R ev. B rasileira de Lingstica Aplicada, v .l, n .

l, 15-29, 2001

15

O Ensino de Lnguas no Brasil de 1978.

E Agora?
Jos Carlos Paes de Almeida Filho
UNICAMP
T he year o f 1978 saw the staging o f the first academ ic event devoted to
com m unicative language teach ing in B razil. T he author traces his
personal protagonism in com m unicative m ovem ent that is launched on
that date. T he article, then attem pts to outline the still very recent history
o f the com m unicative id eas fo r language teaching in the country,
reestablishing its foundations, potential and m ain obstacles fo r not
deepening its roots and blossom ing in the countrys language teaching
and applied research scenes.

Introduo
Vinte e trs anos se passaram desde que me vi diante de uma
platia acadmica em Florianpolis fazendo um balano dos destroos
do moderno estruturalismo audiolingualista no ensino de lnguas fazen
do a mesma pergunta contida no ttulo deste trabalho: e agora para o
ensino de lnguas no Brasil? Naquele momento parecia correto e urgente
para os que estavam no caminho da pesquisa e da reflexo sobre o ensino
de lnguas (EL) levantar essa indagao sobre o prximo estgio do de
senvolvimento nacional nesse mbito. Isso porque em 1978 voltvamos
ao Brasil, depois de um programa de estudos ps-graduados em
Lingstica Aplicada na Inglaterra, Carmen Rosa Caldas-Coulthard e eu.
Ambos sentamos o peso dos ventos de mudana que sopravam cleres
na Europa do ento Mercado Comum em construo nas questes edu
cacionais e no mbito do EL em particular para ns.
Aquele j longnquo Seminrio sobre o ensino nocional-funcnal, que se anunciava como doce promessa de renovao profissional,
organizado por Carmen Rosa e colegas do curso de Letras da Universi
dade Federal de Santa Catarina, constituiu-se de fato na base pioneira de
lanamento para o debate pblico e na primeira vitrine do que se anunci
ava como a nova maneira comunicativa de se planejar a operao de
ensino de uma nova lngua.

16

R ev. B rasile ira de L in g stica A plicada, v .l, n . l , 2001

Pareceu-nos poca que vivamos a aurora da Era de Aqurio

para a Lingstica Aplicada e o Ensino de Lnguas Estrangeiras (ELE),
Na Esccia e Inglaterra mais precisamente em Edimburgo e em
Manchester, tnhamos atravessado o tufo filosfico das propostas co
municativas dos meados dos anos 70 e agora estvamos de volta a
Florianpolis e So Paulo para enfrentar o sonho de mudana e atualiza
o em terra ptria.
Do mesmo Seminrio de Florianpolis constava como palestrante
convidado o autor do que considervamos como a primeira srie didtica
funcional (baseada em funes comunicativas) a ser introduzida no Bra
sil - Brian Abbs, que juntamente como Ingrid Freebaim lanavam no pas
a ento novidosa srie Strategies. A srie foi prontamente adotada nuns
poucos centros mais atirados de ensino de ingls, entre eles, a PUC - So
Paulo, a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa de So Paulo e a Uni
versidade Federal de Santa Catarina.
A minha tese de mestrado sobre a abordagem nocional-funcional
de um planejamento do curso para o contexto universitrio brasileiro
defendida no vero ingls de 1977 qualificava-me como palestrante (em
bora visivelmente inexperiente na tribuna da fala pblica) e como
debatedor da abordagem ento emergente. Mais tarde essa abordagem
(comunicativa) que se opunha gramatical ou formalista seria reconhe
cida como um verdadeiro paradigma alternativo (para usar a nomencla
tura de Kunh, 1970) para o ensino das lnguas nas escolas. Esse paradigma
ou modelo terico, veramos depois, no era um floro casual da
Lingstica Aplicada mas um padro novo alinhado com as profundas
mudanas para as cincias iniciadas no ltimo quartel do sculo 18 com
os trabalhos do filosfico alemo Hegel, conforme veremos ao final da
seo 2 adiante.
N ano de 1976, quando me via mergulhado em pleno processo
de compreender a dimenso nocional funcional da abordagem comuni
cativa, o lingista aplicado David Wilkins ligado Universidade de
Reading, sul da Inglaterra, publicou com alarde nos meios acadmicos o
livro seminal Notional-Functional Syllabuses, nunca traduzido e prova
velmente pouco lido no Brasil desde ento. Desde 1972, poca da im
plantao do ento Mercado Comum Europeu (MCE), j havia artigos e
documentos produzidos no bojo das comisses do MCE para os assun
tos de aprendizagem das lnguas da Comunidade. Havia artigos do pr
prio Wilkins, de membros de comisses encarregadas de traar as novas

