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UNIVERSIDAD DE GRANADA
Octubre 2008
Educares preparar al
hombre para la vida
Jos Mart
II
INDICE
III
INTRODUCCIN
8
8
11
14
18
28
33
50
aprendizaje
1.4. Lev Vigotsky y el Enfoque Histrico Cultural
66
80
96
aprendizaje
2. Las estrategias de aprendizaje y la formacin permanente
98
113
118
125
III
136
153
en Cuba
158
162
162
163
173
179
de datos
179
factores (R-SPQ-2F)
3.2.2. Entrevista estructurada
180
182
Motivacin (CEAM)
3.3. Anlisis de datos y discusin de resultados
IV
187
187
199
205
206
220
4. Conclusiones y Recomendaciones
235
4.1. Conclusiones
235
4.2. Recomendaciones
237
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
238
ANEXOS
262
263
279
291
321
322
325
330
2006.
Anexo 7. tems y Enfoques de aprendizaje del alumnado del curso 20062007.
Anexo 9. Cuestionario para entrevista estructurada a profesores.Segundo
ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria.Primer semestre del curso
2005-2006.
Anexo 10. Respuestas formuladas por los profesores en la entrevista
estructurada.
Anexo 11. Cuestionario para entrevista estructurada a estudiantes.
Segundo ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria. Primer
semestre del curso 2005-2006.
Anexo 12. Respuestas formuladas por los estudiantes en la entrevista
estructurada.
Anexo 13. Propuesta didctica para propiciar el uso estratgico de los
conocimientos por parte de los alumnos a travs de la asignatura Fsica III
de la disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario.
VI
333
335
336
343
349
351
INTRODUCCION
En los inicios del siglo XXI, los enormes avances alcanzados por la humanidad en
todos los rdenes han condicionado la necesidad de ciudadanos ms capaces,
creadores, competentes y comprometidos con su entorno. La escuela tiene un alto
compromiso en este empeo, y sus esfuerzos deben estar dirigidos al desarrollo
integral de la personalidad de sus educandos.
Psiclogos, pedagogos, investigadores y todo ciudadano responsable alertan sobre
el hecho de que no basta con reflexionar, hay que actuar y hacerlo de la forma ms
creativa y eficiente.
Un mundo mejor es posible, pero es preciso que nos preparemos para ello. Son
los profesionales los mximos responsables de conducir a la sociedad por caminos
correctos y seguros y es la universidad, formadora de profesionales, la institucin, que
por excelencia, debe prepararlos para esta difcil misin. Incuestionablemente la
universidad es una institucin que pertenece a la sociedad, a cuyas demandas y necesidades
debe responder. (CRESALC/UNESCO, 1996).
destac que, preparar al hombre para la vida requiere ponerlo al nivel de su tiempo
(Mart, 1963:281). Un desempeo laboral competente, en las condiciones de estos
tiempos, exige que sea capaz de asimilar, de forma autnoma e independiente los
competencias del futuro. Simultneamente deber hallar y definir orientaciones que permitan no
dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los
espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y
colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de
un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar
por l (p. 95).
Por todo lo anterior se reconoce que los alumnos deben aprender a aprender. As
lo sealan Pozo, Monereo y Castell (2001), cuando destacan que, desde el punto de
vista educativo, lo ms deseable es que los alumnos hagan un uso estratgico del
conocimiento; es decir que utilicen estrategias de aprendizaje.
En nuestro pas la preocupacin por la calidad de los graduados es un elemento
esencial en la poltica educacional, y, dentro de ella, un aspecto valorado es la
competencia profesional bsica aprender a aprender, la cual, de acuerdo con el
anlisis del desarrollo laboral de los graduados universitarios del 1996 al 2000, es an
insuficiente (CEPES-MES, 2003). En el documento base para la elaboracin de los
planes de estudio D (2003) queda claramente establecida la necesidad de nuevas
formas de concebir el proceso de enseanza aprendizaje en nuestras aulas, necesidad
que se ha hecho ms urgente por los nuevos retos a los que se enfrenta la Educacin
Superior Cubana, entre los que se encuentran: la universalizacin de la educacin
superior, la concepcin del estudio como forma de empleo, y el correspondiente
compromiso de lograr un aprendizaje de calidad en condiciones de masividad, la
insuficiente calidad en la formacin de los graduados, la informatizacin de la sociedad
cubana, el perfeccionamiento empresarial y las nuevas caractersticas de la matrcula.
proceso de aprendizaje, sin que sea posible analizarlo al margen de los restantes, es,
sin dudas, uno de los aspectos ms complejos. La concepcin del aprendizaje de la
que se parta determina las caractersticas del proceso de enseanza aprendizaje. La
conceptualizacin del aprendizaje y su naturaleza constituye, por tanto, el objeto del
captulo 1.
Muchos son hoy en da, en todos los niveles, los profesores interesados en ensear
estrategias de aprendizaje a sus alumnos. Se solicita informacin y prctica sobre
estrategias de aprendizaje. En el captulo 2 se abordan cuestiones relacionadas con las
estrategias de aprendizaje, su enseanza y su utilidad para elevar de la calidad del
proceso de asimilacin de los conocimientos en los alumnos y prepararlos para una
formacin permanente.
En el captulo 3 se describe la investigacin, sus motivaciones, la metodologa
utilizada, la muestra, los instrumentos de recogida de datos empleados y el anlisis de
datos y discusin de resultados. Las conclusiones y recomendaciones se presentan en
el captulo 4. Por ltimo, los captulos 5 y 6 se dedican a las referencias bibliogrficas y
a los anexos respectivamente.
Enseanza
Foco instruccional
Resultados
Adquisicin de
respuestas
Suministro de
feedback
Centrado en el
Cuantitativos
currculum (Conductas (Fuerza de las
correctas)
asociaciones)
Adquisicin de
conocimiento
Transmisin de
informacin
Centrado en el
currculum
(Informacin
apropiada)
Cuantitativos
(Cantidad de
informacin)
Construccin
de significado
Orientacin del
procesamiento
cognitivo
Centrado en el
estudiante
(Procesamiento
significativo)
Cualitativos
(Estructura del
conocimiento)
Tabla 1. Las tres metforas del aprendizaje (Adaptado de Mayer, 1992 por Beltrn, 1993)
10
(p. 82). Veamos con ms detalles las diferentes posiciones sobre el aprendizaje.
11
Beltrn (1993) la describe sealando que, dentro de esta posicin, aprender consiste en
registrar mecnicamente los mensajes informativos, de donde se infiere que las
impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del
conocimiento complejo que podra reducirse a sus elementos componentes.
Aun se aprecia en muchas clases la tendencia a que el maestro sea el centro de
la actividad y a que la interaccin, que se da slo entre profesor y alumno, se reduzca a
que este ltimo repita y haga lo que dice y hace el profesor.
No obstante estas deficiencias, reconoce Hernndez Pina (2002) como un
aspecto positivo, que esta perspectiva ha desarrollado un cuerpo terico de
conocimientos relacionados con la generalizacin, la retencin, la transferencia, los
conceptos de aprendizaje, etc.
El conductismo ha resultado ser una de las corrientes con mayor influencia
temporal en la prctica educativa, condicionando el carcter instrumentalista y externo
que predomin en la explicacin del aprendizaje.
En la actualidad, a pesar de que an encontramos en las aulas elementos
conductistas con una frecuencia mayor que la deseada, podemos afirmar que se ha
pasado de una concepcin conductista del aprendizaje a una visin que incorpora cada
vez mayor cantidad de componentes cognitivos.
13
14
investigacin dentro de esta perspectiva. Dentro de estos de estos autores cita a Jean
Piaget, David Ausubel, M. Wittrock, J. D. Brandsford, R. M. Gagn, J. Bruner, H. J.
Eysenck, L. J. Cronbach, J. R. Carrol, J. I. Voss y D. A. Norman.
Por su importancia analizaremos, ms detalladamente, las teoras de Jean Piaget y
David Ausubel, pero consideramos importante citar las ideas fundamentales que se
desarrollan en los trabajos del resto de estos autores y que Beltrn (1993)
resumidamente nos ofrece:
Wittrock (1974) desarrolla la idea del Aprendizaje generativo segn la cual los
sujetos aprenden material significativo generando o construyendo relaciones entre la
nueva informacin y el conocimiento almacenado. El sujeto busca descubrir dicha
relacin, saca inferencias de ella, la aplica y la relaciona con otras reglas y con la
experiencia; es decir, en palabras de Beltrn (1993), El mecanismo principal de esta
teora sera la produccin de inferencias, por parte del estudiante, sobre las
relaciones potenciales, y luego buscar activamente feedback sobre la adecuacin
de estas relaciones (p. 30).
Brandsford (1982, 1984) concede especial importancia a los contextos. Sus ideas
parten de que el conocimiento se adquiere inicialmente en un contexto especfico y
15
que,
16
17
18
Piaget (1979) define la epistemologa gentica como la disciplina que estudia los
mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzado (p. 16).
El mtodo
La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura
interna) se produce a travs de las acciones con objetos que ejecuta el nio, las cuales,
mediante un proceso de interiorizacin, se transforman paulatinamente en estructuras
intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorizacin de estas estructuras, Piaget lo
explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo intelectual en la cual lo divide
en tres grandes perodos:
88)
19
23
La enseanza debe favorecer las interacciones mltiples entre el alumno y los contenidos
que tiene que aprender: el alumno construye el conocimiento a travs de las acciones
efectivas o mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje. (p.86)
de
La accin
pedaggica tendr como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el cual el alumno
pueda desarrollar sin limitaciones su actividad autoestructurante. (Coll y Mart, 2001, pp.86-
desfase ptimo; es decir, manejable por las posibilidades de comprensin del alumno.
Es, por tanto, en esta zona donde debe situarse la accin pedaggica. Esta
interpretacin proporciona una pauta til para el desarrollo de la enseanza. Al resaltar
la naturaleza interactiva del proceso de aprendizaje, revela el papel del profesor como
agente mediador entre los contenidos del currculo escolar y el alumno que construye el
conocimiento correspondiente a dichos contenidos.
Las ideas fundamentales de la epistemologa gentica de Piaget se concretan en
una propuesta pedaggica conocida como Pedagoga Operatoria, elaborada, sobre esta
base, por un grupo de especialistas del Instituto Municipal de Investigaciones en
Psicologa Aplicada a la Educacin (IMIPAE) de Barcelona.
Esta propuesta concibe el conocimiento como una construccin que realiza el
individuo mediante su actividad con el medio; el conocimiento de la realidad ser ms o
menos comprensible para el sujeto en correspondencia con las estructuras operatorias
de su pensamiento. Por ello, la Pedagoga Operatoria acta en funcin de favorecer el
desarrollo de estas estructuras, de ayudar al nio a construir sus propios sistemas de
pensamiento. En este sentido, considera esencial, propiciar el desarrollo de la lgica de
los actos del nio, con el objetivo de que sea l quien infiera el conocimiento de los
objetos y fenmenos de la realidad y no ofrecerle este conocimiento como algo
acabado.
Destacamos positivamente la importancia que la Pedagoga Operatoria le confiere al
error que el sujeto comete en su interpretacin de la realidad. Este es valorado como un
paso necesario en el proceso constructivo y lo asume como parte de su interpretacin
del mundo. Destacamos, as mismo, el papel activo del alumno en el proceso de
25
existen limitaciones
Teora psicogentica
Problemtica educativa
del
conocimiento
del
individuales
aprendizaje.
explica
de
los
procesos La
desarrollo
educacin
y esencialmente
es
social,
una
actividad
relacional
27
importante fuente de
31
Una de las limitaciones que, segn Martn y Sol (2001), se le sealan a esta teora
es que se centra, de forma casi exclusiva, en el aprendizaje conceptual. Las autoras
mencionadas incluyen en su anlisis una revisin de la teora publicada por Novak
(1998). Segn su criterio, J. D. Novak hace hincapi en la idea de que construir
significados implica pensar, sentir y actuar, elementos sin cuya integracin no es
posible alcanzar aprendizajes significativos. Citan a este autor cuando expresa:
32
33
34
cognicin,
tal
como
la
naturaleza
de
las
representaciones
internas.
Las
metas
originales
de
la
psicologa
cognitiva
(que
se
desarrollan
fundamentalmente durante los aos cincuenta y sesenta) las sintetiza Seoane (1995) en
tres grandes dimensiones actitudinales: sujeto activo (el sujeto psicolgico debe ser
activo, complejo en su comportamiento y en sus estrategias de comportamiento,
creativo y generador de planes orientados hacia el futuro), nuevos mtodos (se
propone una liberalizacin del mtodo, con la admisin de tcnicas alternativas) y la
mente como informacin (se valora la mente como un sistema de procesamiento de la
informacin).
Pero el proceso de la actuacin del hombre es muy complejo, ello ha impuesto una
evolucin del esquema conceptual de la psicologa cognitiva de modo que se asuma la
35
inversos,
modalidades todava
lejanas
de
la
instrumentacin
36
39
activo. Esto hace que se le considera una memoria operativa o memoria de trabajo. En
su calidad de memoria operativa o de trabajo, la MCP posibilita la recuperacin de la
informacin almacenada en la MLP para trabajar sobre ella y propiciar la comprensin
formando nuevas estructuras de conocimientos y relaciones. Esta informacin
recuperada, sobre la que trabajamos, se mantiene por intervalos de tiempo superiores a
los que originalmente se usaron en su trnsito a la MLP. El tiempo que mantiene la
informacin recuperada est determinado por las condiciones especficas de la tarea.
La fig. 1 muestra un diagrama que recoge las operaciones que se realizan en la MCP
en su calidad de memoria de trabajo.
En la comprensin que se ha logrado hoy en da de esta MCP han tenido gran
influencia los trabajos de investigadores como G. A. Miller, S. Sternberg y otros.
La MLP es la memoria permanente. Con capacidad de almacenaje ilimitada y sin
limitaciones temporales, contiene la informacin organizada semnticamente y su
estructura es asociativa, relacional. Aqu el problema que se plantea es el de la
recuperacin de la informacin almacenada. Apunta Morenza (2003) que las razones
por las cuales la informacin en unas ocasiones parece desaparecer de la MLP y, en
otras, es imposible de recuperar, no estn, hasta el presente, lo suficientemente
esclarecidas, sospechndose que sea por la interferencia proactiva y retroactiva.
40
PRESENTACION DE LA INFORMACION
Las limitaciones que presenta cada elemento estructural del sistema pueden
sortearse con la utilizacin de determinados mecanismos de control entre los que se
encuentran las estrategias de aprendizaje.
Siguiendo a Beltrn (1993), la atencin permite seleccionar la informacin que interesa
entre toda la informacin que llega al RS; es decir, la atencin acta como un
41
42
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
2 ORGANIZACION
(MCPMCP)
ESTIMULO
REGISTRO
SENSORIAL
(RS)
1 SELECCION
RSMCP
3 REPETICION
(MCPMCP)
MEMORIA A
CORTO PLAZO
(DE TRABAJO)
(MCP)
MT
4 ELABORACION
(MLPMCP)
RESPUESTA
ALMACENAMIENTO
MEMORIA A
LARGO
PLAZO
(MLP)
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Fig. 1.2 Procesos y estrategias del aprendizaje significativo. Las estrategias metacognitivas
controlan la accin de las estrategias cognitivas. (Tomado de Beltrn, 1993:22)
Considera Beltrn que estas tres estrategias constituyen condiciones del aprendizaje
significativo. (Ver tabla 2).
43
Estrategia
cognitiva
Proceso
Guas del
procesamiento
para el texto
Guas del
procesamiento
para el estudiante
Seleccin
Centrar la atencin
Ttulos
Subrayado
Copia
(RSMCP)
Construir
Organizacin
conexiones
Seales
Esquema
internas
Resumen
(MCPMCP)
Construir
Elaboracin
conexiones
Organizadores
Ideas previas
externas
previos
Elaboracin
(MLPMCP)
Tabla 1.3. Condiciones del aprendizaje significativo. (Adaptado de Mayer, 1992 por Beltrn,
1993)
44
Seala Morenza (2003), como uno de los aportes ms importantes de la teora del
procesamiento de la informacin el haber postulado la existencia en la memoria de
representaciones mentales. En este sentido se ha avanzado en los formatos de las
representaciones mentales, los tipos de conocimiento que se presentan y las
estructuras de organizacin que alcanzan los conocimientos que se almacenan en la
memoria.
Los formatos de las representaciones mentales pueden ser: de las imgenes
mentales, verbal o lingstico y proposicional o abstracto.
En cuanto a los tipos de conocimiento, se presenta el conocimiento declarativo
(conocimiento qu), el conocimiento procedimental (conocimiento cmo) y el
conocimiento condicional (conocimiento cundo y por qu). El primero es relativamente
esttico pues refleja la capacidad de reproducir informacin. Su activacin es lenta y
consciente. Se presenta mediante proposiciones. El segundo es dinmico y expresa la
capacidad de operar y transformar la informacin. Cuando se activa, el resultado es una
transformacin de la informacin; una vez aprendido y dominado opera de manera
rpida, automtica e inconsciente. Se presenta mediante producciones. El tercero es
considerado esencial ya que seala el campo de aplicacin de los conocimientos, con
lo que se evitan los conocimientos inertes y se favorece un transfer desde la tarea
original a la nueva.
Beltrn (1995) distingue entre conocimiento general y conocimiento especfico. El
primero lo relaciona con el dominio del vocabulario, con las habilidades instrumentales
de procesamiento de la informacin o con los mecanismos secuenciales rutinarios
implicados en la realizacin de una tarea compleja. Considera conocimiento especfico
45
contemplan
la
articulacin,
integracin
y compactacin
de
los
46
Gagn
Cook y Mayer
Tomas y Rohwer
Expectativas
Shuell
Beltrn
Expectativas
Sensibilizacin
Atencin
Seleccin
Seleccin
Atencin
Atencin
Codificacin
Adquisicin
Comprensin
Codificacin
Adquisicin
Almacenaje
Construccin
Memoria
Comparacin
Personalizacin
Recuperacin
Integracin
Recuperacin
Repeticin
Recuperacin
Transfer
Integracin
Respuesta
Autocontrol
Transfer
Refuerzo
Evaluacin
Evaluacin
Tabla 1.4. Procesos de aprendizaje (cuadro comparativo). (Tomado de Beltrn, 1993)
47
48
y control:
Mediante este
proceso
el sujeto
asume
la
49
resultados son positivos) y adems tiene valor informativo confirmando los objetivos
alcanzados.
Por ltimo, aclara Beltrn que estos procesos son interactivos y pueden darse en
otro orden. Resaltamos la importancia de este planteamiento pues consideramos que el
proceso de aprendizaje es un proceso holstico donde no es posible aislar ninguno de
sus componentes, los que se manifiestan en estrecha interaccin.
Apreciamos el valor de estas ideas, pero consideramos que su compromiso con el
constructivismo cognitivo, las lleva a analizar solamente el aspecto intelectual en el
desarrollo de los estudiantes y no tienen en cuenta otros elementos centrales en el
aprendizaje como los relacionados con lo afectivo, lo volitivo y el carcter integral del
estudiante en su proceso de aprendizaje.
Ello implica que cada persona construye su realidad, su representacin del mundo, en
funcin de su viabilidad, por lo que no cabe, en la opcin constructivista, hablar de verdad
absoluta, de objetividad del conocimiento (Kraftchenko y Hernndez, 1999: 94).
51
agregan estas autoras, tambin dentro de esta corriente se aprecia la influencia de los
trabajos de J. Bruner relacionados con el papel de la cultura en el desarrollo y la
relacin que establece entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto
destacada en sus estudios sobre los estilos de aprendizaje.
Resaltamos, entre sus aspectos ms notables, la existencia de tal variedad de
enfoques y criterios, que su estudio deviene en una tarea compleja e interesante.
Conservando
52
53
54
especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede
apoyarse..
Por su parte Corral (1999) clasifica los tipos de constructivismo en las tres
categoras siguientes:
Constructivismo duro: Es el tipo de constructivismo que considera que el
conocimiento es producto de una construccin individual, se aprende solo.
Constructivismo medio: Es el que concibe el conocimiento como una negociacin de
las construcciones entre individuos. Se aprende solo pero mejor con la ayuda de otros.
Constructivismo blando: Para este tipo de constructivismo el conocimiento contina
siendo una negociacin, pero no de carcter interindividual, sino social por su esencia.
Slo se aprende con la ayuda de otro. Incorpora el principio de la enseanza
desarrolladora de L. Vigotsky y su concepto de Zona de Desarrollo Prximo, que
veremos ms adelante al analizar las ideas de este autor, pero fundamenta el proceso
de formacin del conocimiento a travs de la lgica formal, desde una concepcin
neopositivista.
Un anlisis similar al anterior realiza Carretero (1993) en el cual, en el primer caso
se refiere al aprendizaje en solitario y lo asocia con los planteamientos de Jean Piaget y
los cognitivistas, en el segundo caso considera el efecto de la interaccin y el contexto
social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual. Por ltimo considera un
tercer caso en el que se mantiene que el conocimiento no es un producto individual,
sino social y en el que el nfasis se pone en el intercambio social con el riesgo de la
desaparicin de los procesos individuales de cambio.
55
56
la mente del alumno, para proponer una enseanza capaz de orientar correctamente
este proceso.
Por su parte, el constructivismo vinculado al construccionismo social, y a enfoques
que sitan a los procesos psicolgicos en el uso del lenguaje y en las prcticas
lingsticas y discursivas, esgrime ideas totalmente opuestas en cuanto a la
construccin del conocimiento y al aprendizaje. Consideran que los procesos mentales
y de la mente no son propiedades individuales, sino que tienen naturaleza social, se
despliegan y manifiestan en las relaciones sociales, en las prcticas socioculturales, en
el uso del lenguaje, en las prcticas lingsticas de la comunidad o en el mundo social.
Para comprender la posicin del constructivismo de orientacin social, podemos
imaginarnos un continuum en cuyos extremos ubicamos al constructivismo cognitivo y
al constructivismo vinculado al construccionismo social, y a la orientacin lingstica y
sociolingstica respectivamente, la posicin intermedia la identificamos con el
constructivismo de orientacin social. Defendiendo esta posicin apunta Coll (2001b),
que entre las representaciones individuales y las actividades sociales culturalmente
organizadas, se produce una ntima relacin e influencia mutua, por lo que considera
necesario tener a ambas en cuenta para comprender los procesos de construccin del
conocimiento que desarrollan los alumnos en el escenario escolar. Algunos autores
perciben en este tipo de constructivismo, la influencia de los trabajos de Vigotsky sobre
la construccin de significados y opinan que, en esa etapa, Vigotsky atribuye igual
importancia a los factores individuales y sociales y se interesa por los mecanismos
mentales de la persona, que intervienen en la construccin de los significados. (Prawat
y Robert, 1994; Prawat, 1996; 1999a; 1999b).
57
58
un enfoque
2001b:164), al mismo tiempo que considera que este proceso de construccin individual
es inseparable de la actividad conjunta de profesores y estudiantes en el escenario
escolar cuando enfrentan las tareas escolares o se aproximan al estudio de los
contenidos escolares. Este idea la resume Coll (2001b) cuando apunta: la construccin
individual del conocimiento que llevan a cabo los alumnos est inserta en, y es inseparable de,
la construccin colectiva que llevan a cabo profesores y alumnos en ese entorno especfico
culturalmente organizado que es el aula" (p. 164).
