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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

(Creada por Ley N 25265)


FACULTAD DE EDUCACIN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL

DOCENTE DE ASIGNATURA:

Mg. Olga VERGARA MEZA

EDUCACIN INTERCULTURAL

NDICE
NDICE .................................................................................................................. 2
INTRODUCCIN ................................................................................................... 4
I UNIDAD ............................................................................................................... 7
GENERALIDADES ............................................................................................. 7
1. CULTURA................................................................................................... 7
2. INTERCULTURALIDAD. ............................................................................. 7
3. LA EDUCACIN INTERCULTURAL........................................................... 9
4. La educacin intercultural en el Per .......................................................... 9
5. LA INTERCULTURALIDAD COMO PRINCIPIO NORMATIVO. ................ 19
II UNIDAD ............................................................................................................ 21
CULTURA ANDINA .......................................................................................... 21
1.

LA CULTURA. ....................................................................................... 21

2.

CULTURA ANDINA ............................................................................... 25

3.

YACHAY: SABIDURIA Y CONOCIMIENTOS ANDINOS. ...................... 29

4.

RIMAY: LENGUA PORTADORA DEL BAGAJE CULTURAL. ................ 32

5.

LA COSMOVISIN ANDINA: APUNTES............................................... 36

AUTOEVALUACIN ............................................................................................ 43
III UNIDAD ........................................................................................................... 46
EDUCACIN INTERCULTURAL E IDENTIDAD CULTURAL ANDINA ............ 46
1.

INTERCULTURALIDAD: ENFOQUES Y FINES. ................................... 46


2

2.

IDENTIDAD CULTURAL, DESARROLLO Y GLOBALIZACIN............. 50

3.

EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN EL PER Y EN

LATINOAMRICA. .............................................................................................. 57
4.

LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE Y SUS APORTES A LA

PEDAGOGA LATINOAMERICANA .................................................................... 62


5.
EIB.

LA ESCUELA, LA IDENTIDAD Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE


65

6.

INTERCULTURALIDAD EN EL AULA: ESTRATEGIAS Y MATERIALES

EDUCATIVOS. .................................................................................................... 71
AUTOEVALUACIN ........................................................................................ 75
BIBLIOGRAFA ................................................................................................ 77

INTRODUCCIN
La Educacin Intercultural en el Per, considera la interculturalidad como una
realidad de hecho y un tema profundo y a la vez controversial. La interculturalidad hay
que entenderla como encuentro de diversidades tanto en las esferas de la cultura como
en los subsistemas sociales y en la propia realidad de la vida. Este encuentro tiende a
constituir constelaciones entre los que conviven en una comunidad, no sin conflictos,
sino con diversos estilos de vida y nociones de vida buena enraizadas en diferentes
discursos. En este encuentro o fusin de horizontes de significacin, la identidad se
edifica, precisamente, a partir de la existencia del otro, sin la cual no sera posible la
propia creacin o autoconocimiento.
Los objetivos de una relacin intercultural no deberan ser restringidos simplemente
al logro de la armona social. Se trata, en realidad, de promover un sistema estatal que
produzca no slo ciudadanos heterogneos y defensores de la convivencia, sino
tambin individuos que valoren y perpeten el valor positivo de la diferencia. Y este
reconocer el valor positivo de la diferencia facilita el reconocimiento del otro con sus
pertenencias culturales y el considerar esas diferencias como una fuente de gozo y de
dinamismo individual y social. Vistas desde esta perspectiva, la manifestacin y la
presencia pblica de diversas concepciones del mundo dejan de entenderse como
peligro de disolucin de las vinculaciones sociales para pasar a ser consideradas como
una polifona que facilita el surgimiento de una sociedad ms libre porque apunta a una
convivencia digna y enriquecedora de las diversas culturas que constituyen nuestro
pas.
En esta perspectiva, la Educacin Intercultural

se define como un enfoque

educativo holstico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoracin de la diversidad


cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad
educativa, superar el racismo/discriminacin/exclusin, favorecer la comunicacin y
competencia interculturales, y apoyar el cambio social segn principios de justicia social.
Asumiendo como marco estas definiciones este mdulo de estudio de Educacin
Intercultural est destinado a una profunda reflexin respecto a la necesidad de la
implementacin crtica de este enfoque educativo, de modo que se pueda ir avanzando
en cimentar firmemente la construccin de una verdadera alternativa educativa
pertinente para nuestras comunidades.
4

El texto contiene tres unidades: El primero trata de las generalidades relacionado a


la cultura, interculturalidad y educacin . El segundo, tiene como objeto profundizar
sobre la cultura andina. El tercer est orientado a analizar amplia y profundamente la
interculturalidad y su relacin con la identidad cultura andina concluyendo con una
propuesta prctica de promocin de la interculturalidad desde las escuelas y las aulas.
La metodologa de estudio debe realizarse a travs de la lectura comprensiva, el
uso de tcnicas de comprensin, sistematizacin y expresin de las ideas e
informaciones esenciales. A continuacin realizar una lectura de estudio, empleando
espacios y tiempos adecuados. Luego, desarrollar las actividades complementarias
para aplicar y afianzar los conocimientos y resolver la autoevaluacin para comprobar
sus conocimientos asimilados y prepararse para la evaluacin escrita que cada mdulo
implica.

LA AUTORA.

I UNIDAD

GENERALIDADES

CAPACIDAD
Conoce y concepta las categoras
relacionados a la cultura, interculturalidad y
educacin enfocados en el Per.

CONTENIDO
1. Cultura
2. Interculturalidad
3. Educacin intercultural
4. La educacin intercultural en el Per

I UNIDAD
GENERALIDADES
1. CULTURA
Algunos reclaman por la vaguedad con que se suele utilizar el trmino cultura y su
derivado intercultural; pero ni bien se intenta una definicin se descubre la complejidad
que encierra el concepto y. por tanto. la dificultad que representa definirlo. Ante este
escollo, muchas veces se renuncia al esfuerzo de precisar nuevas expresiones.
En realidad, si bien es cierto que el tema es muy complejo y que la definicin de
cultura conlleva toda una perspectiva terica, en el marco de un discurso orientado a
elaborar una propuesta educativa, es indispensable y de hecho no es tan difcil como se
piensa proponer una definicin operativa de cultura y de interculturalidad. As, por
cultura podemos entender los modos de vivir o los modos de ser compartidos por seres
humanos.
La cultura y el lenguaje articulado son propios de los humanos; es lo que diferencia
especficamente a nuestra especie de todas las dems. Los humanos tenemos la
capacidad de ir amoldando y transformando no slo la naturaleza, sino nuestras propias
relaciones con el mundo y nuestra propia forma de vivir. A travs de nuestra historia,
hemos ido creando y modificando nuestra relacin con el mundo en un proceso
acumulativo y evolutivo hecho posible porque lo que creamos y aprendemos lo
transmitimos tambin a nuestra descendencia sin necesidad de modificacin gentica.
Para ello, hemos inventado y seguimos renovando constantemente sistemas simblicos
complejos, que son muy variados en el mundo entero. Tienen tambin un importante
grado de arbitrariedad; ante cualquier reto nuevo que se nos plantea, los humanos
siempre tenemos varias y a menudo muchas alternativas y posibilidades de creacin

2. INTERCULTURALIDAD.
Por qu no "mestizaje cultural".
La nocin de "mestizaje cultural" ha tenido cierto xito en el Per al buscar dar
cuenta del encuentro o del choque si se prefiere de las culturas autctonas con la de los
colonizadores espaoles. Tal vez el trmino pueda seguir siendo interesante para
7

expresar la voluntad de quienes, desde tradiciones tnicas y culturales diversas, buscan


construir un terreno comn de entendimiento. Sin embargo, expondremos ahora varias
razones que nos hacen pensar que en la actualidad su uso no es muy conveniente.
El trmino se deriva de la simplificacin extrema operada por la gran divisin
colonial, jerarquizarte y excluyente, entre "indios" y "espaoles", supuestamente
reconciliados en el "mestizaje". La expresin pasa por alto la gran riqueza de la
multiplicidad cultural. Adems, confunde en una sola categora realidades culturales
muy distintas (por ejemplo, no es igual el "mestizo" de las antiguas ciudades coloniales
que el "indio" que ha adquirido hbitos urbanos). Y finalmente, la nocin de "mestizaje
cultural" aunque construida a base de las categoras coloniales, tiende a eliminar la
relacin de dominacin propia de la situacin colonial y heredada de ella. Es decir,
tiende a suponer armona entre todos, dejando de lado la desigualdad real de
condiciones de los grupos sociales y tnicos en el acceso a los recursos culturales
ajenos y en las posibilidades de desarrollo y difusin de los propios.
En trminos ms tericos, se critica tambin esta nocin porque -como lo sealara
Fernando Fuenzalida [1992)- trata las culturas como si fueran entidades corpreas con
capacidad de mezclarse de modo similar a los seres orgnicos. Para nosotros, en
cambio, la cultura no tiene existencia en s misma, sino que se refiere a actitudes
acostumbradas y a maneras de ser compartidas (dimensin social) de las personas en
concreto (dimensin individual). Por esta razn, en el mejor de los casos podra hablarse
de "mestizaje" en un sentido metafrico, pero es una metfora que, lejos de ayudar a
entender la realidad, ms bien conduce a confundirla.
Por todo ello, nos parece ms provechoso dejar de lado ese trmino para centrarnos
en lo que realmente importa: el estudio de las transformaciones que ocurren en nosotros
y que compartimos con otros al entrar en contacto permanente con personas y grupos
que suelen expresarse, actuar, pensar o sentir de modo distinto al que acostumbramos.
Lo importante es entender de qu manera en el contacto cotidiano entre grupos de
orgenes histricos distintos, ocurren las transformaciones sociales y cmo van de la
mano con cambios en las mentalidades, en los universos simblicos, en el imaginario
de las personas, en sus maneras de sentir y percibir el mundo y, en especial, en sus
maneras de acercarse y enfrentar situaciones nuevas, de relacionarse con datos
culturales distintos a los propios.

3. LA EDUCACIN INTERCULTURAL
La educacin intercultural es una forma de entender y vivir la educacin, es un
enfoque educativo que tiene un carcter inclusivo, donde la diversidad es un ingrediente
indispensable y positivo para una educacin integral y de calidad, considerndose la
diversidad un valor que nos enriquece.
Esta educacin se relaciona de forma equivocada con una educacin
para inmigrantes, para unas culturas minoritarias que finalmente deban adaptarse a
nuestra cultura predominante mayoritaria. Pero en realidad debe ser una educacin para
todos y todas. Un todo entendido como una diversidad, y basado en el principio de
integracin/inclusin y no en el del asimilacionismo. Una educacin para aprender a vivir
en sociedad y en la diversidad cultural que nos ofrece el mundo de hoy, desarrollando
valores como el respeto y la tolerancia hacia los dems. Estamos por tanto ante una
educacin transformadora, no slo a nivel educativo, sino tambin con proyecciones a
la sociedad, considerados por algunos como un nuevo enfoque hacia una Educacin
Antirracista.
Se desarrolla de forma interdisciplinar y transversal, tiene un enfoque holstico, es
decir no se trata de una educacin puntual, ejemplo de ello son los Da de (da de
la paz, da de la diversidad, ...), muy comunes en nuestra cultura escolar, sino que es
una educacin que est siempre presente en el continuo del proceso de enseanzaaprendizaje y adems globalizadora afectando a todas las dimensiones educativas
posibles.
En la Educacin Intercultural existen retos que afrontar, uno de ellos es la posible
presencia de lenguas distintas entre los interactuantes. En este caso, resulta
fundamental la bsqueda de estrategias para asegurar la comunicacin.

4. La educacin intercultural en el Per


Este campo, como parte sustancial de un proceso intercultural, que da pie a las
prcticas

de

los

acuerdo

de

Jomtien,

Dakar,

llevando

acabo

una

verdadera educacin inclusiva, equilibrada y de calidad para todos, aunque suene


utpico, Madeleine Zuiga, (2003), sustenta algo desalentadora, "Los intentos de
reforma del sistema educativo en nuestro pas se han caracterizado por no llegar a
9

plasmarse en cambios sustantivos en el aula, que es el contexto donde finalmente


debieran ocurrir.
Los cambios en las prcticas educativas han sido ms bien producto de la
acumulacin de modificaciones y de la incorporacin de algunas innovaciones, aunque
no han logrado la erradicacin de formas obsoletas de enseanza.
En consecuencia, una imagen generalizada de la educacin peruana es la de
un sistema atrasado, tradicional en el sentido de desfasado, el cual es urgente reformar
o modernizar.
Por estas razones, se puede colegir que el sistema educativo, en el nivel nacional,
no ha cambiado sustancialmente y que una tarea pendiente es su completa renovacin",
se puede inferir que la sociedad moderna precisa que sus habitantes desarrollen
capacidades para relacionarse con miembros de diferentes culturas, y reclama la autora,
una pronta reforma educativa que apunte a solucionar los problemas educacionales, y
que encare las deficiencias culturales.
Modesto Glvez, (2003), apela y reclama a las clases sociales, "El hecho de que
los grupos dominantes y tambin sectores altos o diferenciados de las clases medias ,
resuelvan sus intereses educativos, generan conflictos y afectan al sistema educativo.
En primer lugar, las lites, que seran las llamadas a propugnar un nivel de unidad
ideolgica y cultural del pas utilizando, entre otros mecanismos, instruccin pblica, no
lo intentan porque se recluyen en las instituciones privadas", descarna la dura realidad
que oculta una necesidad social, sigue el autor, "En segundo lugar, ante el desinters
de las lites en la educacin pblica, sta queda librada al azar, a los vaivenes de la
coyuntura, sin recursos polticos ni econmicos , razn por la cual el conjunto de la
educacin pblica queda excluido del proceso de desarrollo", postrando en el atraso a
las clases sociales menos favorecida.
"En tercer lugar, se produce un vaco de poder en el campo educativo, pues no se
logra reemplazar a las lites", se infiere que, ests llamadas lites, no arriesgara
un cambio de posta, hacia una cultura abierta, ya que eso desestabilizara su
comodidad, concluye acertadamente el citado autor, "En cuarto lugar, la educacin
privada elitista alcanza altos niveles de calidad, de forma que profundiza la escisin
de carcter estamental en la sociedad peruana: haber transitado por determinados
10

sectores; la procedencia, segn institucin educativa, da lugar a que las personas sean
valoradas en funcin de las instituciones educativas donde estudiaron, al margen de las
capacidades personales", Se pone en tela de juicio que alcancen altos niveles la
educacin privada, pero es pertinente expresar que existe, una profunda escisin en la
sociedad y la exclusin de toda la educacin pblica, peor an, las escuelas rurales con
mayora indgena.
De esta manera valorando al ser humano por las apariencias, olvidando al
verdadero ser, vido de conocimientos y formaciones culturales, como poseedor de una
diversidad rica. Juan Ansin , (2003), poniendo la antropologa al servicio de una
educacin

intercultural,

"Existen

en

la

actualidad

nuevos

consensos intelectuales en torno de la riqueza de la diversidad. La sensacin, sin


embargo, que se ha estado construyendo un nuevo discurso compartido por sectores
universitarios y maestros, sin que ese discurso se entronque con una prctica
consecuente.
Se da un gran paso cuando se dice que la diversidad de lenguas y de culturas en
el Per no es un problema, sino una gran oportunidad, pero salvo honrosas
excepciones, la bsqueda activa del encuentro intercultural solo proviene de quienes
pertenecen a los espacios culturales Este campo, como parte sustancial de
un proceso intercultural, que da pie a las prcticas de los acuerdo de Jomtien, Dakar,
llevando acabo una verdadera educacin inclusiva, equilibrada y de calidad para todos,
aunque suene utpico, Madeleine Zuiga, (2003), sustenta algo desalentadora, "Los
intentos de reforma del sistema educativo en nuestro pas se han caracterizado por no
llegar a plasmarse en cambios sustantivos en el aula, que es el contexto donde
finalmente debieran ocurrir.
Los cambios en las prcticas educativas han sido ms bien producto de la
acumulacin de modificaciones y de la incorporacin de algunas innovaciones, aunque
no han logrado la erradicacin de formas obsoletas de enseanza.
En consecuencia, una imagen generalizada de la educacin peruana es la de
un sistema atrasado, tradicional en el sentido de desfasado, el cual es urgente reformar
o modernizar.
Por estas razones, se puede colegir que el sistema educativo, en el nivel nacional,
no ha cambiado sustancialmente y que una tarea pendiente es su completa renovacin",
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se puede inferir que la sociedad moderna precisa que sus habitantes desarrollen
capacidades para relacionarse con miembros de diferentes culturas, y reclama la autora,
una pronta reforma educativa que apunte a solucionar los problemas educacionales, y
que encare las deficiencias culturales.
Modesto Glvez, (2003), apela y reclama a las clases sociales, "El hecho de que
los grupos dominantes y tambin sectores altos o diferenciados de las clases medias ,
resuelvan sus intereses educativos, generan conflictos y afectan al sistema educativo.
En primer lugar, las lites, que seran las llamadas a propugnar un nivel de unidad
ideolgica y cultural del pas utilizando, entre otros mecanismos, instruccin pblica, no
lo intentan porque se recluyen en las instituciones privadas", descarna la dura realidad
que oculta una necesidad social, sigue el autor, "En segundo lugar, ante el desinters
de las lites en la educacin pblica, sta queda librada al azar, a los vaivenes de la
coyuntura, sin recursos polticos ni econmicos , razn por la cual el conjunto de la
educacin pblica queda excluido del proceso de desarrollo", postrando en el atraso a
las clases sociales menos favorecida.
"En tercer lugar, se produce un vaco de poder en el campo educativo, pues no se
logra reemplazar a las lites", se infiere que, ests llamadas lites, no arriesgara
un cambio de posta, hacia una cultura abierta, ya que eso desestabilizara su
comodidad, concluye acertadamente el citado autor, "En cuarto lugar, la educacin
privada elitista alcanza altos niveles de calidad, de forma que profundiza la escisin
de carcter estamental en la sociedad peruana: haber transitado por determinados
sectores; la procedencia, segn institucin educativa, da lugar a que las personas sean
valoradas en funcin de las instituciones educativas donde estudiaron, al margen de las
capacidades personales", Se pone en tela de juicio que alcancen altos niveles la
educacin privada, pero es pertinente expresar que existe, una profunda escisin en la
sociedad y la exclusin de toda la educacin pblica, peor an, las escuelas rurales con
mayora indgena.
De esta manera valorando al ser humano por las apariencias, olvidando al
verdadero ser, vido de conocimientos y formaciones culturales, como poseedor de una
diversidad rica. Juan Ansin , (2003), poniendo la antropologa al servicio de una
educacin

intercultural,

"Existen

en

la

actualidad

nuevos

consensos intelectuales en torno de la riqueza de la diversidad. La sensacin, sin


embargo, que se ha estado construyendo un nuevo discurso compartido por sectores
12