R e v . B ra s ile ira de L in g stica A plicada, v . l , n . l , 2001

17

diretrizes para o esforo europeu de renovao do ensino (Trim,

Richterich, van Ek entre outros) e muitas idias em gestao, como as de
Henry Widdowson que em 78 publicaria tambm o livro seminal The
Teaching o f Language as Communication a partir do seu trabalho na
Universidade de Edinburgo, na Esccia. Tendo sido aluno de Widdowson
no programa de ps-graduao em Lingstica Aplicada de Edinburgo,
Esccia, preparei eu mesmo a traduo dessa obra que em Portugus
recebeu o ttulo de O Ensino de Lnguas para a Comunicao.
Os ventos comunicativstas eram to fortes que faziam lingistas
compenetrados em seu esforo descritivo do ingls redigirem verses
com unicativistas da gram tica (vide Leech e Svartvik, 1975 A
Communicative Grammar ofEnglish). Crticas ao ensino audiolingualista
ento vigente j se acumulavam desde meados dos anos 60 (vide
Newmark, 1966, por exemplo) tanto na Europa quanto nos Estados
Unidos. O Brasil nessa poca (dcadas de 60 e 70) praticamente no
tinha produo prpria especfica em teorizao sobre o ensino de ln
guas e muito menos crtica sustentada do ensino estruturalista fortemen
te ortodoxo e em franca consolidao no pas.
No incio de 76 j corria nos meios acadmicos britnicos a not
cia da publicao prxima do livro de David Wilkins. Minha dissertao
de mestrado j aprovada enquanto projeto no podia esperar que o livro
chegasse a livraria da universidade e por isso viajei em junho a Reading
em busca do texto to aguardado. Em dois ou trs dias turbulentos em
Reading, mantive contato com colaboradores prximos de Wilkins (Keith
Morrow e Keith Johnson) e voltei a Manchester com um exemplar do
livro debaixo do brao.
Os conceitos que sustentavam o paradigma no eram claros para
os nefitos e suspeito que tambm no o eram plenamente para os nos
sos professores nas universidades inglesas. Todos parecamos, contudo,
entusiasm ados com a prom essa renovadora contida na proposta
comunicacional europia. Tnhamos j convico (no evidncias ine
quvocas) de que no estvamos lidando com mudanas apenas superfi
ciais na ortodoxia metodolgica estruturalista. Essa ortodoxia j vinha
cansada a essa altura de uma campanha de desgaste conduzida por seus
crticos e a ela se opunha agora a idia do significado como a fora
organizadora central da aprendizagem comeando pelo planejamento de
cursos to amplamente favorecido naquela poca. As categorias de sig
nificados / conceitos se convertiam em nova metalinguagem para os

