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Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con Orientacin en Educacin

Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Manual para el desarrollo


en el aula
Subrea curricular de
Estadstica Descriptiva

Bachillerato en Ciencias y Letras


con orientacin en Educacin
quinto grado

CURRICULUM NACIONAL BASE CNB


Guatemala, 2013

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con Orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Autoridades del Ministerio de Educacin


Cynthia Carolina Del guila Mendizbal
Ministra de Educacin
Olga Evelyn Amado Jacobo de Segura
Viceministra Tcnica de Educacin
Alfredo Gustavo Garca Archila
Viceministro Administrativo de Educacin
Gutberto Nicols Leiva lvarez
Viceministro de Educacin Bilinge Intercultural
Eligio Sic Ixpancoc
Viceministro de Diseo y Vericacin de la Calidad Educativa
Mnica Flores Reyes
Directora General de Currculo
Vernica Mrida Arellano
Subdirectora de Diseo y Desarrollo Curricular
Miriam Maribel Glinz Palencia
Subdirectora de Evaluacin Curricular

Elaborado por: Fredy Rubn Puac Dionisio


Revisado por: Vernica Mrida Arellano

Ministerio de Educacin, 2013.


Direccin General de Currculo DIGECUR
6. Calle 1-36, zona 10, Edificio Valsari, quinto nivel, Guatemala, C.A. 01010
Se puede reproducir total o parcialmente siempre y cuando se cite al Ministerio de Educacin
MINEDUC, como fuente de origen y que no sea con usos comerciales para transmitirlo.
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Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con Orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Presentacin
El Ministerio de Educacin de Guatemala realiza importantes reformas en el
sistema educativo con la finalidad de mejorar la calidad de formacin estudiantil
a nivel nacional. Entre estas reformas, se encuentra el Curriculum Nacional Base
del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin.
Considerando que los docentes son actores importantes en el proceso de
aprendizaje-evaluacin-enseanza, en su calidad de mediadores del
conocimiento, el Ministerio de Educacin se ha propuesto proveerles de las
herramientas necesarias para favorecer su incorporacin al nuevo modelo
educativo organizado en competencias, el cual responde a las actuales
necesidades del pas.
El Manual para la Subrea curricular de Estadstica Descriptiva, constituye una
gua para que los docentes impartan en quinto grado del bachillerato en
Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, con la seguridad de que les
servir como un punto de apoyo para impulsar el cambio, hacia un nuevo
modelo de enseanza que fomente el aprendizaje significativo y el desarrollo de
competencias en los estudiantes para que logren desempearse eficientemente
en el nivel de enseanza superior y/o en el campo laboral de su especialidad.

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con Orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Contenido
Seccin I Ubicacin temtica .......................................................................................... 6
A.
Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del centro educativo y del
saln de clases................................................................................................................... 7
B.

Mapa conceptual No. 1 ........................................................................................... 9

C.

La organizacin curricular por reas de aprendizaje ............................................ 10

D.

Las competencias marco y su relacin con los rasgos del perfil de Egreso ........... 10

E.

Competencias bsicas para la vida ........................................................................ 13

F.

El nuevo rol del docente en un enfoque formador por competencias ..................... 14

G.

Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin segn el diseo curricular 16

H.

Tipos de planificacin ............................................................................................. 17

Seccin II Metodologa....................................................................................................... 20
A.
Caracterizacin de la subrea: Estadstica Descriptiva .......................................... 20
B.

Metodologa: .......................................................................................................... 21

1. Metodologa de entrega .............................................................................................. 22


2. Metodologa en el aula ................................................................................................ 23
C.
Estrategias metodolgicas ..................................................................................... 24
1. Estudio de casos ......................................................................................................... 24
2. Aprendizaje basado en problemas .............................................................................. 25
3. Mtodo de proyectos ................................................................................................... 26
D.
Enfoque por competencias ..................................................................................... 27
1. Seleccin de las Competencias y los Indicadores de Logro ........................................ 28
E.
Planificacin ........................................................................................................... 28
1.
2.
3.
4.
5.
6.
F.

Por qu y para qu planificar? .................................................................................. 29


Etapas de la planificacin docente .............................................................................. 29
Planificacin hacia atrs .............................................................................................. 30
Elementos de la planificacin de los aprendizajes ....................................................... 31
Planificacin por tiempo .............................................................................................. 31
Planificacin por organizacin de aprendizajes ........................................................... 32
Ejemplos de organizacin de aprendizajes ............................................................ 32

1. Ejemplo de Plan de Unidad de Aprendizaje .............................................................. 32


2. Planificacin por tema generador en la subrea de Estadstica Descriptiva .............. 34
3. Ejemplo de plan, Tema generador. Subrea de Estadstica Descriptiva. .................. 37
G.
Pautas para el desarrollo de una clase en la subrea de Estadstica Descriptiva ... 39
1. Modelo de Pster para Presentar informe del subrea se Estadstica Descriptiva ...... 41
2. Ejemplos de actividades que se pueden desarrollar en la subrea de estadstica ....... 41
H.
Recomendaciones de trabajo para los estudiantes: ............................................... 53
Seccin III Evaluacin ........................................................................................................ 54
A.
Ubicacin temtica ................................................................................................. 54
B.

Mapa conceptual No. 2 .......................................................................................... 55


4

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

C.

Elementos de la evaluacin.................................................................................... 56

D.

Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin .................................................... 57

E.

Tcnicas de evaluacin .......................................................................................... 58

F.

Instrumentos de evaluacin.................................................................................... 59

G.

Actividades de evaluacin ...................................................................................... 60

H.

Proceso de mejoramiento de los aprendizajes ....................................................... 61

Glosario .............................................................................................................................. 65
Bibliografa ......................................................................................................................... 66
Otras fuentes consultadas ................................................................................................ 67
e-Grafas .......................................................................................................................... 69
Tablas
TABLA 1 .................................................................................................................................. 8
TABLA 2 ................................................................................................................................ 12
TABLA 3 ................................................................................................................................ 15
TABLA 4 ................................................................................................................................ 16
TABLA 5 ................................................................................................................................ 19
TABLA 6 FORMAS DE PLANIFICAR ............................................................................................ 31
TABLA 7 ................................................................................................................................ 61
TABLA 8 ................................................................................................................................ 61
DIAGRAMAS Y/O FIGURAS
DIAGRAMA 1 ............................................................................................................................ 8
DIAGRAMA 2 ............................................................................................................................ 9
DIAGRAMA 3 .......................................................................................................................... 16
DIAGRAMA 4 COMPONENTES DE LA SUBREA DE ESTADSTICA DESCRIPTIVA ............................. 20
DIAGRAMA 5 METODOLOGA ................................................................................................... 21
DIAGRAMA 6 METODOLOGA DE ENTREGA ............................................................................... 22
DIAGRAMA 7 HABILIDADES QUE DEBE POSEER EL EDUCADOR DEL QUINTO GRADO ...................... 23
DIAGRAMA 8ROLES DETERMINANTES DE LOS ESTUDIANTES Y EL DOCENTE TRABAJANDO CON
SITUACIONES PROBLEMA. ................................................................................................ 26
DIAGRAMA 9 ASPECTOS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................................................. 28
DIAGRAMA 10 PLANIFICACIN HACIA ATRS ............................................................................. 30
DIAGRAMA 11 ESPIRAL DEL CONOCIMIENTO ............................................................................. 36
DIAGRAMA 12 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ............................................................................. 36
DIAGRAMA 13 PAUTAS DE PLANIFICACIN ................................................................................ 39
DIAGRAMA 14 ........................................................................................................................ 54
DIAGRAMA 15 ........................................................................................................................ 55
DIAGRAMA 16 ........................................................................................................................ 56
DIAGRAMA 17 ........................................................................................................................ 57
DIAGRAMA 18 ........................................................................................................................ 58
DIAGRAMA 19 ........................................................................................................................ 59
DIAGRAMA 20 ........................................................................................................................ 60
DIAGRAMA 21 ........................................................................................................................ 63
DIAGRAMA 22 ........................................................................................................................ 64

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Seccin I Parte introductoria


Ubicacin temtica
El currculo Nacional Base CNB plantea que el proceso educativo sea de forma integral y
que los aprendizajes sean significativos, para que el estudiante alcance competencias que le
sirvan para la vida. Lo anterior se deriva del enfoque del nuevo currculo, que busca el
desarrollo integral de la persona humana, definido como el centro de atencin en el proceso
educativo. La educacin actual tiene su soporte en un nuevo paradigma educativo que abre
cambios relevantes en el Sistema Educativo, fortaleciendo el aprendizaje en sentido
participativo.
La educacin ha asumido la responsabilidad de tomar a la tecnologa como un elemento
imprescindible del nuevo paradigma, que ha sido implementada como una herramienta de
trabajo y de la realizacin de diferentes actividades en una sociedad cambiante. Para
responder a las exigencias de la globalizacin se aborda desde el CNB de quinto bachillerato
en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, la subrea de Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, que brinda al estudiante la oportunidad de utilizar e innovar
recursos tecnolgicos a los cuales tiene acceso. Permitindole a la vez abrir espacios
donde las experiencias se descubren y enriquecen a travs de la transmisin e intercambio
de informacin, con el fin de ampliar los conocimientos y abrir espacios de participacin,
esto es con el apoyo de herramientas de la ofimtica.
La subrea brinda la oportunidad de tener acceso de manera inmediata a ideas, opiniones y
experiencias de personas de diferentes comunidades y culturas, permitiendo la creacin e
intercambio de informacin a gran escala, tambin promueve la interaccin entre estudiantes
y docentes, aportando beneficios para el aprendizaje cooperativo y
colaborativo.
La subrea de TIC impulsa la combinacin de
los conocimientos tcnicos con la prctica de
las habilidades como: pensamiento lgico,
comprensin lectora y anlisis de datos; para
que de manera responsable y segura, sea
aplicada en el proceso de aprendizaje y manejo
de la informacin. (MINEDUC, 2012)

La carrera de bachillerato en Ciencias y Letras con


orientacin en Educacin contempla en su estructura
curricular el desarrollo de la subrea de Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin, la que est
contemplada como una formacin basada en
competencias. Por tal motivo el presente manual
aporta insumos para la aplicacin del CNB en el aula de quinto grado, particularmente se
abordan temas como la vinculacin entre el perfil con las competencias, la relacin entre las
competencias, planificacin, metodologa, y evaluacin en el proceso educativo y con base
en un currculo enfocado en competencias.

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo


del centro educativo y del saln de clases
El proceso de Transformacin Curricular as como los lineamientos educativos expresados
en El Nuevo Currculo (MINEDUC, www.mineduc.gob.gt) proponen estrategias para alcanzar
las siguientes finalidades de renovacin del sistema educativo guatemalteco:
1. La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros educativos,
experiencias que construyan una cultura de paz sobre la base de los valores de
respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia con la
democracia, el estado de derecho, los Derechos Humanos, ante todo, con la
participacin orgnica de la comunidad educativa y la sociedad civil.
2. El desarrollo de la educacin multicultural y con el enfoque intercultural para que
todas las guatemaltecas, todos los guatemaltecos reconozcan, desarrollen la riqueza
tnica, lingstica y cultural del pas.
3. El respeto, la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas en el marco
del dilogo.
4. El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el sistema educativo,
en el marco de las relaciones equitativas entre los gneros.
5. La promocin de una educacin con excelencia adecuada a los avances de la ciencia
y la tecnologa.
6. La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral
conciliado con los requerimientos de una conciencia ambiental, que proponga los
principios de un desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en el presente y
en el futuro.
7. El impulso a procesos educativos basados en el aprender a hacer, aprender a
pensar, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender.
Como puede apreciarse, estas orientaciones se constituyen en faros que alumbran el
horizonte hacia el cual busca dirigirse el sistema; cada uno de estos faros ilumina una nueva
realidad que debe contrarrestar la situacin deficitaria en que se halla el proceso educativo.
En el caso de la finalidad No. 7, esa es la que nos llama a formar por competencias. Antes
de recordar su definicin e implicaciones, revisemos:

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

El nuevo currculo:

est centrado en el ser humano;


est organizado por competencias, ejes y reas;
considera el tipo de sociedad y de ser humano que se
desea formar;
reflexiona y reorienta muchas de las prcticas de
enseanza y de investigacin;
determina, en funcin de las necesidades del contexto
sociocultural y de los intereses de los estudiantes, la
seleccin de competencias a desarrollar; y
llama a la seleccin, diseo, aplicacin y evaluacin de
actividades de aprendizaje y de las formas ms
apropiadas en que estos sern evaluados.