universitarios y maestros, sin que ese discurso se entronque con una prctica
consecuente.
Se da un gran paso cuando se dice que la diversidad de lenguas y de culturas en
el Per no es un problema, sino una gran oportunidad, pero salvo honrosas
excepciones, la bsqueda activa del encuentro intercultural solo proviene de quienes
pertenecen a los espacios culturales Este campo, como parte sustancial de
un proceso intercultural, que da pie a las prcticas de los acuerdo de Jomtien, Dakar,
llevando acabo una verdadera educacin inclusiva, equilibrada y de calidad para todos,
aunque suene utpico, Madeleine Zuiga, (2003), sustenta algo desalentadora, "Los
intentos de reforma del sistema educativo en nuestro pas se han caracterizado por no
llegar a plasmarse en cambios sustantivos en el aula, que es el contexto donde
finalmente debieran ocurrir.
Los cambios en las prcticas educativas han sido ms bien producto de la
acumulacin de modificaciones y de la incorporacin de algunas innovaciones, aunque
no han logrado la erradicacin de formas obsoletas de enseanza.
En consecuencia, una imagen generalizada de la educacin peruana es la de
un sistema atrasado, tradicional en el sentido de desfasado, el cual es urgente reformar
o modernizar.
Por estas razones, se puede colegir que el sistema educativo, en el nivel nacional,
no ha cambiado sustancialmente y que una tarea pendiente es su completa renovacin",
se puede inferir que la sociedad moderna precisa que sus habitantes desarrollen
capacidades para relacionarse con miembros de diferentes culturas, y reclama la autora,
una pronta reforma educativa que apunte a solucionar los problemas educacionales, y
que encare las deficiencias culturales.
Modesto Glvez, (2003), apela y reclama a las clases sociales, "El hecho de que
los grupos dominantes y tambin sectores altos o diferenciados de las clases medias ,
resuelvan sus intereses educativos, generan conflictos y afectan al sistema educativo.
En primer lugar, las lites, que seran las llamadas a propugnar un nivel de unidad
ideolgica y cultural del pas utilizando, entre otros mecanismos, instruccin pblica, no
lo intentan porque se recluyen en las instituciones privadas", descarna la dura realidad
que oculta una necesidad social, sigue el autor, "En segundo lugar, ante el desinters
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de las lites en la educacin pblica, sta queda librada al azar, a los vaivenes de la
coyuntura, sin recursos polticos ni econmicos , razn por la cual el conjunto de la
educacin pblica queda excluido del proceso de desarrollo", postrando en el atraso a
las clases sociales menos favorecida.
"En tercer lugar, se produce un vaco de poder en el campo educativo, pues no se
logra reemplazar a las lites", se infiere que, ests llamadas lites, no arriesgara
un cambio de posta, hacia una cultura abierta, ya que eso desestabilizara su
comodidad, concluye acertadamente el citado autor, "En cuarto lugar, la educacin
privada elitista alcanza altos niveles de calidad, de forma que profundiza la escisin
de carcter estamental en la sociedad peruana: haber transitado por determinados
sectores; la procedencia, segn institucin educativa, da lugar a que las personas sean
valoradas en funcin de las instituciones educativas donde estudiaron, al margen de las
capacidades personales", Se pone en tela de juicio que alcancen altos niveles la
educacin privada, pero es pertinente expresar que existe, una profunda escisin en la
sociedad y la exclusin de toda la educacin pblica, peor an, las escuelas rurales con
mayora indgena.
De esta manera valorando al ser humano por las apariencias, olvidando al
verdadero ser, vido de conocimientos y formaciones culturales, como poseedor de una
diversidad rica. Juan Ansin , (2003), poniendo la antropologa al servicio de una
educacin

intercultural,

"Existen

en

la

actualidad

nuevos

consensos intelectuales en torno de la riqueza de la diversidad. La sensacin, sin


embargo, que se ha estado construyendo un nuevo discurso compartido por sectores
universitarios y maestros, sin que ese discurso se entronque con una prctica
consecuente.
Se da un gran paso cuando se dice que la diversidad de lenguas y de culturas en
el Per no es un problema, sino una gran oportunidad, pero salvo honrosas
excepciones, la bsqueda activa del encuentro intercultural solo proviene de quienes
pertenecen a los espacios culturales despreciados.

Esta constatacin, dice el autor, muestra cun difcil es ser coherente con
el discurso difundido a favor de una democracia respetuosa del pluralismo, en contra
del centralismo que asfixia las iniciativas y perspectivas locales. Estamos dispuestos a
trabajar por la construccin de un pas diverso, pero nos resulta difcil ser consecuente
14

con la idea", es aqu donde el autor pone el dedo en la llaga que a veces se niega a
aceptar la sociedad, "Al mismo tiempo, la sociedad nos est obligando aceleradamente
a cambiar."
"La sociedad misma todava no ha cambiado su visin de menoscabar
la identidad de las llamadas minoras, y reclama un Per "de todas las sangres",
coincidiendo sus planteamiento, con el mundialmente y conocido escritor Jos Mara
Arguedas, y apela el autor, "Pero ese reclamo es genrico y muchas veces ambiguo y,
por ello mismo, nos reta a clarificar el clamor. Ya no basta afirmar lo bueno que puede
ser la diversidad, tenemos que contribuir a decir por qu y cmo puede serlo", luego de
enfatizar el desarrollo de la diversidad, agrega el investigador "La Interculturalidad, lo
hemos

visto,

podra

definirse

como

el

objeto

especfico,

redefinido,

de

una antropologa contempornea que no solo centra en el "otro", sino cuyo objeto de
estudio sea lo que nos diferencia y nos une, esto es, la propia relacin intercultural.
De ese modo, la antropologa se coloca resueltamente en el siglo XXI y busca
contribuir a que quienes son diferentes puedan vivir juntos y gocen de la capacidad de
dejarse influenciar por otros, aprendiendo unos de otros, y construyendo de ese modo
la

propia

identidad,

en

ese

sentido,

la

antropologa

busca

aportar

una educacin intercultural que se esfuerce por formar, ciudadanos dispuestos a


escuchar mutuamente con profundidad, a aprender unos de otros, a valorar la
interpelacin de quienes construyen su mundo de modo diferente, y construir una unidad
mayor y ms compleja en la que las entidades no sean ocasin de exclusiones ni
de muerte, sino, al contrario, posibilidad de enriquecimiento, de desarrollo y de libertad"
El autor presenta pistas para trabajar de modo tal que la antropologa aporte
fructferamente a un proyecto educativo intercultural, respetando las individualidades
colectivas y maneras de ver el mundo, dentro una misma sociedad intercultural, como
una seria posibilidad de convivencia bajo un discurso equilibrado.
Discurso, sustentada por Patricia Ames, (2003), "En el Per, el discurso sobre la
interculturalidad ha surgido en estrecha relacin con los proyectos de educacin
bilinge,

la

evidente

pluralidad

lingstica

cultural

de

la

nacin,

la crisis del paradigma homogeneizador", muestra una realidad peruana en su deficiente


educacin, fruto de la improvisacin, resalta la autora a las clases postergadas en "La
forma como la educacin ha sido articulada por los grupos indgenas y campesino con
sus proyectos colectivos, individuales y familiares, as como la afirmacin y continuidad
de identidades etnicoculturales, nos plantea diversas posibilidades que el sistema
15

educativo puede jugar entre las poblaciones indgenas, y los diversos lmites que
enfrenta.
Entre las posibilidades, la educacin sin duda se ha consolidado como un derecho
y un reclamo por situaciones ms equitativas en trminos sociales, econmicos y
polticos" describe una diferencia social cultural tnico, que penosamente es aceptada
por la sociedad, llegando a plantear la autora, "Existen desafos pendientes, como
aquellos relacionados con la calidad de la educacin ofrecida a los pueblos indgenas y
el necesario reconocimiento de la diversidad cultural presente en las escuelas.
Incorporar este reconocimiento en los contenidos, metas y prcticas escolares en
un proceso que apenas se inicia, pero que es fundamental para acabar con la agresin
cultural que ha significado no hacerlo.
Incorporar positivamente nuestra diversidad en los distintos niveles de
las polticas de Estado y en las dinmicas sociales que se producen cotidianamente es
el gran desafo actual, un desafo que implica dejar de lado de una vez la injusta
exigencia de renuncia a la propia identidad para poder acceder a la ciudadana", desafo
que an permanecer vigente por muchos aos, dado la realidad poltica educativa, y
de clase social y una perversa discriminacin hacia aquellos descendientes de quienes
fueron dueos de este territorio llamado Per.
Juan Godenzzi Alegre, (1996), plantea, "Cada accin social y actividad educativa
que favorezca o prepare los encuentros entre sujetos autnomos, sobre un terreno de
mutua legitimidad, respeto e igualdad, constituye un acto intercultural", que acepta ver
al "otro" como algo inferior. Agrega Godenzzi, "con este tipo de materiales con los que
hay que edificar o remodelar nuestras sociedades y nuestros sistemas y procesos
educativos.
Tenemos, pues, el gran desafo colectivo de aprender a entendernos unos con
otros, por ms diferentes que seamos, para construir juntos tanto la convivencia
democrtica como los nuevos saberes y conocimientos tcnico-cientficos y culturales
que el tiempo presente y futuro exige."
"Mirando ya al siglo XXI, la realidad multiforme latinoamericana no debiera ser un
obstculo para su desarrollo y la convivencia de su poblacin, sino, por el contrario, el
territorio en el que empiezan a balbucear dilogos recprocamente significativos que
llevan a construir relaciones equitativas que nos educan en la tolerancia y el respeto a
16

la diferencia.", concuerda en cierta forma con las ideas de Ames, la de buscar un camino
de convivencia en el marco de respeto a las individualidades, entendida con derechos
reales y legales, como reclama la realidad nacional educativa, donde Sabine Speinser,
(1996), pone sobre el tapete el problema de estudios interculturales, "La experiencia
peruana de introducir obligatoriamente la enseanza del quechua en toda la educacin
bsica y secundaria del pas, durante los aos 70, indica que la obligatoriedad sin un
esfuerzo pedaggico no garantiza xito."
El cual hasta ahora es evidente, por la simple razn de que existe un rechazo desde
adentro a los indgenas, ms adelante agrega el investigador "La Interculturalidad en la
educacin para todos constituye la base sobre la cual la educacin intercultural bilinge
para los indgenas recin podr tener un sentido ms all de una transicin ms exitosa
al mundo de la lectura y escritura, ya que, solamente si las culturas y lenguas indgenas
se encuentran reconocidas en una sociedad nacional, la eficiencia con la cual los
indgenas aprendern a moverse en ambos mundos puede realizarse en el sentido de
un entrar y salir para volver a entrar, sin perder su lugar de pertenencia y sin limitarse a
un lugar en contra de la propia voluntad. De otra manera aprendern a leer y escribir
en castellano".
El autor trata de insertar al indgena en una sociedad que ciertamente conoce pero
que se siente condenado a ser "ciudadanos de tercera", concluye el investigador, "La
sociedad mestiza de los pases andinos o en general de los pases de una considerable
poblacin indgena no est dispuesta todava, (quizs no lo estar nunca) a un
bilingismo activo por su parte, es decir por ahora y en futuro cercano el bilingismo se
limitar a las poblaciones indgenas.
La experiencia peruana con la generalizacin del quechua revela que la obligacin
hacia este bilingismo provoc un mayor rechazo an. Lo que no puede estar sujeto a
una seleccin con estndares individuales, sino parte de currculum en una sociedad
multicultural, es el conocimiento de la diversidad, incluyendo nociones de las diferentes
lenguas, siquiera para poder vislumbrar la diferencia en s y un poco de la lgica del
pensamiento que se refleja en la lengua de cada pueblo.". Pueblos que se entiende ,
postergados, pero de lo que se trata es precisamente romper esos lmites y construir
puentes del bilingismo que favorezca a la sociedad en general, aprendiendo de ambos,
y construir culturas inclusivas, aprendiendo como se refiere, Luis Enrique Lpez, (1996)
"Si algo hemos aprendido es que aferrase a los cdigos culturales y lingsticos que uno
maneja y conoce bien, y encerrase en el propio universo conceptual e ideolgico, slo
17

generan intolerancia, desprecio, etnocentrismo, xenofobia y racismo", que por cierto se


debe generalizar a todos, y hace hincapi el autor a los medios de informacin "Los
diarios y los dems medios de comunicacin nos enrostran hoy da a da los peligros
y riesgos de etnocentrismo y la violencia que genera de desconocimiento, la invisibilidad
y la discriminacin a la que se somete a los pueblos y a sus identidades."
Entonces es tiempo de conocer, valorar y ver como medio de sensibilizacin, a
la escuela y la sociedad que apueste por la manera de ver positivamente la realidad que
toca vivir, finaliza, "La interculturalidad y relaciones sociales en la comunidad: el rol de
la escuela como mbito de construccin intercultural, la escuela en la comunidad y la
comunidad en la escuela", es decir una educacin que retorne a la sociedad, es decir
cclico.
Ileana Soto, (1996), " El individuo, y con l su grupo sociocultural, busca generar
procesos de autonoma para desarrollar respeto por su cultura y por la de los otros
grupos con los cuales tiene contacto. Por autonoma entendemos la posibilidad, que
tiene un grupo de decidir de una manera libre, crtica y consciente sobre su futuro, decidir
qu elementos de otras culturas incorporar y qu rechazar, en funcin de sus
necesidades y realidades concretas", quiere decir una actitud de rechazo hacia los
dems, una discriminacin de aquello qu es lo que sirve para entenderlos, anota la
autora "Todos los miembros de la sociedad, entre ellos los pertenecientes a las culturas
minoritarias, tienen derecho a actualizarse en la tecnologa del siglo de forma pensada
y no impuesta. Los grupos sociales decidirn sobre el manejo de los recursos de su
cultura y de otras culturas con las cuales se relacionan, as como sobre la
transformacin de las relaciones de poder que se han establecido entre las poblaciones
indgenas y la sociedad hegemnica".
Desarrollar de esta manera, una sociedad tolerante, prescindiendo de las
discriminacin, abierto hacia los conocimientos y avances propios de una sociedad
moderna que va hacia adelante, viendo a la educacin intercultural como una de las
potencialidades que pueden brindar y tender puentes hacia una convivencia armoniosa
en pleno siglo XXI, bajo marcos de educacin que incorpore a todos cmo alguien que
no tiene nada de diferente.

18

5. LA INTERCULTURALIDAD COMO PRINCIPIO NORMATIVO.


Ms all de la existencia de hecho de relaciones interculturales, la interculturalidad
puede tomarse como principio normativo. Entendida de ese modo, la interculturalidad
implica la actitud de asumir positivamente la situacin de diversidad cultural en la que
uno se encuentra. Se convierte as en principio orientador de la vivencia personal en el
plano individual y el principio rector de los procesos sociales en el plano axiolgico
social. El asumir la interculturalidad como principio normativo en esos dos aspectos
individual y social constituye un importante reto para un proyecto educativo moderno en
un mundo en el que la multiplicidad cultural se vuelve cada vez ms insoslayable e
intensa.

19

II UNIDAD

CULTURA ANDINA

CAPACIDAD
Concepta y caracteriza la cultura andina
identificando la sabidura y conocimiento
andino, as como la lengua originaria y la
cosmovisin andina como otra forma de
explicarla.
CONTENIDO
1. Etimologa de Cultura
2. Cultura Andina.
3. Yachay: sabidura y conocimiento andina.
4. Rimay: lengua portadora del bagaje cultural.
5. La Cosmovisin Andina: apuntes.

5.1. El devenir de lo siempre.

20

II UNIDAD
CULTURA ANDINA
1. LA CULTURA.
La palabra cultura 1 (del tema cult, perteneciente al verbo latino colo, colere, cultum
= cultivar) significa etimolgicamente cultivo. Como palabra fundamental, ella entra en
composicin con palabras especficas, que determinan su sentido general; as agricultura = cultivo del campo.
Cicern, en las Tusculanas (2, 13), emplea la expresin cultura animi en el sentido
de educacin espiritual; y Horacio, en las Epstolas (1, 1, 40. B), usa la palabra con el
mismo sentido, si bien no aade trmino especificativo alguno.
Cultura, atento a su definicin verbal-etimolgica, es, pues, educacin, formacin,
desarrollo o perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales del hombre; y
en su reflejo objetivo, cultura es el mundo propio del hombre, en oposicin al mundo
natural, que existira igualmente an sin el hombre. Cultura, por tanto, no es solamente
el proceso de la actividad humana, que Francisco Bacn llama metafricamente la
gergica del nimo (De dignitate et augmentis scientiae, VII, 1); es tambin el producto
de tal actividad, de tal formacin, o sea, es el conjunto de maneras de pensar y de vivir,
cultivadas, que suelen designarse con el nombre de civilizacin.
As entendida, cultura es un nombre adecuado para aplicarse a todas las
realizaciones caractersticas de los grupos humanos. En l estn comprendidos tanto el
lenguaje, la industria, el arte, la ciencia, el derecho, el gobierno, la moral, la religin,
como los instrumentos materiales o artefactos en los que se materializan las
realizaciones culturales y mediante los cuales surten efecto prctico los aspectos
intelectuales de la cultura (edificios, instrumentos, mquinas, objetos de arte, medios
para la comunicacin, etctera).

En este caso, para la parte introductoria de lo que concierne a la comprensin de cultura,


apelo a lo expresado por Angelo Altieri Megale, profesor Emrito de la Universidad Autnoma de
Puebla.

21

Pero no siempre el trmino cultura ha tenido una extensin tan grande;


anteriormente, su denotacin era mucho ms restringida.
En la Grecia antigua, por ejemplo, el trmino correspondiente a cultura era paideya
(lit. crianza de un nio; met. instruccin, educacin perfecta), al paso que, en la Roma
de Cicern y de Varrn, se usaba la palabra humanitas (lit. naturaleza humana; met.
dignidad humana, educacin refinada). Se entenda por educacin perfecta o refinada
la que proporcionan las buenas artes, que son propias y exclusivamente del hombre y
lo diferencian de los dems animales (A. Gelio: Noches ticas, XIII, 17). Las buenas
artes eran la poesa, la elocuencia, la filosofa, etctera, a las cuales se reconoca un
valor esencial para la formacin del hombre verdadero, del hombre en su genuina y
perfecta naturaleza, o sea, del hombre concebido como pura mente, como puro espritu.
A partir del siglo I antes de Cristo, por obra especialmente del fillogo romano Varrn,
se llam artes liberales (o sea, dignas del hombre libre; los esclavos, en Grecia, estaban
excluidos de la educacin), en contraste con las artes manuales, a nueve disciplinas:
gramtica, dialctica, retrica, aritmtica, geometra, astronoma, msica, arquitectura y
medicina.
Desde los comienzos del siglo presente, se ha advertido la insuficiencia del ideal
enciclopedista. Benedetto Croce lamentaba, en 1908, que hubiera prevalecido el tipo
del hombre que posee no pocos conocimientos, pero que no posee el conocimiento (es
decir, que no tiene una visin sistemtica y profunda de la realidad; su cultura consiste
en un sinnmero de conocimientos superficiales, inconexos y dispersos).
En verdad, el problema de la cultura, a mi juicio, se ha agravado en el curso de este
siglo a causa de la multiplicacin y especializacin de las orientaciones de bsqueda y,
por tanto, de las disciplinas (naturalistas o no naturalistas).
La creciente industrializacin del mundo contemporneo impone la formacin de
competencias especficas, alcanzables slo mediante adiestramientos particulares, que
relegan al hombre a campos excesivamente restringidos de estudio y de actividad. La
sociedad presente exige de cada uno de sus miembros el rendimiento en el oficio y en
la funcin que le han sido asignados; y el rendimiento depende de los conocimientos
especficos para el desempeo de actividades prcticas y productivas, y no de la
posesin de una cultura general desinteresada.

