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SARA GONZLEZ

LA EVALUACIN FORMATIVA
El autor aboga por un tipo de evaluacin que forme parte del aprendizaje ms que de la enseanza y
que se base en un dilogo entre profesor y alumno, sin excluir ni a uno ni a otro. En esta lnea, propone
sustituir el examen, como ejercicio puntual, por un proceso continuo en el que todos los agentes
aprenden de los aciertos y tambin de los errores.

JUAN MANUEL LVAREZ MNDEZ

La cuestin que se nos plantea, en tanto que profesores y alumnos crticos y amantes de la libertad, no es, naturalmente, ponernos contra la evaluacin, a fin de cuentas necesaria, sino resistir a los mtodos silenciadores
con los que a veces se viene realizando.

Universidad Complutense de Madrid


Correo-e: jmalmen@edu.ucm.es

96 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N364 ENERO 2007 } N IDENTIFICADOR: 364.021

Paulo Freire, 1997.

opinin
Aunque parece evidente, y al decir
del sentido comn, justo y necesario,
algo empaa la razn y la palabra que
lleva con demasiada frecuencia a ocultar que detrs de un modelo de evaluacin hay (debera haber) un proyecto educativo, un modelo de escuela, y
tambin, una visin de sociedad y una
forma de representar al alumno que
sabe, y en ltima instancia, un modo
de concebir al ciudadano educado. Ms
prximo al discurrir acadmico, parece
ms evidente que detrs de una forma
propuesta de evaluar a los alumnos
hay una forma determinada de concebir la enseanza, el aprendizaje, el conocimiento. Y tambin hay una idea
preconcebida de lo que es el xito,
por ms que los mrgenes que lo definen se difuminen sin precisin.
Igualmente se percibe la necesidad,
impuesta por una tradicin meritocrtica no cuestionada, de que el mrito
hay que distribuirlo entre unos pocos,
porque no abunda. Y como instrumento para tanto empeo, que adems se
utiliza como referente y garanta de la
calidad de la educacin, se acude como tabla de salvacin, y a veces, de
perdicin, al poder y a la magia inabarcables que brinda la evaluacin
educativa.
Sin duda que esto hace pensar que
la evaluacin es muchas cosas a la vez,
y no todas bien avenidas, a juzgar por
las expectativas tan dispares que despierta y por los resultados tan antagnicos que provoca. Se espera mucho
de la evaluacin la evaluacin se ha
convertido en un valioso instrumento
de seguimiento y de valoracin de los
resultados obtenidos y de mejora de
los procesos que permiten obtenerlos,
segn la LOE, y realmente como se
practica corrientemente, da muy poco,
si nos guiamos por los ndices estadsticos comparados de fracaso, muchos
de ellos anunciados, aunque probablemente evitables (Antibi, 2000). Pero todo, podemos convenir, forma
parte de la ritualizacin de los hbitos
de evaluacin, mal identificada y confundida en este punto con la calificacin y con el instrumento del que con
ms frecuencia se vale, el examen
(lvarez Mndez, 2001).
No son lo mismo, pero en las redes
de la retrica todo acaba confundindose. El examen, y no las intenciones
o las declaraciones sobre el currculo

ni lo que representa la evaluacin en


su concepcin, configura desafortunadamente lo que vale y lo que no, en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Dicho en breve, vale lo que entra en el
examen. El resto, sobra. El alumno entrenado en el medio escolar lo capta
muy pronto y se dedicar con devocin a la consecucin del xito, sancionado por una buena calificacin, ms
que al aprendizaje y a la comprensin,
y ms an, que al desarrollo y manifestacin de un pensamiento propio.
En este contexto, y como seala
Perrenoud (2006: 149), el alumno se
supone que aprende para tener xito.
Es as que el examen se convierte en
el fiel sobre el que baila todo lo relacionado con el currculo: el examen
fija el currculo y los extremos que
abarca. De ser instrumento ha devenido en objetivo.
En este confuso paralelismo entre
evaluacin y examen, sin duda que la
evaluacin se devala y sale perdiendo: en claridad conceptual; en las prcticas que se hacen en su nombre; en
su utilizacin para el control del rendimiento de los alumnos; en las funciones tan ambiguas y contradictorias, y
en los usos tan borrosos unos (seleccin) y tan precisos otros, que de ella
se hacen (aprobado/suspenso). Tambin pierde en el poder formativo que
conlleva. Si no, basta analizar el sentido y la incidencia que la funcin formativa tiene en la educacin, tan
anunciada y proclamada, tan presente
en los discursos y tan ausente en las
prcticas y de tan poca incidencia en
el mejoramiento del aprendizaje por
parte de los alumnos pero tambin en
lo poco que incide en la mejora de la
prctica docente.
Si realmente se ejerciera con intencin formativa, adems de continua,
no tendra justificacin ni explicacin
creble ni la supuesta baja calidad de
la educacin ni el elevado ndice de
fracaso escolar que se da en los niveles bsicos, porque la evaluacin
actuara como catalizador en permanente vigilancia para asegurar en todos
los casos el adecuado progreso de
quien aprende y de quien ensea. Integrada en las actividades normales del
aula, la evaluacin debera ser el recurso apropiado para intervenir siempre a
tiempo y no slo ni tan siquiera al final
del camino recorrido durante un trayec-