Tabla 1
Las competencias desarrollan en una persona destrezas sociales, tecnolgicas y autocrticas
que permitan:

Interactuar en
grupos heterogneos

Usar herramientas
interactivamente
(Ejemplos: lenguaje,
tecnologa, arte)

Actuar autnomamente

Diagrama 1
Las competencia de rea comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes
que los estudiantes deben lograr; se enfocan en el desarrollo de aprendizajes que se basan
en contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal, estableciendo una relacin
entre lo cognitivo y lo sociocultural.
Textualmente el CNB define la competencia como:
La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solucin a problemas
de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos.

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Esquema conceptual
Tal como lo propone el Manual para la Subrea de Elaboracin y Gestin de Proyectos
Educativos de 4to. Grado de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin,
en el grfico siguiente, los procesos de reforma educativa y de transformacin curricular
deben arribar a mejores actividades de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin para que
los estudiantes logren aprendizajes significativos.

B. Mapa conceptual No. 1

Diagrama 2

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C. La organizacin curricular por reas de aprendizaje


Esta nueva organizacin del currculo obedece a una nueva forma de articulacin de las
ciencias, las diversas disciplinas y las artes.
Las reas:
integran la disciplina y la esencia de los saberes con los conocimientos generados
desde el contexto;
se desarrollan y orientan para responder a las necesidades, demandas y aspiraciones
de los estudiantes, integrando los conocimientos propios de la disciplina con los
conocimientos del contexto;
estn organizadas siguiendo un enfoque globalizado e integrador del conocimiento;
se orientan hacia la contextualizacin, al aprendizaje significativo y funcional.
Esta organizacin -ms flexible y adaptable a cada contexto- permitir al estudiante:
plantear problemas, recolectar y procesar informacin, interpretar las distintas esferas
de la realidad cultural, social y natural;
argumentar, dialogar, negociar y consensuar soluciones a los problemas;
dominar distintos tipos de metodologas;
explorar experiencias diferentes relativas a la creacin y al cultivo del desarrollo
corporal;
vivenciar formas bsicas de convivencia entre iguales y respetando las diferencias.

D. Las competencias marco y su relacin con los rasgos


del perfil de Egreso
En la tabla siguiente usted puede analizar la congruencia entre las 15 competencias marco y
los 21 rasgos del perfil del egresado de quinto bachillerato en Ciencias y Letras con
orientacin en Educacin, que se encuentran en el CNB correspondiente:

Competencia marco
1.

Promueve y prctica los valores en


general, la democracia, la cultura de paz y
el respeto a los Derechos Humanos
Universales, los especficos de los
Pueblos, grupos sociales guatemaltecos y
del mundo.

Perfil de egreso
Practica valores ticos, morales y espirituales de
acuerdo con su cultura.

10

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Competencia marco
2.

Acta con asertividad, seguridad,


confianza, libertad, responsabilidad,
laboriosidad y honestidad.

Perfil de egreso
Ejerce los Derechos Humanos y los valores que
favorecen la democracia, actuando con
responsabilidad social y con apego a la ley.
Practica autonoma para formarse, evaluarse y
mejorar su desempeo.

3.

Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo,


crtico propositivo y creativo en la
construccin del conocimiento y solucin
de problemas cotidianos.

Utiliza el razonamiento lgico, en la resolucin de


problemas y en las actividades que realiza en los
distintos ambientes en que se desenvuelve.

4.

Se comunica en dos o ms idiomas


nacionales, uno o ms extranjeros y en
otras formas de lenguaje.

Se comunica en forma oral y escrita en su idioma


materno, en una segunda lengua y un idioma
extranjero.

5.

Aplica los saberes, la tecnologa y los


conocimientos de las artes y las ciencias,
propias de su cultura y de otras culturas,
enfocadas al desarrollo personal, familiar,
comunitario, social y nacional.

Posee habilidad para la bsqueda y anlisis de


informacin proveniente de diversas fuentes.
Utiliza las tecnologas de la informacin y la
comunicacin a su alcance, que le permitan la
incorporacin a la vida social, cultural, econmica y
poltica.
Aplica los avances de la ciencia y la tecnologa de
las culturas para desarrollar el espritu de
investigacin, la creatividad y el pensamiento
crtico.

6.

Utiliza crticamente los conocimientos de


los procesos histricos desde la diversidad
de los Pueblos del pas y del mundo, para
comprender el presente y construir el
futuro.

Interpreta la realidad educativa local y nacional en


el marco de la globalizacin.
Interpreta el contexto socio-econmico y cultural de
su comunidad.

7.

Utiliza el dilogo y las diversas formas de


comunicacin y negociacin, como medios
de prevencin, resolucin y transformacin
de conflictos, respetando las diferencias
culturales y de opinin.

Desarrolla habilidades de negociacin para el logro


de metas financieras en beneficio de las
instituciones.

Respeta, conoce y promueve la cultura y

Practica la interculturalidad como riqueza y parte

8.

Demuestra habilidad para organizar y dirigir


equipos de trabajo.

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Competencia marco

9.

Perfil de egreso

la cosmovisin de los Pueblos garfuna,


ladino, maya y xinka y otros Pueblos del
mundo.

del reconocimiento de la identidad nacional.

Contribuye al desarrollo sostenible de la


naturaleza, la sociedad y las culturas del
pas y del mundo.

Forma parte de la promocin del desarrollo integral


de los cuatro Pueblos.

Manifiesta actitud de respeto, equidad y justicia


ante las diferencias individuales y colectivas de
gnero, cultura, idioma, religin y otras.

10. Respeta y practica normas de salud


individual y colectiva, seguridad social y
ambiental, a partir de su propia
cosmovisin y de la normativa nacional e
internacional.

Promueve y asume responsabilidad en el cuidado


de la salud y del ambiente.

11. Ejerce y promueve el liderazgo


democrtico y participativo, y la toma de
decisiones libre y responsablemente.

Ejerce los Derechos Humanos y los valores que


favorecen la democracia, actuando con
responsabilidad social y con apego a la ley.

12. Valora, practica, crea y promueve el arte y


otras creaciones culturales de los Pueblos
garfuna, ladino maya, xinka y de otros
pueblos del mundo.

Fomenta el reconocimiento de las diferentes


manifestaciones artsticas.

13. Manifiesta capacidades, actitudes,


habilidades, destrezas y hbitos para el
aprendizaje permanente en los distintos
mbitos de la vida.

Elabora documentos tcnicos de acuerdo con su


formacin.
Asume una actitud de compromiso en la
elaboracin y gestin de proyectos.

14. Practica y fomenta la actividad fsica, la


recreacin, el deporte, en sus diferentes
mbitos, y utiliza apropiadamente el
tiempo.

Promueve y asume responsabilidad en el cuidado


de la salud y del ambiente.
Practica la autonoma para formarse, evaluarse y
mejorar su desempeo

15. Vive y promueve la unidad en la


diversidad y la organizacin social con
equidad como base de desarrollo plural.

Valora las potencialidades de otros, tomndolos


como elemento en la prctica del trabajo en equipo,
para reconocer y valorar las diferentes capacidades
que posee cada persona.

Demuestra una actitud abierta a la transformacin


de la educacin con pertinencia a la realidad
sociocultural guatemalteca.

Tabla 2

CNB Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin. MINEDUC. 2012.

12

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Todo cambio en educacin se concretar en el aula. Por eso, los agentes ms importantes
son siempre los estudiantes y los docentes; del interactuar mutuo, surgen las verdaderas
renovaciones educativas. El Ministerio de Educacin, responde con los cambios curriculares
a los requerimientos que la poca y sociedad actual demanda, y que siguen la gran directriz
emanada de la Reforma Educativa como parte fundamental de los Acuerdos de Paz.
El currculo expresa la propuesta del Estado de Guatemala, para contribuir a la formacin de
una sociedad pluricultural, multitnica y multilinge. En tal sentido, ha desarrollado una serie
de planteamientos, con la finalidad de que los docentes puedan orientar su proceso de
trabajo al cumplimiento de los propsitos y metas del pas.

E. Competencias bsicas para la vida


El informe del educador Antonio Bolvar (USAID-REAULA, 2013) aporta la siguiente
clarificacin para las Competencias Bsicas para la Vida: determinan aquellas
capacidades y aprendizajes que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo
a lo largo de la vida, as como para el ejercicio de la ciudadana activa y que son necesarias
para integrarse social y laboralmente.
En el CNB del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en educacin, este tipo de
competencias queda definido como sigue a continuacin:
Se refiere a un conjunto de capacidades (Conocimientos, habilidades y actitudes)
necesarias e imprescindibles con el fin de realizarse personalmente e integrarse
socialmente para tener un bienestar personal y social.

Para ser consideradas competencias bsicas para la vida:

deben servir para lograr resultados de valor a nivel social e individual;


deben ser instrumentalmente relevante para satisfacer demandas de diversos
contextos y necesarias para todas las personas,
van ms all de las competencias acadmicas, an cuando se tenga que trabajar a
partir de ellas.

Bolvar continua exponiendo que este enfoque de competencias para la vida se inscribe en
una concepcin del aprendizaje a lo largo de la vida, propia de la sociedad de la informacin
y del conocimiento; son consideradas necesarias para desenvolverse en la vida y
continuar aprendiendo a lo largo de ella. Se comparte un lenguaje comn a nivel
internacional como el referente para delimitar los aprendizajes de los estudiantes, como las
evaluaciones internacionales (Tipo PISA) por ltimo, quieren responder a las previsibles
demandas de los ciudadanos en el siglo XXI, en una sociedad en continuo cambio y, por
tanto, preparar para enfrentar exitosamente los desafos futuros. (pg. 15)

13

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Las competencias para la vida forman parte de las competencias transversales o


genricas, junto con las competencias especficas de cada rea curricular o disciplina y las
profesionales. El aprendizaje y el desarrollo de competencias para la vida implican nuevos
roles del profesorado y el estudiantado.
Las competencias bsicas para la vida tal como lo enfatiza el CNB propio de esta carreradeben contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y econmico y son las
siguientes:
1. Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.
2. Comunicarse en un medio multicultural y plurilinge.
3. Aplicar el pensamiento lgico matemtico.
4. Utilizar la tecnologa de manera productiva.
5. Relacionar y cooperar con un conjunto de personas.
6. Actuar con valores en un entorno ciudadano.
7. Especializarse.
8. Aplicar principios aprendidos a la prctica en contextos especficos y cotidianos.
9. Actuar con autonoma e iniciativa personal.
10. Aprender a aprender.

F. El nuevo rol del docente en un enfoque formador por


competencias
En otra de las propuestas generadas por el Proyecto REAULA (2013), se caracteriza con
claridad el rol del docente en un currculo organizado por competencias; repasa las
implicaciones de ello en cuatro mbitos de trabajo:
a) Con los
estudiantes

b) En la entrega
educativa

c) Consigo
mismo

d) Con la
comunidad

Examina ms detenidamente lo relativo a los dos primeros mbitos:

Con los estudiantes

En la entrega educativa

Ayudar a tomar conciencia de sus


propios procesos y estrategias
mentales utilizadas en el aprendizaje.
Estimular la autonoma, la curiosidad y
el autoaprendizaje.
Propiciar que los estudiantes aprendan.
Fomentar la investigacin orientada al

14

Planificar y disear estrategias de


aprendizaje-evaluacin-enseanza,
tomando en cuenta las necesidades y
diferencias de los estudiantes.
Orientar y facilitar el proceso de
aprendizaje.
Conocer los intereses de los

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Con los estudiantes

En la entrega educativa

mejoramiento de su medio ambiente.