18

Rev. B ra s ile ira de L in g stica A plicada, v .l, n .l , 2001

planejadores e o procedimento de consulta aos alunos sobre seus interes

ses e necessidades deslocaram a gramtica como preocupao central no
processo de ensino e aprendizagem de uma nova lngua. Essas caracte
rsticas j nos faziam antever que algo importante e profundo estava ocor
rendo enquanto fundamentao e prtica do ensino de lnguas.
Os professores em centros mais avanados de ensino de lnguas
no Brasil nessa poca (por volta de 78) mostravam-se geralmente muito
curiosos por conhecer e experimentar o ensino funcional mas alguns pro
fissionais mais graduados poca apressaram-se em mostrar sua sobrie
dade ctica solapando as infundadas esperanas de revoluo. Uma crti
ca produzida em 1979 por Henry Widdowson, ele mesmo um proponen
te d idias alinhadas com o movimento comunicativo, contra pressu
postos da primeira gerao de comunicativas funcionais, deu munio
extra aos estruturalistas modernos brasileiros que se apressaram em dis
sipar altas expectativas (sem fundamento, segundo o autor) da revoluo
no ensino de lnguas. O movimento comunicativo seria um mero modis
mo fadado a uma trajetria efmera sem maior impacto.
Aps 23 anos da data da aprovao da minha dissertao em
Manchester e do Seminrio de Florianpolis ainda vlido indagar - e
agora? uma pergunta vlida para um largo espectro do corpo profissi
onal para que valeu-se desse perodo de tempo para familiarizar-se com
as bases do comunicativismo. Quero dizer que ainda lcito indagar o
que fazer do movimento comunicativo?. ousadia fazer a pergunta,
porque muitos j questionaram a vitalidade e validade dos fundamentos
da filosofia comunicativa. Para alguns a abordagem teria fracassado na
sua promessa de materializar a competncia comunicativa nos aprendi
zes. Para outros haveria na abordagem problemas conceituais srios (por
exemplo, ingnua na sua concepo de linguagem, no que projeta
como papel do aprendiz, etc.) que a inviabilizariam afinal. Essa no a
minha posio conforme explicarei e argumentarei mais adiante no texto.
Tendo passado por muitas experincias de ensino de lnguas (in
gls e portugus como LE) ao longo dos anos, tendo trabalhado como
trabalhei em tantos projetos de investigao direta de situaes de ensi
no e aprendizagem e ofertado tantos cursos de formao de professores
de lnguas em minha carreira universitria, estou cada vez mais conven
cido de que o potencial comunicativo para o ensino de lnguas grande e
continua inexplorado abaixo da superfcie onde temos em geral atuado.
H muito a acrescentar e que transformar no paradigma emergente e no

Rev. B ra s ile ira de L in g stica A plicada, v .l , n . l , 2001

19

concreto da prtica. A dimenso do que ainda preciso formular pode

intimidar numa primeira tomada de conscincia mas devemos sempre
reafirmar nossa disposio de avanar nos esforos de construo teri
ca e renovao cautelosa da prtica nos anos e dcadas vindouros.
Neste trabalho vou arriscar um condensado estado da arte da
abordagem comunicativa do ensino de lnguas tanto como paradigma
para a formao de professores quanto para a pesquisa aplicada do pro
cessos vitais de ensino e aprendizagem de lngua voltados para a aquisi
o. Ao enfrentar essas duas questes terei ocasio de recompor o
paradigma comunicativo hoje sob ataques e enfrentando crises isoladas
de desconfiana aqui e acol alm de tentar responder questo que nos
move nesta tarefa - e o que que vir?

Abordagem como filosofia de ensino e como paradigma de

pesquisa
Os professores de lnguas precisam, entre outras cousas, produ
zir o seu ensino e buscar explicar porque procedem das maneiras como o
fazem. Para dar conta desse duplo desafio, o movimento comunicativo
tem sugerido alarmos a posio mais alta o nvel de abstrao das cren
as e pressupostos guias. Isso equivale a elevar a abstrao do nvel do
mtodo (materialidade de ensino, frmula estvel de ao pedaggica)
para abordagem (conjunto de conceitos nucleados sobre aspectos cruciais
do aprender e ensinar uma nova lngua). Note-se que o alamento dessa
abstrao se d para um patamar ainda mais acima de metodologia toma
da como conjunto de idias que justificam o ensinar de uma certa manei
ra, isto , um mtodo. A abordagem mais ampla e abstrata do que a
metodologia por se enderear no s ao mtodo mas s outras trs di
menses de materialidade do ensino, a saber, a do planejamento aps a
determinao dos objetivos, a dos materiais (que se escolhem ou se pro
duzem) e a do controle do processo mediante avaliaes.
A abordagem de ensinar o resultado da plasmagem de um con
junto de concepes, sejam elas crenas implcitas ou pressupostos reve
lados guisa de hipteses em alguma configurao especfica que a his
tria de vida de cada professor se incumbe de gerar num campo de idias
onde foras outras atuam buscando se impor: idias de ensinar de outros
professores e agentes escolares (orientadores, coordenadores, diretores,