to determinado. Y cuando el alumno,


como se oye con demasiada frecuencia,
no tiene inters por estudiar (no se dice
por aprender), una evaluacin formativa debe ser el recurso apropiado para
detectar las causas de esta patologa
para intervenir a tiempo. Como cuando una persona, pongamos por caso,
padece anorexia y sentimos la obligacin moral de ayudar a quien no quiere comer. La base de mi razonamiento
es que somos seres programados
genticamente para el aprendizaje.
Cuando alguien se resiste a esta necesidad vital, necesita ayuda. Y la evaluacin formativa, interpretada como
accin educativa formadora, sera el
recurso idneo.

La evaluacin es muchas cosas


a la vez, y no todas bien
avenidas, a juzgar por las
expectativas tan dispares que
despierta

A diferencia del examen, la evaluacin est llamada a ser parte del


aprendizaje, es parte del aprendizaje
ms que de la enseanza. Porque
cuando desde la responsabilidad docente se hace uso de ella, siempre debe ser realizada con intencin de
ayuda, de orientacin, de mejora, de
formacin y nunca de sancin, como
ya recogan los documentos de la LGE
de 1970. Con acierto seala P.Freire
(1997: 111): la cuestin que se nos
plantea es luchar a favor de la comprensin y de la prctica de la evaluacin en cuanto instrumento de
apreciacin del quehacer de sujetos
crticos al servicio, por eso mismo, de
la liberacin y no de la domesticacin.
Evaluacin en la que se estimule el
hablar a, como camino del hablar
con. En esta interpretacin, la evaluacin es el recurso ms adecuado para
orientar y asegurar el aprendizaje
valioso, para seguirlo de cerca y detectar las dificultades que encuentra
quien aprende y las previsibles ignorancias que oculta (o disimula).

{ N364 CUADERNOS DE PEDAGOGA.

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Quien aprende y quien ensea necesitan de la evaluacin, para seguir


aprendiendo juntos, de un modo complementario. El dilogo debe ser el
recurso habitual que permite marchar
en una sola direccin, la que lleva al
xito para todos, sin excepcin, descartada por inmoral la exclusin.
Como actitud epistemolgica crtica la
evaluacin educativa siempre est
activada, no baja la guardia. Porque
de la evaluacin, tanto el profesor como el alumno, aprenden, deben aprender siempre y en todos los casos y en
cada momento. Del examen, en cambio, no. Ni aprende el profesor (no
llega a conocer las causas de la ignorancia o del no saber o del error, ni
conoce la profundidad de la asimilacin de la informacin transmitida) ni
aprende el alumno porque por el examen se identifican los fallos pero no
aporta informacin sobre las causas
que los producen; tampoco sobre la
razn de los aciertos. Asimismo el examen no contribuye a la formacin integral del alumno y a su desarrollo como
sujeto inteligente porque est muy
condicionado y limitado por la respuesta concreta a una pregunta concreta. Pero no da informacin sobre
otros aspectos importantes del proceso seguido en la adquisicin de otros
conocimientos ni da informacin sobre
otro tipo de conocimientos que no
sean los que encierra la pregunta concreta del examen.

De la evaluacin, tanto el profesor como el alumno, aprenden.