Llevar a cabo procesos de
autoevaluacin y coevaluacin.
Desarrollar en los estudiantes actitudes
positivas, valores y mejora de la
autoestima.
Fomentar el dilogo.
Motivar la revisin, reelaboracin y
reconceptualizacin de los
aprendizajes.
Permitir que los estudiantes identifiquen
su ritmo de aprendizaje y lo mejoren.
Acompaar al estudiante, siendo
cercano e interesndose por la
situacin particular de cada uno.
Facilitar los medios, las estrategias, los
recursos, procurando que sea el
estudiante quien los seleccione a travs
de criterios claros.
Brindar protagonismo al estudiante a lo
largo de todo el proceso educativo,
hacindole responsable de su propio
aprendizaje.

estudiantes, as como las diferencias


individuales y contextos de cada uno
para motivar el aprendizaje.
Optimizar los recursos disponibles.
Crear situaciones de aprendizaje para
que los estudiantes movilicen sus
habilidades, destrezas y conocimientos
al enfrentarse a una situacin nueva en
la que no conocen la respuesta.
Evaluar a lo largo de todo el proceso
educativo, con la intencin de corregir
errores a tiempo.
Buscar y preparar los materiales a
utilizar con los estudiantes,
considerando el contexto y los
conocimientos previos.
Establecer un clima favorable para el
aprendizaje.
Desarrollar la concrecin local del
Curriculum Nacional Base.
Utilizar diferentes tecnologas
educativas.

Tabla 3

Y ahora los otros dos mbitos del trabajo docente:

Consigo mismo

Con la comunidad

Mostrar actitud investigativa y de


continua actualizacin.
Utilizar la tecnologa.
Ser creativo e innovar constantemente.
Mostrar vocacin.
Estar consciente de sus fortalezas y
debilidades.
Construir una ciudadana responsable a
travs de actitudes ticas de equidad,
identidad y superacin personal en un
pas multitnico y plurilinge.
Actuar con autonoma e iniciativa
personal en su actividad docente.

15

Establecer los vnculos entre la escuela


y la comunidad.
Involucrar a madres, padres de familia
o encargados en los aprendizajes de
sus hijos.
Gestionar con la comunidad para
realizar mejoras al centro educativo.
Participar en las actividades de la
comunidad.
Ser lder que orienta al cambio en la
comunidad.

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Utilizar las habilidades comunicativas


para interactuar asertivamente.
Facilitar los aprendizajes y desarrollar
destrezas en los estudiantes.

Tabla 4

G. Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin


segn el diseo curricular
En el Manual ya citado correspondiente a 4to. Bachillerato, se expresa la necesidad de una
relacin congruente entre planificacin, metodologa y evaluacin.
Si usted tiene claridad hacia dnde se conduce, conoce el perfil del estudiante que
desea formar, planifica, selecciona y aplica la metodologa adecuada, evala el
desarrollo del estudiante tomando en cuenta lo que ense y cmo lo ense, as
como las necesidades individuales de los estudiantes y estilos de aprendizaje de
cada uno de ellos.
Usted debe evaluar nicamente lo que haya enseado.
El estudiante no responder a algo que no aprendi.
La secuencia entre perfil, planificacin, metodologa y evaluacin no puede romperse,
omitirse o dispersarse.
En El diagrama que se presenta a continuacin observe que la planificacin, la metodologa
y la evaluacin estn interrelacionados y giran alrededor del CNB.
Del CNB del Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin:

CNB

CNB

Diagrama 3
16

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

a) Planificacin: Es una herramienta tcnica en la toma de decisiones del docente, que le


permiten organizar los elementos que orientan los aprendizajes, lo cual contempla lo
siguiente:

Qu aprender el estudiante y qu se le ensear.


Cmo aprender y cmo se le facilitar.
Por medio de qu mtodos, tcnicas, estrategias aprender y se le ensear para
alcanzar el aprendizaje significativo.
Cmo verificar y evidenciar el aprendizaje del estudiante y cmo el docente se
autoevaluar para retroalimentar el proceso de enseanza.

El estudiante aprende, pero el docente debe autoevaluarse constantemente con


base a lo que el estudiante aprendi para poder retroalimentar su desempeo.
b) Metodologa: son mtodos de enseanza que permiten desarrollar actividades basadas
en los indicadores de logro, para orientar el aprendizaje de los estudiantes, lo cual debe ir
dentro del proceso de planificacin.
c) Evaluacin: segn el CNB, los criterios de evaluacin son enunciados que tienen como
funcin principal, orientar a los docentes hacia los aspectos que se deben tomar en cuenta al
determinar el tipo y nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en cada uno de los
momentos del proceso educativo, segn las competencias establecidas en el currculo.
Desde este punto de vista, puede decirse que funcionan como reguladores de las estrategias
de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Es el proceso por medio del cual el docente verifica si las competencias, segn lo
especifican los indicadores de logro, fueron alcanzadas.

H. Tipos de planificacin
A continuacin le presentamos cinco tipos de planificacin escolar contrastados con base en
sus fortalezas y limitaciones:

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Bloques

Unidades

Metodologa

Fortalezas

El docente
construye las
unidades de
aprendizaje
adaptando los
aprendizajes a las
caractersticas de
la subrea.
El docente
organiza el trabajo
a lo largo de un
perodo
determinado de
tiempo.

El conjunto de
saberes
cientficos
tecnolgicos y
culturales que se
constituyen en
medios que
promueven el
desarrollo integral
de los y las
estudiantes.

Proyectos

Permite organizar
el currculo en
unidades de
aprendizaje, lo
cual facilita la
secuencia.

Tiempo
Organizacin

Brinda elementos
claves para la
planificacin
educativa.

No permite
abordar
contenidos
vistos en los
bloques
anteriores, por lo
tanto dificulta el
refuerzo a los
estudiantes que
no dominan la
materia antes
cubierta.

Permiten elaborar
las guas de
aprendizaje al
igual que la
programacin de
actividades
formativas y
organizacin de la
enseanza,
atendiendo a los
principios de
diversidad y de
respeto a los
derechos
humanos
fundamentales.

Segn el CNB,
los contenidos
son los medios
que permiten el
desarrollo de las
competencias.

El docente planifica
tomando en cuenta un
problema, que es
abordado por medio de
un proyecto. El cual es
una herramienta que
busca recopilar, crear y
analizar en forma
sistemtica un conjunto
de datos y antecedentes
para la obtencin de
resultados esperados.

Permite organizar
el entorno de
trabajo.
Fortalece el
trabajo en equipo.

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Limitaciones

Falta de equidad
dentro del
trabajo en
equipo.
Seguimiento
individual a los
estudiantes.

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Centros de inters

Tema generador

Metodologa
El docente identifica los
temas generadores a
travs de una
investigacin que se
denomina investigacin
temtica (Freire, 1975).
Identifica los temas as
como tambin el
planeamiento y la
apropiacin del contenido
que ser estudiado.
Realiza la eleccin y
definicin de temas, en
torno de los cuales gira
el dilogo entre el
conocimiento cientfico y
el conocimiento previo del
estudiante.

Fortalezas

Limitaciones

Promueve la
integracin de
conocimientos.

Si no existe
dominio de los
contenidos, da
lugar a falta de
organizacin y
poco avance en
los contenidos
planificados.

Motiva la
reflexin, la
creatividad para la
resolucin de
conflictos.

El docente toma
decisiones que
orientan el
proceso,
basndose en un
tema de inters
para los
estudiantes.

Parte de los
conocimientos
previos del
estudiante.

Se necesita
contar con
variedad de
materiales.
Tiempo para
leer e investigar.
Organizacin

Tabla 5

Usted como educador puede elegir la forma que resulte ms conveniente a su grupo de
estudiantes, a sus necesidades de formacin acadmica y para la vida, a su contexto
educativo y a las caractersticas particulares de su centro escolar.

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Seccin II Metodologa
A. Caracterizacin de la subrea: Estadstica Descriptiva
La subrea de Estadstica Descriptiva, es una de las subreas de las matemticas por lo
tanto, es por naturaleza una subrea multidisciplinaria. sta, constituye una herramienta til
a lo largo de la vida y la historia de la humanidad, puesto que a travs de ella se puede llevar
un registro de sucesos, histricos, investigaciones de tipo cientfico, social, cultural, etc.
En el quinto grado, los estudiantes deben utilizar la estadstica descriptiva con toda
propiedad para: recolectar y ordenar datos de fenmenos que ocurren en el entorno, para
luego, realizar representaciones grficas, anlisis de distribuciones, clculo de medidas de
tendencia central y posicin, anlisis de dispersin, distribucin normal, sesgo y curtosis;
adems, poder interpretar las causas y plantear probables estrategias de solucin a diversas
situaciones problema.
Se espera que durante el desarrollo de esta subrea, el estudiante perfeccione su capacidad
para calcular e interpretar los resultados estadsticos y las herramientas grficas, pero sobre
todo, resolver situaciones de la vida cotidiana, especialmente en el campo educativo. El
diagrama 4 presenta tres componentes de la subrea de estadstica descriptiva y lo que
cada uno de ellos pretende.

Fuente: (Puac Dionisio, 2013) con base en CNB

Diagrama 4 Componentes de la subrea de Estadstica Descriptiva

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Como se puede apreciar, cada uno de los tres componentes pretende desarrollar en los
estudiantes las capacidades de utilizacin, que es la ltima etapa de sistema de cognicin
que Marzano (2001; pg. 51) propone en la taxonoma que lleva su nombre. Para que esto
sea efectivo, se sugiere la utilizacin de diversas metodologas.

B. Metodologa:
Antes de describir algunas alternativas metodolgicas que pueden utilizarse para abordar
sta rea, se indica la definicin que puede ayudar a clarificar mejor este concepto.
Ocampo, (s/f; pg. 5) explica que de manera general la metodologa puede referirse a la
aplicacin ordenada de los medios adecuados para el cumplimiento de un fin o la relacin
del medio al fin.
Por ejemplo, se acta metodolgicamente cuando existe una proposicin de realizar alguna
actividad de manera ordenada. En este sentido, existen tres pasos fundamentales que
marcan la ruta estratgica de la metodologa las cuales coinciden con las que Ocampo, (s/f;
pg. 5) y (MINEDUC 2010; pg. 5) proponen, se muestran en El diagrama No. 5
Diagrama 5 Metodologa

Fuente: Elaboracin propia con base en Ocampo, (s/f; pg. 5) y (MINEDUC 2010; pg.5)

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

El diagrama nmero 5 puede apreciarse tres componentes de la metodologa. El primero, un


punto de partida, en el cual debe establecerse con claridad lo que realmente se pretende
alcanzar una vez finalizado el ciclo, esto se puede lograr si se tiene muy de cerca el perfil de
egreso del estudiante del quinto grado, el CNB y la planificacin.
El segundo aspecto hace referencia al punto de trmino lo cual implica prestar vital atencin
a las estrategias de entrega en el saln de clases, la metodologa en el aula y las tcnicas a
utilizar y la evaluacin en el aula.
El tercer aspecto consiste en establecer un orden que rija toda la actividad dentro del aula
como las normas de convivencia, cronograma de actividades, entre otras.

1. Metodologa de entrega
La metodologa de entrega en el aula est determinada por tres momentos (DIGECUR 2012;
pg. 14) los cuales se pueden evidenciar en el diagrama nmero 6. El primero lo constituye
la planificacin, el segundo la metodologa en el aula y el tercero el proceso de evaluacin.
Diagrama 6 Metodologa de entrega

Fuente: (DIGECUR, 2012; pg. 14)

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Para que la metodologa de entrega en el aula sea efectiva y pueda hacerse posible, es
menester que docentes y estudiantes trabajen el desarrollo de competencias, puesto que
stas no solamente hacen una efectiva interaccin de estudiantes, docentes sino tambin
procuran la aplicacin de estrategias de aprendizaje, evaluacin y enseanza que les
permite obtener aprendizajes significativos, mediante la resolucin de situaciones problema a
partir de diferentes contextos.
Para que el trabajo por competencias sea efectivo, el educador del quinto grado debe poseer
habilidades que podran ser considerados de mucha utilidad en el desarrollo del nivel, grado
y rea o subrea a atender las cuales se presentan a continuacin.
Diagrama 7 Habilidades que debe poseer el educador del quinto grado

Fuente: Elaboracin propia con base en el CNB de Bachillerato en CC y LL con orientacin


en Educacin y (Puac Dionisio, F. R., 2012; pg. 6)

2. Metodologa en el aula
Consiste en el conjunto de modelos y mtodos que de manera cientfica y tcnica se utilizan
para generar aprendizajes significativos, relacionar las competencias deseadas con las
situaciones que enfrenta y las actividades que realiza el estudiante. (Ministerio de Educacin
de Guatemala, 2012; pg. 20).
Cuando se habla de metodologa en el aula, se refiere al conjunto de mtodos, tcnicas y
estrategias planificadas y sistemticas que logran propiciar en los alumnos una actividad
mental constructiva, todo esto vinculado a:

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La metodologa que propone el Curriculum Nacional Base CNB- permite al docente elegir,
organizar y desarrollar las prcticas educativas que generen en los estudiantes el desarrollo
de las capacidades, habilidades, actitudes y generen nuevos conocimientos.
En la subrea de Estadstica Descriptiva, se espera que la metodologa est orientada a que
el estudiante desarrolle las habilidades que se describen en los componentes del subrea de
estadstica descriptiva, descritas en el diagrama nmero 4 de la presente gua.