20

R ev. B rasile ira de L in g stica A plicada, v .l, n .l , 2001

pais de alunos) que tm poder nos contextos onde estiverem, as idias de

autores de materiais adotados e de formuladores de exames ou outros
tipos de instrumentos de avaliao introduzidos no processo. Incide ain
da como fora concorrente da abordagem do professor a concepo de
aprender (a cultura de aprender conforme nomeei em outros trabalhos Almeida Filho, 1993,1997,1999) dos alunos aprendentes de lnguas.
De forma sucinta, so 6 os formantes do construto da abordagem
que se equacionam de algum modo em cada caso de ensino/aprendiza
gem:
- um conceito de aluno aprendente de lngua como pessoa em processo
de socializao humanizadora
- um conceito de lngua estrangeira e de linguagem humana
- um conceito de aprender lngua outra que no a LI
- um conceito de ensinar uma nova lngua a quem deseja ou precisa
dela
- um conceito de sala de aula de lngua estrangeira (ou de representa
o do lugar de aprend-la)
- um conceito de papis a desem penhar no processo seja com o aluno
seja como professor

Uma dada abordagem exerce a fora que tem atravs de uma

combinao de competncias (saberes e habilidades em vrias composi
es), cada uma representada num nvel especfico de desenvolvimento
em termos de funes que exercem, da implicitude ou explicitude dos
elementos, da conscincia e refinamento terico com que podem operar.
Assim, os professores agem a partir de um nvel especfico ou configura
o de competncias para obter qualidades variveis na ao orientada
pela equao da abordagem de ensino (obtida no confronto de foras
histricas pessoais e outras foras externas em tenso). As competncias
previstas so as seguintes: competncia implcita (que se desenvolve em
ns a partir das experincias de aprender lngua(s) que vivemos), compe
tncia terica (corpo de conhecimentos que podemos enunciar), compe
tncia aplicada (o ensino que podemos realizar orientado e explicado
pela competncia terica que temos), competncia lingstico-comunicativa (a lngua que se sabe e se pode usar) e a competncia profissional
(nosso reconhecimento do valor de ser professor de lngua, nossa res
ponsabilidade pelo avano profissional prprio e dos outros e as aes
correspondentes).

R e v . B ra s ile ira de L in g stica A plicada, v . l , n . l , 2001

21

Vejamos os formantes esboados no diagrama apresentado na

Fig.l abaixo:

definio de
objetivos e
planejamento
de cursos

materiais
(produzidos
ou adotados)

expenencias
de ensinar
e aprender
a lngua-alvo

controle
mediante
avaliaes

As definies mais precisas dos formantes ou elementos do

construto da abordagem esto pormenorizadas em textos anteriores que
podem ser acessados com facilidade. Vejam-se, por exemplo, Almeida
Filho (1993, 1997 e 1999) e Barante Alvarenga (1999) entre outros.
suficiente lembrar aqui que muitas alteraes nas condies e
nas aes verificadas nas situaes de ensino podem ocorrer para as quais
no haver alteraes nos formantes conceituais. Nesse caso, diremos
que ajustes superficiais nas materialidades do ensino-aprendizagem ocor
reram e no mudanas propriamente ditas no mbito mais alto e abstrato
da abordagem que em ltima instncia determina a natureza filosfica ou
qualidade fundante do processo instaurado / vivido.
A abordagem foi tratada at aqui como filosofia ou concepes
integradas de ensinar e aprender lnguas para compreender e analisar o
processo (interpretando aulas, avaliando materiais, investigando apren
dizes em seus esforos de aprender, etc) e servir-se dele para formar

