decisin de aprender y el poder que
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SI bien a pe agogla n o ra]ams desencadenar mecni~(:t
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La construccin del espacio de seguridad como marco'posible para los aprendizajes, y el trabajo sobre los sentidos
como un poner a disposicin de los que aprenden una energa

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capaz de movilizarlos hacia saberes, son,las dos responsabilid~des esenciales del pedagogo, Conjugando de ese modo la
honzontalidad y la verticalidad, hace obra de educacin
porque reempalma con los dos orgenes de la palabra educar:
educare, <~r,
y educere, encaminar hacia, envolver y
elevar.
-------'-

Hacia la conquista

""

-"',,

de <<laautonoma

Hay qu~ desconfiar, sin duda alguna, de la nocin de autono..!!ll.e.: Est demasiadO de moda, demaSiado extendida se la uii-liza demasiado, para que de veras sea si crnificati va. La autonona .., nadie ~st en contra, y ese mism; hecho debera ponernos en guardia. El formar para la autonona se ensalza en todos
los proyectos de enseanza: .. sin que acabe de verse, la mayor
parte de las veces, en qu se encarna y cmo se concreta.
.Y es que la cosa no es tan sencilla. Hablando en propiedad,
y~e
es nu.nca del ~odo autno~9.;.soy autnomo financieramente, mas o menos-;-peroei'absoluro afectivamente, porque
dependo en enorme medida de mis relaciones con mi entorno
y del afecto que se me tenga; si decido hacer lampistera en mi
cuarto de bao, ?O soy autnomo en absoluto, porque dependo
en ~norm.e medida ~e la ay~da, los consejos y el respaldo de
alg~n a:mgo que entienda de eso; en lo que hace al cuidado de
~ Jardtn o de mi salud, conviene que sepa exactamente hasta
d.on~e puedo arreglrmelas solo ya partir de cundo es imprescmdlb!e que recurra a un especialista y le ceda, en esos mbitos, rru autonona ... En realidad. un ser completamente autnomo sera, en sentido estricto, un ser suficiente, es decir, un
ser absolutamente insoportable para sus semejantes; mientras
que un ser ~ompletamente heternomo, es decir, incapaz de
bastarse a, Si ~~mo en nada, estara en peligro constante de
n:uerte pSicologica o fsica. Si se quiere hablar de autonoma
~m ~ondenarse a n~ decir ~ada, conviene, pues, precisar~
amblto de autonorrua se qUIere desarrollar, qu niverc; autono~a
preten e que a cance a gente en ese mbito y de qu
mediOS se dispone para llegar a ello.

__________________________

La definici'
del m '
n I remlle a la espeCl'cida de la institucin en la que se est y de las competencIas
particulares de los educadores que trabajan en ella: la enfermera tiene por objetivo que las personas sean autnomas en la.
gestin de sus medicamentos usuales; la asistenta social, que
lo sean en la gestin del presupuesto familiar; el animador de
barrio, que lo sean en la de los ocios ... La escuela. por su parte,
ha de tener por objetivo la auton~!Efa 9.~,lQ.~
..al~_IE.I}95
..en la
gestin d~_~!JS_aPle.D~U?-_aj~s:
e' la gestin de los mtodos y los
medios, del tiempo, del espacio y los recursos, de las interac,ciones sociales en la clase considerada como colecti vidad de
aprendedores, de la construccin progresiva del yo en el
mundo.
En cuanto al nivel de autonoma, debe definirse a partir del
nivel ya alcanzaoo por la persona; ha de representar un nivel
superior pero accesible. un escaln de desarrollo que manifieste un progreso real: la autonona necesaria para gestionar la
revisin de un control escolar trimestral no puede construirse
ms que si previamente, y en niveles inferiores. se ha logrado
la autonona en el aprendizaje de una leccin y en la revisin
del programa de un mes. Intentar llevar a alguien a un nivel de
autonona muy superior a aqul en que est. y hacerlo bruscamente, es, evidentemente, condenarse al fracaso, condenar al
otro a una regresin y, usualmente, preparar un retorno a una
situacin de coaccin intensa que se justificar ... alegando
que el otro, segn ha quedado claro, no es autnomo en absoluto !
Por ltimo, para el desarrollo de la autonoma hay Que disponer de medios especficos, de un sistema de ayuda y glla que
se ira aligerando progresivamente. Para hacerse autnomo en
su comportamiento escolar, un alumno ha de disponer de puntos de apoyo, de materiales, de una organizacin in di vidual y
colectiva del trabajo; ha de emplear un andamio, proporcionado, de entrada, necesariamente, por el adult~, que luego ,levaya
siendo retirado, de modo razonado y negOCiado, a medida que
pueda sostenerse por cuenta propia, En ese sentido, y a modo
de ejemplo, no sirve de nada exhortar sistemticamente a los
alumnos a escuchar y estar atentos en clase: la atencin no es