C. Estrategias metodolgicas
1. Estudio de casos
Esta metodologa plantea una situacin problema al estudiante, para que ste realice
propuestas de abordaje o solucin. Los problemas del caso suelen ser presentados con
estilo narrativo, como historias que cuentan con una serie de atributos que evidencian la
complejidad y multidimensionalidad del problema.
El docente puede tomar casos de la vida real, o construir casos simulados, lo importante es
que se construyan basados en aspectos significativos de una materia o asunto (DazBarriga, 2006; pg. 20).
El docente debe considerar ciertas caractersticas con las que deben cumplir los casos que
desea presentar a sus estudiantes, de manera que garantice un adecuado y efectivo proceso
de aprendizaje-enseanza-evaluacin (Wassermann, citado por Daz-Barriga, 2006; pg.
21).
En primer lugar, el caso presentado debe estar vinculado con los elementos del currculo.
Debe responder a la competencia que se pretende desarrollar; debe abordar contenido
conceptual, procedimental y actitudinal de acuerdo al rea que se est trabajando.
En segundo lugar, el caso debe redactarse de manera interesante y amena. El docente
debe ser sumamente creativo y audaz, para lograr que los estudiantes se motiven y
enganchen con la situacin planteada; debe procurar detallar la situacin de tal manera
que propicie la imaginacin, identificacin e inters.
Como tercer aspecto a considerar, es necesario ser cuidadoso en la manera que se
redacta el caso. Debe emplearse lenguaje claro y apropiado para el nivel de desarrollo
de los estudiantes, de manera que puedan comprenderlo y generar significado.
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En cuarto lugar, el caso debe intensificar las emociones del alumno, de manera que lo
comprometa y le permita realizar juicios emotivos y humanos.
Para finalizar, todo caso debe generar discusiones, controversias, dilemas. Los casos no
presentan soluciones, por el contrario, requieren de toma de decisiones consensuadas,
luego de procesos de investigacin, aplicacin de principios, reflexin y discusin.

Una vez elaborado el caso, se plantea a los estudiantes para que lo lean e identifiquen los
aspectos fundamentales y la problemtica. El docente debe propiciar momentos de trabajo
personal y cooperativo, as como de discusin. En el trabajo personal es importante
propiciar la lectura, investigacin en libros y en red, organizacin de la informacin, seleccin
de contenidos y procesos necesarios para resolver el caso. En el trabajo cooperativo debe
promoverse la discusin de ideas, la asignacin y cumplimiento de roles, la elaboracin y
evaluacin de propuestas.

2. Aprendizaje basado en problemas


Se parte de un problema, que los estudiantes deben identificar e intentar resolver (ensayar,
indagar o experimentar el modo de resolverlo), normalmente en pequeos grupos o de forma
individual. De acuerdo con (Pino, 2012; pg. 44) en un estudio sobre Diseo y desarrollo del
Currculo aborda que algunas estrategias docentes que pueden utilizarse para desarrollar
un proceso de aprendizaje basado en problemas, seran:
Plantear problemas de menor a mayor nivel de complejidad, utilizando formulaciones
ms sencillas, problemas equivalentes, descomponiendo la situacin, simplificando los
datos.
Utilizar procesos inductivos, analizando realidades, experimentando alternativas,
resolviendo problemas anlogos.
Establecer pautas de resolucin, mediante esquemas, procesos establecidos.
Utilizar procesos de lgica o vinculados.
Solicitar la formulacin de nuevos problemas relacionados con el resuelto o formular
problemas a partir de ellos.
Otros principios bsicos para llevar a cabo esta metodologa, segn (Daz-Barriga, 2006;
pg. 15), son:
Iniciar con la presentacin o construccin de una situacin problema que ser el motor
para desarrollar la o las competencias en cuestin. Este problema requerir el manejo
de ciertos contenidos mnimos (conceptuales y procedimentales), pero adems
provocar el anlisis de nuevo contenido.
La situacin problema debe promover la transferencia del conocimiento acadmico a
situaciones de la vida real, sean reales o simuladas.

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Diagrama 8 Roles determinantes de los estudiantes y el docente trabajando con situaciones


problema.

Fuente: elaboracin propia con base en Daz-Barriga, 2006; pg. 15

Oportuna y ocasionalmente, debe considerarse el proponer situaciones problema de tipo


multidisciplinarios, es decir, integrar dos o ms reas de aprendizaje. Esto requerir el
trabajo coordinado y colaborativo entre varios docentes.

3. Mtodo de proyectos
Es una tcnica didctica que incluye actividades que demandan que los estudiantes
investiguen, construyan y analicen informacin para dar respuesta a una tarea determinada
(proyecto) en la que se organizan actividades de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Entre los principales elementos al trabajar por mtodo de proyectos, estn los siguientes:

El Proyecto debe estar centrado en el estudiante, dirigido por el estudiante.


Claramente definidos, inicio, desarrollo y final.
Contenido significativo para el estudiante.
Problemas o necesidades del contexto real.
Investigacin de primera mano.
Conexiones entre lo acadmico, a vida y las competencias bsicas.
Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte del docente u otro experto.
Oportunidades para la reflexin y la autoevaluacin.
Evaluacin o valoracin autntica.

La formulacin de aprendizaje por proyectos, requiere:

Definir el problema: describir el tema o problema que el proyecto busca atender o


resolver.
Descripcin y propsito del proyecto: descripcin concisa del objetivo.
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Especificaciones de desempeo: lista de criterios de calidad que el proyecto debe


cumplir.
Reglas: guas o instrucciones para desarrollar el proyecto.
Participantes y roles: miembros del equipo, docentes mediadores, comunidad educativos
y otros.
Evaluacin: cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes y la importancia de la
realizacin del proyecto.

Adems del uso de diferentes estrategias, es importante vincular los aprendizajes al contexto
educativo. Por ejemplo, en Estadstica, el docente puede hacer uso de datos a partir de
fenmenos del mbito educativo, para analizar casos relacionados con la problemtica
nacional.

D. Enfoque por competencias


Un enfoque en competencias llevado al aula implica un cambio metodolgico, puesto que
exige considerar los saberes como recursos (cognitivos, habilidades y actitudes) a movilizar,
desarrollar un aprendizaje basado en problemas o proyectos y la aplicacin constante de
nuevas formas de evaluacin. El aprendizaje se logra en funcin de la actividad, el contexto
y la cultura en la que se produce. Todo aprendizaje forma parte integral de una prctica
social, se genera a travs de las experiencias vividas.
La competencia es un saber hacer con conciencia. Es un saber en
accin. Un saber cuyo sentido inmediato no es describir la realidad,
sino modificarla; no definir problemas si no solucionarlos; un saber
qu, pero tambin un saber cmo. (Universidad del Norte, 2005;
pg. 29)
No debe utilizarse solo un enfoque metodolgico y nico en el aula para el desarrollo de
las competencias. Lo importante es determinar cules son las situaciones de aprendizaje
ms propicias para favorecer su desarrollo (resolucin de problemas, estudios de caso,
mtodo de proyectos, prcticas situadas en escenarios reales, trabajo cooperativo y
colaborativo, aprendizaje en servicio, etc.).

Hay que tener presente los aspectos que se describen en el diagrama Nmero 9 para que un
aprendizaje que llegue a permanecer a lo largo de la vida en el conjunto de habilidades de
los estudiantes:

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Diagrama 9 Aspectos para un aprendizaje significativo

Adaptado de Daz Barriga F. (1998; pg. 5) y Puac Dionisio F. R. (2013; pg 3)

1. Seleccin de las Competencias y los Indicadores de Logro


(MINEDUC, 2010; pg. 20) Indica que una de las acciones iniciales, en el momento de
planificar, es la dosificacin de competencias, accin que puede realizarse de acuerdo con
los criterios siguientes:
Determine los intereses y necesidades de las y los estudiantes, o experiencias
cotidianas de la comunidad para decidir el tema.
Asegrese que el tema central, para la unidad o proyecto, sea lo suficientemente
amplio como para que incorpore tantos aprendizajes de diferentes reas como sea
posible.
Seleccione nicamente las reas del currculo que se interrelacionan
significativamente segn el tema seleccionado.
Las secuencias de las competencias, indicadores de logro y de los contenidos a
desarrollarse durante un ao lectivo se realizar con base en:
El conocimiento del rea a desarrollar por parte del y la docente.
El conocimiento previo, necesidades, intereses y aspiraciones de las y los
estudiantes.
El contexto social, cultural, poltico y econmico de las y los estudiantes.
Los recursos disponibles de las y los estudiantes, del centro educativo y de la
comunidad misma, siendo de mucha utilidad el diagnstico.

E. Planificacin
La planificacin es una herramienta tcnica que coadyuva a la toma de decisiones para el
docente. Tiene como propsito facilitar la organizacin de los elementos que orienten el
proceso educativo, por lo tanto es importante lograr una relacin coherente entre los
resultados de la evaluacin, lo que se piensa, (el plan) y lo que se hace (desarrollo de la
planificacin).
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(MINEDUC, 2010; pg. 20) Previo a iniciar el proceso de planificacin, el docente


seguramente pensar el tema que planificar, como lo har, con qu recursos, cundo,
dnde, y quienes sern los actores. El plan es la idea preconcebida y la planificacin, por
medio del cual se deja plasmado el plan.

1. Por qu y para qu planificar?


En la docencia, el plan y su respectiva planificacin son importantes porque contribuyen a
reducir imprevistos durante el desarrollo de la clase y prever cuales competencias,
indicadores de logro y contenidos se alcanzarn a lo largo de un perodo determinado.
De igual manera, permiten prever las actividades, los recursos y las tcnicas de evaluacin
que se utilizarn para asegurar el alcance de los elementos curriculares. (MINEDUC, 2010;
pg. 20)
La planificacin de los aprendizajes se realiza a partir de diferentes estructuras
organizativas, de acuerdo con la modalidad empleada por el centro educativo, as, por
ejemplo, unidades de aprendizaje, centros de inters, bloques de aprendizaje y proyectos,
entre otros. A continuacin se presenta una clasificacin bsica de acuerdo:
Al tiempo: anual, mensual, semanal y diaria.
De acuerdo a la organizacin de los aprendizajes: por tema generador, por bloques,
integracin, por centros de inters, por proyectos, entre otros.

2. Etapas de la planificacin docente


El proceso de la planificacin docente inicia con el diagnstico, fase que constituye una
investigacin que tiene como finalidad la clarificacin, al mximo posible, de los intereses,
necesidades, aspiraciones y problemas que viven los alumnos, alumnas, la institucin
educativa y la comunidad.
Cmo todo trabajo investigativo, es necesario que el diagnstico se planifique, esto
posibilitar dar orientacin y sentido a las acciones y tcnicas que han de emplearse para
obtener la informacin de las y los estudiantes. Para esta fase es necesario utilizar varias
tcnicas como la observacin y la lluvia de ideas, entre otras.
Otro aspecto importante es tener presente que la tarea docente debe ser congruente con los
elementos establecidos en el nuevo currculo: competencias, indicadores de logro y
aprendizajes esperados.