22

R ev. B rasile ira de L in g stica A plicada, v .l, n . l , 2001

novos professores ou auxiliar professores em busca de formao perma

nente/continuada. Mas poderamos igualmente tomar a perspectiva da
abordagem como refletidora de cmbios e equao contnua de um
paradigma ou modelo de fazer pesquisa aplicada rumo produo de
mais conhecimentos relevantes sobre o ensino e aprendizagem de lnguas
nas condies que temos.
Nessa tica de pesquisa, a abordagem radiografada e construda
em construtos tericos cada vez mais abrangentes e fundamentados ser
ve como nucleadora de conceitos convergentes explicadores das aes
tpicas estudadas e das utopias da poca colocadas no horizonte dos de
sejos profissionais dos professores. O alto poder de abstrao permitido
ao estudo da abordagem faculta a elevao do mesmo bem acima do
patamar do mtodo (como as experincias de ensinar e aprender a lngua-alvo) e isso, por sua vez, permite-nos explicar porque a muitas mu
danas ao nvel do mtodo no correspondem ganhos, ou alteraes pelo
menos, nos resultados da aprendizagem.
Na perspectiva da pesquisa em Lingstica Aplicada, a aborda
gem encapsula um corte epistmico cujo reconhecimento rigoroso traz
benefcios ao desenvolvimento terico do ensino de lnguas. A noo de
paradigma que adoto aqui tem os sentidos apontados por Kuhn (1970):
o de ser um caso exemplar, um exemplo tradicionalmente aceito a que
um iniciante em cincia exposto e que eventualmente vem a adotar ou
uma matriz disciplinar composta de crenas comuns de uma comunidade
de praticantes sobre como proceder num dado campo (o que vale como
dados, boa metodologia, argumentos vlidos, etc). Mas no sentido de
viso de mundo que creio existir o melhor potencial para explicarmos um
paradigma de abordagem como a formal/gramatical ou a comunicativa/
scio-interativa. Markova (1982) assinala a tenso nas cincias entre os
paradigmas cartesiano e hegeliano que nos fazem refletir sobre os enfoques
formal e comunicativo respectivamente. Vejamos o que relaciona a auto
ra enquanto traos fundamentais dos dois macro-paradigmas para as ci
ncias em geral:

R ev. B ra s iie ira d e L in g stica A plicada, v .l , n .l , 2 0 0 J

Arcabouo cartesiano
(Descartes, 1516-1650)
natureza da mente individual
a mente esttica e passiva na
aquisio do conhecimento
conhecimento adquirido atravs
de logaritmos
o critrio do conhecimento
externo
busca do que certo (universais
invariveis)
- ahistrico

23

Arcabouo hegeliano
(Hegel, 1770-1831)
natureza da mente social
mente dinmica e ativa na
aquisio do conhecimento
conhecimento adquirido num
crculo que retom a sempre a si
mesmo
o critrio do conhecimento
interno
natureza dialtica do ser (s por
contradio as coisas mudam
histrico

O ensino de lnguas estrangeiras no Brasil - o cenrio da

prtica e o horizonte da vanguarda
H uma grande diferena no Brasil entre o que se prtica de ensi
no de lnguas nas escolas e salas de aula e o que projetam acadmicos,
tericos e pesquisadores no cenrio universitrio dos cursos de Letras e
programas de ps-graduao em Lingstica Aplicada, Letras e Estudos
da Linguagem.
A cena cotidiana de ensino de lnguas no pas, alm de dspar
entre as regies, igualmente diversa quando consideramos o tipo de
escola (se pblicas, particulares, regulares ou instituto de lnguas) e a
realidade de alguns nichos (universitrios experimentais, empresariais,
imersivos temporrios, etc).
A urgncia de aprender uma nova lngua para algum uso real
pessoal e/ou profissional exacerba uma outra disparidade que nos acom
panha h cinco sculos no Brasil: aprender para obter alguma distino
social no aprender mais sobre a lngua-alvo do que o prprio novo idio
ma, e aprender para valer quando o aprendizado deve frutificar no traba
lho, na formao, nos contatos interpessoais interpases. O aprender
sobre pode se dar com o preceptor ou professor particular que a elite
contrata ou com professores nos colgios e nas escolas popularizando o
toque de distino nos gestos de aprender para s quase ler (temos de
lembrar que o quase falar foi rebaixado como objetivo nos Parmetros
Curriculares Nacionais). O aprender para desempenhar-se no domnio
da nova lngua foi por sculos no Brasil um filho da contingncia e da
urgncia e por pouco mais de duas dcadas antes do fim do sculo XX