60
ofrecer un marco de referencia que pueda ser utilizado como plataforma para la
elaboracin de propuestas pedaggicas y de intervencin psicopedaggica ms
o menos globales, referidas a determinadas reas curriculares o a determinados
tipos de contenido, para la formacin del profesorado, la elaboracin de
materiales didcticos, la planificacin de la enseanza, y para el anlisis de
prcticas educativas escolares concretas o de algunos componentes de las
mismas;
procesos de enseanza y aprendizaje escolar. Por otra parte, estas relaciones entre el
conocimiento psicolgico y la teora y prctica educativas se dan en ambas direcciones
y estn mediadas por la naturaleza y funciones de la educacin escolar y las
particularidades de las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje. Son
interpelados tanto el conocimiento psicolgico en el que se apoya este enfoque, como
la teora y la prctica educativas que le corresponden. Ello conduce a una mejor
comprensin de la educacin escolar y a conformar un marco psicolgico global de
referencia para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje.
La cuarta caracterstica de la concepcin constructivista de la enseanza y el
aprendizaje, la constituye su voluntad integradora. Ella es tributaria de cuatro grandes
teoras explicativas del desarrollo y del aprendizaje: la teora gentica del desarrollo
intelectual (Coll y Mart, 2001), la teora de la asimilacin (Martn y Sol, 2001), las
teoras del procesamiento humano de la informacin (Rodrigo y Correa, 2001; Beltrn
1993, 1995), y la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje (Coll, 2001b) y de
elaboraciones tericas sobre los componentes motivacionales, emocionales y
relacionales del aprendizaje escolar (Coll y Onrubia, 2001; Pozo, Monereo y Castell,
2001; Monereo, Pozo y Castell, 2001; Alonso Tapia y Montero, 2001; Prez Caban,
2001; Miras, 2001 y Coll y Miras, 2001).
Estos referentes tericos constituyen la base de los conceptos y principios que
utiliza la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje para aproximarse
al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje escolar, pero la visin
integradora est dirigida a mostrar una visin articulada y coherente de estos procesos.
62
63
La educacin escolar
La naturaleza social y la funcin socializadora de la educacin escolar.
La educacin escolar y los procesos de socializacin y de construccin de la
identidad personal.
Actividad constructiva, socializacin e individuacin.
de construccin
Los
mecanismos
influencia
Los
El procesos
papel del profesor:
guiar y orientar
la actividad
mentalde
constructiva
de
los alumnos hacia la asimilacin significativa de los contenidos escolares.
del conocimiento
educativa.
La revisin, modificacin y
construccin de esquemas de
conocimiento.
escolar: la
alumnos construyen sean acordes y compatibles con lo que ellos significan como
saberes culturales ya elaborados. En tercer lugar, y debido a lo anterior, el profesor,
adems de favorecer la actividad mental constructiva de sus alumnos, tiene la misin y
la responsabilidad de orientarla y guiarla en la direccin que marcan los saberes
culturales que constituyen los contenidos escolares.
El anlisis de los principios explicativos sobre los procesos intrapsicolgicos e
interpsicolgicos implicados en el aprendizaje escolar conduce a Coll (2001b) a
enunciar 16 principios que reflejan las ideas esenciales de la concepcin constructivista
de la enseanza y el aprendizaje, a las que ya hemos hecho referencia, sobre los
procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar. Por ltimo, completa este
anlisis reflexionando cmo, y bajo qu condiciones, la enseanza es susceptible de
promover y orientar el aprendizaje, aspecto en el que considera que hay escasos
resultados, entendiendo la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a la
actividad constructiva del alumno, necesaria para lograr la aproximacin deseadas entre
los significados que construye el alumno y los significados que representan y conducen
los contenidos escolares. Esta ayuda debe ir ajustndose segn las necesidades. Esta
influencia educativa se da a travs de el profesor que la ejerce mediante las
interacciones que tiene con sus alumnos; los compaeros que la ejercen mediante las
relaciones que establecen entre s, y la institucin escolar mediante su organizacin y
funcionamiento.
Dentro de la concepcin constructivista de la educacin, se concede especial
importancia, en el acto didctico, a los procesos de ensear a pensar y de ensear a
aprender, los que favorecen el conocimiento que el estudiante tiene de s mismo y lo
65
66
67
68
69
funciones
psquicas
se
interiorizan
del
plano
interpsicolgico
al
134).
La segunda tesis enunciada, refleja el criterio de Vigotsky respecto a que
los
primero entre la gente, como una categora interpsquica, despus, dentro del nio,
como una categora intrapsquica, ...el trnsito de afuera hacia adentro transforma al
propio proceso, cambia su estructura y sus funciones. (Vigotsky, 1987:161).
71
Canfux, 2001:13).
Explican estas autoras que Vigotsky parti de una concepcin holstica del
psiquismo humano, opinin que compartimos, explicando el proceso de desarrollo como
un todo nico, refirindose a lo psquico en trminos de sistemas psicolgicos, a la
unidad de lo interno y lo externo, de lo afectivo y lo cognitivo, de lo individual y lo social,
etc.
En cuanto a la unidad e interrelacin actividad-comunicacin, el principio enunciado
refleja que la actividad est presente en todo proceso comunicativo en el que se
produce una interaccin, intercambio o influencia mutua entre personas. El motivo de la
actividad y el contenido de la comunicacin coinciden.
Concedemos, al igual que las autoras citadas, especial importancia al segundo
principio que expresa las ideas vigotskianas sobre la consideracin del desarrollo
72
del desarrollo (SSD), expresin con la que, segn Bozhovich (1991) designa la
combinacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que
es tpico de cada etapa y que condiciona tambin la dinmica del desarrollo psquico durante el
correspondiente perodo evolutivo y las nuevas formaciones psicolgicas cualitativamente
peculiares que surgen hacia el final del perodo. (p. 123). Es decir, la SSD constituye la
relacin que se da, de manera irrepetible, entre el sujeto y el medio y que determina su
desarrollo, de modo que la realidad social es considerada como la primera fuente del
desarrollo, en dependencia de la etapa de desarrollo en la que se encuentre el sujeto y
de las propiedades psicolgicas ya formadas.
Especial nfasis queremos hacer en el concepto introducido por Vigotsky, para
describir el papel fundamental del proceso de enseanza en el desarrollo de las
funciones psquicas superiores. Nos referimos al concepto de zona de desarrollo
prximo (ZDP), de gran valor metodolgico para la enseanza. Este concepto refleja
que existe una diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar por s solo (lo cual
indica su nivel evolutivo real, el nivel de desarrollo de sus funciones mentales) y lo que
puede realizar con la ayuda de los adultos o de otros compaeros, (lo que refleja
aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduracin). Vigotsky la defini
como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz. (Vigotsky, 1988:37).
Esta categora nos indica que la enseanza se ocupa ms del aprendizaje potencial
que del real. El nivel real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamnete, mientras
74
debe realizar tareas cada vez ms complejas que le permitan una interaccin plena con
su medio y debe ser capaz de autorregularse.
De acuerdo con Sanz y Rodrguez (1999): El Enfoque Histrico-Cultural concibe el
aprendizaje no slo como un proceso de realizacin individual, sino tambin como una actividad
social, como un proceso de construccin y reconstruccin por parte del sujeto, que se apropia
de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresin. Este
aprendizaje se produce en condiciones de interaccin social en un medio socio-histrico
concreto (p. 138).
75
76
Como ya sealamos, Lev S. Vigotsky tuvo una corta vida, pero sus ideas
continuaron desarrollndose en las obras de sus colaboradores, entre los que
encontramos a A. N. Leontiev y P. Ya Galperin.
El Enfoque Histrico Cultural ha desarrollado una teora del aprendizaje y de la
enseanza basada en los trabajos de A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, A. A. Davidov y
sus respectivos colaboradores.
A. N. Leontiev (1903-1979) enriqueci con valiosos aportes el Enfoque HistricoCultural. Centr su trabajo, fundamentalmente, en la categora actividad como proceso
que mediatiza la relacin entre el hombre y la realidad objetiva. Defendi la idea de
que, mediante su actividad, el hombre se pone en contacto con los objetos y fenmenos
del mundo circundante, acta sobre ellos modificndolos y, al mismo tiempo, se
transforma a s mismo. Segn Leontiev (1978), toda actividad se realiza sobre un objeto
(material o ideal); que primero es independiente del sujeto y despus aparece como su
imagen psquica, resultado del conocimiento que sobre l, el hombre llega a poseer
gracias a su actividad. Por tanto, a travs de la actividad, se desarrolla la psique y la
conciencia humana. Leontiev, adems, contribuy al desarrollo del concepto de
interiorizacin planteado por Vigotsky, estudiando el vnculo entre la actividad externa y
la interna en el cual radica el principio de la unidad de la psique y de la actividad.
P. Ya. Galperin (1902-1988) trabaj fundamentalmente en el anlisis del papel
primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formacin de las acciones
internas mentales. Desarroll una teora del desarrollo psquico, devenida en teora de
la enseanza: la teora de la formacin planificada y por etapas de las acciones
mentales y los conceptos cuya idea central consiste en que el proceso de formacin de
77
una accin mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de
objetos externos o su representacin material para pasar luego por una serie de etapas hasta
convertirse en accin que se realiza en el plano mental (Sanz y Rodrguez, 1999: 137).
). Sus
y sobre el modelo de ciudadano que ha de formar parte de ella. En nuestro caso, esta
visin nos la proporciona el Enfoque Histrico-Cultural que permite considerar al sujeto
activo, con un desarrollo integral manifestado en todas sus esferas de actuacin dentro
de la vida cotidiana, garantizando su xito profesional, familiar, intelectual y social.
El enfoque histrico-cultural permite fundamentar una concepcin integral que
facilite la comprensin de la enseanza como sistema de ayudas pedaggicas que
desde la didctica de la interactividad estimula la formacin y desarrollo de la
personalidad del alumno con una activa participacin como sujeto autorregulado y
autnomo, siendo agente activo de su proceso de aprendizaje. Convierte al alumno en
el centro del proceso de aprendizaje y sita su capacidad de aprender en un lugar
prioritario dentro del proceso educativo (Nieves et al, 2001; Otero et al, 2005).
Tal y como sealan Sanz y Rodrguez (1999), este enfoque concibe el aprendizaje
como un proceso de realizacin individual y como una actividad social, como un
proceso de construccin y reconstruccin por parte del sujeto, que se apropia de
conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresin. El
aprendizaje se produce en condiciones de interaccin social en un medio socio-histrico
concreto. El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume
una participacin activa y responsable de su propio proceso de formacin.
Destacamos, junto a estas autoras que, a partir de lo anterior y del carcter rector de
la enseanza en el desarrollo psquico del alumno, dentro de este enfoque se organiza
el proceso de enseanza-aprendizaje tomando en cuenta los siguientes aspectos:
79
80
aprende
acumulativamente,
interpretando
incorporando
nuevos
81
82
reconozcamos todas las partes intervinientes tales como habilidades bsicas, hechos,
habilidades de ndole superior y conocimiento avanzado (p.5)
Resultan muy interesantes los resultados del estudio llevado a cabo por Devlin
(2002) con estudiantes universitarios, que reflejan que el 88% de los estudiantes
estudiados manifiestan una concepcin cuantitativa del aprendizaje, lo que indica que el
aprendizaje es entendido como la acumulacin y memorizacin de hechos y
procedimientos que esperan recibir del profesor, al mismo tiempo, el 50 % consider
que la responsabilidad del aprendizaje es del estudiante mientras que un 27% adjudic
esta responsabilidad al profesor.
Seala Hernndez Pina (2002), que esta incidencia de las concepciones de
enseanza y aprendizaje en los resultados del aprendizaje se da a travs de lo que se
ha denominado enfoques de aprendizaje, tema que ha centrado el inters de los
investigadores.
Consideramos pertinente precisar este trmino introducido por Marton y Slj (1976)
para caracterizar el proceso de estudio de los estudiantes. Fueron estos autores
quienes iniciaron los trabajos interesados en el estudio del aprendizaje desde la
perspectiva del alumno. Apunta Prez Caban (2001), que Marton y Slj (1976),
trabajando en un contexto acadmico, aunque en situacin experimental, valoraron los
niveles de comprensin que los estudiantes haban conseguido despus de leer un
texto y la explicacin que estos daban del proceso que haban seguido para su estudio.
El resultado obtenido permite atribuir las diferencias en el nivel de comprensin a las
distintas intenciones y actuaciones de los alumnos, ms que a la cantidad de
informacin procesada o recordada. As introducen el trmino enfoques de
83
influidas por sus caractersticas personales (p.185). Por su parte, Prez Caban (2001) los
define como la intencin que orienta la actividad de los estudiantes en un proceso complejo,
que incluye simultneamente consistencia y variabilidad (p. 288). Segn Marn (2002), los
Explica Prez Caban que, en este primer trabajo, Marton y Slj agruparon a los
estudiantes en dos categoras: categorizaron como alumnos con un enfoque profundo
84
85
tienen que sopesar entre su proceder habitual y los plazos para realizar y presentar
los trabajos acadmicos que les son encomendados
86
Slj (1975) observ que los estudiantes con xito, a diferencia de los restantes,
tenan conciencia de sus procesos de estudio.
El grupo de Edimburgo con Entwistle y Ramsden como principales figuras. Estos
autores aaden a los anteriores el enfoque estratgico. Consideran que dentro de cada
uno de los enfoques existe una coherencia que predispone al sujeto a actuar de
acuerdo con su motivacin, sus intenciones, el proceso y sus resultados, ( Entwistle y
Ramsden, 1983).
El grupo australiano est lidereado por Biggs quien distingue inicialmente tres tipos
de enfoques de aprendizaje: superficial, profundo y de alto rendimiento (Biggs, 1988).
Respecto a los enfoques de aprendizaje Biggs (1993) puntualiza que
cualquier
situacin formal de aprendizaje genera en los alumnos tres tipos de expectativas que
modelan los motivos que les llevan a realizar una determinada tarea: obtener una
calificacin con el mnimo esfuerzo, actualizar los propios intereses, o manifestar las
propias excelencias obteniendo unas puntuaciones lo ms altas posible. A cada una de
estas tres motivaciones asocia Biggs un tipo de estrategias: reproducir lo que perciben
como datos esenciales, comprender el significado de la tarea, u organizar el tiempo
disponible con el fin de optimizarlo al realizar la tarea. Motivos y estrategias actuando
de forma conjunta determinaran los enfoques de aprendizaje superficial, profundo y de
alto rendimiento.
Los enfoques de aprendizaje se han utilizado tambin para hacer referencia tanto a
las caractersticas personales como a las reacciones del sujeto al contexto. Cada
individuo tiene una predisposicin, debido a sus caractersticas personales, a adoptar
87
88
PROCESO PRODUCTO
ESTUDIANTE:
Feed-back
Conocimiento previo
Habilidades
Modos preferentes de
aprender.
Meta-aprendizaje
Efecto directo
e.g. habilidad)
Valores, expectativas.
Percepciones
Percepciones
del estudiante
del profesor
Feed-back
PROCESAMIENTO
DE LA TAREA
CONTEXTO DOCENTE
Curriculum
Meta-enseanza
NATURALEZA DEL
RENDIMIENTO
Estructura
Detalle
Feed-back
Efecto directo
(e..g. tiempo)
Mtodos de enseanza.
Ambiente de clase.
Evaluacin.
Feed-back
a) Factores de presagio
Estas variables existen antes de que el sujeto entre en contacto con las situaciones
de aprendizaje. Como factores Biggs incluye todas las variables personales que
90
etc. Su orientacin tiene un carcter educativo intrnseco. Los estudiantes que adoptan
este enfoque interacionan crticamente con el contenido, lo relacionan con sus
conocimientos previos y evalan los pasos lgicos que llevan a una determinada
conclusin.
Este enfoque parece depender de la intencin que el sujeto muestra por alcanzar
una comprensin personal y sofisticada de los materiales de estudio desde una
motivacin intrnseca. Dicha comprensin es el resultado de una interaccin crtica con
los contenidos de estudio y la bsqueda de relaciones con los conocimientos previos
tratando de extraer conclusiones pertinentes. Un enfoque profundo se refiere a tipos de
actividades que son apropiadas para manejar las tareas de modo que es posible lograr un
resultado adecuado (Biggs, 1999:59)
92
ENFOQUE
MOTIVO
ESTRATEGIA
ES:
Superficial
trabajar
ms
de
lo el aprendizaje mecnico.
necesario.
EP:
Profundo
aprendiendo.
Sirve
para mediante
una
lectura
amplia,
con
los
93
los estilos de enseanza del profesor universitario y las estrategias de aprendizaje del
estudiante, y cmo esta vara segn factores personales, acadmicos y profesionales;
es decir, les permite profundizar en la relacin enseanza-aprendizaje, en la
interactividad del profesorado y el alumnado.
Buenda, L., Olmedo, E., Berrocal, E. et al, (2001) identifican los enfoques de
aprendizaje en estudiantes universitarios espaoles y, posteriormente Buenda y
Olmedo (2003) realizan un estudio transcultural de los enfoques de aprendizaje en
educacin superior considerando una muestra de estudiantes universitarios argentinos.
Los resultados indican diferencia significativa entre los enfoques de aprendizaje de esta
muestra de estudiantes argentinos (enfoque de aprendizaje profundo) y la muestra
considerada de estudiantes espaoles (enfoque de aprendizaje superficial).
En otro trabajo Buenda y Olmedo (2002) investigaron si los enfoques de
aprendizaje, estn condicionados por los modelos y patrones culturales de gnero, los
resultados llevan a pensar que el gnero no est actuando como constructo mediador
en el enfoque de aprendizaje.
Buenda, Olmedo y Gonzlez, (2004) estudian la relacin entre las estrategias y
enfoques de aprendizaje y el estudio acadmico, especficamente la resolucin de
problemas en tareas acadmicas, concluyendo que, en el caso de estudiantes de
enfoque de aprendizaje superficial, este tipo de estudio, unido a la enseanza de
estrategias de aprendizaje adecuadas, favorece su aprendizaje y resultados
acadmicos.
95
Por su parte Hernndez Pina et al (2002) analizan la consistencia entre los motivos y
las estrategias de aprendizaje de una amplia muestra de estudiantes universitarios,
demostrando la clara tendencia a que el estudiante utilice motivos y estrategias dentro
de un mismo enfoque aunque podr llegar a utilizar estrategias no pertenecientes a su
enfoque de aprendizaje si las influencias externas as lo requieren.
Olmedo y Rodrguez (2004) investigaron la influencia que tiene en los enfoques de
aprendizaje de los alumnos la utilizacin de procedimientos participativos durante el
proceso de enseanza aprendizaje. En esta muestra de estudiantes universitarios
cubanos se comprob que, la utilizacin de dichos procedimientos, modifica los
enfoques de aprendizaje, lo cual corrobora lo sealado anteriormente.
Como bien expresara un gran pedagogo latinoamericano: Estudiar no es consumir
ideas, sino crearlas y recrearlas (Freire, 1990: 32) y ello no se corresponde con un
enfoque superficial de aprendizaje. Coincidimos con Hernndez Pina, et al (2002)
cuando afirman que un enfoque superficial de aprendizaje est claramente en contradiccin
con los objetivos y principios de lo que debe ser la educacin universitaria (p. 490). Por ello
96
97
instituciones
universitarias
son
responsables
de
formar
profesionales
determinados por la situacin histrico-social concreta. Ello impone una reflexin sobre
las caractersticas de nuestra poca, las cualidades que se precisan en los egresados
universitarios y las exigencias a la educacin superior para la formacin de estos
profesionales. Desde hace varios aos se reclama una enseanza que permita al
alumno aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender.
Siguiendo a Monereo, Pozo y Castell (2001), la nueva Sociedad del Conocimiento
(Pozo y Monereo, 1999) plantea al ciudadano de la actualidad, y por ende a la
educacin, tres grandes retos, los que, resumidamente, concretan en:
1. Aproximadamente cada diez aos, (lapso de tiempo que ser cada vez menor),
se duplica la cantidad de informacin que se genera, provocando una verdadera
saturacin informativa. Paralelamente estamos expuestos a recibir informacin
no fiable que nos llega por mltiples canales de informacin originando un
fenmeno que se est identificando con el trmino infoxicacin. Por tanto, el
ciudadano de este siglo necesita habilidades y estrategias cognitivas para
seleccionar de forma crtica, razonada y contrastada la informacin.
2. Los conocimientos cambian rpidamente. La caducidad del conocimiento nos
obliga a preparar a los futuros profesionales para una formacin permanente
que les permita hacer actualizaciones y ajustes cada vez ms radicales en sus
conocimientos y en los procedimientos para acceder a ellos. La condicin de
aprendices de por vida requiere dominar un conjunto verstil de procedimientos,
98
2000:2).
Es funcin de la educacin preparar al aprendiz para que sea capaz de gestionar su
propio conocimiento, desde su posicin y en las condiciones actuales. En este sentido
Hernndez Pina (2004) seala: El alumno del siglo XXI tiene que saber gestionar su
conocimiento a travs de un aprendizaje que le ayude a comprender su contexto y afrontar los
nuevos retos, desafos y transformaciones del nuevo milenio (p. 19).
100
restar importancia al contenido del conocimiento ya que las anteriores son expresiones
vacas si no se sitan en un contexto de experiencia (p. 11). En este sentido se manifiestan
(1998:319)
El trmino estrategias de aprendizaje ha penetrado con fuerza en la literatura
pedaggica de los ltimos tiempos. Para su anlisis partiremos de un conjunto de
definiciones aportadas por especialistas de distintos pases, incluyendo al nuestro.
Resulta oportuno comenzar este anlisis citando la definicin que brinda Monereo
(1994: 27): Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin. (p. 27).
101
102
"procesos ejecutivos que controlan y regulan el uso de las habilidades en las tareas o
problemas de aprendizaje. (Nisbet y Shucksmith, 1987:58),
Refirindonos a otras definiciones podemos resumir que, para Bruner (1978) son las
regularidades con las que la mente accede a los conocimientos. Danserau (1985) las
define como un conjunto de procesos que nos facilitan la adquisicin, almacenamiento
y/o utilizacin de conocimientos. Delclaux y Seoane (1982) consideran que las
estrategias se traducen en reglas logicopsicolgicas aplicadas a los ms variados
campos de la cognicin: percepcin, atencin, memoria, lenguaje, etc., y comprenden
tanto los procesos de asimilacin como los de descubrimiento e invencin. Derry y
Murphy (1986) identifican las estrategias de aprendizaje con los procedimientos o
procesos de pensamiento que utilizamos las personas para facilitar la adquisicin de
conocimientos. Kirby, (1984) las define como el conjunto de mecanismos de control y
planificacin de los procesos cognitivos encaminados a codificar, transformar y
almacenar informacin. Weinstein y Underwood (1985) se refieren a ellas como una
serie de cogniciones o competencias necesarias, o cuando menos facilitadoras para la
103
1998:115).
Por su parte, Zilberstein y Sols (2004a), extraen los siguientes puntos comunes:
Son consideradas como procedimientos, generalmente asociados a habilidades
intelectuales.
104
(p. 5).
Es, en este sentido, que utilizamos el trmino estrategias de aprendizaje, pues esta
es, a nuestro juicio, la definicin que mejor refleja la posicin asumida en nuestra
investigacin y prctica docente, que parte de la aplicacin de los principios del Enfoque
Histrico Cultural.
Aadiramos a las caractersticas de las estrategias recogidas en la definicin
anterior la flexibilidad para adaptarse a los contextos, es decir, su uso incluye la
posibilidad de ir modificando y readaptando la actuacin inicial en correspondencia con
los cambios producidos en las condiciones de la tarea. Su seleccin depende del tipo
de representacin del problema que el sujeto construye. Siguiendo a (Hernndez,
105
2005), enfatizamos en que se caracterizan porque, una vez aprendidas, pueden ser
transferidas y aplicadas a nuevas situaciones de aprendizaje, independientemente del
contenido a travs del cual hayan sido recibidas, por tanto, son verdaderos
instrumentos del aprendizaje y la base del aprender a aprender, siendo su objetivo
ltimo "aprender a pensar".