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3. Planificacin hacia atrs


La planificacin hacia atrs es una herramienta que puede utilizar el maestro como
estrategia de aplicacin, para que el estudiante alcance las competencias planteadas en el
Currculo Nacional Base.
La leccin planificada hacia atrs, parte de que el docente establezca en primer lugar el
propsito de la leccin, esto es: lo que el profesor quiere que el estudiante haga, disee,
presente o elabore como producto de su aprendizaje, dicho en trminos tcnicos, la
competencia.
Una vez el docente haya dado a conocer a sus estudiantes lo que l desea que hagan
establece un modelo de evaluacin formativa, y da a conocer a sus estudiantes qu les va a
evaluar, los criterios que se tomarn en cuenta en el producto que el estudiante presentar.
Cuando haya pasado esta fase de planificacin, el profesor acompaa al estudiante en su
aprendizaje, partiendo de los conocimientos previos que ste tenga, que puede obtenerse a
travs de una evaluacin diagnstica que es una pre-evaluacin (no tiene que ser de manera
escrita, puede ser a travs de cualquier actividad, juego, lectura, etc.)
Pasos de una leccin con el modelo de planificacin hacia atrs.

Diagrama 10 Planificacin hacia atrs

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4. Elementos de la planificacin de los aprendizajes


No existe un modelo especfico para planificar, sin embargo s hay elementos
imprescindibles que no hay que perder de vista. Estos elementos son: competencia,
indicadores de logro, contenidos (aprendizajes esperados), actividades de aprendizaje
(procedimientos), evaluacin y recursos sin importar el formato que utilice (vertical y
horizontal). (MINEDUC, 2010; pg. 25)
Entre las principales formas de planificar que puede tomar como referencia el docente, de
acuerdo al tiempo o a la organizacin de los aprendizajes, estn los que se enuncian en la
tabla nmero 6
.
Tabla 6 Formas de planificar
Por tiempo

Por organizacin de aprendizajes


Unidades de

Proyectos

aprendizaje

Tema generador

Bloques de
contenido

Anual
Semestral
Trimestral
Bimestral
Mensual
Semanal
Diario /clase

5. Planificacin por tiempo


El proceso de seleccin, organizacin, desarrollo y evaluacin de los aprendizajes de la
subrea de Estadstica Descriptiva, se realiza considerando el tiempo limitado que se tiene
para desarrollar las competencias en el CNB y adaptadas a las condiciones de los
estudiantes y del contexto.

La planificacin anual, a algunos centros educativos les permite organizar los


recursos, situaciones administrativas y les marca la ruta aproximada de cmo y
cundo se desarrollarn los aprendizajes a lo largo del ao.

En la planificacin organizada de forma trimestral o bimestral, semanal y diaria; el


docente debe considerar que estn referidas de acuerdo a la organizacin de los
aprendizajes.

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Independientemente de la forma en que se disee la planificacin, el docente debe tener


claro, cules actividades de aprendizaje y de evaluacin realizarn los estudiantes; los fines
y la direccionalidad que tendrn los aprendizajes.

6. Planificacin por organizacin de aprendizajes


Se consideran unidades de aprendizaje, bloques de contenido, proyectos y temas
generadores. Tienen un formato bsico que es definido a nivel de centro educativo segn
sus caractersticas, beneficios y dificultades de aplicacin.
El docente deber ser especialista para identificar las necesidades del contexto, estudiantes,
culturales, entre otras para elegir el modelo que se adapte a sus necesidades.

F. Ejemplos de organizacin de aprendizajes


El uso de diferentes metodologas es importante vincular los aprendizajes al contexto
educativo. Por ejemplo en la subrea de Estadstica, el docente puede hacer uso de
estadsticas educativas para analizar casos relacionados con la problemtica nacional, que
tambin son temas que se abordan en Ciencias Sociales y Formacin Ciudadana. En fin,
pueden abordarse eventos que han marcado la historia de la educacin y su repercusin en
el desarrollo del pas con un enfoque multidisciplinario con prioridad en estadstica.
A continuacin se propone un ejemplo de cmo realizar este proceso de manera
independiente a otras reas y un ejemplo ms vinculado a otras reas o subreas.

1. Ejemplo de Plan de Unidad de Aprendizaje


Subrea de Estadstica Descriptiva. 5. Bachillerato en ciencias y letras con
Orientacin en Educacin
Nombre del centro educativo: Instituto Nacional de Educacin Diversificada (INED)
Lugar: _________________________________________________________________
No. de estudiantes: __________________________Tiempo estimado para la unidad de
aprendizaje: __1 semana
Nombre del docente: ____________________________________________________
Competencia: Utiliza la informacin obtenida por medio de la aplicacin de diferentes
procedimientos estadsticos descriptivos, en la toma de decisiones en hechos pedaggicos y
culturales.

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Indicadores de logro
Contenidos

Actividades de
aprendizaje

Presenta informacin por medio de grficas, tablas y cuadros.


- Organizacin de la informacin estadstica obtenida, para ser
presentada por medio de grficas, tablas y cuadros de manera
que facilite su anlisis e interpretacin.
- Tabulacin de los resultados: distribucin de frecuencias para
datos no agrupados y datos agrupados.
- Aplicacin de los mtodos de tabulacin: simple y cruzada.
Actividad 1: Qu tan cerca del promedio de mi clase est mi
estatura? (*) (Verificacin del conocimiento previo a travs de la
obtencin de datos estadsticos dentro del aula: estatura, peso, talla,
entre otros) Ver el detalle esta sugerencia en la Actividad 1, en las
siguientes pginas.
(*) Tomado de Mineduc, DIGECUR, 2010. Orientaciones para el Desarrollo
Curricular, Matemtica, por Ramos, Dayanara.

Actividades de
evaluacin

Actividad 2: Guatemala en educacin. Ver detalle de la Actividad


en las siguientes pginas. El profesor organiza equipos de trabajo
para realizar una revisin a los informes educativos presentados por
el Ministerio de Educacin de Guatemala publicados en su pgina
web, especialmente del Sistema Nacional de Indicadores Educativos.
- Los estudiantes presentan un informe de los hallazgos relevantes
de los datos estadsticos publicados por el Ministerio de
Educacin de Guatemala.
- Cada estudiante analiza como mnimo dos informes de
investigacin publicados por el Ministerio de Educacin,
prestando vital atencin a datos estadsticos e interpretacin de
resultados.
- Los estudiantes realizan investigaciones de tipo educativo desercin escolar, escolaridad de los padres, situacin
socioeconmica, entre otros- que utilizarn para: organizar y
presentar la informacin en tablas y grficas estadsticas para
luego realizar anlisis de tipo descriptivo haciendo uso de las
medidas de tendencia central, dispersin y variabilidad.
- Los estudiantes, con la asesora de su profesor, presentan los
resultados de su investigacin en tablas organizadas y comparan
sus datos con otros compaeros.
- Aplican estrategias que les permite presentar la informacin
obtenida en grficas.
- Exponen los resultados de su trabajo y comentan en plenaria al
respecto, de tal manera que se propicie el espacio para el
anlisis, interpretacin y toma de decisiones.
- Cada estudiante presenta un informe escrito de los resultados de
su investigacin
- Elaboran grficas, tablas y cuadros e interpretan la informacin
recabada.
- Comparan resultados con otros equipos de trabajo.
- Los estudiantes pueden presentar sus resultados en cartel
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Recursos

educativo.
Para asignar una calificacin se utilizar una escala de rango,
cuyos aspectos sean definidos antes de realizar el trabajo.
Hojas de papel
Cuadernos
Calculadora
Lapiceros
Boletas de encuesta
Cartel educativo.

En el ejemplo del plan de unidad de aprendizaje, se describen algunas actividades de


aprendizaje que pueden implementarse y se abordan algunos contenidos de la malla
curricular del quinto grado. A continuacin se ejemplifica de cmo deben desarrollarse
algunas de ellas, esto con el fin de proporcionar al docente herramientas e insumos que les
estimulen a seguir innovando y buscando nuevas alternativas para hacer la entrega
educativa.

2. Planificacin por tema generador en la subrea de


Estadstica Descriptiva
Se presenta un ejemplo de planificacin por Tema Generador, con base a la competencia
nmero 1 de la subrea de Estadstica Descriptiva. El procedimiento sugerido para el tema
generador comprende:
Competencia de
grado tomada del
CNB

Utiliza la informacin obtenida por medio de la aplicacin de


diferentes procedimientos estadsticos descriptivos, en la toma
de decisiones en hechos pedaggicos y culturales.

Eleccin del tema


generador

Aqu se procede a investigar, reflexionar, dialogar y seleccionar


el tema en torno al cual se desarrollar la competencia. La
participacin de los estudiantes podra ser de mucha ayuda.

Se puede pensar en trabajo en equipos. Los estudiantes plantean diversas estrategias como
entrevistas, investigacin de campo, entre otras actividades que pueden realizar. Todo esto
les permitir seleccionar el tema relevante vinculado a la competencia que se pretende
alcanzar.
El propsito de la indagacin es que el estudiante se apropie de los conocimientos locales y
ancestrales pertinentes a su comunidad, al mismo tiempo pueda asociarlos a datos del contexto, la
naturaleza, problemas sociales, demandas, favoritismos, enfermedades, etc., para proponer
soluciones.

34

Desarrollo de tema
generador y la
competencia.

Aqu el profesor aprovecha la oportunidad para brindar los


lineamientos del trabajo colaborativo protocolo a utilizar,
instrumentos y estrategias para obtener informacin, dar a
conocer los conceptos bsicos, protocolo de recopilacin y
obtencin de informacin.
El profesor gua y oriente durante todo el proceso, sin perder de
vista la competencia y los temas que desarrollar.

a) El profesor organiza la clase en equipos de trabajo. En la clase se brindan las


instrucciones, se presenta la competencia y los temas que habr que abordar. Se
explica la metodologa que se utilizar. Se brindan instrucciones del protocolo que
debern seguir los estudiantes para realizar el trabajo de campo (investigacin). A cada
equipo se le asigna, una regin o sujetos de investigacin (en consenso con los mismos
estudiantes) La meta es obtener informacin de los problemas, demandas o
necesidades de la poblacin.
a) En las clases se explican los conceptos bsicos de la estadstica descriptiva, que los
estudiantes deben conocer para realizar el trabajo de campo asignado. (estadstica,
poblacin, muestra, variables, censo, entre otros.)
b) Cada equipo de estudiantes recolecta la informacin y la almacenan de manera
ordenada, utilizando para ello las escalas nominal, ordinal, intervalo y razn para la
seleccin del procedimiento estadstico a utilizar.
c) Identificacin de procedimientos adecuados para la recoleccin de informacin:
encuesta, entrevista, observacin, cuestionario, entre otros.
d) Seleccin de los procedimientos adecuados para obtener informacin estadstica de
diferentes fuentes.

Evaluacin y
retroalimentacin
Presentacin de
resultados
presen

Se puede llevar un registro cualitativo y cuantitativo como


mecanismo de evaluacin del proceso que se desarrolla.
Puede aplicarse la heteroevaluacin, coevaluacin y
autoevaluacin.
No deber perderse de vista que la evaluacin y retroalimentacin
es a lo largo de todo el proceso.

El proceso de evaluacin podra comenzar con la realizacin de una evaluacin diagnstica


que permita establecer un punto de partida con los estudiantes y realizar juntos la
planificacin de todo el tema generador.
La espiral del conocimiento que se construir con los estudiantes a partir de los temas
generadores se presenta en el diagrama 11.

35

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Diagrama 11 Espiral del conocimiento

Fuente: Adaptado de DIGECUR, 2013; pg. 29

El aprendizaje basado en el desarrollo de competencias en el estudiante, debe contemplar


las fases del aprendizaje significativo a evidenciarse en la planificacin. Por ejemplo, si se
parte de una planificacin bimestral o de unidad de aprendizaje, luego corresponde
efectuarla en forma diaria.
Diagrama 12 Aprendizaje significativo
Planificacin bimestral o de
unidad de aprendizaje

Plan de clase

Fase inicial:
1. Desafo o reto
2. Exploracin de
aprendizajes previos

Fase de desarrollo:
3. Puentes cognitivos 4.
Nuevos aprendizajes

Fase de cierre:
5. Integracin de los
aprendizajes 6. Evaluacin
de los aprendizajes

Fuente: Editado de DIGECUR, 2012; pg. 316

Qu tipo de organizacin considerar para efectuar la


planificacin?