24

Rev. B ra s ile ira de L in g stica A plicada, v .] , n . l , 2001

tornou-se uma idia terica para ser compreendida em sua anatomia e din
mica nas salas de aula que no quisessem mais apenas o figurino da distin
o.
nisso que estamos. Nosso trem da distino popularizada ainda
corre veloz antes que possamos frei-lo e mud-lo de trilhos.
O cenrio da prtica que tem a esttica da distino (mesmo que
plida a ponto de quase nem ser reconhecvel) abalado por sinais de novos
tempos (novas demandas em funo de novas tecnologias e relaes
econmicas) e por condies depauperantes do tecido social onde ficam as
escolas e do processo formativo dos novos professores.
O cenrio alternativo da fora no aprender em uso e para usos reais
vai por um lado por novas exigncias da vida e do trabalho e, por outro, pelo
horizonte desej ado por uma vanguarda ou elite acadmica ocupada sistema
ticamente em reinventar caminhos.
Conforme j se pode ver, esta racionalizao analtica de um agente
acadmico desqualifica a viso por movimentos cclicos ou pendulares, ora
estamos a ensinar forma explicitamente, ora s implicitamente. Sempre que
essa imagem valer estaremos reforando a noo de que nossa rea uma
mera arena prtica para eventuais aplicaes de idias momentosas do pr
prio Ensino de Lnguas e das outras cincias, a lingstica principalmente
entre elas.
Se no aceitarmos a imagem do pndulo que vai e volta sem sair do
lugar, sem que haja progresso, a pergunta e agora? poderia ento querer
dizer o que mais agora? ou que novas transformaes esperar agora?.
Se quisssemos perguntar honestamente o que que devemos en
frentar agora como novos movimentos gerados pelas mudanas anuncia
das?, a indagao seria de todo justa hoje em dia. Considerando-se que o
movimento comunicativo faz vinte e trs anos no Brasil em 2001, o primeiro
no novo sculo, a questo que se pe no exatamente sobre acrscimos ou
variaes do que se apresenta como o novo no ensino das lnguas mas por
um desejo no horizonte profissional que j l est por algum tempo sem
claras indicaes de como compreend-lo e como proceder informadamente
para fru-lo num esforo profissional nacional.
Se o ensino que estiver no horizonte do nosso desejo for de raiz
vivencial do uso e no s um verniz de distino despreocupada com o de
sempenho na nova lngua, ser preciso clarific-lo e reafirmar seus traos
distintivos centrais para dirimir confuses que praguejam os esforos de ca
minhar na direo do horizonte.

R e v . B ra s ile ira de L in g stica A p licad a, v .] , n .] , 2001

25

Quando o ensino reconhecido no horizonte for confirmado como

comprometido com o uso, ainda assim ser preciso perguntar sobre a natu
reza da caminhada at l chegar. Pode-se tomar o rumo bsico de ensinar e
aprender o sistema primeiro e ir ensaiando o uso paulatinamente ou pode-se
viver a comunicao (mesmo que precariamente no incio) e, nela, aprender
a lngua e, em alguns momentos, sobre ela. Esse segundo caminho o que
tenho tomado como o caminho da abordagem comunicativa e o primeiro o
da abordagem sistmica pela forma (gramatical).
preciso reafirmar mil vezes que esses caminhos no so iguais
variando apenas a paisagem - que possuem os mesmos elementos tericos
com nfases distintas. Trata-se de qualidades distintas de ensinar e aprender
lnguas que precisamos reconhecer para escapar de confuses retardadoras
do avano das concepes e da prtica de ensinar lnguas.
Em seguida, quero reafirmar alguns traos distintivos essenciais que
reconheo na grande abordagem comunicativa (o caminho da comunicao
em direo ao horizonte de uso adquirido da nova lngua). A primeira arma
dilha ser evitada no se tomando que tudo comunicativo no processo de
aprendizagem, com isso implicando que nada de fato e a rigor comunicati
vo.
No quadro que apresento a seguir (Quadro 1), separei os sentidos
perifricos ou at mesmo errneos do que seja abordagem comunicativa
para as pessoas no-leigas, dos sentidos centrais que constituem a filosofia
comunicativa. Estes dados foram preliminarmente levantados a partir de en
trevistas com professores e exame de obras correntes de referncia terica.
Quadro 1. Traos distintivos do paradigma comunicativo

Sentidos perifricos ou errneos

F azer uso da m dia
E ntender toda ao lingstica com o comunicativa
Tomar comunicao como de transm isso de sinais eltricos envolvendo
trfego de informao
R eferir-se ao movimento norte-am ericano de ensino de escrita a calouros
baseado em habilidades e estratgias
Indicao de fo c o na oralidade
E quacionar se r comunicativo com p ossu ir personalidade agradvel, tom
sim ptico, aberto, fluente e desinibido
A b o lir a gram tica
F azer jogu in h os e dinm icas