~J

un uon; t:,LUralenlO es algo yut: >t: "l'l<:IIU<: I'lUglt:'l V"1 11<:11l<: y


que requiere instrumentos muy concretos: se proporcionar. de
entrada, a los alumnos, una lista de preguntas a las que debern
encontrar respuesta por medio de la exposicin o la lectura de
una obra; esa lista se convertir ms adelante en un marco ms
ligero y, a medida que el alumno vaya integrando las exigencias, ir pudiendo desaparecer cualquier soporte de ese estilo.
Concebida de ese modo, la autonoma pasa a ser algo muy
distinto de un deseo piadoso o de una exhortacin vana; no es
un estado que se postule para luego constatar que no existe y
preparar un golpe de mano autoritario: es una andadura que
permite que cada cual, segn esa frmula de Pestalozzi que,
decididamente, va resultando central para entender la empresa
educativa, "sea obra de s mismo.
Por eso. en pedagoga. habra que poder hablar. ms a
menudo. aunque la expresin suene un tanto a Jerga, de ~-_
ceso de autonomizacin. Es cosa de, por lo menos. combatir
" a ilusin de la autonomla como estado detinitivo y grbar en
el que la persona se ins a a de una vez por todas. La autonomizacin podra, de ese modo, entenderse como un "principio regulador de la accin pedaggica, en el sentido kantiano
de la expresin. Es sabido que Kant distingue entre "principios
constitutivos, que remiten a realidades cuya existencia es
verificable, y "principios reguladores, que no se corresponden a realidad~ que puedan encontrarse "en est~do puro pero
que sirven de gua para la accin y la orientan oportunamente.
Nadie. pongamos por caso, ha encontrado <doBello. pero todos
los artistas lo buscan. "Lo Bello no es, en ese sentido, un
principio constitutivo, sino un principio regulador de la actividad artstica, del mismo modo que "lo Justo es un principio
regulador de la accin judicial... o del mismo modo que <da
autonoma puede ser un principio regulador de la empresa
pedaggica.
1\\ y ocurre que en cada actividad, y en ocasin de todo apren\'dizaje, el educador Ie5".esforzarse en autonQmizar al sujeto.
- N o ha de sUpoerTo'ya aut'nomo:'debe-'iganiiarun ~
ayudas que le permitan acceder a los objetivos que se fija, antes
CIe-Uevarle a prescindir progresivamente de esas ayudas y