36

3. Ejemplo de plan, Tema generador. Subrea de Estadstica


Descriptiva.
Nombre del centro educativo: ____________________________
Lugar: ______________________ Grado: 5 Grado Bachillerato Seccin: ___A
No. de estudiante: _____ M ____ F ____ Nombre del docente: _______
Duracin total: dos meses
Tema generador: La tala de rboles y su repercusin en la comunidad
Competencia:1) Utiliza la informacin obtenida por medio de la aplicacin de diferentes
procedimientos estadsticos descriptivos, en la toma de decisiones en hechos pedaggicos y
culturales. 2) Interpreta la informacin estadstica de diferentes fuentes para enriquecer su
labor y predecir la ocurrencia de eventos. 3) Utiliza la tecnologa disponible para el anlisis
estadstico en la toma de decisiones.
Gran Meta audaz: Informar a la poblacin sobre la importancia de maximizar los recursos
naturales y hacer buen uso de los mismos.

Indicadores
de logro

Contenidos
contextualizados

Actividades de
aprendizaje

Explica
conceptos
bsicos de la
estadstica
descriptiva.

Definicin de conceptos
bsicos: estadstica, poblacin,
muestra, variables, censo, entre
otros.
Identificacin de conceptos
bsicos en situaciones donde
se aplica la estadstica
(encuestas de peridicos, tesis,
investigaciones, revistas
cientficas, entre otros).

Investiga datos de la
comunidad: total de
habitantes, ncleos
familiares, estufas de
gas, estufas de lea,
muebleras,
productores de tablas y
toda produccin
relacionada a la
madera.
Elaboracin de una
bitcora con los
registros de las
instrucciones y
actividades de
investigacin
comunitaria.
Elabora tablas con
frecuencias y tablas
con medidas de
tendencia central sobre
los hechos y datos
investigados en su
comunidad.
Realizacin de glosario
y aclaracin de
conceptos bsicos de
estadstica.

37

Actividades
de
Evaluacin
Elaboracin de
un diario del
proyecto
educativo.

Recursos
requeridos
Hojas de papel
bond
Copias
Diario
Lapiceros
Protocolo de
investigacin

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Actividades
de
Evaluacin

Recursos
requeridos

Organizacin de
equipos de trabajo para
obtener la informacin.
Clasificar y ordenar la
informacin.

Lista de cotejo.
Diario
Observacin

Diario
Lapiceros
Datos

Presentacin e informe
de miembro del
CONAP, sobre la tala
de rboles en la regin
y su repercusin en la
comunidad.
Los estudiantes anotan
en su diario ideas y
datos relevantes de la
presentacin
Investigan sobre las
formas y mtodos para
tabular la informacin

Diario
Informe de
Investigacin
escrita
Lista de cotejo
para revisar la
investigacin.

Diario
Lapicero
Informe regional
de CONAP
Internet
Computadoras

Clase magistral para


informar sobre la
presentacin de
resultados estadsticos.
Lectura de tutorial para
elaboracin de grficas
y diagramas.
Socializacin
(compaeros y
profesor) para aclarar
dudas y presentar
datos de su
investigacin.

Escala de
rango para
revisar
productos
entregados.
Presentacin
oral e informe.

Ejemplares (que
el profesor
presenta.
Cuaderno de
notas y diario.
Hojas de papel
bond.
Hojas.
milimetradas.
Cartapacio.

Indicadores
de logro

Contenidos
contextualizados

Actividades de
aprendizaje

Selecciona
procedimientos
estadsticos
para recolectar
datos segn el
carcter del
estudio y la
poblacin a la
que se dirige.

Utilizacin de las escalas de


medicin:
nominal, ordinal, intervalo y
razn para la seleccin del
procedimiento estadstico a
utilizar.
Identificacin de
procedimientos adecuados para
la recoleccin de informacin:
encuesta, entrevista,
observacin, cuestionario, entre
otros.
Seleccin de los
procedimientos adecuados para
obtener informacin estadstica
de diferentes fuentes.
Presenta informacin por medio
de grficas, tablas y cuadros
Organizacin de la informacin
estadstica obtenida, para ser
presentada por medio de
grficas, tablas y cuadros de
manera que facilite su anlisis e
interpretacin.
Tabulacin de los resultados:
distribucin de frecuencias para
datos no agrupados y datos
agrupados.
Aplicacin de los mtodos de
tabulacin: simple y cruzada.
Elaboracin de tablas y cuadros
para la presentacin de
resultados estadsticos.
Elaboracin de grficas:
circular, barras, burbuja,
columnas, entre otras.
Elaboracin de diagramas:
dispersin, tallo y hoja, pareto y
rbol de problemas.
Construccin de histogramas
para frecuencia simple y
frecuencia acumulada.

Presenta
informacin
por medio de
grficas, tablas
y cuadros

Explica la
informacin
que presentan
diferentes tipos
de grficas,
diagramas,
tablas y
cuadros.

Fuente: Elaboracin propia con base en el CNB del Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin
en Educacin.

38

G. Pautas para el desarrollo de una clase en la subrea de


Estadstica Descriptiva
Para poder planificar una clase bajo el modelo de unidad de aprendizaje, el docente deber
tener presente dos aspectos bsicos:

Aspectos de carcter formal: Tiempo disponible: el profesor debe dosificar cada


actividad y contenido de acuerdo al tiempo disponible, tanto en las clases presenciales
como en el trabajo extra aula.
Establecer la fase del desarrollo de la unidad en que se encuentran las actividades y
aprendizajes de los estudiantes: (Fase inicial, Fase de desarrollo o intermedia o en la
Fase de final).

Diagrama 13 Pautas de planificacin

Fuente: Elaboracin propia con base en el Currculo Nacional Base de bachillerato en Ciencias y
Letras con orientacin en Educacin.

39

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Al igual que otros tipos de planificacin, el docente que utiliza como mtodo de planificacin
del tema generador, debe preparar su clase diaria. Para tales efectos, cada clase se
relaciona con los problemas de carcter social, ambiental, desarrollo poblacional, efectos de
la industria y tecnologa, etc.; en los que se conviven los estudiantes.
Los conocimientos se generan en la medida en que el estudiante explora la problemtica
social en su vida cotidiana, la cual quiere abordar a travs de las prcticas de conocimientos
locales y ancestrales en el cuidado del ambiente y desarrollo de la comunidad.
El conocimiento es constantemente parte de una bsqueda a travs de un proceso de
investigacin, reflexin y accin. As en el ejemplo del tema generador (La tala de rboles y
su repercusin en la comunidad).
Para poder identificar los intereses, problemas y conocimientos previos de los estudiantes, el
docente puede utilizar diferentes herramientas de diagnstico, como los ejemplos que se
proponen a continuacin adaptados de (UNESCO, 2004; pg. 215)
Ejemplo de cmo pueden los estudiantes presentar el producto de su investigacin a
travs de un afiche, poster o cartel.
Objetivo
Presentar de manera sintetizada el producto de su investigacin, haciendo uso de la
estadstica descriptiva.
El poster es un cartel que se fija en la pared. Su finalidad es informar a la audiencia sobre un
tema en especial. La estructura del resumen de poster es la misma que el de las
comunicaciones orales y debe incluir las siguientes partes: (Guardiola, s/f; pg. 3)
Ttulo
Autores
Centros
Introduccin, planteamiento del problema
Metodologa de investigacin
Resultados (incluye los datos estadsticos)
Conclusiones
Recomendaciones

40

1. Modelo de Pster para Presentar informe del subrea se


Estadstica Descriptiva
Ttulo del trabajo realizado
Nombres y apellidos de los autores.
Introduccin

Resultados (aqu debe enfatizar todo lo relacionado al


manejo y procesamiento de datos estadsticos)

Materiales y mtodos

Conclusiones

Bibliografa (en caso exista)

Fente: Elaboracin propia con base en Guardiola, s/f; pg. 5

2. Ejemplos de actividades que se pueden desarrollar en la


subrea de estadstica
Como ya se dijo anteriormente (figura nmero 7) parte de las habilidades que el docente del
quinto grado debe poseer es el dominio del rea que imparte, conocimiento profundo de los
temas, competencias y la utilizacin de la metodologa actica acorde a la subrea, lo cual
implica alta preparacin y capacidad de buscar estrategias alternativas para realizar la
entrega en el aula.
En este apartado se proponen algunos ejemplos de actividades concretas que pueden
realizarse con los estudiantes.
Actividad No. 1 Qu tan cerca del promedio de mi clase est mi estatura?
(Tomado de MINEDUC, DIGECUR, 2010; pg. 6. Orientaciones para el Desarrollo
Curricular Matemticas, por Dayanara Ramos Dubn)
Contenidos: Clculo de medidas de tendencia central y rango medio, en distribuciones de
datos no agrupados y agrupados.
Clculo de medidas de dispersin: rango, varianza y desviacin estndar, en
distribuciones de datos no agrupados y agrupados.
Clculo de las diferentes medidas deposicin: cuartil, decil y percentil.
41

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Se le sugiere que previamente a realizar esta actividad, solicite a cada estudiante que lleve
una cinta mtrica y una regla; as como una pesa para todo el saln.

Qu tan cerca del promedio de mi clase


est mi estatura?
Cuntos estudiantes se ubican por su
peso entre el percentil 25 y 75?

www.ugr.es/.../Antropometria/antropmedidas.htm

El da de la actividad, se inicia con preguntas tales como: Qu entendemos por variable?,


Qu diferencia a una muestra de una poblacin?, Qu representa un promedio?, Qu
representa la moda estadsticamente hablando?, Qu entendemos por tendencia central?,
de tal forma se pueda realizar un diagnstico situacional y al mismo tiempo sirva para
recapitular definiciones estadsticas vistas en grados anteriores, por ejemplo: poblacin,
muestra, variable, dato, medidas de tendencia central, media, mediana, moda, serie simple,
tabla de frecuencia, tabla de intervalos, entre otras.
Para ordenar las ideas y aclarar las dudas de los estudiantes, recordemos que despus de
las medidas de tendencia central (MTC), tambin utilizamos las medidas de posicin para
precisar el lugar de un dato especfico, y las medidas de dispersin para establecer la
distancia promedio de todos los datos en relacin a la media. Ver detalle y definicin de los
tipos de medidas, ms adelante.
Para esta actividad, debe organizarse a los estudiantes en grupos de tres integrantes. El
docente asignar a cada grupo de estudiantes una variable a medir, y los estudiantes
llevarn un registro de la variable asignada en el siguiente cuadro, es decir, cada grupo
medir una variable diferente en todos los participantes de la actividad. El cuadro de registro
tendr tantos datos como participantes hayan.
Variables
Nombre del
estudiante:

Estatura
en mts.

Peso
en lbs.

Cintura
en cm.

Cuello
en cm.

1.
2.
3.
4.
n
Una vez los estudiantes tengan los datos:
a) Ordenan los datos en forma ascendente.
b) Ordenan los datos en intervalos.
42

Largo
del pie
en cm.

Grueso
del puo

Largo de
la cara
en cm.

Largo
de la
mano

c) Demuestran que las medidas de tendencia central corresponden cuando los datos
estn ordenados en serie simple y en intervalos. Completar informacin en el
siguiente cuadro:
Medidas de
Tendencia Central
Media
Mediana
Moda

Resultados con datos en


serie simple

Resultados con datos


ordenados por intervalos

a) Demostrar que los cuartiles corresponden cuando los datos estn ordenados en
serie simple y en intervalos. Completar informacin en el siguiente cuadro:
Cuartiles

Resultados con datos en


serie simple

Resultados con datos


ordenados por intervalos

1
2
3
b) Demostrar que los deciles sugeridos por el profesor, corresponden cuando los datos
estn ordenados en serie simple y en intervalos.
Deciles

Resultados con datos en


serie simple

Resultados con datos


ordenados por intervalos

c) Demostrar que los percentiles 25, 50 y 75 corresponden cuando los datos estn
ordenados en serie simple y en intervalos, y adems, que el percentil 50 corresponde
con la mediana.
Percentiles

Resultados con datos en


serie simple

Resultados con datos


ordenados por intervalos

25
50
75
Corresponde el Percentil 50 con la Mediana? (Los estudiantes deben explicar todo
en sus propias palabras)

d) Establecer el valor numrico que representa el promedio de diferencia que hay entre
los datos y la media (S).