26

R ev. B rasile ira de L in g u stica A p licad a, v .l, n .l , 2001

Interagir (pura e simplesmente)

D ialogar ou m onologar criticam ente na LI

Sentidos centrais
A nti-anterioridade (anticentralism o) da gram tica ou estrutura frstica
no processo de ensino aprendizagem de lnguas
Foco em recortes de atividades desejadas produzidos na prpria lnguaalvo (Ex. O uvir palestra e anotar,; receber (ler) mensagem e respond-la,
iniciar conversao, etc)
P r im a z ia d a c o n stru o d e s e n tid o s na LE num a m b ie n te de
com preensibilidade e ausncia de presso emocional
Processo com plexo de ensinar e aprender lnguas no qual a dim enso
lingstica da form a no a m ais importante, m as subsidiria da dim en
so social, cultural e eventualmente p oltica
A prender com unicao na comunicao, mesmo que, no inicio, com anda
im es facilitaores
D eslocar a idia de aprender lngua p e la lngua p ara aprender outras coi
sa s na lngua-alvo e, nesse ambiente, aprender a lngua
Uso de nomenclatura no-gramaticalista., isto , de terminologia especfi
ca como funo, expoente de form ulao, recorte comunicativo, papel so
cial, tema, tpico, etc
O bservao dos interesses e eventuais necessidades e fan tasias dos p a rti
cipantes para com por objetivos do curso

A realizao desses traos do cerne comunicativo (acompanha

dos ou no de traos perifricos) num ensino alternativo caracterizado
pela comunicao enquanto se aprende a nova lngua no , por certo,
tarefa fcil de ser realizada na prtica. A prtica do ensino comunicativo
no tem sido generalizada nos contextos nacionais e nem farta nos resul
tados de uma aprendizagem eficaz. Os resultados de pesquisa aplicada
sobre questes do ensino comunicativo no tm sido suficientes para
compor um quadro terico slido que respalde a prtica renovadora.
Isso pelos motivos que passo a expor:
h tradio de aprender j arraigada entre professores e alunos, ge
ralm ente num hbrido de m todos da abordagem gramatical
sedimentados por estrato social, por regio, etc, e uma tradio ten
de a se defender de inovaes que possam ameaar o confortvel
equilbrio de uma situao de aprendizagem ou ensino;
idias com fora tomadas de fora da Lingstica Aplicada/Ensino de
Lnguas que se candidatam a alavancar mudanas metodolgicas

R ey. B ra s ile ira de L in g stica A p licad a, v .] , n .l , 2001

27

de amplo alcance, quase sempre alm do que podem oferecer essas

idias grande operao do ensino de lnguas na prtica. (Acompa
nha uma postura aplicadora e muitas vezes salvadora que os inocen
tes no podiam ver: por exemplo, alguns criticalistas fundamentalistas
escorados na AD de linha francesa ou criticalistas-transformadores
na perspectiva de Freire);
faltam condies externas cruciais para sustentar iniciativas de mu
danas - o caso flagrante da escarcidade ou mesmo ausncia no
mercado de materiais didticos verdadeiramente alternativos (exis
tem, claro, muitos falsos comunicativos ou apenas comunicativizados
para vender), mas tambm currculos conservadores, exames tradici
onais, materiais-fonte como gramticas pedaggicas, livros sobre
concepes da comunicao, livros sobre o ensino comunicativo ou
com outros nomes mas focados no sentido e na interao proposita
da;
as bases tericas do ensino comunicativo no esto disponveis em
formatos ou modelos portteis que auxiliem o professor comum a
compreender o que seja ensinar e aprender comunicativamente;
o ensino comunicativo no est disponvel ou uma falsa opo para
os professores de uma lngua estrangeira que no apresentam um
desempenho comunicativo nessa lngua-alvo;
o denominar (-se) comunicativo/a por uma faceta errnea, superfici
al e/ou fragmentada que banaliza os sentido mais centrais da aborda
gem comunicativa levando as crticas de espantalhos comunicativos
criados para serem destrudos em argumentao vanguardista ou
ingnua;
falta de compreenso rigorosa do que abordagem. (Da prolifera
rem as abordagens nos textos dos autores: abordagem oral, natu
ral, humanista, crtica, socio-interacional).