Compartimos el criterio de Zilberstein y Sols (2004b) quienes, del anlisis de las
estrategias de aprendizaje basado de los principios del Enfoque Histrico Cultural,
destacan que las estrategias de aprendizaje estn histricamente determinadas, ya que
ellas dependen del contexto y los contenidos, tienen un carcter consciente, basado en
la reflexin; integral, ya que reflejan la unidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo regulador y
personolgico, dado que dependen de caractersticas individuales como la motivacin,
los estilos de aprendizaje y otros. Se desarrollan mediante la comunicacin y la
actividad, que se da de lo externo (social, intersujetivo) a lo interno (individual,
intrasujetivo) y con el apoyo de mediadores y son evaluables.
Las estrategias de aprendizaje difieren de las tcnicas y habilidades de estudio
(Kirby, 1984; Showman, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet y Shucksmith, 1987; Beltrn,
1993; 1995; Zilberstein y Sols, 2004b; Dorado, 2005).
Kirby (1984), considera necesario diferenciar entre habilidades de estudio y
estrategias de aprendizaje y por eso postula una divisin entre microestrategias
(refirindose a las habilidades) y macroestrategias (refirindose a las estrategias de
aprendizaje) sealando que las primeras son ms especficas de cada tarea, estn ms
relacionadas con conocimientos y habilidades concretos, estn ms prximas a la
ejecucin y son ms susceptibles de ensear, mientras que las segundas son ms
106
En similar sentido se pronuncia Beltrn (1993; 1995), quien destaca que las
estrategias se sitan en otro nivel que el de las tcnicas de estudio, existiendo entre
ellas una relacin pero que algunas tcnicas pueden activar y desarrollar varias
estrategias. Considera que las tcnicas de estudio tienen una naturaleza especfica,
concreta y utilitaria; son actividades fcilmente visibles, operativas y manipulables; van
dirigidas ms al aprendizaje memorstico, y no guardan relacin con la temtica, ni con
107
el contexto del currculo lo que hace que sean difciles de transferir a otras reas del
aprendizaje escolar. Indica que las estrategias de aprendizaje, que son de por s
propositivas e implican una secuencia organizada de actividades que son planificadas,
reguladas y evaluadas, utilizan determinadas tcnicas especficas de estudio. Las
tcnicas estn al servicio de las estrategias.
Por su parte Dorado (1996) se refiere a la relacin entre estos trminos apuntando
que la seleccin de una determinada tcnica debe estar asociada con una estrategia de
aprendizaje previamente establecida teniendo en cuenta los diferentes factores que
intervienen. De lo anterior se infiere que planificamos el uso de una estrategia de
aprendizaje, y la ejecutamos mediante un conjunto de tcnicas que seleccionamos
teniendo en cuenta las particularidades de la situacin.
Consideramos esclarecedora de estas ideas, la comparacin entre estrategias y
habilidades que realizan Zilberstein y Sols (2004b) y que se muestra en la tabla 2.1
Habilidades
Estrategias
necesarias
para
la
regulacin
de
un
contexto
aprendizaje.
especfico
de
que se poseen.
En ambas hay control consciente pero el uso de una estrategia de aprendizaje
supone mayor reflexin sobre el cumplimiento del objetivo o meta de
aprendizaje.
108
dentro
de
los
procedimientos
de
enseanza
aprendizaje,
110
Para finalizar este apartado queremos apuntar que, siguiendo a Pozo, Monereo y
Castell (2001), ms que referirnos al uso de estrategias de aprendizaje, nos
referiremos al uso estratgico del conocimiento. En este sentido dichos autores
expresan: Cuando un alumno o aprendiz reconoce un problema o dificultad de aprendizaje y
planifica y selecciona unas acciones o procedimientos especficos para afrontar ese problema,
podemos decir que est haciendo un uso estratgico de sus conocimientos (p. 213). De lo
anterior se infiere que un alumno hace un uso estratgico de sus conocimientos cuando
reconoce el problema o dificultad para el aprendizaje y escoge, en consecuencia, el
procedimiento adecuado para enfrentarlo. Aaden estos autores que, con mucha
frecuencia, los alumnos, lejos de hacer un uso estratgico de sus conocimientos, se
limitan a seguir ciertas rutinas de aprendizaje, lo cual est condicionado porque las
propias situaciones de aprendizaje y enseanza a las que se enfrentan son rutinarias o
porque ellos no las perciben como un problema que merezca un tratamiento
estratgico.
112
Por su parte, Nisbet y Shucksmith (1987) consideran que: Ser capaz de elegir la
estrategia apropiada y adaptarla al momento necesario forma parte importante de la definicin
de un buen aprendizaje (p.11). A esta capacidad le llaman mentalidad estratgica (p.
46).
Del Toro y Suarez (2003) indican que, muchas veces, el estudiante adquiere las
estrategias de aprendizaje en el propio proceso, sin ser consciente de ello, lo que
origina que, no pocas veces, no pueda explicar por qu tom una u otra decisin, utiliz
este o aquel contenido o formul un objetivo.
El aprender a aprender debe ser una actividad consciente e intencionada. El
estudiante debe utilizar estrategias para aprender de manera significativa, de modo que
lo que aprende tenga sentido para l.
transmitir la informacin del currculo (Beltrn, 1993). Como afirman Pozo, Monereo y
Castell (2001), la psicologa del procesamiento de la informacin no presta atencin a
los procesos relacionados con el uso consciente o deliberado de los propios recursos
cognitivos. En este caso se aprecia la estrategia de aprendizaje como un procedimiento
general de aprendizaje, con un inters centrado en el entrenamiento de operaciones
mentales. Un ejemplo lo constituyen los mtodos generales de estudio, como el RUL
(Reading, Understanding and Learning), las reglas mnemotcnicas, los repasos
programados para minimizar el olvido, etc. (Olmedo, 2001).
Con el desarrollo de la investigacin cognitiva fueron apareciendo nuevos conceptos
que, paulatinamente, fueron cambiando esta visin de las estrategias de aprendizaje.
Nos detendremos brevemente en su anlisis:
La distincin entre procesamiento automtico y controlado (Shiffrin y
Schneider, 1977), Los procesos automticos consisten en operaciones rutinarias
sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario del sujeto, no utilizan
recursos atencionales y, en general, el sujeto no es consciente de su realizacin
(de Vega, 1984:126). Los procesos controlados, en cambio, son operaciones
realizadas bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos
atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos
(de Vega, 1984:126).
La tabla 2.2 muestra las diferencias entre los procesos controlados y
automticos.
115
Procesos controlados
Procesos automticos
Consumen atencin.
No consumen atencin.
diferentes situaciones.
con dificultad.
Se
adversas.
condiciones adversas.
Producen
interferencia
en
eficazmente
en
No interfieren en la ejecucin de
una segunda tarea.
Tabla 2.2. Diferencias entre los procesos controlados y automticos a partir de Shiffrin y
Schneider (1977). Tomado de Pozo, Monereo y Castell, 2001)
Destacan Pozo, Monereo y Castell (2001), que esta distincin permite valorar
las ventajas de cada uno de estos tipos de procesamiento de la informacin en
correspondencia con las demandas de la tarea.
Investigaciones sobre los niveles de procesamiento (Crack y Tulving, 1975)
que, adoptando un enfoque funcional, intentaban averiguar qu hacan los sujetos
con la informacin para recordarla y cules de esas actividades resultaban ms
eficaces. Estas investigaciones arrojaron que la eficacia del aprendizaje est en
relacin directa con la profundidad con que se procesa la informacin. Surge la
distincin entre procesamiento superficial (enfocado en los rasgos fsicos o
estructurales de la informacin) y procesamiento profundo (enfocado en el
significado). Estas investigaciones mostraron que una misma informacin puede
116
Las
estrategias
de
aprendizaje
fueron
consideradas
inicialmente
como
a) el conocimiento
sobre los procesos cognitivos (saber qu), relativo a personas, estrategias o tareas y b)
118
119
121
demandas del contexto pueden ser accesibles a la conciencia. Esta idea est en
correspondencia con el modelo del aprendizaje situado que defiende la indisoluble
relacin entre lo que se aprende y el contexto en el que se aprende. Apuntan estos
autores que dicha corriente se sustenta en tres principios:
1. La conviccin de que, si bien la representacin de los problemas y tareas a los que
se enfrenta el aprendiz tienen una naturaleza bsicamente cognitivo-individual, los
modos de interactuar con ellos el input y el output- tienen una naturaleza
eminentemente social y cultural y para su correcta comprensin es necesario
pertrecharse de nociones como zona de desarrollo, andamiaje, negociacin de
significados o emisin de ayudas pedaggicas.
a aprender a
su regulacin explcita, todo en funcin del contenido (lo que debe aprenderse), los
procesos (cmo se aprende) y las condiciones (dnde, cundo, para qu y con quin se
aprende).
Otros autores como Salomn (1992) abordan esta problemtica. Este autor propone
una doble va para llegar a la automatizacin de un procedimiento: a) la va baja que
parte de una regulacin implcita en situaciones de aprendizaje y que conduce al
dominio tcnico, a partir del cual puede iniciarse un proceso de toma de conciencia y
gradual explicitacin del mismo, hasta su utilizacin cada vez ms deliberada y
adaptada a diferentes situaciones en correspondencia con el contexto y b) la va alta
basada, desde el inicio, en un anlisis consciente de las variables y condiciones para su
correcta ejecucin, lo que propicia una regulacin ms explcita que pueda
transformarse, mediante la actividad, en una regulacin ms bien implcita
(interiorizacin) pero que le permita en cualquier momento explicitar los conocimientos
que guan esa ejecucin. Se alcanza lo que Talzina (1984) llama etapa de la accin
mental, en la cual todos los eslabones de la accin adquieren la forma de lenguaje
interno. En esta fase, cuando el alumno encuentre alguna dificultad en la aplicacin del
procedimiento, le resulta relativamente sencillo identificar el problema, elaborar un plan
para su solucin y ejecutarlo satisfactoriamente.
De todo el anlisis realizado podemos concluir que, para que el alumno haga un uso
estratgico del conocimiento, es necesario que ese conocimiento tenga un fuerte
componente metacognitivo que le permita reconocer un problema o dificultad de
aprendizaje partiendo de las caractersticas de la persona, de la tarea a la que debe
enfrentarse y/o de la estrategia que debe seguir, y, en consecuencia, seleccionar las
124
125
informacin:
pensamiento
sensomotor,
pensamiento
preoperacional,
126
127
Explica Olmedo (2001) que tradicionalmente, estas estrategias cognitivas han sido
clasificadas en: estrategias de ensayo o repaso (llamadas tambin de repeticin),
estrategias de elaboracin y estrategias de organizacin (Weinstein y Mayer, 1986).
Dentro de ellas tambin se incluyen las estrategias de seleccin (Valle et al, 1998;
Beltrn, 1996)
o Las estrategias de ensayo o repaso tienen como fin retener la informacin para
su posterior transferencia a la memoria permanente. Son tiles para aprendizajes
que requieren una memorizacin mecnica.
o Las estrategias de elaboracin involucran reconstrucciones mentales de la
informacin con el propsito de hacerla ms significativa integrando la
informacin presentada con el conocimiento previo.
o Las estrategias de organizacin posibilitan una estructura u organizacin
interna de la informacin al combinarlos en un todo coherente que le confieren a
este un significado propio. Son consideradas como las ms complejas. Un
ejemplo de estrategias de este tipo lo constituyen la clasificacin, jerarquizacin,
destrezas del pensamiento y solucin de problemas.
o Las estrategias de seleccin tienen la finalidad de seleccionar la informacin
considerada ms relevante con el objetivo de facilitar su procesamiento.
Las estrategias metacognitivas son aquellas dirigidas a la planificacin, control y
evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Permiten el
conocimiento de los procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos
con vistas a alcanzar las metas de aprendizaje (Gonzlez y Tourn, 1992). Kirby (1984)
128
se refiere a ella con el trmino macroestrategias por ser mucho ms generales que las
anteriores, presentar un elevado grado de transferencia, ser menos susceptibles de ser
enseadas y estar estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
Weinstein y Mayer (1986) las denominan estrategias de control de la comprensin.
Estas estrategias estn formadas por procedimientos de autorregulacin que hacen
posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la
informacin (Monereo y Clariana, 1993).
Las estrategias de apoyo (Weinstein y Underwood (1985), Danserau (1995),
Beltrn (1996) y Justicia (1996)) (de manejo de recursos (Pintrich y De Groot (1990);
Gonzlez y Tourn (1992), afectivas (Weinstein y Mayer (1986) o auxiliares
(Castellanos et al (2002)), involucran recursos que influyen en la correcta resolucin de
la tarea. Entre sus fines est la sensibilizacin del estudiante hacia las tareas del
aprendizaje, lo que involucra la motivacin, las actitudes y el afecto. (Beltrn, 1996).
Incluyen adems aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control
del tiempo, la organizacin del ambiente de estudio, el manejo y el control del esfuerzo,
etc. Por tanto, tienen como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas
en que se produce ese aprendizaje. (Pozo,1990).
De modo que, como afirma Valle et al (1998):
las estrategias de aprendizaje van ms all de los factores considerados
tradicionalmente como cognitivos, representando un nexo de unin entre las
variables cognitivas, motivacionales y metacognitivas que influyen en el aprendizaje
que consideran al alumno como agente activo y responsable, en ltimo trmino, de
la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. Detrs del carcter
129
130
de
la
informacin),
estrategias
de
personalizacin
de
131
1. Estrategias de apoyo:
2. Estrategias de procesamiento:
Estrategias de seleccin.
Estrategias de organizacin.
Estrategias de elaboracin.
4. Estrategias metacognitivas:
Estrategias de planificacin.
Estrategias de evaluacin.
clasificacin
que
se
ilustra
132
en
la
siguiente
tabla:
Proceso
Tipo de
estrategia
Finalidad u
objetivo
Tcnica o
habilidad
Aprendizaje
memorstico
Recirculacin de
la informacin
Repaso simple
Repeticin simple y
acumulativa
Aprendizaje
significativo
Elaboracin
Organizacin
Recuerdo
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Subrayar
Destacar
Copiar
Procesamiento
simple
Palabra clave
Rimas
Imgenes
mentales
Parafraseo
Procesamiento
complejo
Elaboracin de
inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual
Clasificacin de
la informacin
Uso de categoras
Jerarquizacin y
organizacin de
la informacin
Redes semnticas
Mapas
conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Evocacin
de la
informacin
Seguir pistas
Bsqueda directa
Recuperacin
133
Dirigidas a:
Estrategias
Estrategias
Cognitivas
metacognitivas
auxiliares
de Control y direccin
Apoyo al
Procesamiento
la
Estrategias
informacin estratgica
(comprensin,
del
procesamiento
aprendizaje.
cognitivo
retencin,
recuerdo,
aplicacin.)
Incluyen:
Estrategias
repeticin
reflexin
(orientadas
y distribucin
al adquisicin
de manejo de recursos
internos y externos
estrategias
control
y
y tiempo, estrategias
estrategias
sociales.)
relativos al proceso
de aprendizaje.)
Estrategias
de Estrategias
elaboracin
autorreguladoras
(orientadas
recuperacin
la (orientadas
la
o regulacin de los
actualizacin
del procesos
material.
Ej. cognitivos.
Ej.
palabras
claves, estrategias
de
problemas,
y orientacin,
planificacin,
134
del
de
Estrategias
de
organizacin
supervisin
evaluacin
del
proceso.)
(implican
transformacin
cognitiva, clasificar
y
organizar
contenidos.
Ej.
identificacin,
elaboracin
esquemas
de
y
grficos.)
135
136
desarrollo
de
cualquier
trabajo
es
del
todo
importante
para
actuar
de
los
programas
docentes
de
las
diferentes
asignaturas.
El
desconocimiento que, en este sentido, se percibe dentro de los docentes se debe a que
han faltado orientaciones precisas en este sentido sobre el modo en que estas deben
ser enseadas. En palabras de Beltrn (1996) se necesita una rigurosa preparacin para
138
aprovechar al mximo todas las virtualidades que encierran las estrategias en relacin con el
proceso educativo Y esta preparacin hace referencia al conocimiento y dominio, tanto del
contenido las estrategias-como del mtodo, es decir, estilo y tcnicas de instruccin (p. 414).
139
Del Carmen (1996) propone promover diferentes espacios de dilogo para impulsar
la reflexin y el trabajo e equipos entre los profesores. Favorecer el intercambio entre
los propios docentes de propuestas metodolgicas que ya se lleven a cabo o de otras
que se hayan diseado en busca de una enseanza reflexiva.
Pozo, Monereo y Castell (2001) sealan que, respecto a la enseanza de las
estrategias de aprendizaje acadmico, existen dos tendencias bsicas: los que
consideran las estrategias de enseanza como un conjunto de habilidades y
procedimientos de tipo general y los que defienden una visin situada del aprendizaje
estratgico, lo que significa reconocer la sensibilidad de este por la influencia socialcontextual.
Los partidarios de la primera tendencia, abogan por el entrenamiento de habilidades
de pensamiento y estrategias de resolucin generales, supuestamente vinculados a
dispositivos cognitivos acontextuales, basados en un contenido inespecfico, abstracto,
que produzca conflicto cognitivo sin que este tenga relacin con problemas funcionales
y prximos a la realidad cotidiana de los alumnos.
Dentro de esta tendencia se han elaborado propuestas didcticas que se
implementan a travs de materiales y asignaturas libres de contenido especfico y
especialmente diseadas para la enseanza de estrategias de aprendizaje. Consideran
que as se favorece su carcter genrico y acontextual y que, slo de esta forma, los
alumnos pueden transferir sus estrategias a las diferentes disciplinas curriculares.
Los autores citados critican esta posicin basndose en tres ideas bsicas:
140
que
tienen
carcter
interdisciplinar
estableciendo
los
ejes
143
Tipos de procedimientos
Adquisicin
Interpretacin
Anlisis y razonamiento
Observacin.
Bsqueda de la informacin.
Seleccin de la informacin.
Repaso y retencin.
Comprensin
organizacin
Organizacin.
Expresin oral.
Expresin escrita.
Comunicacin
Tabla 2.6: Ejes procedimentales para la instruccin estratgica. (Tomado de Monereo, Pozo y
Castell, 2001, a partir de Pozo y Postigo, 2000)
145
Ms que mostrar los pasos a seguir hay que razonar por qu efectuar esos pasos y
no otros, explicar a qu aspectos
y que se apropien
alumno, con el propsito de favorecer que este tome decisiones, planifique, regule y
valore su actuacin en actividades de aprendizaje (que gradualmente se transforman en
situaciones nuevas). Se pretende que el estudiante gradualmente vaya interiorizando un
quehacer reflexivo, estratgico, que le permita analizar, en cada caso, las condiciones
relevantes para resolver las diferentes actividades a las que se enfrente.
Entre los mtodos para favorecer la prctica guiada estn:
a) Hojas de pensamiento-Pautas.
b) Discusin sobre el proceso de pensamiento.
c) Enseanza cooperativa.
Las hojas de pensamiento estn generalmente formuladas como afirmaciones (o
preguntas abiertas) y dirigidas a promover un determinado proceso de pensamiento, a
guiarlo, a posibilitarlo. Sera una especie de creencia externa. Por su parte, las pautas
se formulan como acciones a realizar
148
149
basan
en
fomentar
la
diversidad
generacin
de
relaciones
de
150
actividad, adoptan por turnos el papel del profesor y ponen en prctica las actividades
referidas.
Una variante consiste en formar equipos y repartir las actividades entre los alumnos
que, de forma rotatoria, van realizando cada una de las actividades.
Esta metodologa se puede aplicar a cualquier tarea compleja siempre tratando de
desglosar la actividad en operaciones y decisiones cognitivas implicadas en su
resolucin y repartirlas entre un grupo de estudiantes que se responsabiliza de regular
su proceso de aprendizaje.
La tutora entre iguales consiste en la posibilidad de que estudiantes ms avanzados
guen el proceso a seguir por otros con ms dificultades.
El estudiante tutor prepara, junto al profesor, las actividades a realizar y las ayudas
que ofrecer a su compaero. En sesiones de clases los dos alumnos llevan a cabo
estas actividades hasta que el alumno que est siendo tutorado ha aprendido los
conceptos y procedimientos necesarios para resolver la tarea y es capaz de regular por
s mismo las actividades a realizar.
El tutor tiene la funcin de ofrecer al tutorado oportunidades de prcticas variadas y
progresivamente ms complejas (lo cual le exige reflexionar sobre las caractersticas de
diferentes actividades) y, al mismo tiempo, ofrecerle ayudas para guiar su proceso de
pensamiento estratgico.
Se requieren las mnimas condiciones en cuanto al nivel de conocimiento sobre el
tema, las actitudes y concepciones existentes y la forma de organizar el contenido.
151
Cuba.
En nuestro pas se plantea la necesidad de una concepcin cientfica propia acerca
de cmo educar a las nuevas generaciones que est acorde con lo ms avanzado de la
ciencia mundial, con las mejores tradiciones de nuestra historia y de nuestra cultura y,
sobre todo, con las posibilidades y exigencias actuales de nuestra sociedad. En este
sentido se han desarrollado estudios que abordan tericamente esta problemtica y que
se reflejan en diversas publicaciones como: (Alvarez de Zayaz, 1996; Fuentes, 1994,
1998, 2000, etc.).
Gran auge han alcanzado, en el plano internacional, las investigaciones en el campo
de las estrategias de aprendizaje, consideradas el new look de la psicologa de la
instruccin (Beltrn, 1995). Apunta Beltrn (1996) que el estudio de las estrategias de
aprendizaje constituye hoy una lnea caliente de investigacin dentro de la psicologa de
la educacin. El desarrollo alcanzado en las ltimas dcadas en este campo se refleja
en las revistas cientficas y publicaciones especializadas, congresos internacionales y
currculos universitarios, entre otros.
Los profesionales de la educacin en Cuba no han estado ajenos a esta tendencia,
tambin en los ltimos aos se ha incrementado el nmero de investigaciones y
publicaciones en torno a la enseanza y desarrollo de estrategias de aprendizaje y, al
mismo tiempo, en correspondencia con lo sealado por Moreneo (1994) se ha tenido en
cuenta la necesidad, que ello trae aparejado, de la formacin de profesores en la
enseanza de estrategias de aprendizaje.
Explica Hernndez, (2002) que estas investigaciones parten de una concepcin del
aprendizaje sustentada en los principios enunciados por el Enfoque Histrico Cultural
153
154
156
La
esencia
de
la
propuesta
radica
en
la
posibilidad
de
157
(CRESALC/UNESCO, 1996).
Este profesional debe poseer los medios que le permitan la autogestin de su
conocimiento y posterior construccin o reconstruccin del mismo, que enriquezca sus
estructuras mentales y con ello un crecimiento de su personalidad (Hernndez, 2002).
Como parte de un estudio ms amplio sobre el desarrollo laboral de los jvenes
profesionales en Cuba (CEPES y MES, 2003), el Grupo de Diseo Curricular de la
Universidad de Ciego de vila (2000), obtuvo resultados que se corresponden con lo
anteriormente sealado, pues los egresados sealan, entre los aspectos de su
formacin como profesionales demandados para su correcto desempeo laboral, la
capacidad para integrar y aplicar los contenidos en funcin de la solucin de problemas
(Grupo de Diseo Curricular de la Universidad de Ciego de vila, 2000).