43

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Se puede concluir la actividad, realizando una puesta


en comn en donde cada grupo expondr los
procedimientos realizados y los resultados
encontrados.
Se reunirn los representantes de cada grupo de
trabajo y escribirn la informacin encontrada en el
siguiente cuadro:
http://neoparaiso.com/dibujos/cinta.html

Variables

Medidas de tendencia central


Media

Mediana

Moda

Medidas de posicin
Cuartiles

Deciles

Percentiles

Medidas de
dispersin
2
S
S

Estatura
Peso
Cintura
Cuello
Pie
Puo
Cara
Mano

Definiciones bsicas:
Para ordenar las ideas y aclarar las dudas de los estudiantes, recordemos que despus de
las medidas de tendencia central (MTC), tambin utilizamos las medidas de posicin para
precisar el lugar de un dato especfico, y las medidas de dispersin para establecer la
distancia promedio de todos los datos en relacin a la media. Consideremos el contenido
siguiente:
MEDIDAS DE POSICIN
Las Medidas de Posicin resultan ser ms prcticas para precisar ciertas situaciones en las
que se busca describir la variacin o dispersin en un conjunto de datos.
Los cuantiles son medidas de posicin que se determinan mediante un mtodo que
determina la ubicacin de los valores que dividen un conjunto de observaciones en partes

44

iguales, es decir, en intervalos que comprenden el mismo nmero de valores. Una


distribucin de datos puede dividirse en cuatro, en diez o en cien partes.
Los ms usados son:
los cuartiles, cuando dividen la distribucin en cuatro partes;
los deciles, cuando dividen la distribucin en diez partes, y
los centiles o percentiles, cuando dividen la distribucin en cien partes.
Cuartiles
Los cuartiles son los tres valores que dividen al conjunto de datos ordenados en cuatro
partes porcentualmente iguales.
Hay tres cuartiles denotados usualmente Q1, Q2, Q3. El segundo cuartil es precisamente la
mediana. El primer cuartil, es el valor en el cual o por debajo del cual queda un cuarto (25%)
de todos los valores de la sucesin (ordenada); el tercer cuartil, es el valor en el cual o por
debajo del cual quedan las tres cuartas partes (75%) de los datos.

i 1, 2, 3, 4

Lo cuartiles son representados como i


. El primer cuartil considera el 25% de
la informacin a su izquierda y el 75% a la derecha; para el segundo cuartil considera el 50%
de la informacin tanto a la derecha como a la izquierda, este coincide con la mediana; el
tercer cuartil considera el 75% de la informacin a la izquierda y el 75% a la derecha. El
cuarto cuartil, que no fue indicado en el grfico considera a toda la informacin. Por lo
anterior podemos afirmar que los cuartiles son tres valores que dividen a la serie de datos en
cuatro partes iguales, como se puede apreciar el grfico.

45

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Para datos no agrupados: Para encontrar la posicin de los cuartiles, deciles


y percentiles (Recuerde que k es el orden del cuartil, decil o percentil que
busca)

Si n es par, la
posicin es:

Si n es
impar, la
posicin es:

Cuartiles
k * n
4
k * n
4
k * n
4
k( n+1 )
4
k( n+1 )
4
k( n+1 )
4

Deciles
k * n
10
k * n
10
k * n
10
k( n+1 )
10
k( n+1 )
10
k( n+1 )
10

Percentiles
k * n
100
k * n
100
k * n
100
k( n+1 )
100
k( n+1 )
100
k( n+1 )
100

Para datos agrupados, el clculo de cuartiles, deciles y percentiles, se determina de


la siguiente manera:
a) Para la obtencin de cada cuartil, decil o percentil, se procede a ubicar la
posicin de la misma forma que con datos no agrupados. Esto nos da el dato
que debemos buscar en la columna de frecuencias acumuladas (marcar el
intervalo que incluya el dato encontrado).
b) Del intervalo marcado tomar los datos necesarios para utilizar la frmula que
proporcionara el cuartil, decil o percentil; teniendo cuidado de sustituir en la
frmula, en cada caso el trmino kn/(4 si es cuartil, 10 si es decil, y 100 si es
percentil). Los dems datos de la frmula corresponden al intervalo
identificado.

kn
f acumi 1
4
Qk Li
A
fi
Donde:
k

Orden del cuartil, decil o percentil

Li

Lmite inferior del intervalo que contiene al cuartil, decil o percentil

f acumi 1

Frecuencia acumulada anterior al intervalo marcado

fi

Frecuencia del intervalo que contiene el cuartil, decil o percentil

Nmero de mediciones

Amplitud del intervalo


46

MEDIDAS DE DISPERSIN
Las Medidas de dispersin nos permiten reconocer que tanto se dispersan los datos
alrededor del punto central; es decir, nos indican cuanto se desvan las observaciones
alrededor de su promedio aritmtico (Media). Este tipo de medidas son parmetros
informativos que nos permiten conocer como los valores de los datos se reparten a travs de
eje X, mediante un valor numrico que representa el promedio de dispersin de los datos.
Las medidas de dispersin ms importantes y las ms utilizadas son la Varianza y la
Desviacin estndar (o Tpica).

Desviacin estndar o Tpica


La desviacin estndar nos da como resultado un valor numrico que representa el promedio
de diferencia que hay entre los datos y la media. Para calcular la desviacin estndar basta
con hallar la raz cuadrada de la varianza, por lo tanto su ecuacin sera:

Actividad No. 2 Guatemala en educacin


Contenidos: -

Definicin de conceptos bsicos: estadstica, poblacin, muestra,


variables, censo, entre otros; Identificacin de conceptos bsicos en
situaciones donde se aplica la estadstica (encuestas de peridicos, tesis,
investigaciones, revistas cientficas, entre otros).
- Anlisis de cuadros, tablas, bases o consolidados y censos elaborados
por diferentes entidades (INE, MINEDUC; Municipalidades, OGs, ONGs,
entre otros).
- Organizacin de la informacin estadstica obtenida, para ser presentada
por medio de grficas, tablas y cuadros de manera que facilite su anlisis
e interpretacin.
En esta actividad el profesor organiza equipos de trabajo para revisar el sistema nacional de
indicadores educativos en el portal del Ministerio de Educacin de Guatemala. (Pueden ser
equipos de tres personas, de esta manera, todos los integrantes del equipo cooperan).
Cada equipo realiza un anlisis acerca de: el ndice de desarrollo humano, inversin en
educacin en relacin al PIB, resultados de pruebas de lectura y matemtica de primero,
tercero y sexto grado del nivel primario.
Como evidencia de haber realizado el anlisis, los estudiantes realizarn un informe verbal
expositivo donde explican los resultados presentados por el Ministerio de Educacin.
47

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

La finalidad de esta actividad es demostrar al estudiante la importancia de la estadstica


descriptiva y pueda leer e interpretar la informacin. Adems, que el estudiante maneje la
informacin estadstica de diferentes fuentes para fortalecer su inferencia en el campo
educativo.
Actividad No. 3 El error de Leibniz
Tomado de Tomado de (Nuez Cabello, 2007, pg. 38)
Contenidos: Ejemplificacin de situaciones reales dentro del saln de clase.
Esta actividad tiene como fin demostrar la la utilidad de la probabilidad en la prediccin de la
ocurrencia de eventos dentro del saln de clases.
Aparentemente, el concepto de probabilidad es uno de los ms sencillos de entender de las
matemticas, pero la historia demuestra que puede llegar a confundir incluso a los ms
ilustres matemticos. Leibniz, por ejemplo, era aficionado a los juegos de dados y estaba
convencido de que era igual de difcil conseguir 11 puntos que 12, argumentando que ambas
puntuaciones slo se podan conseguir mediante una combinacin de dos dados: 6 y 5 en el
primer caso y, 6 y 6 en el segundo.
En realidad se equivocaba, porque 11 se puede obtener de dos formas: con un 5 en el
primer dado y un 6 en el segundo o con un 6 en el primero y un 5 en el segundo.
En el saln de clases se puede hacer esta prueba tirando los dados muchas veces y los
estudiantes comprobarn que salen ms a menudo 11 puntos que 12.

48

Actividad 4: Ejemplo de trabajo con inicio de nociones del clculo de


probabilidades
(Tomado de PACE/Giz, 2012 pg. 129). ODECs Matemticas. Por Mauricio Gerardo
Morales Altamirano, et al. Guatemala; (dem)

Conteo y probabilidad La caminata aleatoria


(Tiempo aproximado: 1 semana)

Consideremos el juego siguiente:

El juego comienza en el punto A. Lanzamos una moneda. Si cae cara, seguimos la flecha
que va hacia arriba hasta la esquina opuesta del rectngulo en el punto B. Si cae escudo,
seguimos la flecha que va hacia abajo hasta la esquina opuesta del rectngulo hasta el
punto C. Hemos gastado un tiro. Desde el punto donde hayamos llegado despus del primer
tiro, B C, repetimos nuevamente lanzamos una moneda, si cae cara nos vamos hacia
arriba a la siguiente esquina, y si cae escudo, hacia abajo a la siguiente esquina tambin.
Seguimos este proceso 10 veces hasta alcanzar la lnea negra. Hay dos regiones, la regin
amarilla y la regin verde. Si queda en el borde entre ambas regiones, decimos que est en
la regin verde.
Este juego realiza entre dos personas o entre dos equipos. Uno de los equipos escoge el
color amarillo y el otro equipo el color verde por medio de un volado como quieran. Al
terminar los diez lanzamientos solo hay dos posibilidades, o se termina el juego en el color
amarillo, o se termina el juego en el color verde. Gana el equipo que escogi el color donde
se termina el juego.
49

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

La pregunta es qu color escogeras t y por qu? Pinsalo primero t solo, unos tres
minutos. Al terminar los tres minutos, jntate con la persona que tienes a la par a un lado,
adelante atrs-, y discute tu respuesta con tu pareja por otros tres minutos. Luego, formen
equipos de 4 y hagan lo mismo tres minutos ms. Al final, haremos una actividad de
consenso. Cada equipo expone su punto de vista y sus razones.
La idea es llegar a un consenso y tomar una postura de grado, ya sea que todos estn de
acuerdo o se decida la postura de grado de alguna manera que todos estn de acuerdo. En
los prximos das de la semana desarrollaremos algunas ideas que nos permitan comprobar
si la decisin de grado fue la mejor.
De tarea puede solicitarse que elaboren el tablero del juego y lo jueguen a ver qu pasa. Al
da siguiente, se les pide el tablero que elaboraron. Se les califica dadivosamente tomando
en cuenta la presentacin. Se les pone a jugar unas dos o tres veces a cada pareja pero sin
perder mucho el tiempo y se lleva el conteo del color que gana cada juego. Exhorte a los
muchachos a ser honrados y no hacer trampa. En el pizarrn o en un lugar visible vaya
llevando el conteo, algo como esto:
Amarillo
Verde

Al terminar de jugar, pregunte si cambiaron la postura de grado o si la confirmaron.


Cuando termine la discusin, afirme que efectivamente es mejor escoger el color amarillo por
la razn siguiente:
En el primer lanzamiento de moneda, si se trata de una moneda legal, existe la misma
probabilidad de subir que de bajar, cierto?

0.5

0.5
Para el segundo tiro hay tres puntos donde puedo terminar. Y la probabilidad de llegar a
cada punto sera la mitad de la probabilidad que tiene actualmente el punto de donde viene.
Pero al punto del centro se puede llegar desde ambos puntos de donde est, as que las
probabilidades se suman. Recuerde que en cada parada despus de un lanzamiento de
moneda, la suma de las probabilidades de todos los puntos posibles de llegada debe ser 1.