.-

movlilzar lo que na aoqulnoo, el ,Ola, pur 'u lI11~la([Vayen.,


situaciones distintas. As se pertila una modelacin posible del
trabajo pedaggico en trminos de apuntalar y desapuntalar
(Meirieu & Develay, 1992, pp. 117 ss.), de vinculacin yemancipacin: hacer sitio al otro. darle medios para que lo ocupe,
montar dispositivos que le per~itanjlltentaLa~.ntl.!lli..i.Djdel:=.
tuales nuevas, asegurarre-nmarco y movilizar su energa en
fuertes retos intelectuales, llevarle as a estructurarse y ayudarle a encararse al mundo, primero con nuestra ayuda y luego, de.
modo progresivo. dejando que suelte nuestra mano y se enfrente solo a situaciones nuevas. Ese procesq nunca termina real.
mente; la ruptura no se produce nunca d.emodo global y brusco
sino que va dndose a lo largo de la eXistencia de cada cual, a
medida que nuevas ayudas de toda clase intervienen en su vida
para luego retirarse: un aprend(zaje, un libro. un encuentro, un
dilogo, pueden constituir, as. otras tantas ideas formativas y
contribuir a autonomizar a una persona en un terreno u otro.
siempre y cuando haga suya esa aportacin y no mantenga con
ella una relacin de dependencia. siempre y cuando sepa librarse de una intluencia de la que, con todo. no reniega.
La autonomizacin es, pues, en muchos aspectos, lo contrario de lo que gua al doctor Frankenstein con su criatura:
cuando habra que ensearle a construirse. Frankenstein pretende realizar y terminar esa construccin l solo; cuando habra que crear lazos entre el que llega al mundo y el que ya es.t
en l, Frankenstein abandona a ese ser en un universo hostil;
!f. cuando habra que ayud~~~g~irir
.p.~I!.t~~
__~.~efer~!1cia,
Frankenstein, temeroso de no poder controlarlo, se sume en la
postracin; cuando habra que intentar la construccin de un
futuro juntos, Frankenstein quiere imponer su poder; cuando
habra que salir del enfrentamienl.9..y. de la "dialctica del amo
y. el esclavo, Frankenstein se mantiene en la lgica de la relacin de fuerzas. No se ha atado nada. Nada puede desatarse. Y
nada ms que el odio y la complicidad en una carrera hacia la
muerte podr jams vincular a esos dos seres entre los cuales,
decididamente, no hay nada que se parezca a una relacin educativa.

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(~ suma: la sexta exigencia de la revolucin copernicana


en pedagoga consiste en inscribir en el seno de toda acti,yidad educativa (y no, como ocurreaemaslado a menUDO,
'-'cuanQO llega
a su trmino) la cuestin de la autonoma del
~jeto, La autonoma s~-dqtiere en el curso de toda la
educacin, cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y 10 reinvierte
en otra parte, Esa operacin de apropiacin y reutilizacin
no es un suplemento de arrila-;,-:iJ anadldo a una enseanza que se hara, por 10 dems, de modo tradicionalmente
transmisivo, sino que es aquello que debe presidir la organizacin misma de toda empresa educativa. Es, hablando
en propiedad, aquello por 10 cual una transaccin humana
es educativa: hacer comer>' y hacer salin" alimentar al
otro al que, de ese modo, se le ofrecen medios para que se
desarrolle y acompaar al otro' hacia aquello que nos
supera y, tambin, le supera.

----

~,

Sobre el sujeto en educacin, o por qu la pedagoga


es castigada siempre, en el seno de las ciencias humanas,
por atreverse a afirmar el carcter no cientfico
de la obra educativa
.
. --....

--'-'._'--_."

I~

..

.)

La creacin oficial de las de'ncias de la educacin, en 1967,


en el seno de la universidad francesa dio pie a numerososd~bates y todava hoy suscita numerosas polmicas. Y es que,
para el gran pblico" las ciencias de la educacin y la pedagoga vienen a ser, a menudo, ms o menos lo mismo, Nos
alargaramos demasiado si repassemos todas las dimensiones
de esa cuestin que ya hemos abordado en otra parte (Meirieu,
1995); pero, yendo a lo esencial, digamos que la septuacrsima
seccin de las universidades <las ciencias de la educ:cin)
rene a' enseantes, investigadores y estudiosos que se plantean un enfoque l!!.~.f(;li.s..cipU.!:!..~r._U~Eh~~~ati
vos. En
ese senfiOo, el estatus de las ciencias de la eDucacin no queda
demasiado lejos del de la medicina o el de las ciencias polticas: en todos esos casos, se rc:~.!:!rre,ag.i.s}:iplil}ascoady-~