Esta realidad conduce a una reflexin sobre nuestra prctica educativa, pues,
indudablemente La universidad no slo acta en forma pertinente cuando responde
eficazmente a las demandas externas, sino cuando se plantea como objeto de investigacin ese
158
Por otra parte, la concepcin curricular cubana tiene como uno de sus rasgos
caractersticos la formacin de un egresado de perfil amplio, definido como: "Un
profesional que se caracteriza por tener un dominio profundo de la formacin bsica de su
profesin, de modo tal que sea capaz de resolver en la base de la profesin, con independencia
y creatividad los problemas ms generales y frecuentes que se presentan en las diferentes
esferas de su actividad profesional" (Direccin Docente Metodolgica del MES, 1989:9).
la
160
161
Para el anlisis estadstico de los datos recogidos en los cuestionarios aplicados fue
utilizado el software estadstico SPSS 11.5.
3.1.1. Problema y objetivos de la investigacin.
Por lo anteriormente sealado, constituye nuestro problema de investigacin:
Cmo desarrollar en el alumnado de la asignatura Fsica III de la disciplina
Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario, estrategias de aprendizaje?
Partiendo de dicho problema nos trazamos como objetivo general desarrollar
estrategias de aprendizaje a travs de la aplicacin de una propuesta didctica
elaborada al efecto en la asignatura Fsica III de la disciplina Fsica para el Ingeniero
Mecanizador Agropecuario, por lo que, para el cumplimiento de dicho objetivo general
deben ser alcanzados los objetivos especficos siguientes:
Identificar los enfoques de aprendizaje que utilizan los estudiantes del segundo
ao de la carrera Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria de la Universidad de
Ciego de vila matriculados en la asignatura Fsica III de dicha carrera (cursos
2005-2006 y 2006-2007).
Disear y desarrollar una propuesta didctica a travs de la asignatura Fsica III
de la disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario que propicie el
desarrollo y empleo adecuado de estrategias de aprendizaje
Implementar la propuesta durante el proceso de enseanza aprendizaje de la
asignatura (cursos 2005-2006 y 2006-2007) y evaluar su influencia en el
desarrollo de estrategias de aprendizaje en los estudiantes.
162
164
defensa del pas en los eslabones de base de dicha produccin, aplicando los mtodos
ingenieriles propios de esta profesin de forma creativa e independiente, que permita el
aumento sostenible de dicha produccin, as como de su calidad y que contribuya
social, econmica y polticamente al desarrollo agropecuario del pas. (Direccin de
Formacin de Profesionales, 1999).
Actualmente se trabaja en el Plan de Estudio D en el que se habla del Ingeniero
Agrcola y se hace nfasis en la integracin de sus conocimientos, la necesidad de una
slida formacin bsica y de competencias profesionales que le permitan enfrentar y
resolver los complejos problemas tericos y prcticos que los procesos productivos le
deparan. El plan de estudio D para el Ingeniero Agrcola est dirigido a formar
profesionales que respondan al encargo social del profesional, ya que es la sociedad
la que determina qu tipo de ingeniero necesita la agricultura cubana, a la preparacin
del ingeniero del siglo XXI que tiene en cuenta los ltimos adelantos pedaggicos,
didcticos, en la preparacin de estos ingenieros para su desempeo en el mbito
internacional, recogiendo la experiencia internacional en este sentido, teniendo en
cuenta los nuevos mtodos de enseanza a aplicar, para que los alumnos dispongan de
mayor tiempo de auto preparacin con materiales didcticos elaborados por los
165
166
La disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario forma parte del plan de
estudio de la carrera. Est constituida por las asignaturas Fsica I, Fsica II y Fsica III.
En el programa de la disciplina (Anexo 1) aparecen reflejados aspectos fundamentales
como los objetivos generales, el contenido (sistema de conocimientos y sistema de
habilidades), las indicaciones metodolgicas y elementos fundamentales acerca de los
programas de cada una de las asignaturas que la conforman. Destacamos lo sealado
en las indicaciones metodolgicas respecto a:
1. Implementar el tipo de clase seminario a razn de una o dos por asignaturas para propiciar
el desarrollo de la expresin oral, exponga resultados de la bsqueda de bibliografa tanto
en idioma espaol como ingls, la capacidad de integracin de contenidos resaltando los
que correspondan a fsica de suelo y propiedades fsico-mecnicas de los productos
agrcolas.
2. Mantener las demostraciones experimentales en clases, preferentemente en conferencia.
3. Incrementar el carcter problmico de las clases sin dejar de abordar las demostraciones
analticas o matemticas.
4. Disear las prcticas de laboratorio de tal forma que requieran del uso de la computacin
con programas profesionales de apoyo al clculo ingenieril.
5. Abordar aspectos de actualidad y con un enfoque econmico fundamentalmente en los
contenidos de agrofsica y energa, que estimulen la bsqueda de informacin cientfico
tcnica en idioma ingls.
167
169
170
171
Clase No. 4 del ciclo (Dedicada tambin a la resolucin de ejercicios pero ahora
estos contemplan situaciones nuevas y son similares a los ejercicios propuestos en la
gua entregada para la autopreparacin).
Una vez resuelto cada uno de los ejercicios se pasa a su explicacin, en el pizarrn
por parte de alumnos seleccionados en la propia dinmica de la clase y se procede,
para su anlisis, de manera similar a como se hizo en la clase anterior.
Se realiza la orientacin para la prxima clase que corresponde a una prctica de
laboratorio. La orientacin incluye todos los elementos necesarios para realizar
adecuadamente la prctica de modo que se garantice la comprensin por su parte,
antes de iniciar su ejecucin, de lo que va a hacer, qu pretender obtener, qu pasos
debe realizar y el orden de su ejecucin, as como los equipos de laboratorio y dems
medios que le servirn para su correcta ejecucin.
Clase No. 5 del ciclo (Realizacin de la prctica de laboratorio).
Se aplica un control inicial para controlar la preparacin de los estudiantes para esta
actividad.
En esta actividad se trabaja en equipos, cada uno de los cuales elige un jefe de
equipo que dirige el trabajo y propone una calificacin a cada uno de los miembros en
dependencia del trabajo realizado, de la independencia y habilidades prcticas
demostradas y de su preparacin para la actividad.
Se orienta la confeccin de un informe de la prctica de laboratorio a discutir con
todos los integrantes del equipo.
172
173
cursaban la asignatura Fsica III en dichos cursos. Por tratarse de grupos pequeos (10
y 7 alumnos respectivamente) consideramos conveniente incluirlos a todos en los
experimentos, de modo que la muestra coincide con la poblacin en ambos casos.
Despus de revisar los expedientes escolares y los controles de los resultados
acadmicos completamos la caracterizacin de ambos grupos:
Curso 2005-2006
Se trata de un grupo de 10 estudiantes. El grupo se caracteriza por:
-
174
175
Curso 2006-2007
Se trata de un grupo de slo 7 estudiantes, caracterizado por:
28,5 % (2 estudiantes) son mujeres y 71,5 % (5 estudiantes) son hombres.
176
177
178
Dimensin
Subdimensin
Items
179
1, 5, 9, 13, 17.
y cmo
responderlo. El instrumento incluye una hoja de respuestas donde aparece una tabla
que el alumno ha de llenar con sus respuestas a los diferentes tems.
Se explic a los estudiantes lo importante que resulta conocer los enfoques de
aprendizaje a fin de trazar las estrategias de enseanza que permitan desarrollar las
estrategias de aprendizaje ms efectivas. Se insisti en la absoluta reserva en cuanto a
los resultados y se les pidi su cooperacin. Debemos destacar que los estudiantes de
ambos cursos demostraron gran inters y voluntariamente se ofrecieron a responder el
cuestionario. Se les aclar que los trminos superficial o profundo describen slo una
forma de enfrentar el estudio y no caractersticas personales.
3.2.2. Entrevistas estructuradas.
En la etapa de diseo de la propuesta didctica se aplicaron entrevistas
estructuradas a profesores y alumnos del segundo ao de la carrera en el primer
semestre del curso 2005-2006. En ambos casos el objetivo estuvo dirigido a indagar
sobre las dificultades que afectan el aprendizaje, el conocimiento que poseen y el uso
180
181
183
tems
7, 11, 21, 30
Valor de la tarea
4, 23, 24, 27
el aprendizaje
Autoeficacia para el rendimiento
Ansiedad
3, 8, 9, 14, 19, 28
184
Aprovechamiento
del
tiempo
concentracin:
Contempla
el
185
Factores
tems
Elaboracin
Organizacin
Ayuda
Constancia
Metacognicin
Autointerrogacin
186
E.T.
D.T.
15,20
1,32
4,19
11,80
1,50
4,76
27,00
2,66
8,41
11,50
1,33
4,22
187
10,80
0,90
2,86
22,30
2,08
6,58
10
188
50
40
Motivo profundo
30
Estrategia profunda
Motivo superficial
20
Estrategia superfici
al
Enfoque profundo
0
Enfoque superficial
5E
no E
um 4
Al no 3 E
um o
Al mn 2 E
u
Al no 1 E
um o
Al mn 5 C
u
Al no 4 C
um o
Al mn 3 C
u
Al no 2 C
um o
Al mn 1 C
u
Al no
um
Al
Valor
10
ALUMNO
G
R
U
P
O
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
Media
E.T.
D.T.
14,40
2,16
4,83
13,00
2,61
5,83
27,40
4,66
10,43
11,20
1,69
3,77
10,80
1,74
3,90
22,00
3,29
7,35
G
R
U
P
Media
E.T.
D.T.
16,00
1,70
4,19
190
O
D
E
C
O
N
T
R
O
L
10,60
1,63
4,76
26,60
3,16
8,41
11,80
2,27
4,22
10,80
0,80
2,86
22,60
2,94
6,58
191
50
40
Motivo profundo
30
Estrategia profunda
Motivo superficial
20
Estrategia superfici
al
Valor
10
Enfoque profundo
0
Enfoque superficial
Alumno 1
Alumno 3
Alumno 2
Alumno 5
Alumno 4
ALUMNO
En el grupo de control la situacin es similar (ver grfico 3.3), slo dos alumnos
presentan un enfoque profundo y tres presentan un enfoque superficial. Tambin en
este caso, se aprecia correspondencia con el rendimiento acadmico de estos alumnos
(ver Anexo 4). El ndice acadmico promedio de los estudiantes del grupo de control, al
concluir el primer ao de la carrera, fue de 3,90 puntos, mientras que, en las
asignaturas de ciencias naturales y exactas, fue de 3,55 puntos.
192
40
30
Motivo profundo
Estrategia profunda
20
Motivo superficial
Estrategia superfici
Valor
10
al
Enfoque profundo
Enfoque superficial
Alumno 1
Alumno 3
Alumno 2
Alumno 5
Alumno 4
ALUMNO
Spiegel (1974) explica que, para muestras de tamao N>30, (llamadas muestras
grandes) las distribuciones muestrales de muchos estadgrafos son aproximadamente
normales; sin embargo, para las muestras pequeas (N<30), esta aproximacin no es
buena y se empeora con la disminucin de N, por lo que es preciso hacer las
modificaciones adecuadas. En el caso de las muestras pequeas recomienda hacer uso
de la distribucin t de Student o de la distribucin 2, que son distribuciones que se
193
estudian dentro de la teora de las muestras pequeas, aunque aclara que sus
resultados son vlidos tanto para muestras grandes como para muestras pequeas.
Siguiendo a Spiegel (1974) y Expsito y Olmedo (2006), entre otros, con vistas a
demostrar que, en cuanto a enfoques de aprendizaje y componentes, no existen
diferencias significativas entre ambos grupos, realizamos la prueba t de Student cuyos
resultados se muestran en la Tabla 3.7.
Prueba de Levene
para igualdad de
varianzas
F
Sig.
Sig. (bilat.)
0,924
0,365
0,582
0,577
2,267
0,171
-0,780
0,458
2,836
0,131
-0,142
0,891
0,115
0,743
0,212
0,837
2,379
0,162
0,000
1,000
0,236
0,640
0,136
0,895
no hay
D.T.
E.T.
Promedio en primer ao
3,90
0,37104
0,16593
Matemtica I
3,80
0,837
0,374
Matemtica II
3,80
0,837
0,374
Qumica
3,20
0,447
0,200
Fsica
3,40
0,548
0,245
Promedio en Ciencias
3,55
0,622
0,278
Media
D.T.
E.T.
Promedio en primer ao
3,86
0,54461
0,24356
Matemtica I
4,00
1,000
0,447
195
Matemtica II
3,60
0,894
0,400
Qumica
3,40
0,548
0,245
Fsica
3,40
0,548
0,245
3,6000
0,72024
0,32210
Promedio en Ciencias
Prueba de Levene
para igualdad de
varianzas
F
Sig.
Sig. (bilat.)
Promedio en primer ao
2,104
0,183
0,143
0,890
Matemtica I
0,330
0,582
-0,343
0,740
Matemtica II
0,094
0,767
0,365
0,724
Qumica
1,524
0,252
-0,632
0,545
Fsica I
0,000
1,000
0,000
1,000
Promedio en Ciencias
0,791
0,399
-0,117
0,909
196
Media
E.T.
D.T.
19,14
0,86
2,27
9,71
1,11
2,93
28,86
1,64
4,34
12,14
1,49
3,94
197
10,57
1,94
5,13
22,71
3,32
1,64
198
50
40
30
20
10
7
no
m
lu
A o6
n
m
lu
A o5
n
m
lu
A o4
n
m
lu 3
A o
n
m
lu
A o2
n
m
lu
A o1
n
m
lu
A
Valor
ALUMNO
200
del
sistema
de
evaluacin,
integracin
de
los
contenidos,
201
202
205
206
Factores motivacionales
Media
E.T.
D.T.
4,50
0,253
0,565
3,80
0,184
0,411
Valor de la tarea
4,30
0,320
0,716
4,77
0,179
0,401
5,56
0,194
0,434
Ansiedad
3,47
0,153
0,342
Motivacin
4,41
0,126
0,283
para el aprendizaje.
Estos resultados muestran que los motivos que orientan a los estudiantes en su
estudio, al finalizar el experimento, estn dirigidos fundamentalmente a metas
intrnsecas, que presentan confianza en sus propias capacidades de aprendizaje y
esperan obtener buenos resultados acadmicos. Estos factores favorecen el
aprendizaje y pueden estar dados por tener un mayor conocimiento sobre cmo
efectuar su actividad de estudio y, en consecuencia, una disminucin de su inseguridad.
Consideramos que se ha alcanzado un nivel favorable de motivacin en el grupo y que
se ha producido un desarrollo positivo respecto a la situacin inicial reflejada en los
componentes motivacionales de sus enfoques de aprendizaje.
El Grfico 3.5 corrobora lo anterior
207
Orientacin a metas
7
intrnsecas
Orientacin a metas
6
extrnsecas
Valor de la tarea
5
Creencias de control
y autoef icacia para
4
Autoef icacia para el
rendimiento
Ansiedad
no
m
lu
A
Motivacin
m
io
ed
5
no
m
lu
A
4
no
m
lu
A
3
no
m
lu
A
2
no
m
lu
A
1
no
m
lu
A
Valor
Alumno
En cuanto a los factores estratgicos, la tabla 3.13 nos indica que los alumnos del
grupo experimental tienen, al finalizar el experimento, desarrolladas en un nivel
favorable las estrategias de aprovechamiento del tiempo y concentracin, organizacin,
ayuda y constancia. Las estrategias de elaboracin, metacognicin y autointerrogacin
deben ser fortalecidas aunque consideramos que son las ms difciles de desarrollar en
estudiantes que iniciaron el experimento con un enfoque superficial predominante como
grupo y que los resultados alcanzados indican un desarrollo aceptable para este
momento. El grfico 3.6 confirma lo anterior.
208
Factores estratgicos
Media
E.T.
D.T.
Elaboracin
3,33
0,384
0,860
4,83
0,214
0,478
Organizacin
5,25
0,364
0,815
Ayuda
4,94
0,318
0,711
Constancia
5,13
0,297
0,664
Metacognicin
3,66
0,305
0,682
Autointerrogacin
3,90
0,600
1,342
Estrategias
4,43
0,236
0,527
concentracin
209
7
Elaboracin
6
Aprovechamiento del
tiempo y concentraci
Ayuda
4
Metacognicin
Autointerrogacin
Organizacin
no
um
Al
Constancia
Estrategias
m
io
ed
5
no
um
Al o 4
n
um
Al o 3
n
um
2
Al
no
um
Al o 1
n
um
Al
Valor
Alumno
La tabla 3.14 muestra los resultados del estudio descriptivo para los factores
motivacionales, medidos con la aplicacin del CEAM.
210
Factores motivacionales
Media
E.T.
D.T.
3,00
0,346
0,773
4,65
0,257
0,576
Valor de la tarea
3,70
0,412
0,925
3,63
0,367
0,820
4,44
0,571
1,28
Ansiedad
4,90
0,367
0,822
Motivacin
3,59
0,210
0,470
el aprendizaje.
Puede apreciarse que los alumnos de este grupo obtienen valores medios muy
bajos de orientacin a metas intrnsecas y altos de orientacin a metas extrnsecas, se
sienten ms motivados por recompensas como las notas, crear una buena imagen, etc
que por un verdadero inters cognoscitivo. Ello se corresponde con los resultados, que
ya analizamos, respecto a los componentes motivacionales de sus enfoques de
aprendizaje. Notemos que el valor ms elevado corresponde al factor ansiedad, ello
puede estar motivado por la inseguridad que les proporciona no contar con los
procedimientos adecuados para enfrentarse a la actividad de estudio lo que afecta su
autoeficacia para el aprendizaje y, en general, su motivacin. En correspondencia con
211
los valores bajos de orientacin intrnseca, tambin son bajos los ndices obtenidos
respecto al valor de la tarea, (Roces et al, 1999).
El grfico 3.7 refleja resultados similares.
Orientacin a metas
7
intrnsecas
Orientacin a metas
extrnsecas
5
Valor de la tarea
Creencias de control
no
um
Al
Ansiedad
Motivacin
m
io
ed
5
no
um
4
Al
no
um
3
Al
no
um
2
Al
no
um
1
Al
no
um
Al
Valor
Alumno
En la tabla 3.15 se reflejan los resultados del estudio descriptivo para los factores
estratgicos investigados con la aplicacin del CEAM, en el grupo de control.
212
Factores estratgicos
Media
Elaboracin
E.T.
D.T.
2,25
0,324
0,723
y 3,71
0,243
0,544
Organizacin
3,58
0,327
0,732
Ayuda
4,00
0,252
0,562
Constancia
3,78
0,492
1,100
Metacognicin
2,60
0,400
0,894
Autointerrogacin
2,25
0,447
1,000
Estrategias
3,17
0,309
0,692
Aprovechamiento
del
tiempo
concentracin
213
6
Elaboracin
5
Aprovechamiento del
tiempo y concentraci
Ayuda
3
Metacognicin
Autointerrogacin
Organizacin
no
um
Al
Constancia
Estrategias
m
io
ed
5
no
um
Al o 4
n
um
Al o 3
n
um
2
Al
no
um
Al o 1
n
um
Al
Valor
Alumno
214
215
217
Prueba de Levene
para
medias
igualdad
de
varianzas
F
Sig.
Sig.(bilat.)
Elaboracin
0,695
0,429
2,090
0,070
0,695
0,429
3,440
0,009
Organizacin
0,047
0,834
3,419
0,009
Ayuda
1,503
0,255
2,325
0,050
Constancia
0,068
0,801
2,359
0,046
Metacognicin
0,138
0,720
2,101
0,069
Autointerrogacin
1,185
0,308
2,205
0,059
Estrategias
0,001
0,977
3,294
0,012
y concentracin
Tabla 3.16: Prueba t de Student para los factores estratgicos del CEAM (grupo
experimental-control) (muestras independientes)
218
Prueba de Levene
para igualdad de
medias
varianzas
T
Sig. (bilat.)
0,172
3,503
0,008
0,639
-2,688
0,028
Valor de la tarea
0,853
0,383
1,147
0,285
y2,648
0,142
2,776
0,024
0,061
1,858
0,100
Ansiedad
2,794
0,133
-3,602
0,007
Motivacin
0,770
0,406
3,352
0,010
Creencias
de
control
Sig.
Tabla 3.17: Prueba t de Student para los factores motivacionales del CEAM (grupo
experimental-control) (muestras independientes)
219
3.3.3.2.Curso 2006-2007
El experimento se realiza en el segundo ao de la carrera correspondiente al curso
sealado. En esta ocasin utilizamos un diseo de un solo grupo con pretest y postest.
Siguiendo a Buenda, Cols y Hernndez Pina (2003), aplicamos el CEAM al inicio
del proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura (pretest), desarrollamos el
proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura segn la propuesta didctica
(aplicacin del tratamiento o variable independiente) y comprobamos su efecto con la
nueva aplicacin del CEAM (postest) y la comparacin de los resultados del postest con
los del pretest.
Reconocemos la limitacin al no utilizar un grupo de control. Pero, teniendo en
cuenta que se trata de un grupo muy pequeo (slo 7 estudiantes) y que aplicamos por
segunda vez la propuesta didctica, (como una extensin del trabajo realizado en el
curso anterior buscando una consolidacin de estos resultados), consideramos
conveniente aplicar este diseo.
El estudio descriptivo se refleja en la Tablas 3.18 y 3.19,
220
Factores motivacionales
Media
E.T.
D.T.
3,43
0,485
1,283
4,57
0,266
0,703
Valor de la tarea
4,07
0,550
1,456
3,93
0,313
0,827
el aprendizaje.
Autoeficacia para el rendimiento
4,54
0,411
1.088
Ansiedad
4,57
0,384
1,018
Motivacin
3,83
0,336
0,888
Orientacin a metas
7
intrnsecas
Orientacin a metas
extrnsecas
5
Valor de la tarea
Creencias de control
Ansiedad
io
ed
m
no
um
Al
7
no
um 6
Al no
um 5
Al no
um 4
Al no
um 3
Al no
um 2
Al no
um 1
Al no
um
Al
Valor
Motivacin
ALUMNO
221
Estos resultados muestran que los motivos que orientan a los estudiantes en su
estudio, al inicio del experimento, estn dirigidos fundamentalmente a metas
extrnsecas y que esperan obtener buenos resultados acadmicos. Notemos el alto
valor del indicador de ansiedad, esto se traduce en inseguridad y est muy relacionado
con la limitada confianza en sus propias capacidades de aprendizaje reflejada en la
tabla. La motivacin en el grupo es, por tanto limitada.
En cuanto a los factores estratgicos la tabla 3.19 nos refleja los resultados de la
aplicacin del cuestionario.
Factores estratgicos
Media
Elaboracin
E.T.
D.T.
3,93
0,477
1,262
y 3,74
0,262
0,692
Organizacin
4,05
0,460
1,218
Ayuda
4,16
0,463
1,225
Constancia
3,37
0,371
0,981
Metacognicin
3,55
0,391
1,035
Autointerrogacin
3,79
0,640
1,692
Estrategias
3,80
0,341
0,902
Aprovechamiento
del
tiempo
concentracin
222
Los alumnos del grupo tienen, al inicio del experimento, muy poco desarrolladas
estrategias de constancia, metacognitivas, de aprovechamiento del tiempo y
concentracin, de autointerrogacin y de elaboracin. Se apreci un mejor desarrollo
de estrategias de organizacin y de ayuda. Estos resultados se corresponden con el
anlisis realizado anteriormente referido a los enfoques de aprendizaje superficiales
predominantes en el grupo con un alto componente de estrategias superficiales de
aprendizaje.
El grfico 3.10 fortalece lo anterior
223
7
Elaboracin
6
Aprovechamiento del
tiempo y concentraci
Ayuda
4
Metacognicin
Autointerrogacin
Organizacin
Constancia
io
ed
m
no
um
Al
7
no
um 6
Al no
um 5
Al no
um 4
Al no
um 3
Al no
um 2
Al no
um 1
Al no
um
Al
Valor
Estrategias
ALUMNO
La tabla 3.20 muestra los resultados del estudio descriptivo para los factores
motivacionales en el postest.