Del examen, en cambio, no

El examen tampoco ayuda a replantear los programas y a reformularlos, si


hace falta, ni contribuye a la mejora de
los mtodos de enseanza y de aprendizaje; ni aprende el profesor de los
fallos propios de comunicacin, de
relacin, de planificacin, y tal vez
menos, de lagunas en conocimientos.
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Y la informacin que ofrece el examen


sobre el proceso educativo es muy
pobre y muy restringida a la inmediatez del aula y a momentos determinados en el discurrir del ao escolar.
Tiene sus miras puestas en lo que ya
fue y juzga sumariamente. El examen
muestra que quien acierta sabe la respuesta; pero no aporta informacin
para saber si realmente domina los
conocimientos de la materia.
Con frecuencia se dice que en la
escuela se evala mucho. En contra de
esta creencia, sostengo que en la
escuela se examina mucho, pero se
evala muy poco. Si prevaleciera la
evaluacin y lo que ella representa en
cualquier otra actividad social dispondramos de informacin y valoraciones
provechosas que llevaran a buscar
otro tipo de soluciones que no pasaran por las continuas propuestas de
reformas educativas, que cada vez
pierden el poder de transformacin
que se proponen. Es la razn por la
cual nunca podremos prescindir de la
evaluacin. Del examen, s. Y ms an,
de los usos que de l se hacen (lvarez Mndez, 2001; Dubet, 2005). Por
eso tambin, de la escuela conocemos
las estadsticas del fracaso escolar,
medido por los resultados de los exmenes y pruebas, pero conocemos
poco de las causas que provocan la
supuesta ignorancia que manifiestan
los resultados, y los remedios que se
puedan aplicar. Y por eso mismo resulta
tan difcil cambiar la situacin. Aumentar el nmero de horas en un programa de una materia y quitrselas a otras
para intentar mejorar los resultados se
parece ms a una transaccin mercantil que a una planificacin justificada y
sustentada en argumentos.
El cambio que propongo pasa por sustituir el peso del instrumento el examen, que es puntual, y ponerlo en la
evaluacin, que es proceso por eso
debe ser, adems de formativa, continua.
De ella, todos los que estn implicados
en la educacin terminarn aprendiendo:
de los aciertos y de los errores, de los
progresos y de los atascos, de los hallazgos y de las lagunas, de la comprensin
y de la memoria, del ejercicio crtico y
reflexivo y de la rutina. De unos, para
asentarlos; de los otros, para corregirlos y
entender las causas que los provocan y
que impiden el progreso en la adquisicin de conocimiento.

El da en el que un alumno se acerque al profesor y le solicite que evale


una tarea, un trabajo, un esfuerzo, una
idea, inters o curiosidad por descubrir algo que le inquieta, o un tema
porque necesita aprender o confirmar
su propio progreso o porque tiene dudas sobre un asunto determinado, o
porque quiere confrontar sus ideas con
la informacin recibida, o simplemente
porque quiere entender la razn de una
buena calificacin, ese da la escuela
empezar a cambiar porque empezaremos a tener alumnos mejor educados,
aunque puedan estar menos instruidos,
que no conviene confundir las categoras.

El cambio que propongo pasa


por sustituir el peso del instrumento, que es puntual, y ponerlo en la evaluacin, que es proceso

El tema de la educacin siempre est en la agenda de los debates pblicos, particularmente en los debates
polticos, segn los vaivenes de los
intereses ocasionales. Da la impresin,
real o imaginaria, de que la educacin
va a remolque de las coyunturas polticas y que los asuntos de la educacin
necesitan en cada momento mejorar
porque no parece que la calidad que
muestra el sistema aumente en ninguna ocasin.
En la Reforma del 70 (LGE) se pretenda ampliar la educacin para todos.
Se trataba de un objetivo cuantitativo.
En la del 90 (LOGSE), conseguida aquella meta de expansin y garantizado
aquel propsito, y ya en tiempos de
democracia, se fijaba como meta de
intencin cualitativa la mejora y calidad
del sistema, aspiracin que posteriormente se lleg a plasmar con un alardeante y presuntuoso ttulo en la LOCE
(2001), para llegar a la actual LOE
(2006), que sigue expresando la preocupacin por la calidad del sistema. En
este periodo en el que hemos conocido

opinin
una sucesin de reformas sin precedente se puede sostener que el nivel
educativo ha subido (Gimeno Sacristn,
2002). Paradjicamente, se dice, la calidad de la misma parece que no, o no
lo hace en la misma proporcin. Acaso
la calidad resta valor a la cantidad? Es
moralmente sostenible que para subir
y mantener el supuesto nivel alto sea
necesario seleccionar o inventar itinerarios alternativos para quienes puedan entorpecer un ritmo imaginario
que no tiene justificacin pedaggica?
Hablamos de niveles en los que la
educacin es general y bsica, derecho que ampara a todo ciudadano.
Si en la LGE prim el discurso tecnocrtico, con la parafernalia propia
de la pedagoga por objetivos en los
documentos que la desarrollaron, en
la LOGSE las ideas que definieron el
proyecto educativo se expresaron en
un discurso marcadamente psicolgico-constuctivista segn el cual, todo
aprendizaje vlido deba ser significativo. Aprender a aprender (en al LOE aparece una sola vez, referida a Secundaria)
era uno de los lemas ms repetidos,
junto a la importancia de la construccin
del conocimiento, la comprensin, el
pensamiento autnomo, crtico e independiente y el desarrollo de la profesionalidad del docente. La LOCE fue
un intento que afortunadamente no
pas del plano de las palabras, pues
naca como una ley sin historia.