, para arrojar luz sobre decisiones que no son d,irectamen!e


: deducibles de una sola de ellas'. As como en medIcina la accI,on
I en cuestin de salud supone la co~bin,ac,in de enfo,ques bIOlgicos, fisiolgicos, qumicos, pslcologlcos .... Y aSl,como en
poltica las decisiones importantes no dependen excl~Slvamente
del derecho, la demografa, la economla o la hlstona, del m~smo modo la comprensin de las situaciones edu::~lIvas reqU1:re el enfoque sociolgico, el psicolgico. el hlstonco, el economico, el filosfico. etctera,
, '
.,
Pero, en realidad, en el seno de la septuageslma seCClOn
coexisten trabajos de tipos variados. Mu~~os de ellos, de.hecho. se inspiran en las metodologa.s tradlclo~ales de las cle~cias humanas y se adscriben a la epl~~~~~o?la de las dIS~lp\nas contribuyentes; hay, pongan:os por. cas? sobre,el fracaso
escolar. invesigaTones sociolgIcas. pSlcolo[lco-chmca,s. hiStricas. e incluso econmicas. Cada una de ellas se l~_scnbe e.n
el paradigma fundacional de la investigacin clentll,lca tradIcional: s; validez se fundamenta en la comprobaclOn y en la
predecibilidad de sus conclusiones. Hay que dem?strar lo ~ue
se propone, hay que elaborar mode.los que permllanexphcar
los hechos observados, Yes necesano que los re,sulta~os obtenidos pu'edan ser obtenidos tambin por otros I~ve~tlgadores
en situaciones similares, a igualdad de las demas clrc~nstancias, Claro que, en lo que hace a la. educa~in, se adml;e que
hay tantas variables a tomar en conslderaclOn que la ::.rtl9~,~tire CientfIca es dfcil de 06tener. Por eso mucnos lnvesll~a"dCifsintentan ensamblar planteamientos que proced~n, de dl:tintas disciplinas contribuyentes p~a intentar descnblr ~
menos complejos y con mlti les lnterac~lOnes,
,
No es ste e slllO onde discutir la vah~ez de.ese ~etodo ...
pero s podemos, al menos, sealar que la InvestlgaclOn pedaggica, aunque se desarrolle institucionalm:nte
en departa~;ntos universitarios de ciencias de la educaclOn, aunqu: muestre un mximo inters en informarse sobre las condICIOnes
ptimas que puedan facilitar el acto educallvo, aunque deba
prestar atencin a todo 10 que las ciencias humanas le aporten
a travs de sus distintas pautas de lectura,_no pue,d~~tenerse
plenamente al..2.flradigma de la prueba y !a predec.lb~?-a_~ Su