22

Por otro lado, esta situacin se ha determinado bajo la accin de condiciones


histrico-sociales, que no pueden ignorarse y mucho menos anatematizarse. La
pregunta que, aqu nos interesa formular es: son dichas competencias especficas
expresiones de cultura? Hay cierta resistencia, de parte de los elementos ms
conservadores, a aceptarlas como tales, a causa de su naturaleza de trabajos manuales
o mecnicos y de su finalidad utilitaria.
Esto puede objetarse: primero, que tambin las artes denominadas manuales o
mecnicas suponen la accin directriz de la razn (no hay actividad ejercida nicamente
con el cuerpo, sin que la mente intervenga); segundo, que tambin las denominadas
artes espirituales o racionales se han profesionalizado (y, por lo mismo, tienden a la
ganancia) y tambin ellas necesitan ms o menos del cuerpo. De aqu se sigue que la
vieja distincin tomista entre artes liberales (exclusivas de la razn) y artes serviles
(propias del cuerpo) ha perdido actualidad. Si deseamos, por consiguiente, ennoblecer
el concepto de cultura, hemos de eliminar de l cualquier tendencia a la ganancia y
restringir su denotacin a las formas ms elevadas de la vida de un pueblo, tales como:
la filosofa, la religin, el arte, la ciencia, etctera. A la luz de esta nocin de cultura
recobra vigencia el modelo humanstico de educacin.
Yo creo que el ideal humanstico, con todas sus insuficiencias, es fundamental, para
el mejoramiento intelectual, moral y del gusto esttico del hombre. Recurdese que la
educacin

humanstica,

adems

de

servir

como

medio

de

expresin

perfeccionamiento del pensamiento y para el refinamiento del gusto esttico, prepara


para una vida digna y plena de espiritualidad. En efecto, una vez constituida la
personalidad a travs de los estudios literarios (en especial de las letras clsicas, cuyos
exponentes pregonaron, defendieron y realizaron de una manera eminente los valores
eternos y universales del espritu), o sea, una vez adquirida la conciencia clara de los
valores humanos, el individuo puede ocupar con dignidad su puesto en el contexto
social, independientemente del fin especfico de su actividad profesional (el humanismo
no tiene finalidades profesionales ni tcnicas), por ser dueo de s mismo y moralmente
responsable. Me permito pensar que, si todos tuviramos un mnimum de formacin
humanstica, viviramos en un mundo mejor.

23

PARA REFLEXIONAR:
INTERROGANTES

IDEAS CENTRALES

Se puede tener y no
tener cultura?

Ser parte de: La especie humana es un ser


cultural.

Hay una jerarqua


natural entre culturas?

No

existe

absolutamente

ningn

criterio

objetivo y mucho menos cientfico para establecer


que una cultura es mejor que otra.

Hay culturas puras


y mezcladas?

No existe cultura como un todo integrado,


como algo completamente propio y concluido
en s mismo.

Los recintos propios

La cultura no es algo consagrado, o sea, que

de la cultura son los fue creado una vez y que en la actualidad se


museos, los teatros y las considera de gran valor.
bibliotecas?
La existencia de la
cultura
Estado?

depende

El fomento de las diversas manifestaciones

del culturales

se

realiza

bajo

la

ptica

del

fortalecimiento de la cultura nacional y de ese


modo se justifica la presencia del Estado en estas
cuestiones.

24

2. CULTURA ANDINA2
La historia nos testimonia, que durante ms de 5000 aos se desarroll en los
Andes una Civilizacin Andina. Y al respecto, se sustentan teoras3 que dan pistas sobre
su origen:
Teora Inmigracionista (difusionista) de Max Uhle (18561944), fue en la costa.
Proto Chim y Proto Nazca, habran sido los primeros centros de alta cultura, derivados
de la cultura Maya. De la costa, la civilizacin se habra expandido a la sierra para
formar otras culturas. La influencia cultural centroamericana habra llegado al Per por
mar y tierra, de manera directa o indirecta. Segn Uhle, antes de este hecho, en la costa
existan primitivos pescadores.
Teora Autoctonista (evolucionista) de Julio C. Tello (18801947), Chavn de
Huntar, fue la alta cultura andina ms antigua, con iniciadores que provenan de la
selva amaznica peruana. Despus de un desarrollo local, dicha cultura se dispers
hacia otros lugares como Sechn, Moxeke, Cupisnique, Paracas, etc. Rafael Larco Hoyle
(19011966), fue otro autoctonista. Crea que la alta cultura andina se origin en la
costa, en Cupisnique o valle de Nepea (regin La Libertad). Desde all se habra
difundido a la sierra portando el culto felinico.
Teora Aloctonista (difusionista) de Federico Kauffmann Doig (1928), sostiene
que la primera cultura andina fue la de Valdivia (costa de Ecuador), con una antigedad
de 5.000 aos.
Segn la arqueologa estadounidense, Formativo, es sinnimo de neoltico o alta
cultura. Para que una cultura llegue al formativo, debe haber tenido un desarrollo
sostenido, desde los inicios de la revolucin agrcola hasta que las comunidades

2
La civilizacin Andina desarroll un equilibrio socio-cultural, sustentado en la comunidad
y respeto natural y social. Sus sociedades agrcolas aprendieron a domesticar a la naturaleza
sin depredarla, desarrollando el cultivo de plantas alimenticias y medicinales, la crianza de
animales y la ingeniera de terrenos en los diversos ecosistemas, el arte en sus diversas
expresiones. En la actualidad podemos constatar que su sabidura, con la ms amplia gama de
conocimientos, es el aporte a la Historia de la Humanidad.

Estas teoras fueron postuladas antes del descubrimiento de la ciudad estado de Caral,
en el valle de Barranca, Supe al norte de Lima, la cual evidentemente es mucho ms antigua que
la civilizacin Chavn.

25

aldeanas entran en crisis, por su complejidad, en su avance hacia un control


administrativo central y estatista. En este quehacer, muchas veces se sucedieron
guerras o luchas entre civilizaciones, que terminaron por tomar unas de otras algunos
elementos que les servan e incorporarlas a su bagaje cultural; en otros casos fue un
desarrollo individual, sin injerencia externa. As las cosas, no se descarta influencia por
ejemplo en la cermica, de culturas colombianas o centroamericanas.
Dado el comercio que existi entre las culturas de Amrica del Sur y las de
Mesoamrica o Amrica Central, es posible que algunos elementos culturales de una
de ellas hayan podido ser tomadas como propias, dndoles las caractersticas propias
de la cultura que asumi dicho elemento.
Los mitos orales peruanos y bolivianos referidos a estas pocas, hablan de
intercambios comerciales a travs de ros que atravesaban la selva desde el actual Puno
(frontera Per-Bolivia) donde los proto-Tiwanaku una cultura avanzada que luego
influenci mucho en la Cultura Inca comprobando su existencia a travs de sus restos
arqueolgicos que se desplazan en la Puerta del Sol, situados en el Lago Titicaca, etc.
Por tanto: Lo que podemos deducir, es que la cultura andina integr en su
diversidad a Pueblos como: Chavn, Vicus, Recuay, Moche, Tiahuanaco, Paracas,
Nasca, Wari, Chancay, Inca. Estos pueblos (diversos en sus expresiones culturales) son
los antecesores de los actuales pueblos vivientes en la costa, los andes y la amazona
de nuestra regin.
Tambin sabemos que, la cultura inca4 se desarroll en los andes peruanos en los
albores del siglo XV. El Cuzco o Qosqo para los incas, fue el centro administrativo,
poltico y religioso de ese gran imperio denominado Tawantinsuyu, y que a la fecha, han
pasado ms de 500 aos desde el momento en que Amrica se convirti en colonia

Del vasto territorio inca gobernado -entre los siglos XIII al XVI- han sobrevivido

3 pases: Bolivia, Ecuador y Per donde, entre otras lenguas, se sigue hablando el
quechua, el idioma nativo de la cultura inca. De estos pases del rea andina, el Per
es, sin duda, la nacin donde la cultura inca o quechua dej en mayor magnitud su
herencia milenaria.

26

espaola; sin duda, la cultura inca sufri grandes transformaciones, pero ello no
constituy de ninguna manera su extincin. La sabidura milenaria del hombre andino
(incas y otros pueblos), an est vigente entre sus descendientes y estudiosos. No slo
hemos heredado construcciones impresionantes y tecnologas avanzadas, sino tambin
sabiduras (conocimientos) intergeneracionales relacionados a la medicina, la
astronoma, el arte, la filosofa y la religin. Todos estos conocimientos, a pesar de los
aos, los contextos y situaciones en las que estuvieron relegados, se encuentran
vigentes.
La cultura andina es agrocntrica, y, en el marco de la concepcin de cultura viva,
su aporte para la Humanidad est expresada en su concepcin y prctica de
reciprocidad y de respeto entre los Seres, la Naturaleza y la Sabidura que integra
conocimiento y espiritualidad como principios de vida. En tanto que su sistema de
pensamiento, constituye un cuerpo con lgica propia que sustenta un pensamiento
holstico, una lgica incluyente, de crianza (uywanakuy) donde "el todo est en nosotros
y nosotros en el todo.
Sin embargo, aunque parece una mirada clara, hoy por hoy, lo real es que existe
un terreno complejo y latente en quienes lo vivimos y participamos cotidianamente
forjndonos culturalmente, y esto es debido a que no existe una conciliacin entre "la
cultura propia y la cultura impuesta. Como sealamos al inicio, el problema no radica
en la influencia de unas culturas sobre otras, sino en que si los seres humanos
pertenecientes a una cultura podemos decidir libremente sobre si queremos aceptar
tales influencias y, dado el caso, cules y cmo. Poder escoger entre alternativas
presupone, claro est, conocer alternativas y reconocer a una influencia concreta como
una alternativa entre otras posibles.
REFLEXIONEMOS!
INTERROGANTES

IDEAS PRINCIPALES

La

El latinoamericanismo internacional (norteamericano y

andina
geografizable?

cultura

es europeo), en sus esfuerzos de regionalizacin cultural de


Latinoamrica, ha denominado como cultura andina a la
cultura que se ha desarrollado en territorios que atraviesa
la cordillera de los Andes. Entonces, la cultura andina por
antonomasia es la de los pases de los Andes centrales
27

(Bolivia, Ecuador, Per). Tambin se incluye a las


manifestaciones culturales del Nortechileno, el Noroeste
argentino y las regiones andinas de Colombia y Venezuela.
En este contexto, la cultura andina est conformada por
manifestaciones de cultura de lite, masiva o popular, sin
hacer mayores distinciones entre ellas. As las novelas de
Mario Vargas Llosa y, aunque parezca extrao, las obras
narrativas de Gabriel Garca Mrquez, el huayno peruano,
un sanjuanito ecuatoriano o un cuento popular en aymara
son considerados como muestras de la cultura andina.
La

cultura

Se tiene una errnea concepcin de ruralidad

andina est asentada emparentado con la cultura andina, y se les caracteriza


en remotas regiones como su hbitat las zonas alejadas, carentes de servicios
de los Andes?

bsicos, donde no llega la carretera, no hay tiendas, no hay


telfono, discoteca, ni otros servicios que exige la dinmica
de la vida moderna.

Son los antiguos


abuelos

Hay una mirada de la cultura como algo anclado en el

(awpa pasado, que est como asentado en los antiguos

machu) los que saben pobladores, en los ancianos y sobre todo iletrados, en los
o lo practican?

sujetos quechua hablantes, de costumbres tradicionales,


etc.

La

transmisin

Se sigue remarcando que la cultura andina es

intergeneracional

es meramente oral, que su lengua no tiene escritura, que su

meramente oral?

vigencia ya no pasa de algunos aos, que no funciona para


tratar las ciencias, que es muy difcil aprenderlas, etc

Hubo

La confluencia de las culturas quechua y espaola dio

convivencia de dos origen al llamado mestizaje que ha fusionado o interpolado


culturas

(andina

y las diversas manifestaciones de ambas culturas, dando

occidente moderno)?

origen a un sincretismo cultural, social, religioso, lingstico,


culinario, etc. Con el tiempo, este mestizaje se diversificara
an ms por la confluencia de las culturas negra y asitica.
En cuanto al "cristianismo andino", muchas festividades y
smbolos religiosos indgenas fueron adaptados al ao
litrgico cristiano. As, la Iglesia fue "cristianizando" a las
divinidades andinas, introducindose smbolos catlicos
28

superpuestos a las deidades, y especialmente a los lugares


del culto andino. De esta manera, la Virgen Mara adopt el
lugar de la Pachamama o Madre Tierra, y las iglesias
cristianas se erigieron sobre los lugares de culto pagano.
Este

es,

pues,

el

origen

de

las

multitudinarias

peregrinaciones hasta la cima de los cerros o nevados


(Apus) donde se encuentran los santuarios que concitan el
fervor de miles y miles de fieles.

3. YACHAY: SABIDURIA Y CONOCIMIENTOS ANDINOS.


En la prctica docente es comn utilizar el vocablo yachay para referirse a la
accin de saber-aprender, y en otro contexto, refiere a la accin de habitar. Acudiendo
a los diccionarios de vocabulario quechua de Gonzales Holgun (1952), Abdn Yaranga
(2004), Rafael Aguilar (1970) y otros, el vocablo Yachay como sustantivo o verbo, no
est registrado, por tanto carece de significado en s mismo. Pero s encontramos
vinculado al sujeto, la circunstancia, contexto, etc. Ejemplo:

Yachachiq: El que ensea, sabio.

Yachachini: Ensear, instruir, acostumbrar, imponer a otro.

Yachani: saber, entender, morar, habitar, tener querencia de algn lugar, estar
habituado a alguna cosa.

Yachachinakuni: concertarse el uno con el otro o ensearse.


Mientras que en el diccionario Simi Taqi de la Municipalidad de Qosqo (1995),
encontramos un campo semntico amplio y quiz posible de sintonozar con ello.
Yachay: s. Saber, conocimiento, sabidura. Habituamiento. V. saber, aprender,
conocer lo que no se saba o se ignoraba. Ejemplo: Yachay imallatapas allin kanaykipaq
(aprende algo para tu bien).
Yachachiq: que ensea, educa o instruye. Maestro, profesor. Neol. Catedrtico,
Licenciado en Educacin. Amaestrador, domador.
Yachachiy: Ensear, educar, aleccionar, instruir, amaestrar, adiestrar, explicar,
ilustrar, revelar. Y as otras acepciones ms.
Por otro lado, Garca Fernando (2009), en un artculo acerca de las concepciones
de la educacin en pueblos indgenas, plantea la necesidad de hacer teora de la
29

educacin desde las categoras utilizadas por los diferentes pueblos. En el caso del
quechua plantea el concepto yachay.
Aprender es yachay, nocin que tambin se usa para la idea de habitar y vivir.
Esto significa que para estos hablantes la nocin de aprender es cercana a la nocin
de vivir, lo cual es bastante lgico, pues se aprende en la vida, en las actividades diarias
de la comunidad. Adems a diferencia del castellano, la nocin de ensear en
quechua se construye a partir de aprender. Se dice yachachiy hacer aprender
usando la base verbal yacha- y el morfema de causativo chi. Entonces, el aprender es
un proceso experimentado por el sujeto que aprende mientras que hay otro sujeto que
tiene la responsabilidad de hacer aprender a un aprendiz.
Apelando a estos hallazgos, en este caso, por sabidura o conocimiento referiremos
a sistemas articulados profundamente enraizados en el territorio, en la comunidad y
en espacios culturalmente concretos y socialmente construidos, por tanto, producidos
por hombres y mujeres a lo largo de varias generaciones. Esta sabidura o conocimiento
no se limita a lo emprico y visible sino que considera las diferentes dimensiones de la
realidad reconocidas por cada pueblo. Aparte de estar basado en la observacin,
imitacin y prctica. Se construye por medio del contacto con el mundo espiritual
(Aikman 2003, Frank 1994). Es dinmico, y, como seala Bielawski, citado por Barnhardt
y Kawagley (2005) se ha adaptado al mundo contemporneo desde que el contacto
con los otros se inici y seguir transformndose.
En este proceso, es insoslayable tener en cuenta el componente lingstico. La
lengua materna es el vehculo oral por excelencia. Como menciona Joshua A. Fishman
(2000), una gran parte de cada cultura se expresa a travs de su lengua, de tal manera
que no es incorrecto decir que comportamientos culturales esenciales y tnicamente
relacionados seran imposibles sin su expresin a travs de la lengua madre con lo que
estos comportamientos se han asociado tradicionalmente.
Desde un reconocimiento de la realidad Es posible ensear en la escuela los
saberes o los conocimientos andinos? Lo que se puede hacer es trabajar en la escuela
desde una estrategia que complemente y refuerce los procesos que se desarrollan en
los mbitos familiares y comunales. De tal manera, el trabajo desde la institucin
educativa podra estar orientado a visibilizar algunos de los conocimientos que los nios
y nias aprenden en su vida cotidiana y enriquecerlo, a travs de procesos de
intercambio y socializacin, en los que participen nios y nias de diferentes edades y
los docentes. En el nivel metodolgico se podra recuperar algunas estrategias de
30

aprendizaje basadas en la observacin, imitacin y prctica y adoptar patrones de


interaccin y comunicacin locales.
Pues, no slo se trata de elaborar nuevos discursos, sino tambin, de construir
nuevas prcticas pedaggicas. Por ello es necesario crear una pedagoga orientada a
pensar en nuevas formas de construir aprendizajes, de analizar e interpretar los hechos
y de evaluar, as como de comunicarse, Para ello es fundamental conocer cules son las
lgicas que se utilizan en la localidad para construir nuevos conocimientos y cmo se
transmiten. Por eso, queremos visionar una relacin de escuela y comunidad que se
sustenta en una mirada de la escuela como construccin social e histrica posible a ser
modificada en funcin de las necesidades de la poblacin, sus demandas y sus
expectativas.
Recuerdo conversaciones con las personas mayores en mi lugar de origen y, ellos
en sus relatos sobre la historia de la comunidad presentan temas sociales, econmicos,
de cultura y de manejo y transformacin del espacio de una manera integrada. Eso me
hace pensar que desarrollar la EIB desde una perspectiva integrada e integradora
conllevara al estudio de los sistemas de lagunas, ros y cmo se conectan, y las
transformaciones de esos sistemas, desde las rutas de caminata, los senderos, las vas
de comunicacin y pensar en diseo de alternativas ecolgico productivas que se
orienten a un manejo equilibrado de estos espacios.
Esto permitira abordar el conocimiento de la cultura local desde una perspectiva
que integre el estudio de factores econmicos, geogrficos, ecolgicos, sociales,
polticos y culturales. Por ejemplo, es importante la comprensin andinas y occidental
moderna de los tres modos de pensar, entender y vivir el espacio y el tiempo: Kay Pacha,
Uku Pacha y Hanaq Pacha, as como la interpretacin de dos deidades de alto
significado simblico: Tayta inti (Padre sol) y la Pachamama (Madre Tierra).
Por otro lado, es imprescindible analizar los principios filosficos y religiosos de la
medicina tradicional andina y su importancia para nuestra salud fsica y espiritual, y lo
que esto constituye en la relacin del hombre con los cuatro elementos sagrados: la
Tierra, el Aire, el Agua y el Fuego, todo esto vinculando con la biomedicina.
Del mismo modo, merece atencin, los principios ms relevantes de las ofrendas y
de las ceremonias de curacin del cuerpo y de la psique humana, y la importancia que
tiene para el ser humano la constante relacin con la energa csmica (energa del
cosmos) y la energa telrica (energa de la Pachamama o madre tierra). Como tambin,
considerar lo que el Inca Gracilazo de la Vega nos comenta en su crnica que los Incas
31

conocan la Cruz pero no la adoraban, solo las respetaban por su belleza. Cuando los
espaoles llegaron al Per los Incas ya conocan la Cruz, pero la Cruz Andina (chakata).
Y finalmente, el buen vivir es una filosofa de vida y es tambin uno de los
principales aportes del movimiento indgena del Per y Amrica Latina. Cabe precisar
que hace unas semanas fue presentada una obra Buen Vivir y Vivir Bien, y propone
que el hombre, ya sea negro, blanco, chino, occidental o indgena pueda forjar en
conjunto otra posibilidad del mundo y que sea posible rescatar a la tierra de la
depredacin, de la acumulacin arbitraria y sin tica alguna. La Humanidad necesita la
tica del buen vivir para equilibrar la naturaleza y la cultura.