224
Factores motivacionales
Media
E.T.
D.T.
4,33
0,461
1,221
4,07
0,429
1,134
Valor de la tarea
4,57
0,508
1,344
4,88
0,267
0,705
4,60
0,378
1,000
Ansiedad
3,76
0,363
0,962
Motivacin
4,28
0,313
0,825
el aprendizaje.
225
Orientacin a metas
8
intrnsecas
7
Orientacin a metas
extrnsecas
6
Valor de la tarea
5
Creencias de control
y autoeficacia para
Autoeficacia para el
rendimiento
2
1
Ansiedad
io
ed
m
no
um
Al
7
no
um 6
Al no
um 5
Al no
um 4
Al no
um 3
Al no
um 2
Al no
um 1
Al no
um
Al
Valor
Motivacin
ALUMNO
En la tabla 3.21 se reflejan los resultados del estudio descriptivo para los factores
estratgicos investigados con la aplicacin del final del CEAM, (postest).
Se aprecia que se hace un uso satisfactorio de las estrategias de aprendizaje
consideradas en el reporte (el ndice obtenido es de 4,56). Observemos que el factor
estratgico ms desarrollado es la ayuda, lo que puede estar originado, como en el
curso anterior, por el trabajo en grupo y colectivo en general que se desarrolla en la
226
Media
Elaboracin
E.T.
D.T.
5,02
0,372
0,985
y 4,16
0,385
1,018
Organizacin
5,36
0,302
0,799
Ayuda
5,43
0,251
0,665
Constancia
4,32
0,285
0,755
Metacognicin
3,96
0,196
0,520
Autointerrogacin
3,68
0,561
1,484
Estrategias
4,56
0,263
0,697
Aprovechamiento
del
tiempo
concentracin
227
7
Elaboracin
6
Aprov del tiempo y c
oncentracin
Ayuda
4
Metacognicin
Autointerrogacin
Organizacin
Constancia
io
ed
m
no
um
Al
7
no
um 6
Al no
um 5
Al no
um 4
Al no
um 3
Al no
um 2
Al no
um 1
Al no
um
Al
Valor
Estrategias
ALUMNO
229
231
Elaboracin
Sig. (bilat.)
-6,591
0,001
-2,430
0.051
Organizacin
-5,759
0,001
Ayuda
-3,845
0,009
Constancia
-5,209
0,002
Metacognicin
-1,369
0,220
Autointerrogacin
0,328
0,754
Estrategias
-8,223
0,000
Aprovechamiento
del
tiempo
concentracin
Tabla 3.22: Prueba t de Student para los factores estratgicos (pretest-postest) (muestras
correlacionadas)
Tambin en este caso, teniendo en cuenta la correlacin que existe entre los
factores estratgicos y motivacionales (Roces, et al, 1999), analizamos si se obtienen
diferencias significativas entre los factores motivacionales en ambos momentos.
La Tabla 3.23 recoge los resultados para la prueba t de Student para muestras
correlacionadas aplicada al efecto.
Consideramos como hiptesis nula la igualdad entre las medias y establecimos
para su aceptacin o rechazo un nivel de significacin de 0,05.
En base a la prueba, a un nivel de significacin de 0,05, rechazaramos la hiptesis
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 6 grados de libertad, es =1,943. Slo en el
232
Sig. (bilat.)
-2,357
0,057
2,049
0,086
Valor de la tarea
-6,481
0,001
-10,954
0,000
-0,330
0,752
Ansiedad
5,332
0,002
Motivacin
-3,676
0,010
el aprendizaje
Tabla 3.23: Prueba t de Student para los factores motivacionales (pretest-postest) (muestras
correlacionadas)
233
234
4. Conclusiones y Recomendaciones.
4. 1 Conclusiones:
235
236
4.2 Recomendaciones.
1. Sugerir al colectivo pedaggico el trabajo conjunto en cuanto al desarrollo de
estrategias de aprendizaje, para lo cual se precisa:
2. La preparacin de los profesores en este sentido, por lo que se deben disear
actividades con este fin.
3. Planificar cules estrategias
sern
objeto
de formacin
y determinar la
237
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Tarifa, L., Gonzlez, R. y Rodrguez, R. (2004). Contribuye nuestra enseanza a
pensar
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C. E
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http://www.cujae.edu.cu/wwwcujae/investigaciones/publicacion%20referencia
%20pedagogia/no2/articulos/Jos%20Yohandra.htm#a. (Consultado el 19 de
Septiembre de 2006).
Zilberstein, J. y Sols, Y. (2004b). Estrategias de aprendizaje para una educacin
superior de calidad con apoyo de las TIC. Curso preevento. XII Convencin
Cientfica de Ingeniera y Arquitectura (CCIA 2004). Disponible en
http://www.cujae.edu.cu/eventos/Citel2004/Actividades/cursos.asp.
(Consultado el 19 de Septiembre de 2006).
261
ANEXOS
262
PROGRAMA DE LA DISCIPLINA
FISICA
Total de horas: 238
Distribucin por formas de enseanza:
Clases: 238 horas
ASIGNATURA
AO
ACAD
TOTAL DE
HORAS
MIC
O
1
2
3
Fsica I
Fsica II
Fsica III
1
2
2
263
94
74
70
264
I. FUNDAMENTACION DE LA DISCIPLINA
La Fsica como ciencia natural se ocupa de la materia y de sus formas de movimiento en la esfera
de la naturaleza, de sus condiciones y regularidades, pero no de todo ello. No existe prcticamente
ninguna ciencia que de modo directo o indirecto no dependa de los xitos alcanzados por la Fsica.
Esta juega un importante papel en el salto cualitativo que experimentan la ciencia y la tecnologa;
por otro lado la ciencia constituye hoy en da una fuerza productiva.
La Fsica como ciencia fundamental se desarrolla constantemente y aporta conocimientos a otras
ciencias entre ellas las ciencias agropecuarias en la que se incluye la mecanizacin agropecuaria.
Por esto la disciplina Fsica forma parte del plan de estudio de la carrera Mecanizacin
Agropecuaria y su papel es fundamental en la formacin del profesional tanto por los
conocimientos, habilidades y mtodos propios de la ciencia que sirven a las disciplinas
subsecuentes y a la carrera, como por su carcter formativo y educativo, como son: la concepcin
cientfica del mundo, los valores polticos, ideolgicos, econmicos, ticos, morales y estticos
declarados en el documento modelo del profesional.
El objeto de la Fsica es: las leyes y teoras que rigen el movimiento fsico presente en los
fenmenos de la maquinaria agropecuaria y del sistema suelo-agua-planta-atmsfera.
El problema ms general de la Fsica es: cmo elevar el rigor cientfico, la eficiencia y la
profesionalidad en el estudio del movimiento fsico presente en la maquinaria agropecuaria y el
comportamiento del sistema suelo-agua-planta-atmsfera?
El objetivo ms general de la Fsica es aplicar las leyes y teoras para explicar el movimiento
fsico presente en los fenmenos de la maquinaria agropecuaria. y del sistema suelo-agua-plantaatmsfera.
265
Aplicar las leyes de la ptica, y de las Fsicas atmica y nuclear en el estudio y resolucin de
problemas de propagacin,
polarizacin,
difraccin,
interferencia, radiacin,
efectos
Aplicar las leyes de la Fsica en la descripcin de las propiedades fsicas y fenmenos del
suelo y de las propiedades fsico-mecnicas de los productos agrcolas en el cultivo y en los
procesos de mecanizacin de la cosecha.
266
Leyes de la radiacin del cuerpo negro, del efecto fotoelctrico externo y del efecto Compton
Modelos atmicos
SISTEMA DE HABILIDADES
En relacin con la ley. Aplicarla; reconocer los lmites de validez; describir los
modelos utilizados.
En relacin con la teora. Precisar tipo de movimiento al que pertenece; aplicarla en el estudio
de los fenmenos enmarcados en la misma; explicar las leyes implcitas.
267
Incrementar el carcter problmico de las clases sin dejar de abordar las demostraciones
analticas o matemticas.
Disear las prcticas de laboratorio de tal forma que requieran del uso de la computacin con
programas profesionales de apoyo al clculo ingenieril.
Abordar aspectos de actualidad y con un enfoque econmico fundamentalmente en los
contenidos de agrofsica y energa, que estimulen la bsqueda de informacin cientfico tcnica
en idioma ingls.
Desarrollar los objetivos sobre elementos de agrofsica con nivel de describir.
Mantener el carcter riguroso del tratamiento de los contenidos.
Vincular los contenidos de la disciplina con la profesin, en particular con la maquinaria
agropecuaria y el sistema suelo-agua-planta-atmsfera.
Desarrollar el trabajo independiente en las clases prcticas y prcticas de laboratorio.
268
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
Conceptos y Magnitudes
Posicin, desplazamiento, camino recorrido, velocidad media, velocidad instantnea,
rapidez media,
rapidez
instantnea,
aceleracin
media,
aceleracin
instantnea,
269
Hechos y experimentos
Modelos
Leyes y principios
270
los modelos y las leyes y teoras fsicas que rigen los fenmenos, haciendo uso de la
informacin cientfico tcnica actualizada tanto en idioma espaol como ingls.
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
Conceptos y magnitudes
Carga elctrica; intensidad del campo elctrico, potencial del campo electrosttico;
energa potencial electrosttica; vector polarizacin; permitividad elctrica; vector
desplazamiento elctrico; capacidad elctrica; densidad de corriente; conductividad
elctrica; caracterstica volt-amprica; corriente inversa; vector induccin magntica;
permeabilidad magntica; vector magnetizacin; intensidad del campo magntico;
energa electromagntica; intensidad de corriente; tensin; resistencia elctrica;
resistividad elctrica; fuerza electromotriz; momento de dipolo elctrico; momento de
dipolo magntico; spin; inductancia; corriente de desplazamiento; oscilacin; onda;
flujo de energa; velocidad de fase; modo normal de vibracin; vector de Poynting.
Hechos y experimentos
271
Modelos
Leyes y principios
Conservacin de la carga; ley de Coulomb; ley de Gauss para el campo elctrico; ley
de Ohm: ley de Pouillet; ley de Joule-Lenz; ley de Biot-Savart; ley de Gauss para el
campo magntico; ley de Ampere; ley de Faraday; conservacin de la energa; leyes
de Maxwell; principio de superposicin.
5.3. FISICA III
OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS
272
los mismos con una actitud revolucionaria, tica y moral consecuentes, teniendo en cuenta
criterios econmicos y de la agricultura sostenible.
Aplicar los modelos y leyes de las pticas ondulatoria y cuntica en la resolucin de problemas
de polarizacin, interferencia y difraccin de haces colimados de luz, radiacin trmica del
cuerpo negro, efectos fotoelctrico y Compton, con ayuda del lgebra elemental y vectorial.
Aplicar las leyes y teoras de las Fsicas atmica y nuclear en la resolucin de problemas sobre
la estructura y comportamiento del tomo hidrogenoideo, en su interaccin con la radiacin y
de los procesos radiactividad y reacciones nucleares, con ayuda del lgebra elemental y
vectorial.
Aplicar las leyes y teoras de la Fsica en la descripcin de las propiedades y fenmenos del
sistema suelo-agua-planta-atmsfera y los productos agrcolas en el proceso de mecanizacin
de la cosecha, con ayuda del lgebra elemental y vectorial.
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
Conceptos y magnitudes
273
Hechos y experimentos
Polarizaciones con materiales birrefringente y dicroico; experimento de Young;
interferencia en lminas delgadas; difraccin por una ranura y por una red; radiacin trmica;
efecto fotoelctrico, efecto Compton; series espectrales; infiltracin; evapotranspiracin;
salinizacin; radiactividad natural; radiactividad artificial; reacciones nucleares; fenmenos de
interfase en el sistema suelo-agua; tcnicas de medicin de propiedades fsicas del suelo y de
los productos agrcolas; tcnicas y mtodos de separacin, clasificacin y evaluacin de
productos agrcolas.
Modelos
Estado polarizacin; onda monocromtica; ondas coherentes; principio de Huygens-
Fresnel; tomo de Bohr; pedn; acufero; cuerpo negro; tomo de Bohr; ncleo atmico;
micropartcula.
Leyes y principios
Ley de Malus; ley de Brewster; leyes de la interferencia; leyes de la difraccin; ley de
Stefan-Boltzmann; ley de Wien; ley de Planck; ley de Einstein del efecto fotoelctrico; ley del
efecto Compton; postulados de Bohr; principio de incertidumbre de Heisenberg; principio de
correspondencia; ley de la desintegracin radiactiva; principio de exclusin de Pauli; ecuacin
de Richards.
Expresar los hechos fsicos, postulados e ideas rectoras fundamentales que la sustentan;
enmarcar la naturaleza de la interaccin; precisar tipo de movimiento en que se enmarca;
aplicarla en el estudio de los fenmenos enmarcados en la misma; explicar las leyes
implcitas.
Elaborado por:
Lic. Andrs Lau Quan
Aprobado por:
Comisin Nacional de la Carrera de Mecanizacin Agropecuaria para el Plan de Estudio C
Perfeccionado, en febrero de 1 999.
275
CODI
GO
ASIGNATURA: FISICA I
TITULO
AUTOR
CD
CLASIF. TRAN
Mecnica y Fsica
Molecular (Tomo Mecnica)
Mecnica y Fsica
Molecular (Tomo Fsica
Molecular)
Separata Cap. Esttica del
Mecnica Vectorial (Tomo
I)
Fsica
Ferrat, A. y
otros
Ferrat, A.
TB
Si
Pres
TB
Si
Pres
Beer
TB
Halliday
LA
Fsica General I
Saveliev
LA
PLAN BIBLIOGRAFICO
ACT
CODI
GO
TITULO
BIB
EDITORIAL
PAG
AO
EDIC
AUTOR
Saveliev
CD
CLASIF. TRAN
PROV O ELAB
DEFVO
FECH
Pueblo y 507
Educacin
Pueblo y 221
Educacin
1988
Prov.
1988
Prov.
Pres
Pueblo y 418
Educacin
1971
Defvo
Pres
750
1985
Defvo
Pres
McGraw
Hill
MIR
456
1984
Defvo
ASIGNATURA: FISICA II
Electromagnetismo,
Reyes, S.
Oscilaciones y Ondas
Coleccin de Problemas de Ayoub, M.
Electricidad y Magnetismo
y Oscilaciones y Ondas
Mecnicas
Fsica
Halliday
Fsica General II
PROD PRES
.VEN
T
Fecha:22/02/1999
PROD PRES
.VEN
T
TB
Pres
TC
Pres
LA
Pres
LA
Pres
27 7
BIB
ELAB
FECHA
Fecha:22/02/1999
EDITORIAL
PAG
AO
EDIC
PROV O ELAB
DEFVO
FECH
Pueblo y 477
Educacin
Pueblo y 209
Educacin
1990
Defvo
1986
Defvo
McGraw
Hill
MIR
750
1985
Defvo
520
1984
Defvo
ELAB
FECHA
Fecha:22/02/1999
BIBLIOGRAFICO
ACT
CODI
GO
TITULO
AUTOR
CD
CLASIF. TRAN
PROD PRES
.
VENT
Optica Ondulatoria
Len, H.
TB
Pres
Benavides,
L, Augier A,
Amparo
Patio
TB
Pres
Benavides,
L, Augier A,
Amparo
Patio
TB
Pres
TB
Pres
Agrofsica
Colectivo
UNAH
UNICA
BIB
EDITORIAL
PAG
Pueblo y 463
Educacin
Pueblo y 284
Educacin
Pueblo y 697
Educacin
AO
EDIC
PROV O ELAB
DEFVO
FECH
1985
Defvo
1983
Defvo
1983
PLAN
FECHA
Defvo
150
12\99 6\2000
0
Fsica
Halliday
LA
Pres
McGraw
Hill
750
1985
Saveliev
LA
Pres
MIR
317
1984
Prov.
Defvo
Nota: Los textos bsicos de Fsica I, del autor Ferrat, A. y otros, se emplearn los dos primeros aos de implantacin del
presente Plan de Estudio C Perfeccionado, tiempo en el cual se evaluar el libro de Fsica del autor Halliday, de una nueva
edicin ms moderna -la cual ser utilizada por las carreras de Ingeniera- para su sustitucin definitiva.
27 8
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
FISICA III
Total de horas: 70
Distribucin por formas de enseanza
Conferencias:12 h
Seminarios: 12 h
Clases prcticas: 36 h
Prcticas de laboratorio:10 h
Ao Acadmico: 2do
Ciego de vila, Mayo del 2000
Ao del 40 Aniversario de la Decisin de Patria o Muerte
279
I. FUNDAMENTACION DE LA ASIGNATURA
La Fsica como ciencia natural se ocupa de la materia y de sus formas de movimiento en la esfera
de la naturaleza, de sus condiciones y regularidades, pero no de todo ello. No existe prcticamente
ninguna ciencia que de modo directo o indirecto no dependa de los xitos alcanzados por la Fsica.
Esta juega un importante papel en el salto cualitativo que deben experimentan la ciencia y la
tecnologa; por otro lado la ciencia constituye hoy en da una fuerza productiva. La Optica y la
Fsica Moderna, que son objeto de estudio de la Fsica III, estudian leyes y principios bsicos de
la naturaleza relacionados con la emisin, absorcin, propagacin e interaccin de la luz con la
sustancia, as como con la estructura de la sustancia y la existencia de las micropartculas y sus
propiedades y, junto a estos conocimientos de carcter bsico que aportan, adquieren una
enorme y creciente trascendencia los conocimientos bsicos que de ella pueden extraerse. De
ah su destacada incidencia en las ciencias agropecuarias en la que s incluye la Mecanizacin
Agropecuaria. Por esto la Fsica III forma parte del plan de estudio de la carrera Mecanizacin
Agropecuaria y juega un papel muy importante en la formacin del profesional tanto por los
conocimientos, habilidades y mtodos propios de la ciencia, que sirven a las disciplinas
subsecuentes y a la carrera, como por su carcter formativo y educativo ya que incide en el
desarrollo de la concepcin cientfica del mundo y de los valores polticos, ideolgicos,
econmicos, ticos, morales y estticos declarados en el documento modelo del profesional.
El objeto de la Fsica III lo constituyen las leyes y teoras, categoras y mtodos de trabajo de la
Optica y la Fsica Atmica y Nuclear.
El problema ms general de la Fsica III es: cmo elevar el rigor cientfico, la eficiencia y la
profesionalidad en el estudio de la Optica y la Fsica Atmica y Nuclear?
El objetivo ms general de la Fsica III es aplicar las leyes y teoras, categoras y mtodos de
trabajo de la Optica y la Fsica Atmica y Nuclear.
280
Aplicar los modelos y leyes de las pticas ondulatoria y cuntica en la resolucin de problemas
de polarizacin, interferencia y difraccin de haces colimados de luz, radiacin trmica del
cuerpo negro, efectos fotoelctrico y Compton, con ayuda del lgebra elemental y vectorial.
Aplicar las leyes y teoras de las Fsicas atmica y nuclear en la resolucin de problemas sobre
la estructura y comportamiento del tomo hidrogenoideo, en su interaccin con la radiacin y
de los procesos radiactividad y reacciones nucleares, con ayuda del lgebra elemental y
vectorial.
281
Conceptos y magnitudes
Intensidad luminosa; recorrido ptica; dispersin angular; poder separador; espectro, cuanto;
fotn; estado estacionario; emisin de la luz; absorcin de la luz; funcin de onda; actividad;
constante de desintegracin; energa de enlace; coherencia.
Hechos y experimentos
Polarizaciones con materiales birrefringente y dicroico; experimento de Young; interferencia en
lminas delgadas; difraccin por una ranura y por una red; radiacin trmica; efecto fotoelctrico, efecto
Compton; series espectrales; radiactividad natural; radiactividad artificial; reacciones nucleares.
Modelos
Estado polarizacin; onda monocromtica; ondas coherentes; principio de Huygens-Fresnel;
Leyes y principios
Ley de Malus; ley de Brewster; leyes de la interferencia; leyes de la difraccin; ley de Stefan-
Boltzmann; Ley de Wien; ley de Planck; ley de Einstein del efecto fotoelctrico; ley del efecto Compton;
postulados de Bohr; principio de incertidumbre de Heisenberg; principio de correspondencia; ley de la
desintegracin radiactiva; principio de exclusin de Pauli.
SISTEMA DE HABILIDADES
282
cuantitativas implcitas; explicar experimentos regidos por ella; aplicarla; reconocer los lmites
de validez; describir los modelos utilizados.
Tema
C(h)
S(h)
CP(h)
L(h)
Total
18
36
12
10
12
Total
12
12
36
10
70
283
S: 6 h
CP: 18 h
PL: 6 h
Objetivo particular:
Contenido:
Conocimientos
Esbozo histrico del desarrollo de la Optica. Principales teoras sobre la naturaleza de la luz.
Carcter dual de la luz. Interferencia. Ondas coherentes. Interferencia de ondas coherentes
provenientes de focos puntuales. Mtodos de obtencin de ondas coherentes. Condiciones
reales de coherencia. Dispositivo de Young. Interferencia por reflexin en lminas delgadas.
Expresin de la diferencia de marcha. Lminas delgadas de caras plano paralelas y en forma
de cua.
Difraccin de la luz. Principio de Huygens-Fresnel. Difraccin de Franhfer y difraccin de
Fresnel. Difraccin de Franhfer por una rendija rectangular de ancho "b". Difraccin de
Franhfer por dos rendijas. Red de difraccin. Constante o perodo de la red. Difraccin de
Franhfer por una red de difraccin plana de N rendijas. Caractersticas espectrales de la red
de difraccin. Poder de resolucin y dispersin angular. Espectro.
Polarizacin. Estados de polarizacin. Polarizacin por reflexin y refraccin. Ley de Brewster.
Anisotropa. Doble refraccin o birrefringencia. Dicrosmo. Ley de Malus. Interferencia de luz
284
polarizada. Lminas de una onda, de media onda y de un cuarto de onda. Obtencin de luz
plana, circular y elpticamente polarizada con ayuda de estas lminas. Actividad ptica.
Habilidades
Definir los conceptos de: interferencia, ondas coherentes, diferencia de marcha, difraccin de la
luz, constante o perodo de la red, poder de resolucin y dispersin angular, espectro.
Identificar e interpretar las magnitudes relacionadas con las leyes de la interferencia y de la
difraccin , leyes de Malus y Brewsrter.
Enunciar, formular e interpretar las leyes de Malus y Brewster
Aplicar las leyes de la interferencia, de la difraccin, de Malus y de Brewster.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
Describir el modelo ondulatorio electromagntico de la luz.
Tema 2: OPTICA CUANTICA
Total de horas: 12
C: 2 h
S: 2 h
CP: 6 h
PL: 2 h
Objetivo particular:
Contenido:
Conocimientos
Radiacin trmica. Flujo radiante. Emitancia de radiacin. Poder emisivo espectral. Poder
absorbente espectral. Cuerpo negro. Ley de Kirchhoff de la radiacin. Leyes de StefanBoltzman y de Wien. Ideas de Rayleigth y Jeans sobre la radiacin. Teora de la radiacin de
Planck. Efecto fotoelctrico. Resultados experimentales. Anlisis de estos resultados a partir de
la teora ondulatoria electromagntica de la luz. Teora de Einstein sobre el efecto fotoelctrico.
Ecuacin de Einstein del efecto fotoelctrico. Efecto Compton. Dualidad onda partcula de la luz.
285
Habilidades
Definir el concepto de cuanto o fotn, emisin de la luz y absorcin de la luz.
Identificar e interpretar las magnitudes flujo radiante, emitancia de radiacin, poder emisivo
espectral y poder absorbente espectral .