,
anda~ur~. por el contrario. ha de integrar la impredecibilidad
: .. ,' E.0nstltutlva de lapraxis pedaggica. el hecho de que se trata de
una actIvidad que pone la libertad-del otro en el ncleo de sus
preocupaciones y. por lo tanto, no puede aspirar a predecir nada
con la certidumbre del cientfico, La finalidad de la investiaa\ \ cin ped,ag?gica es, en realidad, generar discursos gue ayuden
"
~ los ta!.!!:_~.l_,!~~d~~~la comprensin de ,su prctica; e
Inte~ta hacer eso mediante una retca especTf1c que Intenta.
al rrusmo tIempo. ~yudarles a percibir qu est en juego en 112
~n.
permitirTes comprender [o que ocurre ante sus ojos
: y respaldar su inventiva ante las situaciones con que se encaran, Por eso los discursos pedaggicos son discursos hbridos
que a veces emplean el estilo pico. o caricaturizan demasiado
la,sposiciones de los antagonistas (<<lapedagoga tradicional).
o Intent~n conmover al lector. incluso darle lstima; manipulan
contradIccIones. proponen instrumentos. cuenian ancdotas.
Es. muy a menudo. un discurso mediocre que no 'logra rivalizar
con el de las "disciplinas nobles", y que tiene problemas para
que ,I~hagan caso en la universidad. en la cual gusta poder
clasllcar las cosas segn criterios precisos. Pero es un discurso
~~lp.I:~ct~~Q 9~~e_d\l_c.i~!1r..eE~~~C:~
como propio, porque
se reencuentl'a en l y ve reflejada en l laaificultad de su tarea,
__":,'
~so no quiere, decir, ni mucho menos. que l discurso pe~~~OglcOsea u.ndIscurso demaggico que manipule consensos
facles para obtener la adhesin de sus oyentes 'o lectores con
procedimientos sospechosos. Eljis~so
pedaggico es, muy
al contrano, por definicin. y lo
sido en toda su tradicin
o~jet? ,d~,~~~es.incluso de p'o~~@i!<,as,porque es, en su esen~
CIa. un dISCUr~?d~_\~':!.'!.c::idi~:_porque inscribe la incertidU!.D~reen ::l.g..!!~ode su proPOSltO;porque slo es dogmtico
para que 10 desrru'eUf;Jl5rcjemtenta arrojar luz sobre la
trans~ccin humana ms esencial y ms compleja, sa que no
se deJ~ encerrar en ningn sistema y que desborda siempre
cualqUIer cosa que pueda decirse sobre ella, A veces es conmoved?r por su ingenuidad, a menudo irritante por su es quemat~smo; no deja indiferente a nadie. y es incesantemente
fustIgado por las mentes enrgicas" que quisieran dominar a
los seres del mismo modo que dirigen instituciones y organizan

ha

sus carreras, Es. sobre todo, dbil. porque conoce su debilidad,


Los dems creen. de ese modo. tenerlo bajo control; pero l
sabe que nadie tiene realmente control sobre otro ser humano.
o. por lo menos. que nadie tiene realmente derecho a convertir
ese control en un sojuzgamiento, El pedag9-gg,~ape ,9.~t:_s.i~m.-pre hay que suponer l\. .. f.r-a!lkenste::asdichado,

-f

En suma: la sptima exigencia de la revolucin copernicana


en pedagoga consiste en asumir ,<!ainsqsJfi,r.i.bleJiger.ez;
de l~-p'~d;gg,a, Dado que eri'lfa'e1'hombre admite su nao'
pOder sobre el otro. dado que todo encuentro educativo es
irreductiblemente singular. dado que el pedagogo no acta
ms que sobre las condiciones que permiten a aqul al que
. educa actuar por s mismo. no puede (a menos de entrar en
contradiccin con aquello en que se basa su accin) cons,'-truir un sistema que le permita circunscribir su actividad
-4:ntro de un camRo terico de certidumbres cientficas.
la' 0c1ni;s~d~crocmap-erlag6'gC:a;;o=:puede ser sino una aproximacin consciente a su fragilidad
y al carcter precario de sus afirmaciones, Los ms grandes
(Pestalozzi y Freinet. Makarenko y Don Basca, Korczak y
Tolstoi) no han dicho otra cosa, y muy a menudo han con:fesado el desfase irreductible entre las formalizaciones
: necesarias para comunicar su pensamiento y su "pensai\miento en actos),. encarados a situaciones educativas con\ cretas.

Ha'yrns:

"

,'

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l'

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Hoy se querra. a veces. reducir la pedagoga a un ensam~'


blaje de conocimientos surgidos de las ciencias humanas, Pero
los conocimientos aportados por las ciencias humanas no constituyen la pedagoga en mayor medida que los trozos de cadver sacados por Frankenstein del cementerio permiten el surgimiento de un hombre, La pedagoga es proyectQ, est sostenida por una verticalidad irreductible frente a todos los saberes I
ctequienes observan. controlan y verifican, Es una esperanz;)J!1=:;- r:activa del hombre que viene,
I
~,
y, antes de pasar al acto,." hay que recordar tambin que
los hombres, en su historia. nos ,han legado por 10menos tantos