4. RIMAY: LENGUA PORTADORA DEL BAGAJE CULTURAL.


Hay diversas acepciones sobre la etimologa y el significado de Rimay. Sin embargo,
lo que amerita citar en el marco de la cultura andina, ser el referido en el diccionario
Simi Taqi (1995), Rimay: El habla. Lenguaje humano. Expresin verbal humana.
Hablar, expresar los pensamientos con la palabra articulada. Conversar, dialogar,
platicar.
Sabemos que el lenguaje es producto del trabajo, un sistema de comunicacin, a la
vez fisiolgico y psquico, que pertenece tanto al dominio individual como al social y
que nos capacita para abstraer, conceptualizar y comunicar. Al hablar nuestra lengua,
nosotros somos hablados, nuestra voz viva es la evidencia de nuestra existencia.
Como expresa el documento de Unicef, una lengua no es slo un cdigo de
comunicacin, es tambin una manera de conocer y categorizar la realidad, los
conocimientos sobre la naturaleza, las relaciones sociales y las emociones.
La lengua de la cultura andina es el RUNA SIMI, la lengua de la humanidad. En el
Tawantinsuyu, imperio de los incas, se hablaban varias lenguas regionales con una
lengua mayor, vehicular, o una lengua de civilizacin. Posteriormente fue llamado
QUECHUA, KICHUA, QESQWA, etc. YARANGA (2004).
Actualmente, se habla quechua en seis pases sudamericanos (ms de 20 millones
de hablantes): Colombia (Intendencia de Caquet, Comisara de Putumayu); Ecuador
(valles interandinos y el Oriente, principalmente en las provincias de Imbabura,
Pichincha, Cotopaxi, Tungurahua, Chimborazo, Caar, Azuay, norte de Loja y Napo y
32

Pastaza); Per (en casi todos sus departamentos, salvo Tumbes, Piura, La Libertadque no ha sido explorado suficientemente- Tacna y Madre de Dios); Bolivia (en los
departamentos de Cochabamba, Chuquisaca, Potos, sudeste del de Oruro y norte del
de La Paz provincias de Caupolicn, Bautista Saavedra, Muecas y sur de Larecaja,
compitiendo en las tres ltimas con otro idioma nativo, el Aymara); Argentina (provincia
de Santiago del Estero, estribaciones andinas de las provincias de Catamarca, Tucumn
y salta y norte de la provincia de Jujuy); y Chile (pequeas poblaciones en el nordeste
del departamento de Lauca, provincia de Antofagasta).
Por historia sabemos que hubo una etapa de quechuizacin y luego
desquechuizacin. Puesto que en ms de un milenio de progresin por Sudamrica, el
quechua elimin a varios idiomas nativos, y en los cuatro ltimos siglos, ya tambin ha
sido desplazado de amplias regiones por el castellano, particularmente de todo el litoral
del pacfico.
El panorama actual es que nuestro rimay es una lengua viva, por tanto, funcional,
comunicativa y afectiva, pero est despojado de los espacios pblicos, sobre todo
institucionales, debido a actitudes de discriminacin imperantes pese al reconocimiento
de la diversidad y la forja de las relaciones interculturales. Pues harto est decir que
nadie habla al margen de una cultura, se habla siempre desde la cultura, y la cultura es
absolutamente consustancial al desarrollo social, la equidad, la inclusin y polticas
pblicas.
Joshua

A.

Fishman

(2000)

menciona

que

especficas

lenguas

estn

intrnsecamente ligadas a sus propios mecanismos culturales, por ende a su vez estn
estrechamente ligados a sus identidades culturales. Adems remarca que, lengua y
cultura se alimentan una de la otra a travs de sus contenidos, de sus sonidos, de sus
poderes y saberes y definen el quehacer y el ser de los seres humanos.
Pues bien, cuando hablamos del uso de la lengua materna5 en la EIB, lo hacemos
en su dimensin pedaggica y poltica. La ejecucin de las propuestas de EIB hasta la
fecha an tienen un marcado sesgo lingstico, pese a que hay reflexiones respecto a

La lengua materna puede ser una lengua indgena o el castellano. En el caso de la cultura
andina, la lengua materna mayoritaria es indgena (quechua y aymara), pero ciertamente es
minorizada ante la segunda lengua, el castellano. Ni qu decir sobre las lenguas indgenas
minoritarias, que son minorizadas por las propias lenguas indgenas mayoritarias.

33

que la EIB no es slo cuestin de manejo de lenguas al hacer pedagoga o el desarrollo


de una metodologa de tratamiento de lenguas en el aula.

En este entender, es

necesario que los maestros desarrollemos una reflexin sobre el papel homogeneizante
de la escuela an usando la lengua materna. Aunque el hecho de utilizar la lengua
materna en la educacin implica, sin duda, un avance pero encontramos un problema
cuando al ensear en lengua materna indgena se prioriza el uso escrito, as lo seala
Sichra 2005:
No tenemos an los elementos para saber si la EIB influy de manera positiva o
negativa en las lenguas indgenas, su vitalidad y su fortalecimiento en mbitos y
espacios propios. Lo que podemos hacer ahora es reflexionar crticamente sobre la
intervencin que supuso la EIB en las lenguas minorizadas. Sabemos, por ejemplo, que
su introduccin al aula ha sido a travs de lo que la lengua hegemnica ostenta para su
prestigio: la escrituralidad y su clsico portador, el libro.
Desde una perspectiva crtica del uso de lenguas, lo lingstico no es slo un asunto
pedaggico sino, constituye el factor de reconocimiento de un derecho fundamental: el
derecho a expresarse, a hablar y ser hablados. Los derechos lingsticos son
individuales y colectivos. Esto es explicado por Tove Sktutnabb-Kangas de la siguiente
manera:
Los derechos lingsticos implican a nivel individual, que todo el mundo pueda
tener una identificacin positiva con su(s) lengua(s) materna(s), y que dicha
identificacin sea aceptada y respetada por otros, sin importar qu lengua o variedad se
hable, o qu acento se tenga [y], a nivel colectivo, el derecho de los grupos
minoritarios a existir y a usar y desarrollar su lengua a establecer y mantener
escuelas Tambin incluye contar con la garanta de ser representados en los asuntos
polticos del Estado, y la concesin de autonoma para administrar asuntos internos del
grupo [y] los medios financieros para cumplir con estas funciones.
Esto nos aclara que desde la educacin tenemos que contribuir en la formacin de
una ciudadana plena. En la cuestin de lenguas no podemos quedarnos en lo
pedaggico. La cuestin lingstica debe ser abarcada desde una perspectiva social y
poltica, donde el uso de las lenguas en el aula sea slo una parte de un proceso ms
amplio de valorizacin y revitalizacin de la cultura indgena andina. Enfocarnos como
un asunto de derechos lingsticos implica que la cuestin pedaggica tenemos que
hacer reflexionando crticamente, cuestionar las propuestas que estn ancladas en el
34

monolingismo, y que al parecer se piensa que todo lo que tena una lengua, lo debe
tener la otra (Lpez, 2003:102).
En este sentido, debemos revisar las capacidades que se desean desarrollar en las
lenguas y no limitarse al desarrollo de la escritura en quechua, adems de que algunos
estudios nos demuestran que muchos nios no tienen una sino dos lenguas maternas.
Estos hallazgos nos plantean el reto de pensar en una EIB no anclada en el
monolingismo, ni en el modelo clsico segn el cual la lengua indgena siempre es la
primera lengua de los nios y el castellano la segunda. En un contexto como ste, el
acercamiento multilinge (ecologa lingstica) est basado en la concepcin de que la
lengua es parte esencial de la existencia humana y se debe respetar completamente
en todas las circunstancias.
En otras palabras, el acercamiento multilinge comparte mucho con la filosofa del
pluralismo cultural que respeta la diversidad e igualdad lingstica y cultural. Pues, la
hegemona de una lengua, revela la ideologa y reproduce las relaciones de poder
naturalizados, de manera que no aporta a la transformacin de las relaciones sociales
minadas de actitudes discriminatorias.
El uso de la lengua indgena en la educacin debe implicar tambin una dimensin
econmica. Debido a que nuestra intencin ya no es slo respetar y valorar la diversidad
cultural y lingstica y generar procesos de dilogo entre personas procedentes de
diferentes tradiciones culturales. Por sobre todo, nuestra visin es formar una
generacin de ciudadanos con competencias y capacidades para crear nuevos modelos
econmicos, estilos de vida y de consumo responsable, capaces de compatibilizar el
inters particular con el bien comn.
Por bien comn aludimos a un modelo social, econmico y poltico que le da gran
fuerza al manejo respetuoso y responsable del medio ambiente y se preocupa por
garantizar que todos los ciudadanos tengan la posibilidad de satisfacer sus necesidades
de alimentacin, salud, vivienda y educacin. Esto implica, entre otras cosas, tomar
distancia frente a los indicadores de desarrollo, que como bien afirma Chirif (2007) se
miden sobre la base de las concepciones occidentales de bienestar (alfabetismo, agua
potable, energa elctrica, mayor esperanza de vida y algunos otros) sin tomar en cuenta
que existen pueblos que pueden carecer de estos indicadores pero que gozan de otras
funcionales a su contexto.

35

Adems de proponer una visin crtica del concepto de desarrollo, debemos


promover la recuperacin de los recursos y potencialidades de las diferentes
comunidades y pueblos para responder a sus necesidades de alimentacin, salud,
vivienda y educacin. Esto indudablemente trae consigo la adopcin de una posicin
crtica frente al papel que ha asumido la escuela en la difusin de estilos de vida y de
consumo pensados desde la lgica del mercado, y exige el desarrollo de una reflexin
sobre sus posibilidades y limites en el contexto actual de globalizacin.

5. LA COSMOVISIN ANDINA: APUNTES6


En la cultura andina la capacidad de ver, la visin, tiene una relevancia singular
como atributo de cada uno de los seres de este mundo vivo. Por eso es que el ojo se
encuentra presente en los monumentos, en la cermica, en la textileria, en la
orfebrera, etc. As en el obelisco Tello correspondiente al periodo Chavin, con una
antigedad de 4,000 aos, se ha esculpido ojos al sol, a las plantas, a los caracoles.
Esto muestra que en la cultura andina todo cuanto existe comparte el atributo de la
visin, todo cuanto existe es capaz de ver.
Asimismo, los sacerdotes andinos durante las ceremonias rituales adquieren
una extraordinaria capacidad para ver e incluso en algunas ocasiones pueden hacer
participes de esta visin amplia a quienes participan en el ritual. Precisamente por el
destacado rol de la v isin e n la cultura andina co nside ramos pe rtine nte
de nom inar cosmovisin a su intuicin (intuito-ver) de la totalidad del mundo.
La cosmovisin andina se re-crea, se renueva, cada ao en las numerosas fiestas
rituales que acompaan a las labores agrcolas y pastoriles. En este ensayo tratamos de
ofrecer una versin resumida y sistematizada con el propsito de facilitar, a quienes no
tienen la experiencia de la vivencia andina una primera aproximacin a ella.
5.1. El devenir de lo siempre.
La visin de pueblos diferentes tienen formas diferentes dice Goldschmidt
(1974:25) y admite la existencia de una limitacin que nuestra cultura y nuestro lenguaje
imponente a la percepcin (id: 26) Si los mundos de pueblos diferentes tienen formas
diferentes es porque cada pueblo ve y deja de ver el mundo segn su propia ndole. Con

Este texto es un estracto del libro Filosofa Andina de Ral Quincho Apumayta y Nrida
Taipe Sarmiento.

36

esta constatacin cesa la pretendida universalidad de las nociones bsicas de la cultura


occidental.
As por ejemplo, el espacio y el tiempo, como nociones netamente separadas
entre s, no son ms que modos de la sensibilidad propia de la cultura occidental
moderna con el nimo de clasificar al mundo y hacerlo medible. No son nociones
universales.
La cultura andina, que es la cultura de un mundo vivo y vivificante, late al ritmo
de los ciclos csmicos y de los ciclos telricos, que es el ritmo de la vida. Su tiempo por
tanto, es cclico por eso, las ceremonias del calendario ritual andino son momentos de
conversacin ntima con tales ciclos en los que no se repite un arquetipo sino que se
sintoniza la situacin peculiar.
En los Andes, el clima, que es la manera de mostrarse de los ciclos csmicos y
telricos, es sumamente variable e irregular. Esto condiciona una diferencia importante
con el mito del eterno retorno de los griegos de la Edad Clsica y no coincide con el
modelo del tiempo circular. En los Andes hay una recreacin, una renovacin, anual de
los ritos; es decir, de la conversacin Intima entre todos los componentes del mundo
vivo, que se armoniza con el estado correspondiente del clima.
Es obvio que el tiempo andino no es el tiempo lineal e irreversible del Occidente
moderno en el que continuamente se cancela al pasado con el ansia de proyectar lo que
se va a vivir en el futuro y de esta manera se escamotea el presente y, con ello la vida.
El presente en el mundo vivo andino se re-crea, se re-nueva, por digestin del pasado,
es decir por inclusin del pasado.
Pero a la vez la cultura andina es capaz de saber continuamente como se va a
presentar el futuro por la participacin de todos los miembros de la colectividad natural
en la conversacin csmico-telrica propia del mundo vivo. En los Andes no hay una
distincin tajante y cancelatoria entre pasado y futuro porque el presente los contiene
a ambos. Por tanto no hay lugar aqu para el tiempo lineal e irreversible del occidente
moderno. En los Andes, desde luego, existe la nocin de secuencia las nociones de antes
y despus, pero ellas no se exponen como pasado y futuro en la cultura occidental, sino
que se encuentran albergadas en el presente en el presente de siempre, en lo de
siempre-siempre re-creado, siempre renovado. Es que en los Andes vivimos en un
mundo vivo, no en el mundo-reloj de Occidente.
Por ello es que para el campesino andino en la chacra, sembrar precede a
cosechar; pero tambin cosechar procede a disponer de semilla para sembrar: en la
37

semilla esta la planta que luego se cosechar y en la cosecha esta la semilla prxima. La
semilla se re-crea, se renueva, en la cosecha y la cosecha se re-crea, se renueva, en la
semilla. El antes y el despus se confunden en el ahora ritual, en el ahora festivo, de las
siembras y las cosechas.
Entonces, en la cultura andina la forma del mundo no ocurre en el tiempo y el
espacio. Aqu la vida ocurre en la Pacha que podra, si se quiere, incluir al tiempo y al
espacio pero antes de toda separacin, y que podra tambin si se quiere, significar
cosmos o mundo para el modo de ser de Occidente; sin embargo el pacha es, ms bien,
el micro cosmos, el lugar particular y especfico en que uno vive. Es la porcin de la
comunidad de la sallqa o naturaleza en la que habita una comunidad humana, criando
y dejndose criar, al amparo de un cerro tutelar o Apu que es miembro de la comunidad
de huacas o deidades; es decir que la pacha es la colectividad natural local, que como
todo en el mundo andino, se re-crea continuamente.
La Pachamama, la Madre Tierra, cada ciclo telrico, concibe fecundada por el
sol y pare un nuevo pacha (dentro del pacha, a su vez, el agua fecunda a la tierra, y as
sucesivamente). Los sacerdotes y las sacerdotisas toman el pulso a la pachamama y
palpan el feto durante la gestacin para conocer antes del parto el carcter de la cra.
Por eso pueden saber el clima del ao venidero. Pero ellos tambin, por su conocimiento
tan ntimo de la Pachamama y del Sol, as como de las circunstancias de su vida, pueden
saber incluso el carcter de sus criaturas an no engendradas.
La colectividad natural andina siendo sumamente diversa, es sin embargo la de
siempre. Sucede pues que lo de siempre es la diversidad, la renovacin, la recreacin.
La diversidad es lo habitual, es lo normal. Pero no cualquier diversidad sino la que
conviene a la vida. Por este modo de ser es que la cultura andina ha podido mantener
su presencia entraable en las grandes mayoras poblacionales del campo y de las
ciudades y continuar con su diversidad pertinente a la vida.
Veamos ahora la secuencia de algunas diversidades en el devenir de la cultura
andina de siempre.
En este sentido refirmonos en primer lugar al chaco: modalidad de caza, pesca
y recoleccin andina que constituye una refinada manera de contribuir a la armona de
la naturaleza a la vez que se satisface las necesidades de la comunidad humana en
alimentos y materiales (Rengifo, 1990).
Se trata de una forma de raleo o de poda de la sallqa que favorece el rebrote
vigoroso de la vida. En el chaco de vicuas, por ejemplo, se empieza por rodear a los
38

animales para estrecharlos dentro de un cerco humano, luego se procede al-raleo de los
depredadores, se realiza la esquila de las vicuas y se selecciona a los animales viejos o
defectuosos o lesionados para matarlos proveerse de carne en la medida en que esto es
estrictamente necesario.
En el chaco para obtener lea se corta el matorral o las ramas de las especies
arbreas, tambin dentro de los lmites de lo estrictamente imprescindible,
considerando la fase de la luna ms adecuada no concentrando la extraccin en
pequeas reas sino dispersndola al mximo y cuidando de no daar a las plantitas
podadas para asegurar su rebrote. La extraccin de lea y de madera de algarrobo ha
alcanzado una perfeccin eximia que an se mantiene en algunos lugares.
La pesca tambin se realiza con una gran sabidura del ciclo biolgico de los
peces y de la mejor oportunidad para capturar cada especie (Rodrguez Suy Suy , 1990).
Y as se procede en cada caso, con un especial cuidado para reciprocar con la naturaleza
de modo que, satisfaciendo las necesidades humanas no se lastime la capacidad de
reproduccin de la fauna y de la flora sino que ms bien se la vigorice. Por lo tanto es
pertinente considerar que el chaco no es un simple acto de caza sino una forma de
crianza, un ritual. Las pinturas rupestres referentes a los chocos numerosas en el espacio
andino, muestran muy frecuentemente la presencia de sacerdotes andinos en estos
actos, lo cual evidencia su carcter ritual (Nez, 1986).
Asimismo, la agricultura y el pastoreo son tambin, actividades rituales en los
Andes. Esto es, se trata de un criar dejarse citar llenos de cario y consideracin. A travs
de ellos la comunidad humana asume directamente el compromiso de contribuir
anualmente a la renovacin de la vida de una parte de la naturaleza, de contribuir al
renacer de la vida cada ao. La agricultura y el pastoreo en los Andes no son excluyentes
sino complementarios con el chaco.
Fue aqu, en los andes donde apareci por primera vez en el mundo el paisaje
agrcola: la chacra. Y lo hizo no para reemplazar a la naturaleza ni para oponrsela sino
para acompaarla, para conservar y reciprocar con ella. En un mundo vivo como el
andino, en un mundo siempre dndose , en un mundo en continua re-creacin, en
continua renovacin, la aparicin de algo nuevo como la chacra, no vino a contradecir
sino a afirmar el modo de ser el mundo. Vino a acrecentar la diversidad de la naturaleza,
a aumentar an ms la multiplicidad de formas de vida que ella alberga. La chacra es
una re-creacin, una renovacin, de la naturaleza con participacin de la comunidad
humana.
39