Enunciar, formular e interpretar las leyes de Stefen-Boltzman, de Wien, de Planck, de Einstein
del efecto fotoelctrico y del efecto Compton
Aplicar las leyes de Stefen-Boltzman, de Wien, de Planck, de Einstein del efecto fotoelctrico y
del efecto Compton.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
S: 2 h
CP: 6 h
Objetivo particular:
Resolver problemas aplicando los postulados de Borh (mediante las expresiones para la
energa y las series espectrales del tomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de
incertidumbre de Heisenberg (mediante las relaciones de indeterminacin para la coordenada y
la cantidad de movimiento y para la energa y el tiempo, en el caso unidimensional) y el principio
de correspondencia, as como los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual
realizarn con ayuda del lgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del
pensamiento lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios
propuestos.
Contenido:
Conocimientos
Estructura del tomo. Modelos de Thompson y Rutherford. Limitaciones. Postulados de Borh.
Series espectrales del tomo de hidrgeno e hidrogenoides. Experimento de Franck y Hertz.
Limitaciones del modelo tomo de Borh. Propiedades ondulatorias de las micropartculas.
Relacin de De Broglie. Difraccin de electrones. Principio de incertidumbre de Heisenberg.
Relaciones de incertidumbre para las coordenadas y la cantidad de movimiento lineal y para la
energa y el tiempo. Unidad dialctica onda-partcula. Ecuacin de Shrdinger para el caso
286
estacionario. Funcin de onda. Funcin de onda para una partcula libre. Interpretacin fsica de
la funcin de onda. Principio de correspondencia.
Habilidades
Definir e interpretar los conceptos de estado estacionario y de funcin de onda.
Enunciar, formular e interpretar los postulados de Borh, la relacin de De Broglie, el Principio
de Incertidumbre de Heisenberg y el Principio de Correspondencia.
Aplicar los postulados de Borh (mediante las expresiones para la energa y las series
espectrales del tomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de incertidumbre de
Heisenberg (mediante las relaciones de indeterminacin para la coordenada y la cantidad de
movimiento y para la energa y el tiempo, en el caso unidimensional) y el principio de
correspondencia.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
S: 2 h
CP: 6 h
PL: 2 h
Objetivo particular:
Habilidades
Definir e interpretar los conceptos de defecto de masa,
AUTOR
CD CLASI
F.
TRAN
PROD
Optica Ondulatoria
Len, H.
TB
Pres
Benavides,
L, Augier A,
Amparo
Patio
TB
Pres
Benavides,
L, Augier A,
Amparo
Patio
TB
Pres
Fsica
Halliday
LA
Saveliev
LA
29 0
Pueblo
y 463
Educacin
Pueblo
y 284
Educacin
AO PROV O ELAB
EDIC DEFVO FECH
A
1985
Defvo
1983
Defvo
Pueblo
y 697
Educacin
1983
Defvo
Pres
McGraw
Hill
750
1985
Prov.
Pres
MIR
317
1984
Defvo
PLAN
FECH
A
291
Es importante destacar el nexo entre los temas de la asignatura y la lgica a partir de la idea
fundamental del carcter dual tanto del campo electromagntico como de la sustancia, al hacer los
anlisis en el estudio de las propiedades de la luz y de las micropartculas, concluyendo con ello el
carcter dual de la materia. Durante el desarrollo de la asignatura se mostrar el cuadro general de
los fenmenos y leyes fsicas que estn presentes en el micromundo lo que permite adquirir una
visin del cuadro cuntico-relativista del mundo.
Benavides, L y otros. (1983). Fsica Moderna. Teora y Problemas. Tomos I y II. La Habana:
Departamento de Ediciones del ISPJAE.
2.
Halliday, D., Resnick R. y S. Krane, K. (2004). Fsica. Volumen II. Tomo II. Cuarta edicin. La
Habana: Flix Varela.
3.
4.
1.
Halliday, D., Resnick R. y S. Krane, K. (2004). Fsica. Volumen II. Tomo II. Cuarta edicin. La
Habana: Flix Varela. (pp. 395-416).
2.
Len, H.y Daz R. (1985). Optica Ondulatoria. La Habana: Ediciones. (pp. 251-268, 291-351).
3.
Saveliev, I. V. (1984). Curso de Fsica General. Tomo 2. Mosc: Mir. (pp. 364-401).
292
2.
3.
i
i = i
4.
293
i
(1)
(2)
r
sen(i )
n 21
sen(r )
Donde n21=
na
n1
n1sen(i)=n2sen(r)
Snell
Ley de
Estas leyes se aplican en el campo de la ptica geomtrica. Cuando las dimensiones de la lmina
reflectora o de la superficie que separa los dos medios es pequea, se observa una desviacin
notoria de estas leyes, las que pueden alterarse tambin en el caso de fenmenos no lineales, que
tienen lugar cuando la intensidad de los haces luminosos es lo suficientemente grande.
Deben estudiar por el texto 2 las diferentes teoras que surgieron a lo largo del desarrollo histrico
del estudio de los fenmenos pticos para explicar la naturaleza de la luz y que, en esencia son:
Teoras sobre la luz (pp. 7-38):
Ondas Electromagnticas
Este aspecto deben estudiarlo por el texto 2. (pp. 39-76 y 85-97), haciendo hincapi en las siguientes
cuestiones bsicas para la comprensin del tema:
Las ondas luminosas son ondas electromagnticas cuyas longitudes de onda en el vaco se
encuentran entre los 10 nm y 1 mm (lmites convencionales), de modo que comprenden las ondas
ultravioletas, visibles e infrarrojas. Las ondas luminosas visibles son aquellas cuyas longitudes de
onda estn comprendidas entre los 400 nm y los 780 nm aproximadamente (ver fig. 2.1, p. 40).
El contenido del epgrafe Ondas luminosas monocromticas linealmente polarizadas que aparece
en las pp. 40-76 relativo a: los procesos de emisin y propagacin en el vaco, intensidad de la onda
y superposicin de ondas, aspectos esenciales para la comprensin del fenmeno de interferencia.
Otros aspectos necesarios para la comprensin del fenmenos de difraccin y que tambin aparecen
en este captulo del texto 2, les sern orientados con los contenidos correspondientes.
Elabore un resumen en el que destaque los siguientes aspectos:
Representacin de una onda electromagntica plana, linealmente polarizada y armnica (fig. 2.5,
p. 54).
La onda electromagntica est originada por las oscilaciones de la intensidad del campo elctrico
La ecuacin 2.3, que describe a una onda luminosa monocromtica linealmente polarizada, casi
lineal) y k (nmero de onda). Destaque las expresiones 2.24, 2.26, 2.28, 2.29, 2.30 y 2.31 que nos
dan las relaciones entre estos parmetros.
Para esclarecer estos conceptos vea el ejemplo 2.1 (p. 58-60).
Estudien cuidadosamente el contenido que aparece bajo el subttulo Intensidad (pp. 60-67) y
obtengan la expresin 2.38 donde puede apreciarse que la intensidad de la onda electromagntica
es proporcional al cuadrado de la amplitud.
Estudien cuidadosamente el contenido que aparece bajo el subttulo Superposicin (pp. 67-74),
interpreten las conclusiones que aparecen en las pp. 70 y 74, destacando el hecho de que una onda
luminosa blanca est compuesta por ondas luminosas monocromticas de diferentes longitudes de
onda desde los 400 nm hasta los 780 nm; es decir, la luz blanca es la superposicin de todos los
colores, desde el violeta hasta el rojo. Esta idea es fundamental. Ver tabla 2.3 (p. 113).
Destacar lo tratado en el texto (pp. 76-83) relativo a la propagacin en sustancias homogneas e
istropas, las expresiones 2.50, 2.51 y 2.52 y la definicin de ndice de refraccin. Ver el ejemplo 2.3
(pp. 78-79). Las tablas 2.1 y 2.2 (pp. 79 y 80) nos resultarn tiles en la solucin de problemas.
La expresin 2.60 (p. 82) que define el recorrido ptico, concepto muy utilizado en ese tema.
Obtencin de las condiciones de mxima y mnima intensidad (4.19 y 4.22 pp. 259-261)
Obtencin de la expresin 4.29, notando que corresponde al caso en que las intensidades de las
ondas superpuestas sean aprximadamente iguales.
No confundir cuadro interferencial (o patrn de interferencia) con el grfico del patrn de interferencia
que corresponde a la funcin 4.8.
Profundizar en el contenido que aparecen bajo los ttulos Interferencia de ondas luminosas
provenientes de rendijas (pp. 291-293) y Dispositivos para observar la interferencia de dos haces
luminosos coherentes (pp. 297-309); en este ltimo es muy importante el anlisis de las condiciones
reales de coherencia y el estudio del Dispositivo de Young. La expresin 4.33 (p. 264) permite
calcular la diferencia de marcha de las ondas que interfieren en la pantalla del Dispositivo de Young.
de espesor
pp. 58-60
4.1
pp. 267-268
4.4
pp. 302-303
4.7
pp. 319-320
4.8
pp. 322-323
Ejercicios propuestos
-
Conteste las siguientes preguntas: 4.1; 4.2; 4.3; 4.4; 4.5; 4.11; 4.13; 4.15 (pp. 333-334)
Problemas: 4.6; 4.7 (p. 338); 4.8; 4.9 (p. 339); 4.26 (p. 344) y
297
298
Fsica III
Gua de estudio del Ciclo # 2: Difraccin Luminosa
Tema I: ptica Ondulatoria
Sumario:
Difraccin de la luz. Condiciones de observacin. Principio de Huygens-Fresnel. Difraccin de
Franhfer y difraccin de Fresnel.
Difraccin de Franhfer por una rendija. Patrn de difraccin. Dependencia del patrn con el ancho
de la rendija (b) y con la longitud de onda de la luz utilizada ().
Difraccin de Franhfer por una red de difraccin plana de N rendijas. Patrn de difraccin, patrn
de interferencia y patrn resultante. Dependencia del patrn resultante con la longitud de onda de la
luz utilizada (), el ancho de las rendijas (b), la constante de la red (d) y el nmero de rendijas de la
red (N).
Dispersin angular y poder separador.
Habilidades
Definir los conceptos de: difraccin, difraccin de Fresnel y difraccin de Franhfer, dispersin
angular y poder separador.
Identificar e interpretar las magnitudes relacionadas con las leyes de la difraccin.
Describir el patrn de difraccin de Franhfer por una red de difraccin plana a travs de las
condiciones de mxima y mnima intensidad.
Aplicar los conceptos de dispersin angular y poder separador.
Objetivo del ciclo:
Resolver problemas, aplicando el modelo ondulatorio de la luz, en situaciones relacionadas con el
fenmeno de difraccin de Franhfer por una red de difraccin plana de N rendijas y los conceptos
de poder separador y dispersin angular, todo lo cual se realizar con ayuda del algebra escalar,
resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma independiente, organizada, con esttica y
constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento lgico y de la capacidad de razonamiento
mediante el anlisis de los ejercicios propuestos.
Bibliografa:
Len, H.y Daz R. (1985). Optica Ondulatoria. La Habana: Ediciones.
299
Desarrollo:
1. Difraccin de la luz. Condiciones de observacin. Principio de Huygens-Fresnel. Difraccin
de Franhfer y difraccin de Fresnel.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pp. 368-375; 83-85). En su estudio deben precisar los
siguientes aspectos:
El concepto de difraccin de la luz (pg. 372, 5to prrafo), interpretando el hecho de que este
fenmeno se observa slo bajo determinadas condiciones, apareciendo entonces un cuadro
constituido por zonas claras y oscuras alternadamente, llamado cuadro o patrn de difraccin.
L<< b2/
Donde L: Distancia entre la pantalla que contiene a la rendija y la pantalla
5.2, pg. 370).
300
b: Ancho de la rendija.
: longitud de onda de la luz utilizada.
2. Difraccin de Franhfer por una rendija. Patrn de difraccin. Dependencia del patrn con
b y con .
Este aspecto deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 376-386), analice el contenido que aparece bajo el
subttulo difraccin de una onda luminosa plana, monocromtica y linealmente polarizada por
una rendija que es el caso ideal; observe las siguientes cuestiones:
El dsarrollo que conduce a la expresin 5.10 que, completada con la 5.11 y la 5.12, nos da la
funcin de distribucin de intensidades en la pantalla reflectante debido a la difraccin de
Franhfer por la rendija y constituye la descripcin analtica del cuadro o patrn de difraccin
que aparece.
El grfico de la funcin 5.10,llamado grfico del patrn de difraccin (fig. 5.7) constituye el reflejo
grfico del cuadro de difraccin que aparece. No debe confundirse el grfico del patrn de
difraccin con el patrn de difraccin (fig. 5.10, pg. 388).
Analice la variacin del grfico del patrn de difraccin (y, por tanto, del patrn de difraccin) con
el ancho de la rendija y con la longitud de onda de la luz utilizada; este anlisis lo encontrarn en
el texto (pg. 383-386). Observe las figs. 5.8 y 5.9.
Vea el ejemplo 5.2 (pg. 385) y conteste la pregunta 5.1 (pg. 385).
Los resultados obtenidos para este caso ideal coinciden con los que se obtienen para el caso real
en que la luz sea casimonocromtica.
301
3. Difraccin de Franhfer por una red de difraccin plana de N rendijas. Patrn de difraccin,
patrn de interferencia y patrn resultante. Dependencia del patrn resultante con , b,
d y N.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 389-396). Destaque lo siguiente:
El contenido que aparece bajo el subttulo difraccin de una onda luminosa plana,
monocromtica y linealmente polarizada por dos rendijas; observe las condiciones que se
establecen (fig. 5.12).
En el anlisis se considera la interferencia de los haces procedentes de ambas rendijas y la
difraccin en cada una de las rendijas, lo cual se refleja en la expresin 5 .25 que constituye la
funcin de distribucin de intensidades y que es completada por las expresiones 5.12 y 5.23,
dando un reflejo analtico del cuadro de difraccin resultante.
Para futuras comparaciones esta expresin es cmodo escribirla en la forma 5.26, completada por
5.27 y 5.28.
La fig. 5.13 constituye el grfico del patrn de difraccin resultante de la difraccin de Franhfer
por dos rendijas y que no es ms que el grfico del patrn de interferencia de ondas procedentes
de dos rendijas puntuales (Compare con el Dispositivo de Young), modulado por el grfico del
patrn de difraccin por una rendija.
Partiendo de la expresin 5.26 se obtienen las condiciones de mnimo de interferencia (5.31) y de
difraccin (5.32) y de mximo de interferencia (o mximo principal) (5.35) complementada con
5.36.
Cuando un mnimo de difraccin coincide en posicin con un mximo de interferencia, este ltimo
no aparece. El orden del mximo que no aparece se determina por la relacin 5.32.
Anlisis de los criterios para diferenciar un cuadro de difraccin de un cuadro de interferencia. Esto
es muy importante.
Vea el ejemplo 5.4, pgs. 395-396.
Cuando la luz incidente es marcadamente no monocromtica; por ejemplo, luz blanca, los
respectivos cuadros de difraccin monocromticos se superponen dando lugar a un cuadro de
difraccin coloreado.
302
Estudie el contenido que aparece bajo el ttulo difraccin por una red detenindose en el caso
ideal difraccin de una onda luminosa plana, monocromtica y linealmente polarizada por N
rendijas.
Generalizando el resultado anterior se plantea la expresin 5.39 que se escribe como 5.40 siendo
el grfico de esta funcin (grfico del patrn de difraccin), el que se muestra en la fig.5.15.
De manera anloga a como se procedi anteriormente se obtiene la condicin de mximo principal
de interferencia 5.47 completada con 5.48.
Conteste las preguntas 5.4 y 5.5, pg. 403.
La expresin 5.54 nos da la condicin de mnimo de interferencia y la 5.65 la de mnimo principal
de difraccin. Observe que, si en un punto se cumplen simultneamente las condiciones 5.47 y
5.55, entonces el punto, que debera verse brillante, aparece realmente oscuro. Analice la fig. 5.16.
4.
Fsica III
Gua de estudio del ciclo #4: ptica Cuntica
Tema II: ptica Cuntica
Sumario:
Radiacin trmica. Emitancia de radiacin. Flujo radiante. Poder emisivo espectral. Cuerpo negro.
Ley de Kirchhoff.
Teora de Einstein del efecto fotoelctrico. Ecuacin de Einstein del efecto fotoelctrico.
Habilidades:
Definir el concepto de cuanto o fotn, emisin de la luz y absorcin de la luz.
Identificar e interpretar las magnitudes flujo radiante, emirtancia de radiacin, poder emisivo espectral
y poder absorbente espectral.
Enunciar , formular e interpretar las leyes de Stefan-Boltzman, de Wien, de Planck y de Einstein del
efecto fotoelctrico.
Aplicar las leyes de Stefan-Boltzman, de Wien, de Planck, y de Einstein del efecto fotoelctrico.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
304
y de Einstein del efecto fotoelctrico y los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual
realizarn con ayuda del lgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento
lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios propuestos.
Bibliografa:
Benavides, L. et al (1992): Fsica Moderna. Teora y Problemas. Tomo I. La Habana: Ediciones
ISPJAE.
Saveliev, I. V.(1984): Curso de Fsica General. Tomo 2.- Mosc: Editorial Mir.
Orientaciones al estudio independiente:
Radiacin trmica. Emitancia de radiacin. Flujo radiante. Poder emisivo espectral. Cuerpo
negro. Ley de Kirchhoff.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 1-7). En su estudio deben pecisar los siguientes
aspectos:
El concepto de radiacin trmica ( o radiacin de temperatura) como la radiacin electromagntica
que emite la sustancia a costa de su energa interna. Analice el hecho de que este proceso de
emisin ocurre a cualquier temperatura del cuerpo emisor y justifique por qu los cuerpos no son
luminosos por si solos a cualquier temperatura.
Conceptos de flujo radiante, emitancia de radiacin (haga el anlisis dimensional de estas
magnitudes) y poder espectral (analice los valores que puede tomar este basndose en su
significado fsico).
Cuerpo negro, destacando que, en la naturaleza, no existen cuerpos realmente negros. Analice
cmo pueden obtenerse en la prctica cuerpos aproximadamente negros.
Ley de Kirchhoff, su significado fsico; note que, tanto el poder emisivo espectral, como el poder
absorbente espectral, pueden variar de un cuerpo a otro pero la relacin entre ellos ser igual para
los diferentes cuerpos (bajo las condiciones expresadas en esta ley). No deben confundir emisin
de la radiacin con su reflexin.
Efecto
fotoelctrico.
Resultados
experimentales.
Contradicciones
con
la
teora
electromagntica.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pags. 12-22), resaltando los siguientes aspectos:
En qu consiste el fenmenos del efecto fotoelctrico y el hecho de que el proceso primario es la
absorcin de la luz. Diferencie entre efecto fotoelctrico externo e interno.
Las condiciones bajos las cuales se realizan cada uno de los experimentos y las conclusiones que
de ellos se derivan, las que constituyen leyes experimentales del efecto fotoelctrico externo.
Observe la fig. 1.6 (pg. 16) que ilustra la dependencia entre la intensidad luminosa y la intensidad
de la fotocorriente generada, la 1.7 Pg. 17) que representa la dependencia entre la diferencia de
potencial aplicado entre los electrodos de la celda fotoelctrica y la intensidad de la fotocorriente;
note de este grfico que, aun cuando V=0, la intensidad de la fotocorriente es diferente de cero.
Justifique este hecho. Observe la fig. 1.8 (pg. 19) que muestra la influencia de la intensidad de la
luz utilizada en la caracterstica voltamprica de la celda. Observe que el potencial crtico o de corte
no cambia al variar la intensidad de la luz incidente (I), siempre y cuando se mantengan constantes
la frecuencia de la luz utilizada y el material del fotoctodo..Analice qu ocurre con la corriente de
saturacin y explique ambos hechos. De la fig. 1.9 (pg. 21) se corrobora el hecho de que el efecto
fotoelctrico NO OCURRE PARA CUALQUIER FRECUENCIA DE LA RADIACION UTILIZADA,
NO OCURRE PARA FRECUENCIAS MENORES QUE LA DE CORTE
306
Teora de Einstein del efecto fotoelctrico. Ecuacin de Einstein del efecto fotoelctrico.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 26-37). En su estudio deben precisar los siguientes
aspectos:
Einstein desarroll y profundiz las ideas de Planck analizadas al estudiar el fenmeno de
radiacin trmica, concluyendo que la luz no slo se emite, sino que se propaga y absorbe en
forma de cuantos o fotones. Estas ideas constituyen una desviacin de la ptica Ondulatoria
Clsica y son la esencia de la Teora Cuntica o Fotnica de la Luz.
El punto de vista cuntico sobre el carcter de la luz permite abordar, de un modo distinto a como
lo hace la Teora Ondulatoria Electromagntica de la Luz, la explicacin del efecto fotoelctrico en
los metales.
La explicacin del efecto fotoelctrico externo basada en la Teora Fotnica de la Luz, partiendo de
la interaccin entre el fotn incidente y el electrn. Note que la base de todo este anlisis es la
aplicacin a este caso de la Ley de Conservacin de la Energa. Analice la fig. 1.12 (pg. 30) que
muestra el diagrama de niveles de energa de los electrones de conduccin del metal. Observe que
el nivel de mxima energa es el nivel de Fermi y obtenga la expresin 1.11 interpretando cada uno
de sus trminos (conocida como Ecuacin de Einstein del Efecto Fotoelctrico) y la teora cuntica
de la luz, justifique cada uno de los resultados experimentales vistos anteriormente.
p. 74
307
Fsica III
Gua de Estudio del Ciclo # 5: Fsica Atmica
Tema III: Fsica Atmica
Sumario:
Estructura del tomo. Modelos de Thompson y Rutherford. Postulados de Bohr. Experimento de
Franck y Hertz.
Series espectrales del tomo de hidrgeno e hidrogenoides.
Propiedades ondulatorias de las micropartculas. Relacin de de Broglie. Principio de Incertidumbre
de Heisenberg. Relaciones de incertidumbre.
todo lo cual
realizarn con ayuda del lgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento
lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios propuestos.
Habilidades
Definir e interpretar el concepto de estado estacionario.
Enunciar, formular e interpretar los postulados de Borh, la relacin de De Broglie, el Principio de
Incertidumbre de Heisenberg y el Principio de Correspondencia.
Aplicar los postulados de Borh (mediante las expresiones para la energa y las series espectrales del
tomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de incertidumbre de Heisenberg (mediante las
relaciones de indeterminacin para la coordenada y la cantidad de movimiento y para la energa y el
tiempo, en el caso unidimensional) y el principio de correspondencia.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
308
Bibliografa:
Benavides, L. et all (1992): Fsica Moderna. Teora y Problemas. Tomo I. La Habana: Ediciones
ISPJAE.
Saveliev, I. V.(1984): Curso de Fsica General. Tomo 2.- Mosc: Editorial
Mir.
Orientaciones al estudio independiente:
Destacar la estructura de la asignatura, reflejando que se tienen en cuenta las invariantes de la
Fsica: sustancia, campo, leyes de conservacin y el objetivo de llevar a un primer plano el estudio
del campo, junto a la sustancia, aplicando las leyes de conservacin.
Destacar que se concluyeron los dos primeros temas, relacionados con el estudio de la luz y, por
tanto, del campo electromagntico, que, en el primer tema hicimos uso del modelo ondulatorio de la
luz para explicar los fenmenos de interferencia y difraccin luminosas y que, en el segundo tema,
hicimos uso del modelo cuntico o corpuscular de la luz para explicar los fenmenos de radiacin
trmica y efecto fotoelctrico, estableciendo, en ambos casos los lmites de aplicacin de estos
modelos. Profundizamos en el estudio de la luz mediante el anlisis de fenmenos relacionados con
su propagacin y los procesos de su emisin y absorcin por parte de la sustancia, lo que nos llev a
concluir que la luz y, en general, el campo electromagntico, presentan un comportamiento dual
onda-partcula.