~
:-'

,.
"

yectos de mundos imaginarios como ciudades concretas. y


que visitar sus ensueos no deja de ser instructivo. Desde La
ciudad del sol de Campanella hasta la Utopa de Toms Moro.
desde las fbricas circulares de Nicolas Ledoux hasta la visin
terrible de Londres que nos presenta Orwell en 1984, nos ponen
ante el mismo mito fundador de la ciudad que prolonga en el
espacio colectivo el proyecto infernal de Frankenstein: el control de los habitantes en un espacio en el que cada cual ocupa
el puesto que le es asignado. en el que cada cual queda inscrito
en una red de poderes que lo atenazan y le asignan definitivamente un sitio. El obrero en el taller, el capataz en los pasillos
o en la plataforma. el ingeniero ante los mandos de las mquinas, el alumno en su pupitre. el enseante en la tarima. el director en la torre de control, el jefe supremo tras las pantallas de
televisin que espan a todo el mundo para garantizar que cada
. cual est en su puesto y no se mueva de l. Hay fascinacin por
la simetra v la organizacin. Hay racionalidad y eficacia en la
distribuci~ de ta'ieas. Hay una satisfaccin suprema del espritu que disfruta del equilibrio y se proyecta en las piedras y los
planos de los gemetras. Es el triunfo absoluto de la geometra.
que se impone a los hombres olvidando que son piedras vivas
y alienta la esperanza secreta de verlos encajados en la disposicin perfecta de las proyecciones del espritu. Es la asuncin
del panoptismo (del que son buenos ejemplos la arquitectura de .
la crcel y la del anfiteatro)'. convertido en sistema de control
social y. de educacin al mismo tiempo, con una cosa y otra
confundidas de buen grado (Foucault, 1975).
Pero sabemos, desde Huxley. que el mejor de los mundos es. en realidad, el peor. Ya hemos observado qu engendraba el doctor Frankenstein cuando su proyecto se extenda
hasta las fronteras de 10 colectivo. Hemos visto Metrpolis,
Temlinator y Robocop. Por si no bastase la litenitura, el cine ha
terminado de sacarnos de engao. Hemos vivido tambin el
horror de la Shoah y de la organizacin cientfica de la matanza. Hemos salido amargados y, claro est, ms modestos ... y
sobre todo ms desconfiados. Hans Jonas, que sabe lo que dice,
reconoce que el utopismo se ha convertido en la ms peligrosa de las temaciones (1993, p. 15). Nos invita a resistirnos a

la omnipotencia de una tecnologa que borra. en sus sueos de


grandeza y de control, hasta el ltimo rastro de hun;a~idad. Es
extrao, desde luego, un siglo que redescubre los hml.tes,d~ la;'
fantasmtica racionalista y a veces cae en el opuesto slmetnco
de la fantasmagora de lo irracional sin dar~e cuent~, sob.re la
marcha, de que una y otra se atienen a los mismos pnncIP.I~S,y
no son sino dos facetas de un mismo proyecto: el de la abohclOn
del rastro del hombre en un universo saturado de sentido enel
que todo est definitivamente .en su l~gar.:.Porg~~i10_i,rracio- __
nal ni 10 racional soportan lo lm2.!:.~~I~!?Encuentran siempre
. explicacin
todo y or"anizan el mundo arrinconando siste mticamente aquello qu~ no entra en sus planes. El idea?or de
la ciudad perfecta se da aqu la mano con el mago y el astrologo:
uno y otros son taumaturgos y se decl.ar.an capaces de verlo .Y
preverlo todo, de saberlo todo y prescnblrkJ tode: en una arqUItectura fantstica que no escapa a su poder: 5enor, lo he pre,'isto todo para una muene tan justa. Pero, justamente, para
una muerte. Puede preverse todo para algo qu~ no sea la
muerte? La vida no se prev, y no se la puede antlclpar con
exactitud ms que a riesgo de limitarla a hechos previsibles: es
decir, precisamente, a cosas del todo ajenas a la vida (Hamelme
& Dardelin, 1977).
Pero quiz haya otro mundo posibl~, otra ciudad posible,
-7lotra escuela posible. Sera una especie de escuela, como
dira Alicia; con una especie de gente, de gen.te rara que no
hace nunca 10 que se espera de ella, una especie de escuela
en la que, para quien sepa ver las cosas de cerca, haya veces
un conejo que se saca el reloj del bolsillo del chaleco (Carroll,
1865). Sera una escuela con._~P.ecie~_~paci~s>.>.en
los que
fueseposibleaventurarse
sin inquietarse demaSiado. Una escuela en la que uno podra esconderse, replegarse por ~n I?omento en s mismo antes de intentar algo que no era siqUIera
ima"inable intentar. Una escuela con ,especies de oficinas,
no t~das ellas del todo iguales, que cada: cual aprendera pro"resivamente a identificar con las especies de personas que
~rabajasen en ellas, escribiendo cada una de ellas una histori
diferente. En esa escuela hay ~s;
por cer"lotodo,
todo en eJla es extrao siempre y cuando se sepa mirar, es decir,