Los elementos de la chacra son tomados de la naturaleza por el hombre y


recreados dentro de un proceso de conservacin y reciprocidad. As, el hombre toma
una parcela de tierra natural y la convierte en suela agrcola por al labranza, toma la
lluvia natural para la agricultura de la chacra y cra el riego re-creado el comportamiento
de los ros. Toma algunas especies vegetales de la naturaleza y al criarlas en al chacra
re-crea renueva su modo de ser hacindolas ms agradables y ms productivas, a la vez
que con ello acrecienta la diversidad gentica vegetal que en los Andes alcanza su mayor
expresin a nivel mundial. La parcela de tierra que el hombre toma para hacer su chacra
tiene un clima natural, pero l con su actividad de labranza, riego, nivelado, cercado,
cultivo, etc., modifica el clima re-creado renovando micro climas especficos y con ello
tambin no hace sino continuar el modo de ser de la naturaleza andina que tiene una
gran diversidad de climas y que es el territorio de mayor diversidad ecolgico en el
mundo, medida por el nmero de ecosistemas diferentes en cada unidad de superficie
(Earis, 1977).
Simultneamente, el hombre andino toma de la naturaleza algunas especies
animales y se compromete en su crianza dando lugar a las recreaciones a las
renovaciones, de la fauna natural que son la llama y la alpaca re-creando tambin las
condiciones necesarias para la mejor vida de estos animales criados al pastoreo.
Pero la agricultura y el pastoreo andino no son solos conservacin y reciprocidad
entre la comunidad humana y la naturaleza sino que tambin son conservacin y
reciprocidad entre la comunidad humana y la naturaleza sino que tambin son
conservacin y reciprocidad entre el hombre y las deudas. Una manifestacin de ello es
la re-creacin, la renovacin de deidades. Una manifestacin de ello es la creacin, la
renovacin de deidades que es propia de la agricultura andina; como por ejemplo
tenemos el rito de las ispallas, esto es, al rito a las deidades de las cosechas de la
agricultura, que se practica en la zona aymara del altiplano de Puno.
Refirmonos ahora al tipo de agricultura y pastoreo que se re-crean en los
Andes. En primer lugar hay que sealar la indisoluble relacin entre agricultura y
pastoreo en los Andes que nos lleva afirmar que se trata de una sola actividad es decir
que no dan lugar a especializacin alguna sino que todos labran la tierra y todos
pastorean. El conjunto de estas actividades permiten lo que Murra (1972) ha llamado
control vertical de un mximo de pisos ecolgicos en la economa de las sociedades
andinas.
40

Estas caractersticas especiales del modo de ser de la agricultura y el pastoreo


andinos originales permitieron la distribucin territorial que se caracteriza por una gran
dispersin: pequeos y muy numerosos mbitos agrarios con sus pequeas aldeas. En
cada uno de estos mbitos se cra las armonas especficas locales que ah convienen
para la mejor convivencia y entendimiento entre las huacas o deidades, la sallqa o
naturaleza y la comunidad humana correspondientes. Esta crianza de la armona es
especfica en cada lugar e implica una armona local definida que conversa y reciproca
con las otras armonas locales vecinas.
Se trata, sin duda de un proceso complicado no exento de conflictos. Pero en la
cultura andina, como ya hemos dicho, los conflictos no se exacerban sino que, por el
contrario, se resuelve ritualmente en ceremonias especiales de tinku y atipanakuy, en
encuentros reconciliatorios que, por ejemplo pueden incluir luchas con ltigos. Despus
de la lucha ritual de purificacin los conflictos desaparecen por completo, se olvidan
para siempre y la vida recupera su armona al re-crearse, al renovarse, las armonas ms
convenientes.
5.2. El mundo animal.
El mundo de la cultura andina es un mundo animal (Kusch, 1962). Es un mundo vivo
altamente sensitivo, mudable segn las circunstancias, susceptible de ser presa de sus
propias preferencias, de sus deseos, de sus apetitos y, desde luego, de su sensualidad.
Un mundo as es necesariamente misterioso, impredecible y hasta caprichoso. Por eso
es que la cultura andina trata con familiaridad y soltura a lo inesperado, a lo inslito, a
lo contradictorio, sin repugnancia ni inhibicin alguna. A pesar de su rareza los acepta
como manifestaciones de un mundo animal, de un mundo caprichosos, de un mundo
que se re-crea, de un mundo que se renueva.
El mundo andino es un mundo vivo y vivificante en el que, sin embargo, lo
relevante no es la vida en s, que es una abstraccin, sino ms bien los seres vivos
concretos que lo habitan en simbiosis, con su gran diversidad y complicacin, la gran
multitud de formas de vida, los innumerables procesos orgnicos que alberga.
Se trata de un mundo animal en cuyo seno todo cuanto existe a su vez tambin
es vivo. Considrese que en la cultura andina no slo son seres vivos los hombres, los
animales y las plantas sino tambin los suelos, las aguas, los ros, las quebradas, los
cerros, las piedras, los vientos, las nubes, las neblinas, las lluvias, los montes o bosques
y todo cuanto existe.
41

La plenitud de la vida implica la plenitud de la armona en el mundo vivo y esto


se cra mediante la conservacin y la reciprocidad entre todas las formas de vida
existentes para que ninguna quede exclusiva de la fiesta de la vida. La plenitud de la vida
consiste en gozar de todo un poco, sin aferrarse, que es lastimar la vida, sino en vivir
simpata, en vivir la empata, en realizar la armona. Es la exaltacin de la sensibilidad
que encuentra tanto placer al ver el crecer del maizal, el zumbido del vuelo de los
insectos, el canto de las aves como al ciliar una flor o aspirar su perfume, al realizar el
esfuerzo para roturar la Imita al pastorear llamas y alpacas, al bailar, al cantar, al sentir
la lluvia o el sol sobre la piel, al acariciar a un nio, al hacer el amor. Por este modo de
ser (In la cultura andina, el placer de vivir a plenitud es inseparable de la austeridad, de
la delicadeza.
Ahora bien, la austeridad, en el sentido de moderacin, en el sentido de
templanza, se vive en los Andes sin mortificacin ni penitencia alguna sino quo, por el
contrario, la austeridad es la forma de ser propia del mundo vivo Incas todo desperdicio
y todo exceso lastima a la armona propia de la vida.
Incluso la muerte es un no aferrarse a una forma de vida determinada, es
descansar de ella luego de un perodo ms o menos prolongado para asumir otra forma
de vida, humana o no, en la que se acceder a otras vivencias, a otros placeres. La
muerte en los andes es parte del proceso de la vida y contribuye a la dinamicidad, al
flujo continuo de la vida de unas formas a otras.
Pero en los andes, el paso de una forma de vida a otra no es una negociacin de
la anterior, no es una cancelacin. Si en el tiempo cclico andino, el ahora contiene el
antes y al despus; entonces, la persona que muere, la persona (Va sea un hombre, un
rbol, una piedra) que pasa a otra forma de vida sigue siempre conversando, sigue
siempre reciprocando, con lo que le fue familiar un sus formas de vida anteriores. Su
presencia est siempre ah donde alguna vez le toc vivir (en cualesquiera formas de
vida) y en cierto modo tambin est ah donde todava no ha vivido, donde vivir
despus.
Por otra parte se consta que la concepcin andina es holista porque en el mundo
animal lo que incide en uno o cualquiera de sus rganos, afecta necesariamente al
organismo, al ser vivo. El rgano es indesligable de organismo y en el rgano est
incluido el organismo. Se trata de un mundo comunitario de un mundo de amparo en
que no cabe exclusin alguna. Cada quin (ya sea un hombre, un rbol, una piedra) es
tan importante como cualquier otro.
42

AUTOEVALUACIN
INSTRUCCIN: Marque la alternativa correcta.
1. Cul de estas afirmaciones sobre cultura es correcta?:
a) Comprende el mundo espiritual de las civilizaciones.
b) Cultura etimolgicamente es cultura animi.
c) Es un concepto aplicable a todas las realizaciones caractersticas del hombre.
d) Es un reflejo subjetivo del mundo humano.
2. La expresin se puede tener y no tener cultura a la vez, resulta siendo:
a) Verdadera.
b) Falsa.
c) Ambigua.
d) Incompleta.
3. La cultura andina desarroll el equilibrio socio cultural, en funcin a:
a) La comunidad y respeto material y social.
b) Su historia inmigracionista.
c) A las teoras fundacionistas.
d) A su aporte en la cultura universal.
4. Un principio de vida en la cultura andina es:
a) Lo holstico.
b) Lo lgico.
c) Lo agrocntrico.
d) La reciprocidad.
5. Los conceptos de ruralidad y cultura son:
a) Conceptos emparentados.
b) Conceptos no emparentados.
c) Conceptos idnticos.
d) Conceptos falsos.
6. La sabidura y conocimientos andino (yachay) se refiere a sistemas:
a) Soslayables del lenguaje.
b) Que se limitan a lo emprico y visible.
c) Que consideran las diferentes dimensiones de la realidad conocidas por cada pueblo.
d) Que no estn basados en la observacin, imitacin y prctica.
43

7. La desquechuizacin del mundo andino coincidi con:


a) La eliminacin de muchos dialectos aborgenes.
b) La imposicin del castellano.
c) El despojo de la cultura occidental.
d) La vigencia del Rimay.
8. El derecho lingstico andino se debe comprender como:
a) Derecho a hablar y ser hablado.
b) Derecho al reconocimiento de la ciudadana.
c) Derecho a la unificacin en su gramtica y ortografa.
d) Derecho de grupo y etnia.
9. La cosmovisin andina se caracteriza, entre otros aspectos por:
a) Ser modos y nociones universales.
b) Estar presente en la ideologa de los sacerdotes andinos.
c) Su intuicin y visin de la totalidad del mundo.
d) Es una intuicin de los seres vivos.
10. La concepcin de tiempo en el mundo andino es:
a) Eterno.
b) Lineal.
c) Cclico.
e) Cancelatorio.

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III UNIDAD

EDUCACIN

INTERCULTURAL

IDENTIDAD

CULTURAL

ANDINA
CAPACIDAD
Define y relaciona la interculturalidad y
la identidad cultural andina a partir del
conocimiento de los enfoques, fines y aporte
a la pedagoga caracterizando estrategias y
materiales educativos para implementar la
interculturalidad desde el aula.

CONTENIDO
1. Interculturalidad: enfoques y fines.
1.1. Interculturalidad funcional e interculturalidad crtica.
2. Identidad cultural, desarrollo y globalizacin.
2.1. El concepto de identidad.
3. El papel de la educacin en la identidad cultural.
4. Educacin Intercultural en el Per y Latinoamrica.
5. La Educacin Intercultural y sus aportes a la Pedagoga
Latinoamrica.
6. La escuela, la identidad y profesionalidad del docente.

45

III UNIDAD
EDUCACIN INTERCULTURAL E IDENTIDAD CULTURAL
ANDINA
1. INTERCULTURALIDAD: ENFOQUES Y FINES.
1.1. Interculturalidad funcional e interculturalidad crtica.
a) Antecedentes:
La interculturalidad tiene como antecedentes una variada gama de estudios y reacciones
de estudiosos e investigadores que parten de antecedentes como:

La historia de la cultura y de las civilizaciones.

Los estudios comparativos lingsticos, religiosos y culturales.

El desarrollo de la antropologa y la etnografa.

La filosofa de la cultura.

Los estudios culturales en algunos pases como los anglosajones.

La teologa de la liberacin, entre otros.

Los cuales apoyados por el nuevo entorno internacional, propiciaron una ampliacin en
nuestra conciencia a partir de nuestras experiencias, orientados hacia:

El reconocimiento del pluralismo.

El cambio de referentes polticos y legales para el reconocimiento de la igualdad de


condiciones.

Cambios de carcter estructural en las cuestiones de dignidad, aceptacin e inclusin.

Cambio de actitud para ver los aspectos socioculturales, siendo crticos con respecto a
las injusticias y abusos de un grupo a otro.

b) Aproximacin a la interculturalidad:

La interculturalidad, por tanto, sera el nombre de una actitud o enfoque


filosfico- que a pesar de reconocer sus centros, intenta ir ms all de todo centrismo.
EI adjetivo inter no es ningn apndice o suplemento sino lo ms relevante, ya que ese
prefijo denota relacin (semejanza) diferencia, entre filosofas, culturas y religiones.
Por eso, supone de fondo la conviccin de evitar la absolutizacin de cualquiera de
estas. Esto es, no singularizar ninguna de ellas. En ese sentido, supera todo
planteamiento comparativo.
Hasta aqu podemos sealar que la interculturalidad revela su apuesta por el
encuentro dialgico, el crecimiento mediante la inter-fecundacin entre culturas
diversas, la comprensin de la cultura, el atrevimiento a aprender a pensar de nuevo a
la luz de diversas tradiciones evitando caer en la tendencia -cultivada durante mucho
46

tiempo - de convertir, conquistar y asimilar al otro, lo que est vinculado con una
comprensin plural de la realidad y la razn en su contexto.
Entre las funciones de la interculturalidad, podemos citar tres principalmente con
toda una gama de repercusiones:
1) El desarme cultural.
2) La denuncia de la asimetra del poder consagrado en el contexto mundial
dominante.
3) El intento de explicitar un programa de dilogo intercultural como modelo
alternativo que ha de partir de la contextualidad fctica, y de la promocin de un
debate entre las diversas racionalidades.
c) Descriptores de la interculturalidad:

A continuacin ofrecemos algunos 'descriptores' de la interculturalidad que nos


dibujan sus contornos.
c.1.

La interculturalidad: una experiencia y opcin.


La interculturalidad es una experiencia, previa a toda teora. El proceso intercultural

emerge cuando por alguna razn una persona cambia de contexto habitual de vida y se
ve obligada a entrar en relacin con otros grupos y culturas diferentes a los de su origen.
Entonces se produce una especie de rompimiento que podramos denominar en funcin
de su impacto, alcance y profundidad efectiva y afectiva. La recuperacin de su
equilibrio depender del grado de afectacin, de su aceptacin y del esfuerzo por
procesar y trabajar tal experiencia.
c.2.

La interculturalidad: una apuesta dialgica desafiante.

La interculturalidad hace una clara apuesta por el dilogo, fundada en dos


principios:
Primero, el principio de la coexistencia dialgica -relacional- del ser humano, que
se irradia hacia otros aspectos. Por eso, siempre nuestro percibir, pensar, sentir y actuar
se realizan con respecto a algo o alguien.
Segundo, el principio de la originalidad de cada cultura y, con ello, la pluralidad
cultural. Esto implica que no tenemos por qu dominar, convertir o imponer nuestro
modo de ser y pensar, a nadie. De hecho no tiene por qu existir un marco
homogenizador que subsuma a todos integralmente, aunque esa haya sido una idea
47

predominante durante mucho tiempo. Se trata ms bien de intentar conocer y acceder


a la autocomprensin del otro mediante un clima adecuado de dilogo y no que el
dilogo obligue a negar, camuflar o admitir todo cuanto el otro me propone.
c.3.

La interculturalidad: una dimensin conflictiva.

Hemos de estar suficientemente conscientes de que cada cultura ha definido


histricamente la construccin de lo normal y lo natural incluso en su dimensin
psicolgica. Esto ha sido permeado por relaciones de poder y marcado por la
desigualdad, estereotipos raciales y culturales. Hoy el descubrimiento de la variedad de
culturas, es para muchos, una amenaza. Por eso surgen dinmicas destinadas a
construir nuevos muros entre ellos los fsicos, afectivos e ideolgicos y se nos ensea
a evitar o rehuir todo contacto; o bien, a encerrarnos en nuestro propio mundo, lo que
denota la presencia de un conflicto abierto y oculto que genera el apartheid social,
educativo y cultural, cuya correlacin en el mbito filosfico, se traduce en la
estratificacin y se extiende a una visin que crea una mentalidad de rechazo.
En realidad es nuestro conocimiento sesgado o estereotipado o nuestro
desconocimiento de otros mundos, de maneras diferentes de entender la realidad y
relacionarse con ella (a travs de sus diferentes smbolos y cdigos), el que nos impide
establecer una comunicacin autentica.
c.4.

La interculturalidad: una alternativa liberadora.

Para que un proyecto pueda ser calificado de intercultural tendramos que buscar
una interrelacin entre las distintas culturas y que sta se encuentre expresada en toda
su dinmica y finalidad ltima, de donde se desprenden cinco posibles opciones:

Mantener la cultura hegemnica de una sociedad determinada.

Reconocer la existencia de una sociedad multicultural.

Fomentar la solidaridad y reciprocidad entre las culturas.

Denunciar la injusticia provocada por la asimetra cultural y la lucha contra ella.

Avanzar en la direccin de un proyecto propedutico, interdisciplinar e intercultural, que


ha de incluir la opcin intercultural y la lucha contra todas las formas de discriminacin.
Es posible afirmar que slo los modelos orientados por las tres ltimas finalidades
pueden ser considerados interculturales-liberadores en formas o grados distintos.
Hemos pues de comprender que la condicin fundamental para poder calificar cualquier
proceso de intercultural es su concepcin como un proceso optado, permanente y
48

siempre inacabado. (Resumen de una forma de mirar la interculturalidad de acuerdo a


Diana de Vallescar Palanca).
A ello complementa esta otra forma de entender la interculturalidad, que en
resumen el Boliviano Hugo Cordero nos manifiesta que:
La interculturalidad, generalmente, la definimos como una forma de relacionarse
entre diferentes culturas. Pero quisiera resaltar un aspecto dentro de esta relacin entre
diferentes. No tanto conceptual, ni ideolgica.

Digo lo anterior porque muchos

pensamos que la interculturalidad es una ideologa, un mtodo, un enfoque. Para m,


bsicamente, es UNA ACTITUD DE VIDA. Y la actitud de vida intercultural se reduce
simplemente a tener respeto al otro diferente. Cuando digo se reduce, no lo digo por
quitarle importancia, sino porque la interculturalidad es simple en su prctica. Slo exige
respeto; es decir, aceptacin al otro diferente tal como es, sin importar color de piel,
estatura, forma corporal, forma de percepcin y de pensamiento, etc. La
interculturalidad slo pide convivencia entre todas las diferentes culturas; no slo para
tolerarse, respetarse entre diferentes; sino por ACEPTARSE, RECONOCERSE EN LAS
FORMAS DIFERENTES DE PENSAR, SENTIR, DE ORGANIZAR, DE PRODUCIR Y DE HACER
POLTICA ENTRE NOSOTROS.
Si bien es cierto que esta segunda mirada tiene una esencia mucho ms humana,
es por lo mismo que H. Cordero es indgena por lo tanto tiene una raz andina, y por
proceder de este espacio geogrfico histrico siente, vive y piensa de acuerdo a esta
cosmovisin con patrones culturales de convivencia y de sentimiento humanizantes ms
que de pensamiento o deduccin lgico racionalizantes como es el pensamiento
occidental.
En ese entender, el trmino interculturalidad en estos tiempos est siendo
institucionalizado, ms con la primera mirada que con la segunda; sin embargo muy
poco se habla de lo mal que se viene utilizando y comprendiendo el trmino
intercultural, pareciera que la interculturalidad deviniera a buscar la no discriminacin
y llegara a solucionar los males que aquejan a nuestros pueblos y culturas, hasta nos
hace pensar que la diglosia cultural fuera cosa del pasado.
Si slo la mirada fuera en ese sentido estaramos pecando en contra del avance de
la misma naturaleza evolutiva de los pueblos y de la misma humanidad; puesto que, si
eso fuera la nica forma de entender la interculturalidad abramos pecado de ver slo
la interculturalidad funcional y no as la otra denominada interculturalidad crtica.
49

La interculturalidad crtica, no slo es un proyecto tnico, tampoco es slo la


diferencia en s de una cultura con otra, tal como dice Adolfo Albn es un proyecto que
apunta a las re- existencia y a la vida misma, hacia un imaginario otro y una agencia
otra de con-vivencia-de vivir con-y de sociedad.
Por consiguiente; el enfoque y la prctica que se desprende de la interculturalidad
crtica no es funcional al modelo societal vigente, sino cuestionador serio de ello.
Mientras que la interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como eje
central, apuntalando su reconocimiento e inclusin dentro de la sociedad y los Estado
nacionales (uninacionales por prctica y concepcin) y dejando por fuera los dispositivos
y patrones de poder institucional-estructural - las que mantienen la desigualdad-, la
interculturalidad crtica parte del problema de poder, su patrn de racializacin y la
diferencia (colonial no simplemente cultural) que ha sido construida a funcin de ello.
El interculturalismo funcional responde a y parte de los intereses y necesidades de las
instituciones sociales; la interculturalidad crtica, en cambio, es una construccin de y
desde la gente que ha sufrido una historia de sometimiento y subalternizacin.
Es necesario tomar en cuenta de manera histrica que la interculturalidad crtica
tiene sus races y antecedentes no en las academias ni por parte de los estados; ms por
el contrario, esta nace en el seno del pueblo; es decir, a partir de las discusiones
polticas, ponindose en escena en el corazn de los movimientos sociales, para hacer
frente a regmenes o estados totalitarios de una manera contra- hegemnica, teniendo
una orientacin hacia el problema estructural colonial y capitalista, para buscar una
transformacin y creacin histrica, en trminos del Amauta Jos Carlos Maritegui.
En ese entender, la interculturalidad crtica aparece como parte del discurso
poltico y reivindicativo de poblaciones afectadas por el desarrollo del capitalismo va
despojo de la tierra, por esa razn en nuestros tiempos, es ms pertinente para nuestros
pueblos hablar de interculturalizar en vez de interculturalidad.