El sistema educativo refuerza su


intencin selectiva encubrindola en las formas de evaluar y en
los sistemas de calificacin

Las tendencias ms recientes, condicionadas por las presiones de la


narrativa neoliberal y de los planteamientos globalizadores del mercado,
van imponiendo criterios de valoracin (ndices de calidad) que miden y
aseguran la eficacia y la eficiencia del

sistema (Laval, 2004). El discurso pasa


inevitablemente por el desarrollo de
las competencias nueva metfora,
nueva palabra talismn, que segn el
buscador automtico aparece en 81
ocasiones en diferentes contextos en
la nueva ley, y paradjicamente, desaparece la expresin aprendizaje significativo, erigidas en guas de referencia para todo el sistema y para todos
los niveles. El conocimiento deja de ser
un valor en s, y se priman las dimensiones funcionales. Ya no se trata tanto
de que el alumno sea inteligente, creativo, responsable, autnomo, crtico
como de que sea competente en habilidades muy concretas, y mejor si son
aquellas que miran al desempeo de
un trabajo especfico. Se trata de preparar para el mundo sociolaboral. El
conocimiento ahora es un valor que se
convierte en un lujo que hay que
administrar con cautela. Y cada vez se
proclama con ms descaro que no
todos tienen por qu llegar a los mximos niveles. El sistema educativo
refuerza su intencin selectiva encubrindola en las formas de evaluar y
en los sistemas de calificacin.
Desde la reflexin, desde la inquietud, cabe preguntarse: Qu aade
de nuevo el concepto de competencia a la idea de formacin sobre todo
en los niveles bsicos en los que la
educacin es un derecho y un deber fundamental? No estaremos
creando realidades virtuales, o tal vez,
referentes simblicos que nos alejan
de las necesidades bsicas de formacin de los ciudadanos? Si lo que
importaba en los aos noventa era la
cualificacin docente de los profesores, por qu ahora el inters se centra en la capacitacin en competencias? Acaso la cualificacin no hace
competentes a los profesores? Si lo
que importa son el desarrollo de competencias, qu lugar ocupa el conocimiento y el desarrollo del mismo y la
autonoma y el pensamiento crtico
de quien aprende? Cmo debe distinguir el profesor de Lengua, de
Matemticas, de Ciencias entre competencias y conocimientos en su
prctica diaria la racionalidad tcnica
establece diferencias artificiales delimitadas con tiralneas, cuando debe
hacer frente al mismo grupo de alumnos a los que viene enseando durante tantos aos?

para saber ms

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palabras aunque no en las formas de


ser evaluado, que seguan los patrones establecidos por el pensamiento
tecnocrtico, que se mantuvo por
encima y al margen de las narrativas
que definan las nuevas reformas. A
pesar de tanto propsito bienintencionado, cada vez es ms frecuente
escuchar que los alumnos siguen sin
aprender, y que adems han perdido
el inters por hacerlo. El nivel sube
pero los indicadores, ms si los establecemos en trminos comparativos
con otros pases (PISA), son alarmantes. Y la evaluacin aparece en todos
los casos como el fiel de balanza
sobre el que se deposita toda la confianza para tomar postura.
Por qu no se aplica la evaluacin
formativa para mejorar todo el proceso, y ayudar tanto a quien ensea
como a quien aprende? Por qu la
evaluacin no contribuye a enriquecer
las experiencias de aprendizaje y a
ajustar todas las medidas para asegurar el progreso adecuado? Pienso que
ideas tan potentes como la que encierra la evaluacin formativa han perdido su significado. Y de tanto repetirlas
y hacerlas expresiones comunes, vulgares, descontextualizadas, y empleadas sin ninguna ligazn con los principios didcticos que la deban inspirar
y dar sentido, han venido a ser palabras vacas que igual se usan para un
roto que para un descosido, si se me
permite la expresin coloquial. Y no
hay razn para que esto siga igual o
vaya a peor.
De lo que no cabe duda es de que si
de la evaluacin todos los implicados
en el proceso educativo deben aprender, los alumnos cuyos aprendizajes
sean bien evaluados, sin duda sern
ciudadanos mejor educados. La tarea
es posible. Necesitamos mover algunas piezas en el rompecabezas, pero
sobre la mesa estn casi todas las
fichas (la voluntad poltica suele escabullirse por los vericuetos del poder).
Razones para el optimismo hay. Cuando no, habr que buscarlas o construirlas, porque la tarea y los esfuerzos que exige merecen la pena. Por
mero inters de salud y de bienestar.
No es justo quitarles a los alumnos de
hoy la ilusin de que una educacin
mejor es posible. Y nosotros, los profesores, estamos llamados a convertirla en realidad.