r--

discernir en ella los rastros del hombre para entonces poder


dejar cada cual su propio rastro.
Pero, de hecho, esa especie de escuela es la nica que
existe de veras, afortunadamente. iCon tal que los hombres y
las mujeres sepan acompaar all a sus hijos y sorprenderse
junto a ellos! Con tal que en ella se aprenda a acoger lo imprevisto, no para erradicarlo sino para observarlo con curiosidad,
con esa mezcla de ingenuidad y seriedad que unos llaman poesa, otros ternura, y todava otros empata; con tal que los caminos no estn ya trazados, sino que quepa interrogarse, cuanto
ms mejor, sobre la direccin a tomar ... "Por favor, pregunt
Alicia; hacia dnde he de ir? Y va el gato y contesta: Eso
depende de adnde quieras ir (Carroll, 1865).
Porque. en el fondo. en esa especie de escuela, sin que se
den cuenta los grandes administradores y los gestores poderosos. basta con que haya. sencillalT\ente. algunos gatos y ... pedagogos.

LA PEDAGOGA CONTRA
FRANKENSTEIN,
las paradojas de una accin sin objeto:
-# hacer para que el otro haga

.1

Hacerlo todo sin hacer nada (J. J. Rousseau)


He ah el principio bsico de' una pedag9.gia de las condiciones: organizar el ambiente "TraJean objeto de que el nio est
tois estimulado posible.: tanto sensorial como intelectualmente. Ese principio. formulado por Rousseau en el Libro
Segundo de Emilio, ser el punto de partida de todas las pedagogas que quieran situarJa actividad del nio en el ncleo de
su andadura. El ast.i'i'Os, ahora, conSiderar al' io como un-.
Sjeto que aprende <<libremente, es decir, segn los principios de su propia naturaleza, empleando la voluntad pero en
una situacin elaborada y controlada por el educador. Ese principio se contrapone a todas las nociones que ya Montaigne
denunci: "No dejan de chillamos al odo. como quien vierte
en un embudo, y nuestra misin es repetir lo que nos han dicho (Ensayos, I, XXVI). Se enfrenta a las repre~entaciones
implcitas o explcitas del nio como cera blanda en la que
el educador slo ha de imprimir una huella (he ah> por lo
dems> el origen etimolgico del verbo ensear: PjiD.9:-.un-sello); refuta la idea de que el alumno no sea ms que una
'p a6(tfotogrfica y baste con impresionarla mediante una
buena exposicin> elaborarla por medio de un trabajo personal
bien llevado y: por ltimo, contemplarla, para comprobar si es
de calidad, el da del ejercicio o del examen.
-) ! Pero el principio rousseauniano: hacerlo todo sin hacer
" }nada, no implica la abstencin pedaggica. As lo dice lean'Jacques, l que, en el extremo opuesto de las representaciones

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