2. IDENTIDAD CULTURAL, DESARROLLO Y GLOBALIZACIN.


Yo no soy un aculturado. Yo soy un peruano que orgullosamente, como un
demonio feliz, habla en cristiano y en indio, en espaol y en quechua. Deseaba convertir
esa realidad en lenguaje artstico y tal parece, segn cierto consenso ms o menos
general, que lo he conseguido.
50

(Palabras de Jos Mara Arguedas, dirigidas al recibir el Premio Inca Garcilaso de


la Vega)
Si el Per es un pas multicultural, Por qu las clases dominantes excluyen a los
indgenas de culturas peruanas de la estructura del Estado y por qu no les reconocen
poder alguno? Estas son preguntas fundamentales. Qu significa reconocer el carcter
multicultural del Per? Si se trata de una declaracin vaca y suelta no sirve para nada;
si se trata de cambiar la constitucin y crear un organismo con poder administrativo y
econmico para realizar las reivindicaciones indgenas estaramos tratando el tema con
la seriedad debida.
El historiador Pablo Macera responde a una entrevista para la revista Fin de Siglo
y manifiesta lo siguiente a la pregunta acerca de la identidad en el Per:
Problema de identidad en el Per? Qu peruanos tienen problemas de
identidad? Lo tendremos quizs nosotros los mestizoides o blancoides que tenemos la
huachafera de aparentar, ms de lo que somos o de pretender ser lo que somos; pero
los indios, por lo menos los indios campesinos de habla quechua o los selvcolas, no
tienen ningn problema de identidad, saben quines son. El problema para ellos es de
su autoestima porque todo el entorno, todo el sistema procura avergonzarlos y hacer
que se sientan mal consigo mismos. No debemos ir a la bsqueda de una identidad sino
crear las condiciones objetivas, sociales, polticas y econmicas para que esas
poblaciones peruanas reconquisten su autoestima. Tal reconquista implicar con el
tiempo el ejercicio directo y dominante del poder; cuando se entienda por ejemplo que
la calle Gamarra es ms importante, incluso para el propio capitalismo que el Club
Nacional.

Cuando se habla de identidad cultural es importante tomar en cuenta que no todos


somos iguales; somos ms bien muy diversos. Una de las cosas que tenemos que
entender es que somos un pas con muchas diferencias en la manera de hablar, en la
manera de ver, en la manera de vestir, en la comida, en la historia. Estas diferencias,
sin embargo, nos convocan a la unidad desde el momento en que uno comienza a
identificarse con la lengua, la historia, los rboles, el territorio, las estrellas y se da cuenta
que la igualdad se da en algunas cosas y al mismo tiempo la diferencia en otros
aspectos.
51

Recin estos ltimos aos se trata de reconocer a medias estas diferencias y en


parte las desigualdades existentes en el pas; sin embargo, las desigualdades brbaras
que existen en el Per se deben a los procesos de segregacin, porque no sabemos
respetar a los diferentes. Uno de los grandes xitos del Tahuantinsuyo fue conquistar
diversos lugares y, al mismo tiempo, respetar sus costumbres, sus creencias, sus
vestidos.
Es interesante saber que en estos ltimos tiempos se viene revalorando el quechua,
es el caso de Magaly Solier cuando mediante los medios de comunicacin radiales y
televisivos nacionales, se pudo ver cantando en quechua en Berln -Alemania, o el caso
de la cantante Dmaris que gan en Via del Mar cantando en quechua.
Estos son algunos indicios de que en el Per algo est cambiando; sin embargo el
problema es que todava se cree que todos debemos ser iguales y esto no es as.
Aprender a respetar las diferencias es sntoma de progreso. Es importante lo que hizo
Magali Solier en Berln o Damaris en Via del Mar por una sencillsima razn: es fcil
decir que debemos respetar a los negros cuando uno no es negro, o a los serranos
cuando uno no es serrano, o afirmar que somos mestizos y tenemos algo de inga o de
mandinga, cuando quien afirma esto ltimo es un criollo como Ricardo Palma o algn
mestizoide capitalino. Lo difcil es que estas afirmaciones las haga alguien como Magaly
Solier que sale a labrar la tierra y cuenta con orgullo que ha criado chanchos, y habla y
canta en quechua.
Sin embargo aqu algunas preguntas que nos debemos hacer para visualizar de
mejor manera lo que pasa en nuestra patria: Cmo lograr la identidad cultural frente al
avasallamiento de los medios masivos de comunicacin? Cul es la perspectiva de la
cultura andina? sta constituye realmente la esencia de la construccin de nuestra
nacionalidad?
Conforme muchos lo sealan, la fisonoma cultural de nuestro pas ha cambiado
rpidamente como consecuencia de profundos procesos de migracin y de urbanizacin
que se han venido produciendo especialmente en las cinco ltimas dcadas. Procesos
de intensa movilizacin geogrfica, social y poltica que han dado lugar,
necesariamente, a cambios en los valores y en la manera de interpretar el mundo. En el
Per, las ciudades son, cada vez ms y como muchos lo han advertido, escenarios del
encuentro de expresiones culturales de todas las regiones, de la andina y amaznica en
particular. A la par, se observa en el campo, debido principalmente a la influencia de los
52

medios de comunicacin masivos, la prctica de estilos de vida propios de la ciudad, lo


que conlleva a cambios en los esquemas de pensamiento y de orientacin valrica de
las personas. Hoy en da, se habla insistentemente del Per como un pas de todas las
sangres- para usar la expresin de Jos Mara Arguedas- un pas en trnsito de su
definicin cultural mediante la fusin de mltiples perspectivas culturales.
Estamos, evidentemente, ante una situacin producto de la globalizacin, entendida
sta como un proceso de redefinicin de la estructura y carcter de las relaciones
sociales y de sus modos de interpretarlas y de organizarlas, redefinicin comandada por
las exigencias de competitividad y de reorganizacin hasta lmites nunca antes vistos,
de los grandes consorcios de capital financiero. Este proceso de redefinicin no tiene
un carcter solamente local, provincial o nacional, sino mundial, esto es, afecta a todos
los pases en su totalidad.
La

globalizacin

requiere

necesariamente

como

vehculo

material,

la

modernizacin, lo que significa en nuestra poca actual, la expansin y uso de las


modernas tecnologas electrnicas de informacin y comunicacin. Es en base a estas
nuevas tecnologas y a su generalizacin a todos los rincones del mundo, es que la
globalizacin puede llevarse a cabo.
En este sentido, creemos que la escuela y la educacin en nuestro pas tienen
todava un largo papel que cumplir. Su potencialidad como elementos que concurren a
la construccin de la nacionalidad, an no est agotada. Ello significa la necesidad de
desarrollar una educacin y una escuela alternativa que pueda darse como parte del
proceso de construccin de un Proyecto Histrico Nacional verdaderamente
democrtico.
2.1.

El concepto de identidad.

Desde un punto de vista psicolgico, el concepto de identidad apela al sujeto viviente


y concreto, es decir, para que haya identidad es necesario que existan personas que la
experimenten y la vivencien. Desde este punto de vista, la identidad en tanto fenmeno
psicolgico, aparece con dos dimensiones:
1. El conjunto de experiencias que conforman la vida de cada cual o biografa personal o
proceso de construccin del yo, A esto se le puede denominar la sustancia de la
identidad; aquello de la cual est constituida.
2. La segunda dimensin se refiere a que todo ello implica un componente afectivo, pues
se ama lo que se vive, aquello que constituye nuestra querencia. Implica la aceptacin
de s mismo y su correspondiente valoracin y revalorizacin. El componente afectivo
significa amarse a s mismo, autoestimarse y respetarse. Esta dimensin afectiva es
indispensable para cada persona, sin ella no es posible vivir.

53

Precisamente los enfermos mentales han perdido su identidad original y su propia


estimacin; es decir, no se encuentran a s mismos sino fuera de ellos, en el Otro. Por eso,
los campesinos migrantes a la urbe capitalina, al sentirse desarraigados de su mundo, se
esfuerzan por construir una nueva identidad, y lo hacen recogiendo los nuevos patrones
culturales pero conservando los antiguos. El resultado es una nueva identidad, en la que se
han redefinido los elementos culturales tanto de los lugares de origen como los del nuevo
escenario urbano en el cual comienzan a vivir. A esto Quijano le llam proceso de
cholificacin, expresin que por supuesto no tiene nada de peyorativa.
Pero la identidad no es un fenmeno nicamente psicolgico o personal. La identidad
rebasa los lmites de lo puramente psicolgico. Hay que comprenderla como un fenmeno
histrico, que se da en el plano de lo socio-poltico-cultural as como en el plano de lo
nacional, regional o subregional.

La identidad cultural por ejemplo, quiere decir un conjunto de creencias, modos de


pensar, fines, valores, modo de percibir las cosas e incluso concepciones del mundo,
que son comunes o compartidas por un conjunto de personas en un determinado lugar.
La identidad cultural no es la suma de las conciencias individuales a pesar de que sin
estas consciencias individuales la identidad no puede presentarse. Hacer esto supone
una reduccin de lo cultural a lo psicolgico. Pensar de esta manera implica pensar que
primero y antes que todo existe el hombre individual, aislado, y es este hombre aislado
el que por agregacin, produce lo social. Pensar as es simplemente desconocer la
esencialidad del ser humano que es su carcter profundamente social. Lo social en el
hombre se hunde en las races ms remotas de su proceso de evolucin. El ser humano
es el ser ms social de las especies y en ello radica su podero y tambin su debilidad
(porque el capitalismo est destruyendo lo social en el hombre).
Es necesario entender que la identidad cultural es un problema fundamentalmente
poltico. No es slo cultural sino poltico, puesto que atae a la condicin colonial y
postcolonial de los pueblos que hasta ahora no pueden expresar su propia palabra,
aquellos que no tienen voz ni pueden difundir por escrito o por los modernos medios de
comunicacin sus saberes y su propia cosmovisin del mundo.
Colocar el problema de la identidad cultural en el plano poltico significa por lo
menos dos cosas:
1. El reconocimiento de que la redefinicin cultural no implica por s misma y de modo
necesario, una prdida de la identidad cultural; esta prdida se produce cuando hay
asimilacin forzada (y no autnoma), enajenacin (y no apropiacin), y falta de control
sobre los nuevos elementos culturales. Dicho inversamente: la identidad cultural se
mantiene cuando esos nuevos elementos culturales, vengan de donde vinieren, son
incorporados y utilizados en forma autnoma, soberanamente por un pueblo, bajo el
54

control de sus receptores -en este caso nuestros propios pueblos nacionales-, y en
funcin de su propia prctica, de sus necesidades y de su propio desarrollo.
2. Significa que la apropiacin y el control de la generacin de una cultura y de su
transmisin, desarrollo y aplicacin e incluso la transformacin de toda la fisonoma
cultural de un pueblo, slo pueden llevarse a cabo como parte de un proceso de
reorganizacin social-poltica y de transformacin global de la sociedad, dicho de un
modo ms preciso; dentro de un Proyecto Nacional hacia un nuevo modelo de
sociedad.
El papel de la educacin en la identidad cultural
Cul es el rol de la educacin, o ms propiamente, del sistema educativo o escuela
oficial? Puede sta contrarrestar de alguna manera la ofensiva cultural que nos viene
principalmente a travs de los medios de comunicacin de masas? Habremos de
cruzarnos de brazos frente a lo que se denomina ideologa -y educacin- dominante?
Cul es el papel de los maestros dentro de la escuela oficial?
El papel de la escuela no es, evidentemente, el de promover el desarrollo de la
comunidad tal como lo fue la moda de los aos 60 a raz de la Conferencia de Punta del
Este frente a la amenaza cubana. No es, pues, el papel de modernizadora dentro de
los marcos existentes, tal como hace la educacin popular de las ONGs en el Per.
Tampoco lo es el slo lograr mejoras en los niveles de vida de la poblacin (por ejemplo,
mejor uso de los alimentos, de las tcnicas de cultivo, medidas para evitar el clera,
etc.), sin cambiar las estructuras de la violencia y de la injusticia social, sino en:
1. Hacer todo esto, pero dentro de la construccin de un proyecto educativo a nivel de
centro educativo, el que necesariamente deber constituirse como parte de un proyecto
cada vez ms amplio: de la comunidad, de la localidad, de la subregin, de la regin y
del pas.
2. Convertir la escuela en un centro productor de cultura y de identidad cultural, para lo
cual es requisito esencial la conversin del currculo en un movimiento social; es decir,
en un espacio en el que concurren las diversas posiciones y aspiraciones educativas de
los docentes, de los educandos, de los padres de familia, de la comunidad. Esta
perspectiva significa un inmenso horizonte que sensibiliza la escuela respecto de los
problemas de la comunidad y la vincula estrechamente con ella hacindola participar
activamente en la construccin de la vida de esa comunidad.
55

3. Crear en nuestras instituciones educativas, desde el jardn hasta la universidad la


conciencia de la necesidad de la apropiacin y control de los productos y elementos
culturales producidos en otros lugares. Esta apropiacin y control no se limita solamente
al plano de lo simblico o al de la operacin, sino tambin al plano de la produccin de
dichos productos.
4. Considerar como eje dinamizador la educacin y sin el cual nada de lo anterior puede
hacerse, el ejercicio y vigencia de la democracia directa y de bases a todo nivel: en la
institucin educativa, en la comunidad, en las relaciones sociales en general.
5. La postulacin de un perfil del educando, caracterizado como: conductor colectivo
que luche por el autogobierno de la sociedad, un productor de bienes materiales que
sepa conducir los procesos de produccin, y un productor de cultura y de la propia
identidad cultural.
En sntesis diremos que para que la identidad cultural se produzca, es necesario
que se den por lo menos estas dos condiciones:
1. La capacidad del hombre de crear, en forma enteramente libre y autnoma, sus propias
condiciones histricas de vida, especialmente a las que se refiere a las formas de
produccin.
2. La apropiacin y control de la cultura que est asociada a toda prctica humana, como
la apropiacin y control sobre la generacin y uso de los conocimientos, tecnologas,
saberes, valores, modos de interpretar el mundo y sobre la produccin del universo
cultural.
Desde este punto de vista, la identidad cultural se mantiene cuando los nuevos
elementos culturales, vengan de donde vinieren, son recibidos, incorporados y
utilizados soberanamente; es decir, bajo el control de los receptores, en funcin de su
propia prctica, de sus necesidades de desarrollo y de sus intereses histricos como
pueblos. La escuela se convierte, entonces, en un centro de cultura y de identidad
cultural.

56

3. EDUCACIN

INTERCULTURAL

BILINGE

EN

EL

PER

EN

LATINOAMRICA.
La escuela que hemos conocido antes nos hizo callar, nunca permiti expresarnos
ni comunicarnos, tenamos miedo de equivocarnos, nos castig tanto moral como
fsicamente y nunca nos trat con afecto y cario... En todas las escuelas el maestro
hablaba en un idioma que no entendamos, quienes saban algunas palabras en
castellano alguito podan entender... Haba profesores de origen campesino... que no
hablaban en las clases en sus idiomas originarios: unos por vergenza, otros porque
poco a poco se haban olvidado

(Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia, 1991).


El sistema de educacin del que hemos sido siervos en tantos aos nos ha hecho
frgiles y por lo tanto seriamente vulnerables a los distintos riesgos y provocaciones. Por
eso, el Consejo Regional Indgena se ha ocupado desde hace 18 aos de formular una
propuesta para la educacin que sea propia. Nuestro modelo de educacin es una
invitacin a la paz, es un camino a la convivencia. La fuerza de nuestro entusiasmo y
conviccin est en que nuestro currculo es formulado por los sabios de cinco siglos de
resistencia que estn en las montaas sagradas, en las estrellas, en las lagunas, en la niebla
de las noches, en las maanas de sol o en las tardes del ocaso, en los animales y sobre
todo en la tierra, que explica o interpreta estos acontecimientos
(Jess Enrique Piacu senador nasa colombiano)
Desde que la escuela lleg a las zonas rurales serranas y a las selvas y llanos, por lo
general morada de las poblaciones indgenas, el sistema educativo, en la mayora de los
pases latinoamericanos, dio rienda suelta a la labor civilizadora y de reproduccin del
orden hegemnico criollo que le haba sido encomendada, desconociendo las
instituciones y manifestaciones socioeconmicas, culturales y lingsticas de las
poblaciones a las que deca atender. De hecho, las campaas de castellanizacin que
tuvieron lugar durante las primeras dcadas de este siglo en distintos pases, buscaban
contribuir a la uniformizacin lingstico-cultural como mecanismo que contribuyera a la
conformacin y/o consolidacin de los Estados nacionales. Para tal proyecto, la
diversidad era considerada como un problema que era necesario superar o erradicar. Tan
cierta fue esa situacin que, en las dcadas del 30 y el 40 estas campaas fueron ejecutadas
a travs de las as denominadas brigadas de culturizacin indgena, como si nicamente
la impuesta mereciese la denominacin de cultura. Y es que inicialmente el
establecimiento de una modalidad educativa para la poblacin indgena se rigi por su
espritu paternalista y por su orientacin compensatoria y homogeneizante.
La situacin es ahora diferente, porque, pese a los acelerados procesos de
aculturacin y al avance de un sistema educativo uniformizador en los territorios
indgenas en aquellos lugares en los cuales las lenguas autctonas son idiomas de uso
predominante, la persistencia de lo indgena es tal que su presencia es no slo innegable,
57