Observaes finais
Dado esse quadro do ensino de lnguas no Brasil desde 1978,
quando um evento acadmico reuniu especialistas em tomo do ensino
comunicativo pela primeira vez no pas, mais do que e agora? ns de
veramos estar indagando por que chegamos s at aqui?, ou at onde
queremos chegar? e como chegaremos l?. As respostas a essas ques
tes todas apontam para uma anlise histrica do que vimos realizando
no pas e para o exame atento dos pressuposto tericos e as questes da

28

R ev. B ra s ile ira de L in g stica A plicada, v .l, n .l , 2001

prtica comunicativa como alternativas centralidade do sistema

lingstico no ensino de lnguas. Quanto questo dos mtodos com os
quais alcanar as metas, parte da resposta mais pesquisa, mais publica
es e mais autonomia no agendamento das perguntas da nossa poca. A
outra parte da resposta reside nos processo de formao de professores
provavelmente atravs da auto-reflexo ou reflexo auto-sustentada em
aes teoricamente bem informadas. O paradigma comunicativo est longe
de ter exaurido seu grande potencial de recursos para renovar o ensino
de lnguas. Os esforos de pesquisa e implementao devero nos ocu
par bem mais alm do ano de 2001.
Vivemos numa poca em que muitos professores de lnguas en
frentam questes ainda anteriores da abordagem e metodologia. o
caso da urgente demanda por uma competncia lingstico-comunicativa
que fora uma prtica calcada no estudo de pontos gramaticais para se
rem passados aos alunos j pouco convencidos de que obtero resulta
dos palpveis que justifiquem seu investimento no aprendizado. Nesse
cenrio incerto criticado fortemente por agentes especialistas no sur
preende que muitos sonhem ser comunicativos e alguns poucos eleitos
em ser crticos e j distanciados da abordagem comunicativa. A vanguar
da do criticalismo deve radicalizar perigosamente a distncia j apreci
vel entre o dizer (o que parece certo ou desejvel) e o fazer (o que e
como se ensina de fato). Entre muitos desafios preciso ajudar os pro
fessores a compreender a qualidade do seu ensino pela (auto) observao.
hora de esclarecer, reforar, descartar ou reafirmar pressupos
tos na construo de uma experincia que pode fazer a diferena num
pas onde o corpo profissional de ensino de lnguas est praguejado com
limitaes extrnsecas endmicas e confuses tericas srias mas ao mesmo
tempo to esperanosamente ocupado com a sua (re)construo.

Referncias Bibliogrficas
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Specifying the Notional-Functional
Component for English in a Brazian First-year University Course.
1977. Dissertao (Mestrado) - Universidade de Manchester, Inglaterra.
_________ Dimenses Comunicativas no Ensino de Lngua. Campinas:
Pontes Editores. 1993.

R ev. B ra s ile ira de L in g stica A plicada, v .l , n . l , 2001

29

_________(Org.). Parmetros Atuais no Ensino de Portugus Lngua

Estrangeira. Campinas: Pontes Editores. 1997.
__________ . (O rg.). O Professor de Lngua Estrangeira em Formao.
Campinas: Pontes Editores. 1999.
BARANTE ALVARENGA, M. Configurao de competncias de um
professor de lngua estrangeira (ingls): implicaes para a formao
em servio. 1999. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada), Instituto de
Estudos da Linguagem, UNICAMP, Campinas.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curnculares Nacionais. Ln
gua Estrangeira/Terceiro e Quarto ciclos da escola fundamental, 1998.
KUHN, S. The Structure o f Scientific Revolutions. London: Falmers Press,
1970.
MARKOVA, E. Paradigms, Thought and Language. London: John Wiley
& Sons, 1982.
NEWMARK, P. On the necessity and sufficiency of grammar in language
learning. TESOL Quarterly, v. 14, n. 2,1966.
LEECH, G.; SVARTVIK, J. A Communicative Grammar o f English.
London: Longman. 1975.
WIDDOWSON, H. D. Teaching Language as Communication. Oxford:
OUP, 1978.
_________ O Ensino de Lnguas para a Comunicao. Traduo de Jos
Carlos Paes de Almeida Filho. Campinas: Pontes Editores. 1991. Ttulo ori
ginal: The Teaching of Language as Communication.
_________Explorations in Applied Linguistics. Oxford: OUP. 1979.