La realidad de las aulas, ms tozuda


que la de los discursos, es que la
escuela sigue siendo y actuando de
un modo tan tradicional que las reformas no parecen captar los contextos
de aplicacin ni los contextos en los
que quienes deben llevarla a cabo
han sido formados, muy dirigidos al
aprendizaje individual, dejando de
lado la dimensin social del mismo
(Young, 1998). Desde la Ley General
de Educacin, el discurso sobre la
evaluacin va muy por delante de las
prcticas al uso y de lo que las disposiciones administrativas permiten hacer
(lvarez Mndez, 2003: 39ss.), mucho
antes de reconocer la importancia de
que el sujeto que aprende tiene algo
que decir en ese proceso de aprendizaje y en el que poco a poco se le va
reconociendo un protagonismo progresivo, tendencia que hoy se reconoce en los programas de la Unin Europea, si bien ahora la referencia sea la
Educacin Superior. Tambin en el
momento de ser evaluado, se deca,
el alumno tiene algo que decir, necesita ser odo, si bien no se dice lo
mismo a la hora de ser examinado, y
menos, a la hora de ser calificado,
palabras todas que van trenzando un
entramado semntico en el que se
crean sinonimias ficticias pero interesadas, en las que la falta de claridad
est bien calculada. No sin razn se
contemplaba en 1970 la autoevaluacin como recurso formativo vlido y
se descartaba, por antipedaggico, el
mal llamado examen tradicional. Se introdujeron conceptos novedosos entonces, tales como, evaluacin formativa y continua, tan comunes y hasta tan
rutinariamente repetidos hoy da que
han perdido su sentido original y su
significado, y por tanto, su poder de
cambio.
Si echamos la vista atrs por las
reformas que conocemos, podemos
comprobar que aparte de la novedad
de las expresiones, poco ha cambiado en los modos en los que los alumnos son evaluados y examinados.
Como atinadamente seala Connell
(1997: 109), el panorama actual de la
evaluacin del alumnado hara las
delicias de un arquelogo. El fracaso
escolar, se dice, sigue en aumento,
aunque paradjicamente la calidad
del sistema sube. El aprendizaje se
haba vuelto ms significativo en las

lvarez Mndez, Juan Manuel (2001):


Evaluar para conocer, examinar para
excluir. Madrid: Morata.
lvarez Mndez, Juan Manuel (2003): La
evaluacin a examen. Ensayos crticos.
Buenos Aires: Mio y Dvila.
Antibi Andr (2005): La constante macabra o cmo se ha desmotivado a muchos
estudiantes. Madrid: Elrompecabezas.
Blair, Louise M. (2000): La evaluacin en
la accin. El dossier progresivo de los
alumnos. Sevilla: Dada.
Connell, R.W (1997): Escuelas y justicia
social. Madrid: Morata.
Freire, Paulo. (1997): Pedagoga de la
autonoma. Saberes necesarios para la
prctica educativa. Madrid: Siglo XXI.
Dubet, Franois. (2005): La escuela de
las oportunidades. Qu es una escuela
justa? Barcelona: Gedisa.
Gimeno Sacristn, Jos. (2002): Discutamos los problemas: Debate en torno a
la ley de calidad, en: Foro de Jabalquinto. (http://www.leydecalidad.org/
doc/datoseideascalidad.pdf).
Laval, Christian (2004): La escuela no es
una empresa. El ataque neoliberal a la
enseanza pblica. Barcelona: Paids.
Perrenoud, Philippe (2006): El oficio de
alumno y el sentido del trabajo escolar.
Barcelona: Editorial Popular.
Young, Michael (1998): Rethinking Teacher Education for a Global Future: lessons from the English, Journal of Education for Teaching, vol.24, n1: 51-62.