De acuerdo con la lgica interna de la asignatura ahora pasaremos a estudiar la sustancia. Los
conocimientos adquiridos nos llevan a preguntarnos se manifestar este mismo comportamiento
dual en la sustancia?; de ser as, podr la Fsica clsica explicar los fenmenos en los que este
comportamiento dual se manifieste?
309
los tomos que fuera capaz de explicar los espectros emitidos por los mismos, la radiactividad
emitida por algunas sustancias y el comportamiento qumico en general de las sustancias.
El modelo de Thompson fue el primero que se estableci para tratar de describir la estructura
interna del tomo. Realicen esta descripcin segn dicho modelo considerando las suposiciones de
las que se partieron para explicar el carcter discreto del espectro de emisin de ciertas sustancias,
resaltando que ya, desde entonces se plante que el tomo es un sistema elctricamente neutro,
idea que constituye el aspecto positivo del modelo. Observen las deficiencias del modelo.
La inconsistencia de este modelo llev a Rutherford a realizar el experimento de dispersin de
partculas por una lmina delgada de oro lo que condujo al planteamiento de su modelo (modelo
de Rutherford). Destaque las ideas bsicas del experimento (analice la tabla 2.1 con los resultados
experimentales) y las suposiciones de las que parti para explicar los resultados los resultados
(pg. 97). Describa el modelo propuesto (pg. 96). Este modelo se conoce tambin como modelo
nuclear del tomo, modelo solar o planetario).
La interpretacin clsica de este modelo conduce a conclusiones que no se corresponden con los
hechos experimentales. Revise estas conclusiones y estos resultados.
310
Al estudiar el espectro de los tomos hidrogenoides tengan en cuenta que estos resultados son
aplicables a tomos ionizados Z-1 veces; es decir, que poseen un solo electrn en su envoltura.
Lleguen a las expresiones 2.10 y 2.11 partiend del primer pstulado. Observe que para llegar a
estos resultados se parti de conceptoa clsicos tales como fuerza de atraccin electrosttica,
aceleracin centrpeta, segunda ley de Newton, etc.
Analice la forma de las rbitas electrnicas segn el modelo atmico de Borh.
Obtenga la expresin 2.16. Note que se parti de considerar que la energa total es la suma de la
energa cintica del electrn y la energa potencial electrosttica.
Conteste la pregunta 2.3, pg. 109 del T.B.
Finalmente llegue a la expresin En=-13,6/n2 eV
Estudien el diagrama de niveles energticos del tomo de hidrgeno que se muestra en la pg.
110. Destaque que el estado de mnima energa corresponde a n=1 y recibe el nombre de estado
bsico o normal.
Los conceptos de tiempo de vida del estado excitado y transicin electrnica son vitales para
comprender este contenido. En una transicin electrnica el tomo emite o absorbe radiacin
electromagntica en forma de cuantos o fotones de energa E=h cuyo valor est determinado por
el segundo postulado de Borh. Analice cundo el tomo emite y cuando absorbe radiacin.
Obtenga la expresin 2.20 que permite calcular la longitud de onda de la radiacin emitida o
absorbida en una transicin electrnica. A partir de dicha expresin analice el espectro de emisin
del tomo de hidrgeno en el cual se aprecia que las rayas espectrales estn organizadas en
series espectrales..
Puntualicen los nmeros cunticos que caracterizan las transiciones correspondientes a las lneas
que constituyen cada serie espectral. Vea el cuadro que se muestra en la pg. 113 y analice la
representacin esquemtica de estas series (fig. 2.12, pg. 114 del T.B.). Destaquen las zonas del
espectro energtico en que caen dichas series. Vea el concepto de raya lmite de cada serie.
311
La teora de Borh resulta igualmente til para analizar el espectro de absorcin de los tomos
hidrogenoides. Resultar til esta teora cuando se trate de tomos con ms de un electrn en su
envoltura?. Analice las limitaciones del modelo de Borh.
312
EJERCICIOS RESUELTOS
Del T.B. Ejemplo 3.1 p. 152-153
3.2 p. 153-154
EJERCICIOS PROPUESTOS
Del T.B. Ejercicio 3.5 pp. 199-200
3.8 p. 200
3.21 pp. 205
El contenido de este ciclo pueden estudiarlo por:
Fsica III
Gua de estudio del Ciclo # 6: Fsica Nuclear
Tema IV: Fsica Nuclear
Sumario:
Caractersticas del ncleo atmico.
Estabilidad de los ncleos. Defecto de masa y energa de enlace y de desintegracin.
Radiactividad. Radiactividad natural y artificial. Ley de la desintegracin radiactiva. Constante de
desintegracin, perodo de semidesintegracin y tiempo de vida medio. Actividad.
Desintegraciones nucleares (desintegraciones , y y radiaciones ,
y ). Caractersticas
desintegraciones nucleares.
314
Bibliografa:
BENAVIDES, L y OTROS. Fsica Moderna. Teora y Problemas. Tomo II. Ciudad de La Habana:
Departamento de Ediciones del ISPJAE, 1983. 284 p. Pgs. 285-294; 315-327; 337-366.
HALLIDAY, DAVID y Robert Resnick. Fundamentals of Physics. Tomo
II.- La Habana: Ediciones Revolucionarias, 1985. 750 p.
SAVELIEV, I. V. Curso de Fsica General. Tomo 3.- Mosc: Editorial
Mir, 1984. 520 p. Pgs. 9-14; 17-18; 26-32
Orientaciones al estudio independiente: Elabore un resumen que contenga:
Caractersticas del ncleo atmico.
Este contenido se encuentra en el T.B. (pgs. 285-294). Refleje las siguientes cuestione:
Caractersticas fundamentales del ncleo atmico tales como: partculas que los constituyen y
caractersticas de estas, carga elctrica del ncleo, masa nuclear, espn y momento magntico y
dimensiones y densidad del ncleo.
Conceptos de ncleos istopos e isbaros para lo cual deben precisar los conceptos de nmero
atmico de un elemento y de nmero msico de un ncleo y qu informacin brindan estos sobre la
constitucin del ncleo.
La expresin que permite calcular (aproximadamente) el radio de los ncleos. Observe que el radio
de los ncleos crece proporcionalmente a A, de modo que el valor de los radios nucleares se
encuentra comprendido entre 10-14 y 10-15 m.
315
(N<Z) deber
10
Analice el grfico que muestra la relacin entre energa de enlace y nmero msico (fig. 5.9; pg.
325 del T.B.)
Interprete el concepto de energa de separacin o energa de desintegracin observando que,
realmente, no involucra nuevos conceptos fsicos. Interprete la expresin 5.19 ( pg. 325 del T.B.)
N
masas de todas las partculas o fragmentos del ncleo original en que este ha sido dividido. Note
N
que, cuando
Mj <M(A,Z)
j 1
ocurre espontneamente. En caso contrario se plantea que el ncleo es estable. En este caso la
desintegracin NO ocurre espontneamente.
317
Analice el concepto de actividad de una muestra (A(t)) como la rapidez con que la misma se
desintegra en el tiempo (nmero de desintegraciones que ocurren por unidad de tiempo). Obtenga
la expresin 5.33. Vea el ejemplo de actividad de una muestra de un gramo de Ra (pp. 345-347
del T.B.)
X A-4Y + 4He
Z-2
318
Estudie la interaccin con la sustancia de esta radiacin radiactiva (p. 359-362) destacando el
concepto de alcance. Observe los valores que se obtienen para el alcance de estas partculas.
(Tabla 5.5; p. 361).
Analice las caractersticas del espectro energtico de las partculas . Justifique su carcter
discontinuo (discreto). Qu nos indica este hecho?
Estudie el ejemplo de desintegracin del 226Ra (p. 363-365 del T.B.)
88
desintegracin -.
desintegracin +.
Captura electrnica.
Estudie con detenimiento las caractersticas de cada uno de estos procesos, los espectros
energticos de las radiaciones que la caracterizan y sus interacciones con la sustancia. Justifique
el carcter continuo de los espectros energticos de estas partculas mediante la existencia del
neutrino y del antineutrino. Analice los esquemas de estos procesos.
Estudie la radiacin . Note que, en el texto, se usa el trmino desintegracin , lo cual es errneo
pues realmente no existe un proceso de desintegracin , sino que esta radiacin acompaa a los
procesos de desintegracin y .
Estudie el espectro de los rayos , note su carcter discreto y justifquelo por el proceso de emisin
de esta radiacin.
Vea el ejemplo de emisin de rayos que acompaa a la desintegracin (pp. 393-395) y el
ejemplo de emisin de rayos que acompaa a la desintegracin (pp. 395-398). Conteste la
pregunta 5.18 (p. 395).
Analice la interaccin con la sustancia de los rayos y X (pp. 398-400 del T.B.)
320
Anexo # 4
Resultados acadmicos obtenidos por los alumnos del segundo ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria
correspondientes a los cursos 2005-2006 y 2006-2007, en el primer ao de la carrera.
Curso 2005-2006
Grupo Experimental
1
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
2
4
5
5
3
3
3
5
5
5
3
4
Grupo de Control
1
2
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
4
3
5
4
3
4
3
4
4
3
3
3
4
5
5
4
4
5
5
5
5
5
4
4
3
3
4
3
3
6
3
3
4
3
3
5
4
5
4
5
5
7
3
4
5
3
3
6
5
3
4
5
3
8
3
5
3
3
3
7
4
3
5
4
3
9
3
4
4
3
3
8
3
3
5
3
3
5
4
5
3
4
9
4
3
4
3
3
5
5
4
4
4
321
10
11
5
5
4
3
3
5
5
3
4
3
10
11
3
4
4
3
3
5
3
5
4
4
Promedio
Promedio
en
Ciencias Naturales
y Exactas
4,00
4,45
4,27
3,27
3,27
3,25
4,25
4,50
3,00
3,00
Promedio
4,00
3,64
4,45
3,81
3,45
Promedio
en
Ciencias Naturales
y Exactas
3,75
3,00
4,50
3,55
3,00
Curso 2006-2007
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7
1:
2:
3:
4:
5:
6:
7:
8:
9:
10:
11:
10
11
4
4
5
4
5
4
3
4
4
5
4
5
4
5
4
3
4
3
3
4
3
5
4
5
4
5
5
5
4
4
4
4
5
5
5
3
4
5
4
4
4
3
5
4
4
3
3
3
5
3
3
3
3
4
3
3
5
5
5
5
5
5
5
4
5
4
3
3
3
5
4
3
3
4
3
5
4
Matemtica I.
Computacin.
Qumica.
Educacin Fsica I.
Lengua Inglesa I.
Matemtica II.
Dibujo Tcnico.
Fsica I.
Educacin Fsica II.
Estructura de Tractores y Automviles.
Introduccin a la Mecanizacin.
322
Promedio
Promedio en
Ciencias Naturales
y Exactas
4,09
3,55
4,27
3,72
3,91
3,89
3,56
3,50
3,50
4,25
3,50
4,00
3,75
3,00
ANEXO 5
Cuestionario revisado sobre procesos de estudio, dos factores:
R-SPQ-2F.
John Biggs.
Universidad de Hong Kong.
David Kember y Doris Y.P. Leung.
Universidad Politcnica de Hong Kong.
Este cuestionario tiene un numero de cuestiones sobre tus aptitudes hacia el estudio acadmico, referidas
normalmente a los que estas estudiando ( este curso).
No hay una forma correcta de estudiar, sino que depende de tu propio estilo y del curso que ests estudiando.
Por eso es muy importante que contestes a cada pregunta tan honestamente como puedas.
Por favor, rodea con un crculo la respuesta ms apropiada para cada cuestin. No te quedes mucho tiempo
pensando sobre cada tem: tu primera reaccin es probablemente la mejor. Por favor contesta todos los tems.
Las letras se corresponden a las siguientes respuestas:
A-- Este tem nunca o casi nunca es verdad para m.
B-- Este tem es a veces verdad para m.
C-- Este tem es la mitad de las veces verdad para m.
D-- Este tem es frecuentemente verdad para m.
E-- Este tem es siempre o la mayora de las veces verdad para mi.
No te preocupes en proyectar una buena imagen. Tus contestaciones son totalmente CONFIDENCIALES.
Gracias por tu colaboracin.
322
1- Siento que a veces cuando estudio tengo un sentimiento de profunda satisfaccin personal.
2- Creo que para sentirme satisfecho, he de trabajar sobre un tema todo lo necesario para formar mis propias
conclusiones.
3- Mi intencin es pasar de curso haciendo lo menos posible.
4- Yo slo estudio en profundidad los apuntes de clase o el temario del curso.
5- Siento que en la prctica cualquier tema puede ser muy interesante una vez que profundizas en l.
6- Encuentro la mayora de los nuevos temas interesantes y a menudo dedico tiempo extra a obtener ms
informacin sobre ellos.
7- No encuentro mi curso muy interesante por eso trabajo lo mnimo.
8- Yo aprendo algunas cosas de memoria, volviendo una y otra vez sobre ellas hasta que las s
mecnicamente, aunque no las haya entendido.
9- Para m, el estudio de los temas acadmicos, puede ser en la prctica tan excitante como una buena novela
o pelcula.
10- Me evalo sobre los temas importantes hasta que los haya comprendido completamente.
11- Siento que puedo arreglrmelas en los exmenes memorizando las partes ms importantes, en lugar de
intentar comprenderlas.
12- Generalmente restrinjo mi estudio a lo especfico del examen, ya que creo que es innecesario hacer un
trabajo extra.
13- Trabajo duro en mis estudios, porque encuentro el material interesante.
14- Dedico mucho de mi tiempo libre recabando informacin sobre los temas interesantes, que han sido
discutidos en las diferentes clases.
15- Creo que no es prctico estudiar los temas en profundidad. Confunden y malgastas tiempo, cuando todo lo
que necesitas es conocerlos en general, para superar el curso.
16- Creo que los profesores no deberan quitar tiempo a los estudiantes con temas que no entren en los
exmenes.
17- Voy a la mayora de las clases con preguntas en mente de las que quiero contestacin.
18- Intento leer la mayora de las lecturas sugeridas en el curso.
19- No encuentro sentido, en aprender algo que casi seguro no va a estar en el examen.
20- Pienso que la mejor forma de pasar los exmenes es intentar recordar respuestas que probablemente
pondrn en el examen.
323
El cuestionario identifica subescalas de estrategias y motivos dentro de la propia escala de enfoque. Las
subescalas se calculas sumando las puntuaciones obtenidas en las diferentes preguntas que la conforman:
DM= 1+5+9+13+17
DS= 2+6+10+14+18
SM= 3+7+11+15+19
SS= 4+8+12+16+20
Para obtener la escapa propia del cuestionario, tipo de enfoque de aprendizaje sumamos las siguientes
subescalas:
DA= DM+DS = 1+2+5+6+9+10+13+14+17+18
SA= SM+SS= 3+4+7+8+11+12+15+16+19+20
Nota: DA= Enfoque profundo.
SA= Enfoque superficial.
DM= Motivos profundos: Inters intrnseco.
DS= Estrategias profundas: bsqueda de la mxima comprensin.
SM= Motivos superficiales: Miedo al fracaso.
SS= Estrategia superficial: aprendizaje memorstico, objetivos a corto plazo.
324
ANEXO 6
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivos de Estudio
Parte A. Motivacin
Las siguientes cuestiones indagan respecto a la motivacin y actitudes en esta asignatura. Usa la
escala de abajo para contestar las preguntas. Si piensas que un enunciado lo describe totalmente, marca el
7; si el enunciado no lo describe en absoluto, marca el 1. Si el enunciado lo describe mas o menos, escoge
el nmero entre el 1 y el 7 que mejor lo describa.
1. No me describe en absoluto.
2. Me describe un poco.
3. Me describe moderadamente.
4. No estoy seguro(a).
5. Me describe suficientemente.
6. Me describe mucho.
7.
Me describe totalmente.
1.
En una asignatura como esta prefiero que el contenido de la clase sea desafiante, de tal modo que
pueda aprender cosas nuevas.
3.
Cuando presento una tarea, examen a otra actividad en esta asignatura pienso que mi desempeo es
deficiente comparado con el de mis compaeros.
4. Pienso que ser capaz de usar lo que aprenda en esta asignatura para otros cursos.
5. Creo que recibir una excelente calificacin en esta asignatura.
6. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas ms difciles de esta asignatura.
7. Conseguir una buena calificacin en esta asignatura es la cosa ms satisfactoria para mi hasta ahora.
8.
Cuando presento una prueba o tarea en esta asignatura, pienso en los items o preguntas de la misma
que no he podido contestar.
La cosa ms importante para mi ahora es mejorar mi promedio general, por lo que mi principal inters en
esta asignatura es conseguir una buena calificacin.
12. Confo en que puedo aprender los conceptos bsicos enseados en esta asignatura.
325
13. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones en esta asignatura y superar a mis compaeros.
14.
Cuando presento una tarea, examen o actividad en esta asignatura pienso en las consecuencias de un
fracaso.
15. Confo en que puedo entender el material ms complejo presentado por el profesor en este asignatura.
16. En una asignatura como esta, prefiero que el material o contenido aliente mi curiosidad, aun si es difcil de
aprender.
17. Estoy muy interesado en el contenido de este asignatura.
18. Si me esfuerzo lo suficiente, entender el contenido de la asignatura.
19. En este asignatura, experimento una sensacin desagradable como de angustia.
20. Confo en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las tareas y exmenes en este asignatura,
21. Espero que mi desempeo en esta asignatura sea bueno.
22.
Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas de la asignatura en las cuales pueda aprender, aun si ello
no me garantiza una buena calificacin.
Quiero desempearme bien en esta asignatura porque es importante para mi, demostrar mi habilidad a
mi familia, amigos, jefe a otros.
31. Considerando la dificultad de esta asignatura, el profesor y mis habilidades; pienso que saldr bien en
el resultado final.
Cuando estudio las lecturas para esta asignatura subrayo el material para ayudarme a organizar mis
pensamientos.
326
33.
Durante la asignatura con frecuencia se me escapan puntos importantes, porque estoy pensando en
otras cosas.
34.
Cuando estudio para esta asignatura, con frecuencia trato de explicar lo estudiado a un compaero o
amigo.
35.
36.
Cuando leo para esta asignatura, elaboro preguntas para ayudarme a enfocar mi lectura.
37.
Frecuentemente me siento tan perezoso (a) o aburrido (a) cuando estudio para esta asignatura que
abandono el estudio antes de finalizar lo que planeaba hacer.
38.
Frecuentemente me cuestiono cosas que he odo o ledo en esta asignatura para decidir si las encuentro
convincentes.
39.
Cuando estudio para esta asignatura, practico repitiendo el material para m mismo una y otra vez.
40.
Aun si tengo problemas para aprender el material de esta asignatura, trato de hacerlo solo sin la ayuda
de nadie.
41.
Cuando estoy confundido acerca de algo que estoy leyendo para esta asignatura, vuelvo a leerlo y trato
de entenderlo.
42.
Cuando estudio para esta asignatura me baso en las lecturas y mis apuntes y trato de encontrar las
ideas ms importantes.
43.
44.
45.
Trato de trabajar con otros estudiantes de esta asignatura para completar las tareas asignadas.
46.
Cuando estudio para esta asignatura, leo las notas tomadas en clase y las lecturas una y otra vez.
47.
Cuando una teora, interpretacin o conclusin se presenta en esta asignatura o en las lecturas
asignadas, trato de decidir si hay una buena evidencia que la apoye.
48.
Trabajo duro para salir bien en esta asignatura, aun si no me gusta lo que estamos haciendo.
49.
Hago diagramas, grficas o tablas simples para ayudarme a organizar el material de la asignatura.
50.
Cuando estudio para esta asignatura con frecuencia dedico un tiempo para discutir el material con un
grupo de estudiantes de la clase.
51.
Tomo el material de la asignatura como un punto de arranque y trato de desarrollar mis propias ideas
acerca de l.
52.
53.
Cuando estudio para esta asignatura reno la informacin de diferentes fuentes como lecturas,
discusiones y notas.
327
54.
Antes de estudiar a profundidad el nuevo material de la asignatura, frecuentemente lo reviso para ver
cmo est organizado.
55.
Yo mismo me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he estado estudiando en
esta asignatura.
56.
Trato de cambiar la forma en que estudio a fin de ajustarla a los requerimientos de la asignatura y al
estilo de enseanza del profesor.
57.
Frecuentemente me doy cuenta que he estado leyendo para esta asignatura pero no he comprendido
bien las lecturas.
58.
59.
60.
Cuando el material y/o las tareas son difciles los abandono y slo estudio las partes fciles.
61.
Trato de pensar sobre un tpico para decidir qu se supone que debo aprender sobre l, ms que
solamente leerlo y aprenderlo de memoria.
62.
63.
Cuando estudio para esta asignatura, voy a mis apuntes y subrayo los conceptos importantes.
64.
Cuando leo para esta asignatura trato de relacionar el material con el que ya conozco.
65.
66.
Trato de elaborar mis propias ideas acerca de lo que estoy aprendiendo en esta asignatura.
67.
Cuando estudio para esta asignatura escribo resmenes breves de las principales ideas de las lecturas y
de mis apuntes.
68.
Cuando no puedo entender la asignatura pido a otro estudiante de la clase que me ayude.
69.
Trato de entender el material de esta asignatura para hacer conexiones entre las lecturas y los
conceptos estudiados.
70.
Me aseguro de mantener un ritmo continuo semanal de trabajo en las lecturas y tareas para este
asignatura.
71.
Siempre que leo o escucho una afirmacin o conclusin en esta asignatura, pienso acerca de posibles
alternativas.
72.
73.
74.
Aun cuando el contenido de esta asignatura es (o fuera) montono, pesado y nada interesante, persisto
(o persistira) en trabajar sobre l hasta finalizarlo.
75.
Trato de identificar en esta asignatura a los estudiantes a los que puedo pedir ayuda si es necesario.
76.
Cuando estudio para esta asignatura trato de determinar qu conceptos no entiendo bien.
328
77.
Frecuentemente me percato de que no dedico mucho tiempo a esta asignatura debido a otras
actividades.
78.
Cuando estudio para esta asignatura establezco mis propios objetivos, para organizar mis actividades en
cada perodo de estudio.
79.
Cuando tomo notas que me confunden o no entiendo, las sealo para releerlas ms tarde y tratar de
entenderlas.
80.
Raramente encuentro tiempo para revisar mis notas o leer sobre esta asignatura, antes de las clases.
81.
Trato de aplicar las ideas de las lecturas de esta asignatura en otras actividades, tales como:
exposiciones y discusiones.