sino incluso ms obvia que antes, an en pases en los cuales sta no era siquiera percibida
o estaba relegada a una prctica inexistencial. Tal situacin ha determinado que un
nmero creciente de pases reconozca su carcter multitnico y haga alusin a la deuda
histrica que tiene frente a las primeras naciones que poblaron el continente y sobre cuyo
sojuzgamiento se constituyeron los actuales Estados nacionales. Eso ha determinado que
ahora las constituciones de por lo menos once pases (Argentina, Bolivia, Brasil,
Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela)
reconozcan y acepten su pluri o multiculturalidad y que algunos, como en el caso
ecuatoriano, dejen incluso traslucir el carcter multinacional del pas. A estos se suman
otros cuatro (Chile, El Salvador, Honduras y Panam) que, con disposiciones de menor
rango, reconocen tambin tales derechos y, entre ellos, el relativo a una educacin
diferenciada.
En este nuevo escenario, la EIB parece atravesar una nueva etapa en la que, de
modalidad compensatoria slo para indgenas, est convirtindose en alternativa
educativa destinada a dotar de mayor calidad a los sistemas educativos oficiales. Eso
parece comenzar a ser cierto, por lo menos en la manera en la que un nmero cada vez
mayor de pases apela a la interculturalidad en la educacin como nocin y como
mecanismo capaces de dotar de mayor calidad y equidad a las propuestas educativas
nacionales, en un momento en el que se afianza la democracia en la regin.
En lo que concierne al campo educativo y a la educacin de la poblacin indgena a
travs de la historia y en trminos muy generales, es importante tener presente que en
Amrica Latina:
Las lenguas indgenas comenzaron a ser utilizadas como idiomas de
educacin casi desde los inicios de la invasin europea, cuando los
peninsulares organizaron colegios para los hijos de la nobleza indgena y
de los caciques y les ensearon en latn, en castellano y en uno de los
idiomas indgenas considerados por el rgimen colonial como lenguas
generales. Esto ocurri, por ejemplo, en Mxico y en el Per, cuando en
colegios como los de Tlatelolco y de Quito o Cuzco los nios y jvenes
indgenas aprendan a leer y reciban instruccin en la doctrina cristiana
por medio de la lengua que mejor manejaban el nhuatl o el quechua
y tambin a travs del castellano y del latn.
Posteriormente, con el advenimiento de los movimientos emancipadores
y cuando las lenguas indgenas fueron proscritas por la Corona espaola
a fines del siglo XVIII, esa incipiente prctica bilinge se abandon y se
opt por una educacin en castellano.
Durante la mayor parte de la poca republicana, y salvo honrosas
excepciones, las autoridades, particularmente las del sector educacin,
dieron la espalda a la multietnicidad y a la pluriculturalidad y prestaron
odos sordos a la pluralidad de lenguas y de voces que se escuchaban por
doquier. La escuela en reas indgenas de habla verncula fue pensada
como institucin que deba ms bien uniformar lingstica y
culturalmente a los educandos indgenas; de ah que el nfasis estuviese
puesto en su castellanizacin, sin importar que para ello los nios y nias
tuviesen que cursar un mismo grado hasta dos o tres aos consecutivos.
Para los educandos indgenas el desafo era doble: apropiarse de los
58

contenidos del grado respectivo y, simultneamente y sin ayuda alguna,


aprender el castellano, idioma de la escuela y de la evaluacin de los
aprendizajes.
Fue ante situaciones como stas que, a partir de los aos 30, en diversos
lugares de Amrica, maestros sensibles a los problemas por los que
atravesaban los estudiantes indgenas idearon metodologas bilinges,
particularmente para ensearles a leer y a escribir. As, por ejemplo, en
Cayambe, Ecuador, Dolores Cahuango, maestra indgena, y en Puno,
Per, Mara Asuncin Galindo, maestra mestiza que hablaba tambin el
quechua y el aimara, disearon cartillas para ensear a nios y adultos a
leer y a escribir en su lengua materna, para luego propiciar el pasaje a la
lectura y a la escritura en castellano, y llevaron a cabo precursoras
innovaciones tanto con nios como con jvenes y adultos indgenas.
Tambin es menester incluir aqu la experiencia de Avelino Siani y
Elizardo Prez en Warisata, Bolivia, que si bien puso nfasis en aspectos
institucionales y de organizacin escolar para lograr mejores y mayores
vnculos entre escuela y comunidad, tom como base la organizacin
social indgena, aimara en este caso, para disear un sistema educativo
ms sensible culturalmente.
Cabe sealar que en algunos de estos casos, si no en la mayora, tales
experiencias fueron precedidas o acompaadas por exigencias crecientes
de incipientes movimientos indgenas que buscaban apropiarse de la
escuela y de la lengua hegemnica. Varias de estas experiencias en
relacin con el castellano han sido documentadas para los casos boliviano
y peruano (cf. Lpez, 1988, Claure, 1989, Choque y otros, 1992, Conde,
1994). Dichos movimientos reivindicaban el derecho de la poblacin
indgena a la escuela y a la educacin, instituciones a travs de las cuales
la poblacin indgena, en muchos casos mayoritaria, buscaba acceder a la
lengua hegemnica y a la escritura en ella, por considerarlas herramientas
que podran coadyuvar a su reconocimiento como ciudadanos y, por ende,
a gozar de los mismos derechos y beneficios que el resto de la sociedad
ostentaba. Dichas exigencias fueron seguidas de una represin a veces
violenta de hacendados y algunos clrigos que se oponan a que los
indgenas accediesen a la educacin, como ocurri en el departamento de
Puno, en el Per en 1913 (cf. Lpez, 1988) o en Bolivia en 1940 (BauerStimmann, citado en Schroeder, 1994). Situaciones como esas han
llevado muchas veces a lderes e intelectuales indgenas a afirmar que la
EIB no es una concesin estatal ni gubernamental, sino un fruto de la
presin y la exigencia de los propios involucrados.
Bajo ese mismo enfoque y hace ya poco ms de seis dcadas, algunos
pases, influidos por la corriente indigenista que desde la academia
impregn a diversos Estados de la regin, particularmente Mxico y el
Per, adoptaron una visin discursiva relativamente comn respecto a la
educacin del indio y a la necesidad de incorporarlo y asimilarlo a la vida
nacional, aun cuando para ello fuera necesario utilizar sus lenguas
ancestrales. En el Per, por ejemplo, las corrientes indigenistas de los
aos 30 marcaron la vida social y poltica e impregnaron tambin la
cultural, influyendo fuertemente en la pintura y la literatura, entre otros
59

campos. Fue precisamente en ese contexto que se plante tambin la


posibilidad de utilizar el quechua y el aimara en la educacin indgena.
Fue a comienzos de los 40, en una reunin de los Estados americanos en
Ptzcuaro, Mxico, al iniciarse la conformacin del Instituto Indigenista
Interamericano, que se reconoci en el mbito continental la necesidad de
utilizar los idiomas indgenas para los procesos preliminares de
alfabetizacin, aunque teniendo siempre en mente la urgente necesidad
de asimilar a las poblaciones indgenas al cauce de la cultura y la lengua
hegemnicas. Entonces la opcin por una educacin bilinge surgi como
modalidad compensatoria capaz de nivelar educativamente, en un plazo
determinado, a la poblacin indgena con la no indgena, de manera que
la educacin pudiera transmitirse exclusivamente en el idioma
hegemnico a partir de un tercer o cuarto grado.
Aos antes haba surgido en los Estados Unidos el Instituto Lingstico
de Verano (ILV), institucin evanglica que se convirti en el aliado ms
importante de los Estados latinoamericanos en la causa asimilacionista, y
en cuyo marco se desarrollaron estos incipientes procesos educativos
bilinges. As ocurri, por ejemplo, en Mxico y Guatemala, desde la
segunda mitad de la dcada de los 30 y principios de la de los 40; en el
Ecuador y en el Per, desde mediados de la dcada del 40; y en Bolivia
desde 1955.
Esta primera propuesta educativa bilinge implantada en Amrica Latina
propiciaba el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua
verncula y el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua
durante los primeros dos o tres aos de escolaridad para fomentar luego
el pasaje a una educacin impartida exclusivamente en castellano.
Tal situacin redund en que mientras en algunos territorios se
implementaban procesos educativos bilinges con un uso parcial de las
lenguas vernculas y de corte transicional en lo lingstico y
asimilacionista en lo cultural, en otras, y por lo general en la mayora de
las regiones, se impona el aprendizaje y el uso directo y sin mediacin
alguna del idioma dominante, a travs de lo que ahora se denomina
submersin. Dichos procesos fueron considerados, hasta casi entrar los
aos 60, como polticas nacionales, y definidos en los pases
hispanoparlantes como de castellanizacin.
Fue en los aos 60 y ms an en el curso de los 70 que surgieron
programas educativos alternativos institucionales que, despojados del
criterio neoevangelizador y distancindose de la poltica oficial de
castellanizacin, comenzaron a experimentar nuevas vas de
bilingizacin escolar. En el caso peruano, por ejemplo, fue la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos la primera en iniciar un
programa piloto de investigacin y experimentacin de educacin
bilinge con poblacin quechuahablante en el rea de Quinua, del
departamento de Ayacucho, en el marco del Plan de Fomento Lingstico
que dicha casa de estudios impulsara desde 1960. Aos ms tarde esa
misma Universidad, tomando como base el experimento realizado, logr
influir en la definicin de una Poltica Nacional de Educacin Bilinge,
en el marco de la Reforma Educativa peruana de 1972.
60

Con el desarrollo del movimiento indgena en los aos 70, con el avance
y evolucin de estos mismos proyectos de educacin bilinge de
transicin y con la mayor reflexin acadmica y los conocimientos
cientficos sobre el bilingismo, en general, y sobre la adquisicin de
segundas lenguas, en particular, surgi un nuevo modelo de educacin
bilinge: el de su mantenimiento y desarrollo, que se distancia de la
orientacin compensatoria que lo precedi y que apunta hacia una
educacin de mayor calidad y equidad. Por educacin bilinge de
mantenimiento y desarrollo se entiende un enfoque educativo dirigido a
consolidar el manejo de la lengua materna de los educandos, a la vez que
se propicia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera la
educacin comenz a transmitirse en dos idiomas y foment el
aprendizaje y el desarrollo de ambos: el materno y uno segundo, en el
entendido que el desarrollo y el uso escolar extendido de la lengua
materna o de la lengua de uso predominante de los educandos contribuye
tambin a un mejor aprendizaje y uso de la segunda lengua.
Desde fines de los 70, y con ms seguridad desde inicios de los 80, en
Amrica Latina se comienza a hablar de una educacin bilinge
intercultural o de una EIB. La EIB es, por lo general, una educacin
enraizada en la cultura de referencia de los educandos, pero abierta a la
incorporacin de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes
culturales, incluida la cultura universal (cf. Ziga, Pozzi-Escot y Lpez,
1991). Es tambin una educacin impartida en un idioma amerindio y en
otro de origen europeo, que propicia el desarrollo de la competencia
comunicativa de los educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno
segundo, tanto en el plano oral como en el escrito.
Todo esto ha dado pie, en un sinnmero de pases, a promulgar
disposiciones legales que reconocen derechos lingsticos y culturales
que, en muchos casos, como los de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia,
Ecuador y Mxico, entre otros, llegaron incluso, como se ha sealado ya
en este documento, a erigirse en reformas constitucionales. Once
constituciones y un nmero mayor de leyes y decretos, reconocen el
derecho de las poblaciones indgenas a una educacin en lengua propia.
Tales reformas son motivadas y/o refrendadas por una legislacin
internacional creciente y, como es de entender, marcan de manera
especial los procesos de reforma educativa en curso (cf. Moya, 1998).
En la actualidad, aun cuando se trate en su mayora de proyectos con
reducida incidencia en las polticas educativas de cobertura nacional, se
hace algn tipo de educacin bilinge o educacin intercultural bilinge
o educacin bilinge intercultural o etnoeducacin en diecisiete pases:
Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador,
Guatemala, Guyana Francesa, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam,
Paraguay, Per, Surinam y Venezuela. En algunos, como Bolivia,
Colombia, Ecuador, Mxico y prximamente Guatemala, la educacin
bilinge comprende a todos los educandos de habla verncula, y en el
Paraguay, en reconocimiento al carcter predominantemente bilinge de
su sociedad, la educacin bilinge tiene alcance nacional en todos los
niveles y modalidades del sistema educativo. Por su parte, en Ecuador y
61

en Mxico la EIB constituye un subsistema en cierto modo paralelo al


regular, dirigido a la poblacin hispanohablante mayoritaria.
En el marco de evolucin mencionado, se va logrando paulatinamente
mayor apertura para imaginar momentos de ingreso distintos a una
educacin bilinge, y ya no se piensa ms que slo es posible hacer
educacin bilinge comenzando desde la educacin inicial o desde el
primer grado de la educacin primaria. Se empieza a tomar en cuenta que
tambin es posible y deseable iniciar una educacin bilinge en los
ltimos grados de la primaria e incluso en la secundaria, una vez que
padres y alumnos hayan visto satisfecho su anhelo de apropiarse del
castellano o del idioma hegemnico en cuestin, tanto en el mbito oral
como escrito.
4. LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE Y SUS APORTES A LA
PEDAGOGA LATINOAMERICANA
Dadas las razones consideradas hasta ahora y debido a las contribuciones que la
EIB ha hecho al desarrollo poltico, social y cultural, es posible afirmar que, junto con la
educacin popular, la intercultural bilinge constituye una de las ms importantes
innovaciones de la educacin latinoamericana de los ltimos tiempos.
En ese entender, las siguientes son las principales contribuciones de la EIB a una
nueva pedagoga latinoamericana:
1) La atencin a las necesidades de aprendizaje de poblaciones especficas.
Dado que se trataba de grupos sociales con lengua y cultura diferentes, el anlisis
de necesidades parta, por una parte, de identificar las caractersticas particulares
inherentes a la lengua y cultura en cuestin, as como de las similitudes y diferencias
existentes entre stas y las de la sociedad hegemnica respectiva; y, por otra, de la
deteccin de las expectativas, intereses y necesidades que las poblaciones tenan frente
a la educacin formal, de sus lenguas ancestrales y del uso que de stas se pudiera hacer
en el desarrollo educativo.
2) El nfasis en la descentralizacin o diversificacin curricular.
Desde hace por lo menos una dcada todo proyecto o programa de educacin
bilinge considera la necesidad de diversificacin, sobre la base de los estudios
diagnsticos mencionados y de la deteccin de las necesidades y expectativas de los
propios involucrados, as como a travs de los mecanismos de participacin social y
comunitaria incorporada a la concepcin de tal tipo de programas. Este ltimo
componente ha sido determinante para un desarrollo curricular descentralizado o
diversificado
62

3) El bilingismo y una nueva relacin entre la lengua materna y la enseanza de


una segunda lengua.
La EIB parte de una concepcin del aprendizaje de lenguas basada en una nueva
relacin de complementariedad entre el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje
de una segunda. Esto est de acuerdo con los resultados de estudios internacionales que
permiten afirmar que el bilingismo o el plurilingismo trae ventajas diversas, entre las
que destacan una mayor flexibilidad cognitiva y una creatividad y apertura al cambio, de
un lado, y un conocimiento y uso creativo tanto de la segunda lengua, de la primera, como
de otras lenguas.
4) La aplicacin del concepto de interculturalidad.
Otra contribucin importante de la EIB a la pedagoga resulta de la acuacin del
concepto de interculturalidad. Como se ha sealado en secciones anteriores, la
interculturalidad constituye la esencia del modelo pedaggico de la EIB y, mediante ella,
se busca responder a las condiciones sociales y culturales de una sociedad pluricultural.
La reflexin frente a lo ajeno, lo extrao, y lo otro diferente se coloca en el centro
de la reflexin curricular para intentar construir, a partir de ah, una pedagoga capaz de
contribuir a lograr una interrelacin ms armnica entre lo propio y lo ajeno.
5) La orientacin hacia la prctica.
Muy vinculada a la perspectiva intercultural es la orientacin prctica de la EIB, lo
cual se refleja en diferentes movimientos de la pedagoga moderna. En general, se puede
afirmar que el ser humano se encuentra en interaccin permanente con el mundo,
caracterizado por estar en constante movimiento y transformacin. Esta interaccin es
una experiencia de aprendizaje que se puede observar en acciones, opiniones,
comportamientos, expectativas, emociones y actitudes. Una idea central de carcter
pedaggico con orientacin prctica consiste precisamente en el aprovechamiento de la
razn y de la habilidad para reforzar esta experiencia de aprendizaje en el desarrollo de
fuerzas creativas destinado a la solucin de problemas concretos de la vida cotidiana.
6) La orientacin en y hacia el nio.
La EIB se orienta en y hacia el nio y la nia. Este es otro principio bsico de su
concepto pedaggico. Los nios son personas y, ante todo, son diferentes. Percibir y
admitir esta diferencia significa abrirnos, entenderlos y asumir responsabilidad por ellos,
para, a su vez, suscitar igualmente en ellos el sentido de responsabilidad. Una perspectiva
pedaggica desde y hacia el nio y la nia implica un compromiso y un obligado respeto
a las caractersticas particulares de su desarrollo y socializacin, el cual, en el caso
concreto de las sociedades indgenas, est definido por un proceso de aprendizaje
orientado hacia las exigencias especficas de la vida cotidiana de su comunidad.
As, por ejemplo, en los Andes la observacin e imitacin constituyen mecanismos
de aprendizaje que permiten al individuo integrarse en su grupo familiar y social a travs
de una estructura de relaciones y del desarrollo del sentimiento de responsabilidad y
obligacin. Las obligaciones ejercidas desde la ms temprana edad, como el pastoreo de
los animales, las actividades agrcolas y domsticas y la asuncin e internalizacin de
63

roles mediante la imitacin en el juego de escenas de la vida cotidiana, son recursos de


enseanza y de aprendizaje.

7) La participacin comunitaria.
La EIB siempre se ha referido a la importancia de la participacin de la comunidad
en la organizacin de un proceso educativo eficaz y en el logro de un aprendizaje exitoso
en sus nios y nias. Los padres de familia deben comprender que la primera enseanza
de la lectura y de la escritura en una lengua prcticamente desconocida para los nios no
da resultados muy eficientes. La confrontacin prematura y demasiado compleja con la
segunda lengua impide el cumplimiento del objetivo principal, que consiste en alcanzar
competencias de comunicacin en esta lengua. Los padres deben entender que sus hijos
pueden aprovechar el conocimiento bsico de su propia lengua para alcanzar un buen
manejo de la segunda, en vez de practicar un aprendizaje irreflexivo y nicamente en la
segunda lengua.
De otro lado, las comunidades en general deben intervenir tambin en el proceso
educativo a fin de asegurar la inclusin e integracin de sus saberes y conocimientos
tradicionales en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Esto implica afirmar la
participacin concreta de expertos comunitarios en conocimientos tradicionales y
tecnologas apropiadas en campos como la artesana, la botnica, las tcnicas agrcolas,
la historia oral, la medicina, la msica, la astronoma, las prcticas religiosas y el arte,
entre otras.
En general, se puede afirmar que en todo el mundo la participacin comunitaria
constituye ahora la base de un desarrollo educativo adecuado y adaptado a las necesidades
del entorno. En este proceso tambin es clave el papel del maestro o maestra. Los
maestros deben ser promotores del desarrollo de la comunidad y deben mantener una
relacin estrecha con ella, participar en su vida y promover la participacin de las
comunidades en la vida escolar, compartir sus experiencias, desarrollar iniciativas en el
manejo de recursos locales en la enseanza y en el aprendizaje, conectar al mximo los
contenidos de las diferentes materias en funcin de las necesidades de la comunidad y,
dentro de este contexto, manejar la lengua de relacin de aquella pero, sobre todo, de los
nios y nias.
Es as que hemos tratado de presentar siete de los aportes con los que la EIB
contribuye al mejoramiento de la calidad de la educacin, as como a la construccin de
una pedagoga latinoamericana renovada.

64

5. LA ESCUELA, LA IDENTIDAD Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE


EIB.
En materia de descolonizacin de la educacin, el proceso significa poner fin a las
fronteras tnicas en todos los mbitos de la sociedad; es decir, brindar igualdad de
oportunidades en el campo acadmico, laboral, poltico y econmico, donde no se
privilegie a nadie, a partir de categoras como raza, pertenencia tnica y/o lengua.
Tambin significa, no privilegiar las concepciones del mundo occidental como si fueran
nicos y universales, sino, valorar los conocimientos, saberes y tecnologa de las
civilizaciones indgenas.
PLANO COGNITIVO INCLINADO
La escuela, por muchos aos ha
privilegiado

slo

el

conocimiento

cientfico.

Todo

el

proceso

formacin

del

nio

pasa

de

la

por

la

CONOCIMIENTO
CIENTIFICO

adquisicin slo de la ciencia, relegando


otros conocimientos como es el saber
andino amaznico.

SABID
URIA AA

Al respecto, un comunero de Pitumarca manifiesta:


Ahora, Qu wawas estamos formando! Cuando van al colegio regresan diferentes;
ya no quieren comer nuestra comida, ya no quieren ponerse nuestra ropa, tienen
vergenza de nuestra forma de vida. Por eso es necesario hablar en la escuela sobre
nuestra costumbre y la manera cmo se vive en la comunidad. (Bonifacio Copara,
comunidad de Huito, Pitumarca, Cusco)
65

Frente a esta desigualdad, se plantea un tratamiento equitativo de conocimientos y


saberes, un verdadero dilogo de complementariedad. En otras palabras lo que se
busca es un dilogo intercultural.
PLANO DEL DILOGO EQUITATIVO

A nuestro entender, la ciencia moderna, en un pas como el nuestro,


caracterizado por la diversidad cultural, debera ser enseada como una de las
tradiciones cognitivas pero no como la nica.

SABIDURA

CONOCIMIENTO
CIENTFICO

UNA ESCUELA AMABLE Y CRIADORA DE LA DIVERSIDAD


CULTURAL Y DE LA BIODIVERSIDAD
LO QUE SE BUSCA

Que el proceso de conversacin entre ambas culturas (andino-amaznico y occidental


moderna) pase por la puesta en equivalencia de las tradiciones cognitivas y afectivas; es decir,
colocar en un plano de equivalencia el conocimiento cientfico moderno y el saber andino amaznico.
El desbalance a favor de alguno imposibilita el dilogo.

Por ello, la interculturalidad en el

Por lo tanto, el papel importante y particular

del docente es el de ser mediador cultural. Esta

destreza del profesor en el dominio y

actitud del docente en las aulas y escuela es la

comprensin de ambas tradiciones.

que dejar vaca toda forma de imposicin

aula

requiere

del

conocimiento

cultural.
66

Esta manera de trabajar en el aula, nos permitir atender de forma pertinente el problema de la
educacin peruana y ayacuchana, desde una dinmica de afirmacin de la diversidad cultural
comunitaria. El ncleo y raz de esta educacin est en la vigorizacin de la cultura andina y
amaznica.

LO QUE SE DEBE EVITAR HACER

Tomar el saber comunal local como

Explorar a partir de la cosmovisin

saber previo y usarlo slo como un

andina

puente, para introducir lo occidental

conocimientos y formas de comprensin

moderno como el nico conocimiento

del saber ajeno.

amaznica

para

introducir

apropiado. O tomar lo andino como un


O tambin promover los saberes

atraso que es urgente superar; esto es

andino -amaznicos slo como una


realmente
un
riesgo,
porque
Por tanto, el gran reto de la educacin en estos nuevos
tiempos
es trabajar a partir
simple
folclorizacin.
continuaramos aculturando a nuestros
de la historia de las comunidades, no folclorizando el currculo prescrito con contenidos
nios desde las escuelas.
de los pueblos indgenas; sino partiendo de la gnesis del conocimiento de las culturas.
No es suficiente pedagogizar adecuando o contextualizando contenidos, sino se
requiere un proceso de construccin de currculos y pedagogas propias. En ese sentido,
la liberacin y la autodeterminacin de los pueblos deben estar estrechamente ligadas
a lo ideolgico y poltico, para as vencer las brechas tnicas, raciales, de dominacin y
discriminacin a la que estuvieron sometidos los pueblos indgenas.
Tambin ser necesario precisar que la descolonizacin de la educacin, no debe
entenderse como un etnocentrismo puro, sino establecer lneas de dilogo,
complementarios y recprocos entre el conocimiento local y universal, o sea lograr un
dialogo epistemolgico entre ambos, porque hasta hoy, no se logr encontrar
elementos concretos para diversificar el currculo.
Para lograr este desafo grande de descolonizar la educacin, adems de construir
un currculo y pedagoga propia, es necesario contar con una formacin de recursos
humanos que partan de la lgica del pensamiento indgena e intercultural.

67

Una de las impresiones ms fuertes de los docentes en el Per, en particular, de


aquellos involucrados en los programas de educacin intercultural bilinge, es darse
cuenta que han venido actuando inconscientemente como colonizadores de los pueblos
andinos, a menudo a sus propios compoblanos. Han sido necesarias dos dcadas y el
fracaso flagrante de costosos programas para aceptar a regaadientes que se estaban
equivocando en el camino.
Las polticas educativas vigentes en la poca republicana han buscado la
transformacin de la sociedad peruana para conformar el paradigma de las sociedades
industriales del hemisferio norte. El lema del progreso social constituy la bandera del
primer pacto educativo entre el estado y las comunidades. Para las comunidades rurales
del Per, este pacto ha tenido una vigencia de por lo menos medio siglo. Desde su inicio
tuvo una consecuencia perversa: alentar la migracin hacia las ciudades que resultara
en la conformacin del contingente humano que pudiera sustentar, como mano de obra
y como un ente consumidor del proceso de industrializacin que el Per entr
tardamente respecto a otros pases de Amrica latina.
Hoy se comparte la evidencia generalizada del colapso de ese primer pacto
educativo. En efecto, no hay empleo cierto y quienes llegan a profesionales no
necesariamente logran emplearse. En consecuencia, hoy encontramos en las
comunidades la demanda de un nuevo pacto educativo un contenido que habilite para
una insercin competente en el mbito que se considere satisfactorio, sea urbano o
rural. Slo trabajando los dos saberes (Iskay Yachay) se puede expresar en quechua la
demanda de los Padres de familia: aprender en la escuela lo que permite desempearse
con competencia en la ciudad y en el campo.
Hoy por hoy, no es enteramente claro lo que implica el Iskay yachay. Un primer
paso, no hay duda, es la incorporacin del saber local en el currculo escolar haciendo
uso del tercio curricular.
Sin embargo, hay retos que se perfilan en el horizonte inmediato. Nuestras culturas
originarias son bsicamente orales. Esta situacin no se ha tomado en cuenta en las
reformas educativas, y como han advertido quienes han investigado el tema de la
oralidad, plantean un desafo maysculo para un adecuado abordaje de la lectoescritura
y de la enseanza de la ciencia. No se trata, entonces, de slo un tercio del currculo
sino de la totalidad del mismo, lo cual compromete su contenido y su orientacin.

68

Cmo abordar el tema del aprendizaje de la lecto escritura en culturas orales?


Algunos docentes rurales han desarrollado formas innovadoras basadas en el esfuerzo
de la cultura oral como paso previo a la incorporacin de la lecto escritura. Nuestra
conviccin es que slo mediante la atencin y el acompaamiento carioso a estas
iniciativas de los propios docentes en el aula los que producirn las sugerencias que
requerimos para enfrentar el reto.
El otro desafo asociado al de la oralidad es la relacin con la tradicin tecno
cientfica. Se trata de reconocer el carcter intercultural de esta relacin y de establecer
la condicin de genuina equivalencia. He aqu un desafo mayor ya que por dcadas
somos tributarios de una tradicin de veneracin de la ciencia y la tcnica proveniente
de occidente. As, en el mbito intelectual es comn otorgar que la ciencia y la tcnica
proporcionan una perspectiva ms avanzada y la nica para lograr el progreso y
desarrollo. Esa conviccin ha llevado a menospreciar otras formas de conocer,
considerndola como atrasadas y obsoletas. Sin embargo, los pueblos originarios que
habitan en los andes centrales, por ejemplo, detentan esas formas de conocer y que les
ha permitido criar plantas y animales desde hace milenios y han contribuido
decisivamente con ello al bienestar de la humanidad. Esta contribucin no ha esperado
la aparicin de la ciencia y la tcnica modernas ni stas parecen haber igualado el logro
desde entonces.
Estos dos desafos: el de la adquisicin incremental de la lecto escritura por culturas
orales y la conversacin de stas con la tecno ciencia, son los que se perfilan para
cualquier programa educativo que pretende pertinencia en los andes centrales.
Si la nueva visin de la educacin peruana es por la pluralidad sapiencial, su
propsito no puede ser otro que el de estimular en todos los espacios educativos el
cultivo de la diversidad. Se trata por esta va de que los contenidos de este 30% emerjan
de la realidad en que vive el alumno y la alumna para a partir de all y siguiendo las
orientaciones didcticas integrarlos al plan educativo anual de la escuela. De este modo
se evita la homogenizacin del currculo, diversificndolo de acuerdo a las condiciones
culturales de cada regin.
Para que se enfatice la equivalencia de saberes cada tema debe ser presentado de
manera contrastada. Para ello el docente elabora documentos grficos y escritos, o de
otra naturaleza, basados en el testimonio de las familias campesinas sobre temas
cruciales de la vida rural y que se lesiona para afirmar la cultura local. As, aparte de
69

revalorar la sabidura andina, va elaborando de modo gradual una enciclopedia local


que le permite colocar ambas tradiciones en condiciones de equivalencia, evitando
mostrar el saber del comunero bajo el rubro de creencias y leyendas, etc., Es decir, un
saber subalterno respecto al conocimiento cientfico.
Todo ello implica, que la formacin de maestros interculturales tiene retos que
exigen de los maestros renunciar a su conjunto de saberes y prcticas que hacen su
saber pedaggico, el que est constituido, por el conjunto de conocimientos,
habilidades, convicciones, prejuicios y sentimientos que han ido acumulando y que le
permiten actuar como docentes. Por lo tanto, se requiere el cambio actitudinal y
conceptual para que la realidad de la escuela actual cambie. Necesitamos nuevos y ms
docentes conscientes de la importancia de su trabajo como educadores, creativos y
comprometidos con la construccin de sociedades equitativas, preparados y dispuestos
a aprovechar los diferentes contextos culturalmente diversos en los que se
desenvuelven para la generacin de prcticas de educacin intercultural. Se espera que
estas prcticas orienten procesos de investigacin e iluminen espacios de reflexin
dirigidos a una mejora continua de las mismas.
En particular, se necesita concebir una formacin docente en EIB que:
a) Parta de las necesidades de los pueblos y comunidades (rurales o barriales) e integre a
las organizaciones de los mismos en sus fases de diseo, desarrollo y evaluacin;
b) Integre saberes de las comunidades de origen de los estudiantes sin negar los de otros
pueblos y culturas en contacto;
c) Reconozca que los indgenas viven igualmente en los centros urbanos;
d) Considere tambin las lenguas indgenas con metodologa de segundas lenguas;
e) Promueva la relacin de indgenas y no indgenas (o que no se consideran tales)
fomentando espacios de dilogo y convivencia.
Respecto de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin y EIB, es
necesario generar procesos crticos de reflexin en relacin con la pregunta: Es posible
que a travs de la herramienta tecnolgica pueda transmitirse el sentido y significado
del conocimiento social y cultural que est siendo objeto de esta mediatizacin
tecnolgica? Asimismo, se requiere generar espacios de trabajo interdisciplinarios frente
a la implementacin y uso de nuevas tecnologas, generar procesos de reflexin y
anlisis en contexto, previos a la implementacin de nuevas tecnologas, a partir de los
70

cuales sea posible comprender los alcances y limitaciones de su uso, desde una
perspectiva crtica y enmarcada en un contexto social y cultural especfico.

6. INTERCULTURALIDAD EN EL AULA: ESTRATEGIAS Y MATERIALES


EDUCATIVOS.
Una de las formas de interculturalizar el aula y darle mayor pertinencia al trabajo
pedaggico, es haciendo uso del calendario comunal.
7.1. El Calendario Comunal como insumo central para el trabajo curricular.
Para que los aprendizajes sean pertinentes, significativos y no se den en un vaco
cultural es necesario que la escuela reconozca e incorpore como contenido educativo
y pedaggico lo que ocurre en el pueblo, la comunidad, el barrio o la ciudad. Para ello,
se requiere que el maestro o la maestra, con su don de investigador/a, recupere ese
conjunto de insumos con apoyo de las personas que mejor saben. Lgicamente la
pregunta que surge de inmediato es Cmo recoger los aspectos del calendario
comunal?
A) Cmo recoger y elaborar el calendario comunal?
Los docentes solos no podemos poseer tanta sabidura de la cultura local. Es
posible que conozcamos algo, tal vez de manera superficial. Por ello, la mejor forma de
recoger la informacin es hacerlo de manera participativa. Aqu algunas
recomendaciones:

Convocar a reuniones de trabajo de las personas mayores, de sabios o yachaq tanto varones y
mujeres.

En ocasiones acompaar a estas personas a lugares de actividades comunales: chacra, pastoreo,


construccin de casas, etc.

Visitas domiciliarias para entrevistas especficas.

Algunas preguntas sugeridas: En qu pocas se organiza el ao?, Qu actividades y fiestas realizan


en cada poca o mes?, Cmo se hace bien una determinada actividad?, Cmo saben cundo iniciar
un trabajo o cundo cosechar un producto?, Qu hacen para tener el allin kawsay, o vivir bien?, etc.

71

Todo esto se debe realizar guardando el debido respeto a las costumbres y


tradiciones que tiene la comunidad, con humildad y en la lengua que mejor manejan los
participantes.
B. Instrumento para sistematizar la informacin.
Hay muchas experiencias exitosas en el pas donde los docentes vienen
incorporando en las aulas la cultura local. Por ejemplo, ste es uno de los instrumentos
que puede servir para sistematizar la informacin recogida.

Estacin
y meses

Sea
s

Actividades econmico
productivas

Festivida
des

Rituales

saberes

C. Formas de presentar el calendario comunal


Se puede organizar un calendario haciendo uso de los diferentes niveles o espacios
didcticos enriquecidos con los dibujos o las ilustraciones que les dan un mejor matiz de
comprensin. Este es un ejemplo:

72

1) Presentando en funcin al esquema sugerido. As tenemos:


Ejemplo de CALENDARIO COMUNAL: ACERCA DEL MAZ, SAN JOS, ANTA
(CUSCO)

MESES

ACTIVIDADES

SEAS O

ECONMICAS

INDICADORES

PRODUCTIVAS

Marzo

Se rotura la tierra
que

Estacin
de Lluvia

Aparece

aos

atrs

el descans.

chuqllu puquchiq, con

FESTIVIDADE

RITUALES Y

S Y ORGANICIDAD

SABERES

Semana santa.

Tinka a la pacha

mama y a los Apus


Fiesta de San para
recoger
los
Juan de Dios (Pacca primeros
choclos.

Las plantas estn Anta), San Jos. El Realizan un ritual


en
proceso
de carguyuq
y
los utilizando la primera
aparicin
de
los
crecimiento. Por tanto acompaantes, bailan chicha (awin aqa), la
primeros
choclos
necesitan
aporque, cantan, toman chicha, cual es servida en el
para sancochar.
deshierbe.
frutillada. Se come cacho del toro (winku)
su canto indica la

rocoto relleno, soltero, primero a la persona


Cosecha de los etc.
puyu como seal de
mayor, quien ofrecer
primeros
choclos.
que va continuar las
a la tierra como seal
Consiste en recoger
lluvias.
de agradecimiento por
los primeros choclos
la buena produccin.
para
el
El chiwaku canta maduros
o
la
o
silva
como consumo
Se come los
Sale el pacha

llamando a alguien. comercializacin


Eso significa que el alguno de ellos.

de

capul est maduro.


En

la

cuando
kallampa.

altura
comi

humitas
de

la

elaboradas
siguiente

manera: primero se
Al lutu kuru o corta cada choclo para
chuqllu puquchiq no sacar las pancas que
hay que matar, y si sern utilizadas para
aparece dentro de la envolver las humitas,
casa es que est se desgrana y se pela,
anunciando la pronta se muele y se prepara
aparicin
de
los la masa con leche,
primeros

productos huevo,

manteca,

73

choclos

(qanqa sara) como rito


para

Se preparan las

es
la

primeros

la

rpida

maduracin

de

los

choclos.

El

qanqa

chuqllu

se

hace

calentar en fuego con


chiqchi

para

que

pronto maduren los


del maizal.
El mes de marzo
se

llama

waqachiy

qaqa
por

la

filtracin de la lluvia en

qulla

mikuy

(llullu azcar y sal al gusto y

mikuy).
Si

tajada de queso al

(cuevas,

wankas).

es que va caer la
helada.
Aparecen loros
de
y

al

amanecer rodeando
la chacra, como seal
de que el choclo ha
madurado.
Si los loros dan
vueltas

cantando

significa

que

continuar la lluvia.
Si

aparece

las
rocas

la lluvia, y si aparece vapor. Los choclos


el
yana
uma deben ser un tanto
akatanqa entonces maduros.

madrugada

de

grandes

aparece

cantidad

bases

lleva como relleno una

el medio; luego de ser


chumpi
akatanqa envueltas se cocina
entonces continuar en una olla en base a

en

las

el

yuraq puyu rancha


puyu es que afectar
al sembro de los
productos del campo
(papa, trigo, habas,
etc.)

74

Esto es como smbolo


de que la lluvia ya
escampar.

AUTOEVALUACIN
INSTRUCCIN: Marque la alternativa correcta.
1. El enfoque intercultural apuesta entre otras cosas por:
a) La teologa de la liberacin.
b) El desarrollo de la antropologa y la etnografa.
c) El encuentro dialgico y la comprensin plural de la realidad.
d) La aceptacin de la simetra del poder.
2. Cul de estas expresiones respecto a la interculturalidad es correcta?
a) La interculturalidad es una experiencia posterior a la teora.
b) La interculturalidad apuesta por el dilogo porque parte del principio de la coexistencia
relacional.
c) La interculturalidad siempre ser una dimensin pacifista.
d) La interculturalidad como alternativa liberadora establece como opcin mantener la
cultura hegemnica.
3. El boliviano Hugo Cordero define la interculturalidad bsicamente como:
a) Un enfoque.
b) Un mtodo.
c) Una ideologa.
d) Una actitud de vida.
4. Pablo Macera est, respecto a la identidad de los campesino de habla quechua o silvcolas,
que:
a) Su problema es su autoestima.
b) La prioridad es su identidad.
c) El problema es su identidad.
d) Son mestizoides.
5. Aceptando la globalizacin como realidad que tiende a homogenizar y modernizar la escuela
prioritariamente debe:
a) Aceptar el cambio.
b) Cuestionar la modernizacin.
c) Desarrollar una escuela alternativa.
d) Replicar la modernidad.
6. Cul de las siguientes expresiones sobre la identidad es correcta?
75

a) La identidad es proceso de cholificacin.


b) La identidad no es un fenmeno nicamente psicolgico o personal.
c) Psicolgicamente la identidad es un conjunto de creencias y modos de percibir las cosas.
d) Polticamente la identidad es el conjunto de experiencias que conforman la vida.
7. Para que la escuela cumpla su rol en la construccin de la identidad cultural, entre toras
cosas, debe:
a) Crear nuevas instituciones educativas.
b) Postular un perfil de educando modernizador.
c) Hacer de todo en la comunidad.
d) Convertir la escuela en un centro productor de cultural.
8. La historia de la EIB en el Per y Latinoamrica describe que este proceso se caracteriza por:
a) Estar en ascenso hacia una mejor comprensin por los propios pobladores
histricamente excluidos.
b) Estar cada vez ms moderno y adecuado.
c) Ser parte de las polticas educativas no aceptadas.
d) Ser bandera de moda en educacin.
9. Cul de stos no es aporte de la EIB a la Pedagoga?
a) El bilingismo y la nueva relacin entre la lengua materna y la aprendida.
b) La orientacin curricular y sistmica.
c) La orientacin hacia la prctica.
d) La participacin comunitaria.
10. La escuela debe incorporar como contenido educativo lo que ocurre en la comunidad para:
a) Actualizar el contenido de los aprendizajes.
b) Emplear el calendario comunal.
c) Los aprendizajes no se den en una vaco cultural.
d) Los maestros investiguen.

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BIBLIOGRAFA
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