329
ANEXO 7
tems y Enfoques de Aprendizaje (2005-2006)
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
prof undo
ALUMNO *
prof unda
ALUMNO *
superf icial
ALUMNO *
superf icial
ALUMNO *
prof undo
ALUMNO *
superf icial
TEM1
TEM2
TEM3
TEM4
TEM5
TEM6
TEM7
TEM8
TEM9
TEM10
TEM11
TEM12
TEM13
TEM14
TEM15
TEM16
TEM17
TEM18
TEM19
TEM20
Motiv o
Est rategia
Motiv o
Est rategia
Enf oque
Enf oque
Vlidos
N
Porcentaje
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
Total
N
Porcentaje
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
,0%
10
100,0%
10
100,0%
,0%
10
100,0%
10
100,0%
,0%
10
100,0%
10
100,0%
,0%
10
100,0%
10
100,0%
,0%
10
100,0%
10
100,0%
,0%
10
100,0%
330
Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E
9
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
Total
1
1
0
0
0
0
0
1
1
0
4
13
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
2
17
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
Total
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E
7
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
Total
9
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
17
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
20
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
Total
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Total
Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E
8
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
2
10
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
331
15
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
18
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
20
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
Total
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E
11
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
Total
12
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
1
1
0
0
0
0
3
19
20
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
21
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
Total
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E
16
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
Total
18
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
20
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
23
24
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
33
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
34
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
Total
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Total
Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E
18
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
20
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
22
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
332
33
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
38
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
39
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
Total
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
ANEXO 8
tems y Enfoques de Aprendizaje (2006-2007)
N
ALUMNO *
prof undo
ALUMNO *
prof unda
ALUMNO *
superf icial
ALUMNO *
superf icial
ALUMNO *
prof undo
ALUMNO *
superf icial
motiv o
estrategia
motiv o
estrategia
enf oque
enf oque
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
100,0%
,0%
100,0%
100,0%
,0%
100,0%
100,0%
,0%
100,0%
100,0%
,0%
100,0%
100,0%
,0%
100,0%
100,0%
,0%
100,0%
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7
7
0
0
0
0
0
0
1
1
Total
8
0
0
0
0
0
1
0
1
10
13
0
1
0
0
0
0
0
1
21
0
0
0
0
1
0
0
1
Total
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7
0
0
0
1
0
1
1
3
333
19
1
0
0
0
0
0
0
1
Total
0
0
1
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
7
Total
0
0
1
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
7
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7
9
0
1
0
0
0
1
0
2
Total
11
13
0
0
0
1
0
0
0
1
Total
0
0
0
0
1
0
1
2
1
1
1
1
1
1
1
7
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7
17
0
1
0
0
0
0
0
1
Total
0
0
0
0
1
0
0
1
21
22
1
0
0
1
0
0
0
2
Total
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7
16
0
0
0
0
0
0
1
1
Total
17
0
0
0
0
0
1
0
1
24
27
1
0
0
0
0
0
0
1
40
0
0
0
0
1
0
0
1
Total
0
0
1
0
0
0
0
1
Total
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7
25
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
1
334
32
35
0
0
0
1
0
0
0
1
Total
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
1
7
ANEXO 9
CUESTIONARIO PARA ENTREVISTA ESTRUCTURADA A PROFESORES
Segundo ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria.
Primer semestre del curso 2005-2006.
1. Cules son, en su opinin, los principales factores que afectan el aprendizaje de los alumnos en su
asignatura?
2. Qu acciones desarrolla usted para mejorar las deficiencias que seal anteriormente?
aprendizaje? En caso
4.
Suponga que el colectivo de profesores del ao decide elaborar una estrategia para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes, qu acciones usted propondra?
335
ANEXO 10
Respuestas formuladas por los profesores en la entrevista estructurada (Ver Anexo 9).
Pregunta # 1
Profesor 1:
Profesor 2:
La mayor parte de los alumnos del ao no tiene desarrolladas habilidades para el estudio y por ello no
sabe enfrentar esta actividad. Esto incide negativamente en la motivacin hacia el estudio.
No han desarrollado, en la medida necesaria, el pensamiento lgico, por lo que tratan de reproducir
mecnicamente.
Profesor 3:
No practican el idioma.
Profesor 4:
Salvo dos tres casos, los alumnos del grupo no saben estudiar.
Profesor 5:
Tienen dificultades para tomar notas de clases y no saben estudiar por los textos.
Entienden el contenido pero no realizan estudio independiente ni realizan las tareas, por lo que no fijan
los conocimientos ni desarrollan habilidades.
Profesor 6:
Profesor 7:
No consultan textos para profundizar. Limitan su estudio a las notas de clases que toman literalmente.
Pregunta # 2
Profesor # 1
Uso procedimientos lgicos y trato de inculcarles esa forma de trabajar pero no es suficiente.
Resuelvo los problemas originados por la falta de conocimientos previos en el momento que se
presentan.
Dosifico la complejidad de los ejercicios con lo que logro que adquieran confianza en sus capacidades y
se motiven por la asignatura.
Profesor 2:
Oriento trabajos con carcter obligatorio para favorecer el estudio independiente y la utilizacin de los
textos de la asignatura.
Desarrollo en los alumnos habilidades para el clculo matemtico durante las clases prcticas.
Explico mis razonamientos y resuelvo ejercicios de aplicacin buscando que hagan uso de la lgica.
Para ello uso fundamentalmente las clases prcticas y los seminarios.
Profesor 3:
Propongo que otras asignaturas incorporen el uso del idioma en sus clases para que los alumnos tengan
que practicarlo.
Profesor 4:
Utilizo diagramas y esquemas para hacer ms eficiente la explicacin, resalto la importancia de estas
tcnicas.
Formulo preguntas para verificar si entendieron, dirigidas fundamentalmente a los alumnos con menos
rendimiento acadmico.
338
Trato de resolver, sobre la marcha, los problemas de base explicando como proceder aunque invierta
tiempo de mis clases para ello.
Profesor 5:
Profesor 6:
Profesor 7:
Les explico la importancia de planificar sus actividades y cumplir con esa planificacin.
Pregunta # 3
Profesor 1:
Las considero importantes pero necesito informarme sobre ellas para ensearlas correctamente. En ocasiones
utilizo tcnicas para organizar el contenido. Destaco constantemente la estructuracin de la asignatura en este
sentido.
Profesor 2:
339
Reconozco que resultaran beneficiosas para mejorar los resultados del aprendizaje pero no las utilizo
conscientemente pues me faltan conocimientos. Desde la primera clase destaco la estructura de la asignatura y
la lgica implcita en la vinculacin de los temas. El anlisis de cada tema se realiza a partir de un esquema
general. Utilizo esta tcnica pero no explico cmo realizar esquemas.
Profesor 3:
Lo considero importante pero reconozco que trabajo poco en este sentido y pienso que es una situacin
generalizada.
Profesor 4:
Debo mejorar mi preparacin en cuanto a tcnicas y estrategias de aprendizaje, las considero muy importantes
para guiar correctamente el aprendizaje de los estudiantes. En mi asignatura se orienta el contenido a partir del
sumario pero, en ocasiones, a los alumnos no les queda claro el nexo entre los contenidos.
Profesor 5:
Hago uso de algunas tcnicas de aprendizaje ya que las considero beneficiosas para aprender el contenido.
Insisto con los alumnos en su importancia. En general no contribuyo al desarrollo de estrategias de aprendizaje,
siento que me falta preparacin para ello.
Profesor 6:
Les oriento con frecuencia que elaboren resmenes del contenido pero no lo controlo. Durante la explicacin de
mis clases uso diagramas, esquemas, etc. Considero que las tcnicas de aprendizaje son elementos
facilitadores del estudio pero debe organizarse su enseanza y no dejarlo a la espontaneidad. No tengo mucho
conocimiento sobre estrategias de aprendizaje.
Profesor 7:
La asignatura tiene pocas horas por lo que oriento a partir de esquemas el contenido. No enseo tcnicas de
aprendizaje aunque las considero muy importantes y creo que deben darse actividades para orientarlas.
340
Pregunta # 4
Profesor 1:
Integracin de los contenidos.
Ensearles tcnicas de estudio.
Estructurar correctamente los contenidos de las asignaturas.
Profesor 2:
Exigir por igual en todas las asignatura la preparacin de los estudiantes para las actividades.
Orientar correctamente el estudio independiente, priorizando la utilizacin de los textos.
Preparar a los profesores para que contribuyan al desarrollo de estrategias de aprendizaje, asignndole a
cada uno la enseanza de determinadas tcnicas.
Incrementar el nmero de actividades donde prevalece a actividad del estudiante.
Profesor 3:
Orientar tareas, tanto en las actividades docentes como para el trabajo extractase, que se realicen mediante
el trabajo colectivo, con vistas a mejorar la comunicacin.
Trabajar en funcin de mejorar la motivacin.
Profesor 4:
Sugerir que todos los profesores, durante sus exposiciones, expliquen sus procesos de pensamiento; es decir
qu piensan y cmo proceden para resolver un problema o aprender un contenido.
Pedir a los estudiantes aventajados que estudien con aquellos que presentan ms dificultades en su
aprendizaje.
Tomar acciones para mejorar la comunicacin entre estudiantes y entre estudiantes y profesores.
341
Profesor 5:
Aumentar la exigencia por el estudio, con un sistema de evaluacin que contemple mayor nmero de
evaluaciones frecuentes y orales.
Impartir actividades al grupo de estudiantes donde se les den recomendaciones para un estudio ms eficiente
como toma de notas, resmenes, esquemas, etc.
Seleccionar actividades que precisen de la reflexin, anlisis y cuestionamiento del contenido por parte del
alumno.
Profesor 6:
Fortalecer el sistema de evaluacin.
Organizar el trabajo de modo que garantice que cada profesor, en su asignatura, contribuya a desarrollar la
capacidad de aprendizaje.
Profesor 7:
Apadrinamiento de los alumnos deficientes acadmicamente or los ms aventajados.
Impartirles seminarios sobre cmo estudiar.
342
ANEXO 11
CUESTIONARIO PARA ENTREVISTA ESTRUCTURADA A ESTUDIANTES
Segundo ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria.
Primer semestre del curso 2005-2006.
1. Qu factores consideras que limitan tu aprendizaje en una asignatura como la Fsica II?
3. Acostumbras a buscar relacin entre los conocimientos, te haces preguntas sobre el contenido y evalas
si has comprendido?
5. Ante una tarea de aprendizaje, por ejemplo: la resolucin de un problema fsico, reconoces las dificultades
que se te presentan y trazas la estrategia adecuada para resolver dicha tarea teniendo en cuenta sus
dificultades, o procedes siempre de igual forma ante tareas del mismo tipo?
6. Qu acciones pediras que acometiera el colectivo de profesores para mejorar el aprendizaje de los
alumnos del grupo?
343
ANEXO 12
Respuestas formuladas por los estudiantes en la entrevista estructurada (Ver Anexo 11).
Pregunta # 1
Alumno 1:
Presento problemas de base que hacen que, en muchas ocasiones, no entienda la explicacin que da el
profesor.
No estudio lo suficiente, cuando lo hago me quedo rpidamente dormido porque estudio acostado.
Alumno 2:
Si tomo notas de clases no puedo seguir la explicacin del profesor, por lo que salgo de clases sin
entender casi nada.
Alumno 3:
Me pongo a estudiar y no entiendo de dnde salen las cosas.
Me aprendo los ejercicios y no s hacer los otros que me ponen.
Tengo problemas de base.
Alumno 4:
Alumno 5:
Alumno 6:
344
Me resulta difcil encontrar la idea fundamental de lo que estoy estudiando, noto que cuando termino no
tengo claro lo que estudi, me cuesta trabajo razonar, prefiero memorizar.
En clases me sucede muchas veces que, aunque haya entendido la explicacin del profesor, despus no
s resolver los problemas.
Alumno 7:
No me gusta la asignatura.
No estudio lo suficiente..
Alumno 8:
La asignatura es difcil.
Alumno 9:
Me gusta la asignatura y la entiendo, pero tengo que estudiar bastante para mantenerme al da pues es
difcil.
Alumno 10:
.Salgo bien en este tipo de asignaturas pero debo resolver ms ejercicios para no confundirme. En
general, los alumnos no razonan y tratan de grabar las cosas mecnicamente, no se esfuerzan.
Pregunta # 2
Alumno 1:
No s aplicar esas tcnicas, leo todo el contenido de las notas de clases y me lo aprendo de memoria.
Alumno 2:
Alumno 3:
Alumno 4:
Acostumbro a resumir lo que estudio y repasar despus por ese resumen. Subrayo en ocasiones lo que
considero importante, no acostumbro a hacer esquemas ni diagramas.
Alumno 5:
Hago resmenes del contenido para despus estudiar por ellos. Las otras tcnicas las utilizo menos pero
si las uso.
Alumno 6:
Alumno 7:
Alumno 8:
Alumno 9:
Alumno 10:
Hago un resumen de cada clase que doy y lo utilizo para prepararme para las clases prcticas como se
orienta en la gua. En menor medida uso las otras tcnicas.
Pregunta # 3
Alumno 1:
Alumno 2:
Realmente no lo hago.
346
Alumno 3:
Cuando estudio trato de aprenderme de memoria lo que est en la libreta pues muchas veces no lo
entiendo.
Alumno 4:
En ocasiones nos hacemos preguntas pensando en el examen y para grabar lo que estamos estudiando.
Alumno 5:
Siempre trato de hacerlo, trato de comparar con lo que ya hemos dado y de contestar las preguntas que
se me ocurran.
Alumno 6:
No acostumbro a hacerlo, empleo el tiempo en resolver los problemas y tratar de aprenderme lo que van
a evaluarme.
Alumno 7:
No, no lo hago.
Alumno 8:
Nunca lo hago.
Alumno 9:
En ocasiones me percato de la relacin entre lo que estamos dando y lo que ya hemos visto pero no
siempre es as, siempre me hago preguntas sobre el contenido para valorar si estoy bien.
Alumno 10:
Muchas veces relaciono los contenidos. Con frecuencia pregunto al profesor cuestiones que se
relacionan con cosas que veo en la calle, considero importante tener una valoracin sobre cmo estoy
en la asignatura.
Pregunta # 4
Alumno 1:
Fsica, Matemtica y Mecnica Terica porque son muy abstractas y tienen muchas frmulas.
Alumno 2:
347
Alumno 3:
Alumno 4:
Fsica y Mecnica Terica por las limitaciones del idioma, me resulta difcil interpretar los problemas.
Alumno 5:
Estadstica y Metodologa de la Investigacin. No me gustan aunque s que son muy importantes para
nuestra profesin.
Alumno 6:
Alumno 7:
Alumno 8:
Alumno 9:
Alumno 10:
Pregunta # 5
Alumno 1:
Estudio por las notas de clases y me aprendo los conceptos y las frmulas. Despus estudio los
ejercicios que tenemos resueltos en la libreta y trato de resolver el problema.
Alumno 2:
Alumno 3:
348
Alumno 4:
Trato de anotar todo lo que dice el profesor y, por ah estudio. Despus estudio los ejercicios que tengo
en el cuaderno, trato de hacer el ejercicio. Cuando no lo s hacer le pregunto a algn compaero del
aula.
Alumno 5:
Estudio la parte terica, fundamentalmente por la libreta, hago un resumen con las frmulas, con l
reviso los ejercicios resueltos, tanto en la libreta como en el libro y resuelvo el que est propuesto.
Persisto hasta que logro resolverlo, si se me presenta alguna duda consulto con mis compaeros.
Cuando les explico a ellos entiendo mejor. El procedimiento para resolver los problemas siempre es el
mismo.
Alumno 6:
Estudio con una compaera que est bien en la asignatura, ella me explica los ejercicios y me ayuda a
resolver los que no entiendo.
Alumno 7:
Alumno 8:
Estudio los ejercicios que se resolvieron en clases y pido a algn compaero que me explique cuando
tengo dudas.
Alumno 9:
Estudio el contenido por el cuaderno, despus lo busco en el texto. Reviso los ejercicios que resolvimos
en clases y los que nos dejaron orientados. Resuelvo el problema y se lo explico a mis compaeros.
Alumno 10:
Para resolver un problema primero se lee, se extraen los datos, se buscan las frmulas y se calcula lo
que nos piden. Cuando no s resolverlo busco un ejercicio parecido que est resuelto en la libreta o en
el libro y por ah aprendo cmo hacerlo. Lo ms importante es llevar la asignatura al da, no dejar que se
acumule materia.
Pregunta # 6
349
Alumno 1:
Alumno 2:
Alumno 3:
Los profesores nos dan buenas clases, nosotros somos los que estudiamos poco.
Alumno 4:
Alumno 5:
Sera bueno que nos dieran consejos sobre la planificacin del tiempo y algunas tcnicas de estudio.
Alumno 6:
Alumno 7:
Que nos dieran repasos sobre las cosas de base que debemos conocer, por ej. de Matemtica y Fsica.
Alumno 8:
Alumno 9:
Alumno 10:
350
ANEXO 13
Propuesta didctica para propiciar el uso estratgico de los conocimientos por parte de los
alumnos a travs de la asignatura Fsica III de la disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador
Agropecuario.
La presente propuesta didctica para propiciar el uso estratgico de los conocimientos por parte de los
alumnos a travs de la asignatura referida, pone en prctica principios de carcter progresista en la enseanza
mediante la participacin del estudiante y el rol activo que este debe desempear en su formacin, tratando de
encontrar un proceso que desarrolle las potencialidades intelectuales y afectivas de los educandos, que
responda a la necesidad de lograr, a travs de la enseanza, que el estudiante aprenda cmo se aprende.
Segn Rogers (1972): "slo son educadas las personas que han aprendido como aprender, que han aprendido a
adaptarse y cambiar, que advirtieron que ningn conocimiento es firme, que slo el proceso de buscar el conocimiento da
una base para la seguridad" (p. 90).
El proceso de enseanza aprendizaje debe desarrollarse sobre la base de la participacin activa del
estudiante, favorecer la expresin individual de sus dudas, sus reflexiones y contradicciones, de manera que
las conclusiones a las que llegue sean verdaderamente suyas. Debe favorecer el correcto desarrollo de la
personalidad del alumno, estimular su iniciativa, su persistencia, su capacidad de polmica, su seguridad en si
mismo y otros muchos aspectos de la personalidad que tendrn una significacin especial en la forma en que
l utilice sus conocimientos. El estudiante debe sentirse comprometido con el proceso y con el grupo.
Resaltamos la importancia de la esfera afectiva, de los motivos e intereses del sujeto, sus emociones y
estados de nimo, las relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor y entre los alumnos; el clima
emocional de las aulas; las caractersticas del aprendizaje, destacando el papel del grupo en el aprendizaje que
ocurre en la escuela, haciendo uso del aprendizaje grupal.
351
lenguaje de las acciones generales que el estudiante ejecutar con el contenido, en funcin de los
requerimientos del perfil profesional o de otras asignaturas del plan de estudio, de la relacin que debe
tener la enseanza con los problemas de la realidad natural y social.
Considerar una determinada organizacin del contenido segn criterios de sistematizacin, generalidad,
secuencia y desarrollo histrico de los contenidos cientficos, as como de su concrecin en los
352
problemas reales del pas. Esta organizacin permitir la estructuracin del contenido en temas
fundamentales con su correspondiente objetivo general.
Organizar el proceso de aprendizaje de modo que se respete la secuencia de acciones del ciclo
cognoscitivo en cada unidad lgica (temas), lo que permitir organizar cada unidad como ciclo de
aprendizaje en correspondencia con cada tema.
Elegir, entre toda la diversidad de mtodos pedaggicos, aquel que ms se ajuste al contenido de las
acciones a formar (es decir, al objetivo y al contenido).
Orientar criterios de regulacin y control del aprendizaje por parte del estudiante, de modo que se
posibilite la autorregulacin de la actividad y el autocontrol de los resultados logrados. (pp. 34-35).
Nos basamos en la organizacin de la asignatura en ciclos cognoscitivos que se viene aplicando desde
hace varios cursos. Al contenido correspondiente aadimos la enseanza de tcnicas de estudio y
desarrollamos una enseanza estratgica que parte de:
Propiciar el anlisis y la reflexin, as como la participacin de los estudiantes en el proceso de
enseanza.
Usar la lgica dialctica prctica-teora-prctica como lgica metodolgica.
Fortalecer la orientacin de la actividad cognoscitiva de los estudiantes de modo que garantice un trabajo
independiente efectivo.
Implementar el trabajo en grupo y el uso de tcnicas participativas.
Los contenidos a impartir (tanto los especficos de la asignatura como los correspondientes a estrategias
de aprendizaje) se distribuyen segn el plan siguiente:
353
Act.
Doc
#
1-2
3-4
CONTENIDO
Especfico
Forma de OBSERVACIONES
Ensean
za
Estrategias
354
C-l
C-2
5-6
7-8
9-10
1112
355
estrategias.
C.P. # 1 Con vistas a garantizar la realizacin en el
plano prctico de las acciones orientadas,
correspondientes tanto a las estrategias
trabajadas como a las habilidades propias
del contenido especfico y mediante la
aplicacin del mtodo de anlisis de casos
de pensamiento, se debatir cmo los
alumnos ejecutaron los procedimientos
indicados durante su preparacin para la
actividad.
C.P. # 2 Con vistas a la regulacin y control de las
estrategias trabajadas as como del
contenido especfico sobre el que estas se
utilizaron, se aplica el mtodo de
enseanza recproca a partir del trabajo en
parejas.
P.L.#1 Se trabajar en equipos. Para la
confeccin del informe de la prctica, se
orientar el uso de procesadores
estadsticos (PDC) y la solicitud de
asesora en el laboratorio de computacin.
Se aplicar el mtodo de tutora entre
iguales con vistas a su preparacin para la
prxima actividad evaluativa
E
Se realizar la evaluacin del ciclo # 1. En
la segunda parte de la actividad, para la
comprobacin o ajuste de los
procedimientos estratgicos y de las
habilidades propias del contenido
especfico, los alumnos, trabajando en
1314
356
y
El
C-3
1516
y
El
1718
y
El
1920
y
El
357
2122
y
El
2324
y
El
2526
358
2728
29-
359
30
3132
3334
Polarizacin Luminosa.
Organizacin.
Esquema e
fundamental.
360
idea
y
Idea
y
Idea
3536
3738
361
idea
C#6
3940
362
C#7
4142
4344
4546
47-
363
fotoelctrico.
C.P. # 7 Se controlar la preparacin para la
actividad teniendo en cuenta el trabajo
orientado. Con vistas a garantizar la
realizacin en el plano prctico de las
acciones orientadas, correspondientes
tanto a las estrategias trabajadas como a
las habilidades propias del contenido
especfico y a favorecer la prctica guiada,
se aplicar el mtodo de hojas de
pensamiento-pautas, mediante el cual se
analizar cmo los alumnos ejecutaron los
procedimientos indicados durante su
preparacin para la actividad. Se trabajar
en elaboracin conjunta apoyndose en la
realizacin de interrogantes en conjunto.
C.P. # 8 Se trabajar en parejas usando el mtodo
de enseanza recproca tanto para el
contenido especfico como para la
aplicacin de estrategias de elaboracin y,
especficamente, la interrogacin
elaborativa.
P.L. # 4 Se trabajar en equipos. Se orientar la
confeccin del informe de la prctica y se
discutir el de la anterior. Se aplicar el
mtodo de tutora entre iguales con vistas
a la preparacin para la prxima actividad
evaluativa tanto en los contenidos
especficos como en los procedimientos
para la elaqboracin del contenido
E
Se realizar la evaluacin del ciclo # 4 que
48
Cuntica.
Interrogacin
elaborativa
4950
364
C#8
5152
Propiedades
ondulatorias
de
las Autointerrogacin
micropartculas. Relacin de De Broglie. metacognicin.
Difraccin de electrones. Principio de
incertidumbre de Heisenberg. Relaciones
de incertidumbre para las coordenadas y la
cantidad de movimiento lineal y para la
energa y el tiempo. Unidad dialctica ondapartcula. Ecuacin de Shrdinger para el
caso estacionario. Funcin de onda.
Funcin de onda para una partcula libre.
Interpretacin fsica de la funcin de onda.
Principio de correspondencia.
5354
365
5556
5758
5960
366
6162
6364
6566
6768
C # 10
C.P. #
11
367
6970
368
Bibliografa:
Becerra, M. J. y La O, A. (2002).Habilidades bsicas para el aprendizaje en
educacin superior. La Habana: Instituto Superior Politcnico Jos Antonio
Echeverra.
Beltrn, J. A. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid:
Sntesis.
369
370