50

0.25

0.5

0.25
En el siguiente paso, despus de tres lanzamientos de la moneda, van a existir 4 puntos
donde podra estar colocada la piedrita o el juego con las probabilidades siguientes
yendo de abajo para arriba: 0.125, 0.375, 0.375, 0.125. Siguiendo con este argumento,
despus de 10 lanzamientos obtenemos:
0.0009765625
0.001953125
0.00390625
0.0078125
0.015625
0.03125
0.0625
0.125
0.25
0.50
1.00

0.50
0.50

0.093750

0.250
0.375

0.25

0.21875000

0.312500

0.250
0.156

0.27343750

0.2460937500
0.246093750

0.21875000
0.1640625

0.093750
0.03125

0.2050781250
0.246093750

0.2734375
0.234375

0.0625

0.1171875000
0.164062500

0.2734375

0.313

0.125

0.10937500

0.234375

0.375

0.0439453125
0.070312500

0.1640625

0.313

0.375

0.03125000
0.0546875

0.156

0.0097656250
0.017578125

0.2050781250
0.164062500

0.10937500
0.0546875

0.015625

0.1171875000
0.070312500

0.03125000
0.0078125

0.0439453125
0.017578125

0.00390625

0.0097656250
0.001953125

0.0009765625
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
1.00
1.00 1.0000000 1.00000000 1.000000000 1.0000000000
1.000 1.000 1.000 0.750 0.875 0.62500 0.78125 0.5468750 0.71093750 0.492187500 0.6562500000

Existen 11 posibles posiciones finales del juego, 8 en el color verde, y solamente 3 en el


color amarillo. Sin embargo, la suma de las probabilidades de las casillas amarillas finales,
que sera la probabilidad de terminar en amarillo, es 0.65625, como podemos leer el ltimo
nmero abajo a la derecha que est en negrilla. A pesar de ser menos casillas, es mejor
eleccin el color amarillo.
Sin embargo, si el juego lo hubiramos definido con 9 lanzamientos nicamente, habramos
tenido una probabilidad de 0.4921875 de terminar en el color amarillo, por lo que en este
caso habra sido mejor escoger el color verde. As, la decisin no es trivial.
51

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Ahora, en grupo contestaran las preguntas siguientes:


1. Si en lugar de 10 lanzamientos, hiciramos 12, cul sera la probabilidad de que
terminara el juego en color amarillo? Y, por consiguiente, seguira siendo conveniente
escoger el color amarillo o ya no?
2. Considera el mismo juego pero con 6 lanzamientos nada ms. Se cuenta para jugar con
una moneda cargada de tal manera que uno de los lados cae el doble de las veces que
el otro lado. Calcula la probabilidad de que el juego termine en amarillo, y la probabilidad
de que termine en verde. Y, por consiguiente, diga cul es mejor.

Otras posibles miniactividades con acertijos que se resuelven mediante el


clculo de probabilidades
1. Hay un sombrero blanco y uno negro. En el sombrero blanco hay 5 pelotas azules y 2
pelotas verdes. En el sombrero negro hay 4 pelotas azules y 6 pelotas verdes. Se lanza
una moneda legal y si cae cara se escoge el sombrero blanco, mientras que de lo
contrario se escoge el sombrero negro. Se mete la mano sin ver dentro del sombrero que
se escogi y se saca al azar una de las pelotas. cul es la probabilidad de que la pelota
que se extrae al final sea verde?
2. De cuantas maneras diferentes puede escogerse un presidente, un vicepresidente y un
vocal que representen a una clase de 15 alumnos, si cualquiera de los alumnos puede
ocupar cualquiera de los puestos. La respuesta sera la misma si se nombraran tres
representantes del grado pero sin que hubieran puestos diferenciados? Y si no fuera
igual la respuesta, cul sera?
3. A 100 nios se les pregunt cul era el sabor de su helado favorito. 35 contestaron que
chocolate, 30 que fresa, 20 dijeron menta, 10 pistacho y 5 mora. Si asumimos que esto
es vlido para toda la poblacin, cul es la distribucin de probabilidad de los sabores
de helado?

52

H. Recomendaciones de trabajo para los estudiantes:


Se espera del estudiante guatemalteco de secundaria que:
1. Asista regular y puntualmente a sus clases.
2. Mantenga una actitud respetuosa hacia sus maestros y sus compaeros.
3. Tenga deseos de descubrir y aprender.
4. Lleve un registro escrito del desarrollo de la clase en su cuaderno, que sea:
a. Limpio, ordenado y claro.
b. Completo y detallado, con definiciones, anotaciones y ejemplos.
c. Anote preguntas de palabras o conceptos que no entiende, o dudas que
quedaran durante las explicaciones o las actividades.
5. Se autoevale de forma crtica, plantendose metas concretas y evaluando los
avances.
6. Estudie todos los das realizando las acciones siguientes:
a. Revise su cuaderno en casa, reescribiendo lo que hizo ese da de preferencia
con nuevos ejemplos que l o ella proponga y contestando las dudas que
tenga anotadas, buscndolas en el diccionario, en el libro de texto, en otros
libros, preguntando a sus padres, hermanos, parientes, vecinos, o
compaeros, y si no las resuelve, pregunte al maestro al da siguiente.
b. Haga sus tareas completas y otros ejercicios.
c. Discuta las temticas con sus compaeros
d. Realice resmenes personales ya sea en forma descriptiva o de diagramas,
como mapas mentales u otros.
e. Reflexione acerca de lo que aprende y lo relacione con su realidad, como una
actitud permanente.

53

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

Seccin III Evaluacin


A. Ubicacin temtica
Tradicionalmente, la evaluacin ha provocado sentimientos de miedo, angustia y frustracin
en los estudiantes, en muchas ocasiones, esta ha estado limitada a una prueba de papel y
lpiz o de forma oral, donde el docente interroga al estudiante y luego le asigna una nota al
finalizar la unidad; sin provocar un proceso de reflexin y anlisis.
Sin embargo, la educacin en el siglo XXI debe responder a las necesidades de las nuevas
generaciones, por lo tanto la evaluacin debe ser un proceso continuo que estimule las
habilidades y destrezas de los estudiantes y no solamente para acreditar una nota.
Consecuentemente, la evaluacin debe permitirle al docente obtener informacin para tomar
decisiones en cuanto a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de las prcticas de
enseanza que est utilizando en el aula. Tal como se observa en el esquema siguiente, la
evaluacin reorienta el proceso de aprendizaje enseanza evaluacin.
Diagrama 14

Fuente: DIGECUR, 2013

54

B. Mapa conceptual No. 2


La evaluacin
es
El proceso pedaggico, sistemtico, instrumental, participativo, flexible, analtico y
reflexivo.
permite
Interpretar la informacin obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado
los estudiantes en el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
sus elementos son
Las competencias, indicadores de logro, contenidos y actividades de aprendizaje.
segn

Sus funciones

Sus participantes

puede ser

puede ser

Figura ?
Diagnstica
Fuente: DIGECUR, 2013

Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin

Formativa
Sumativa

utilizando

Tcnicas
que pueden ser
De desempeo, observacin o pruebas objetivas.
auxilindose
De un instrumento de evaluacin.

Diagrama 15

55

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

C. Elementos de la evaluacin
Para que el proceso de evaluacin se realice de forma eficiente es necesario tomar en
cuenta los elementos que intervienen en ella y en el proceso de aprendizaje-evaluacinenseanza. Deben planificarse con antelacin para asegurar el cumplimiento de los mismos.
Se describen los elementos de la evaluacin, los cuales deben seguir el orden que se
presenta a continuacin:

Diagrama 16

56

D. Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin


En el Curriculum Nacional Base del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en
Educacin (2010), se proponen criterios de evaluacin de acuerdo a cada rea y subrea,
los cuales son definidos como enunciados que tienen como funcin principal orientar a
los docentes hacia los aspectos que se deben tener en cuenta al determinar el tipo y nivel de
aprendizaje alcanzado por los estudiantes en cada uno de los momentos del proceso
educativo, segn las competencias establecidas en el currculo. Desde este punto de vista,
puede decirse que funcionan como reguladores de las estrategias de aprendizajeevaluacin-enseanza.

Diagrama 17
Fuente: DIGECUR, 2013

Los criterios de evaluacin deben ser seleccionados de acuerdo a las competencias,


indicadores de logro y actividades de aprendizaje, utilizndolos como una orientacin para
planificar las actividades de evaluacin, lo cual nos permitir determinar la tcnica de
evaluacin ms apropiada y su respectivo instrumento de evaluacin. En el diagrama
siguiente se observa la relacin existente entre los criterios, tcnicas e instrumentos de
evaluacin.
Asimismo, los criterios son los juicios de valor establecidos por los docentes para determinar
la adquisicin de las habilidades, conocimientos y actitudes alcanzados por los estudiantes,
de acuerdo a la competencia e indicador de logro establecidos en la planificacin. Los
indicadores establecen las evidencias sobre los juicios de valor establecidos previamente.

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Por ejemplo, se puede establecer la participacin como un criterio a evaluar, pero se debe
especificar el indicador; es decir, qu se evaluar de dicho criterio: participa voluntariamente,
lleva materiales diversos para trabajar en clase, aporta sus ideas al grupo, entre otros.
El CNB contiene indicadores de logro que son un tanto generales, por lo que se hace
necesario elaborar criterios de evaluacin ms especficos, los cuales deben cumplir con las
caractersticas siguientes:
Estar redactados en forma positiva.
Ser concretos y observables.
Medir una sola situacin a la vez.
Reflejar las competencias e indicadores de logro.

E. Tcnicas de evaluacin
Las tcnicas de evaluacin son todos los procedimientos que se utilizan para obtener la
informacin en cuanto al nivel de logro de las competencias; responden a la pregunta
Cmo evaluar? En el esquema siguiente se observa la clasificacin de las tcnicas de
evaluacin.

Diagrama 18
58

F. Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son los medios o recursos que se emplean para registrar la
informacin que se obtiene en cuanto al nivel de logro de las competencias de los
estudiantes. Algunas tcnicas puedan utilizarse tambin como instrumentos de evaluacin,
tal es el caso de las tcnicas de observacin y las pruebas objetivas. A continuacin se
presentan algunos instrumentos, entre otros, que pueden ser utilizados por el docente.

Diagrama 19
La escala de rango, lista de cotejo y rbrica puede ser utilizada por los docentes para la
Heteroevaluacin y por los estudiantes para realizar coevaluacin y autoevaluacin. Para
ello se deben establecer con claridad los criterios e indicadores de cada instrumento.
Lo ms importante en el proceso de evaluacin es que el docente deje a un lado las
prcticas tradicionales en las que nicamente se meda la memoria o el recuerdo y en su
lugar aplique diversas tcnicas e instrumentos de evaluacin que le permitan responder al
paradigma por competencias y pueda medir la comprensin, anlisis y utilizacin del
aprendizaje adquirido por el estudiante.
Para ampliar informacin sobre las tcnicas e instrumentos de evaluacin puede consultar
los libros de Herramientas de Evaluacin en el Aula, edicin 2006 y 2011, los cuales pueden
ser encontrados en la direccin electrnica siguiente http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/

59

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

G. Actividades de evaluacin
En el documento Evaluacin de los Aprendizajes (MINEDUC 2010) se definen las
estrategias de evaluacin como el conjunto de actividades que se realizan para:
Explorar y establecer el nivel de preparacin, los intereses y expectativas de los
estudiantes.
Informar y reorientar a los actores educativos sobre el accionar pedaggico.
Proporcionar informacin significativa acerca de lo que han aprendido las y los
estudiantes, para determinar si han adquirido las capacidades previstas en funcin a
las competencias.
Por lo tanto, la funcin de las estrategias de evaluacin depende del momento de su
aplicacin, pudiendo realizarse al inicio, durante y al final del proceso de aprendizaje, tal
como se puede observar en el esquema siguiente.

Diagrama 20

Las estrategias de evaluacin estn relacionadas estrechamente con las actividades de


aprendizaje, las cuales deben ser acordes a las competencias que desarrollar.
A continuacin se presentan las funciones de la evaluacin de acuerdo al momento de su
aplicacin.
Evaluacin

Diagnstica

Funcin
Indagar el nivel de preparacin y expectativas que tiene
cada estudiante al inicio del ciclo escolar, o de cada
unidad de aprendizaje.
Adaptar el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza
de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.

60

Formativa

Sumativa

Analizar el avance del desarrollo de las competencias de


los estudiantes.
Establecer las dificultades que tiene cada estudiante,
aprender de los errores y tomar decisiones en cuanto al
desarrollo del proceso de aprendizaje-evaluacinenseanza.
Establecer el nivel de logro de la competencia alcanzado
por los estudiantes al finalizar el proceso de aprendizajeevaluacin-enseanza de las unidades de aprendizaje y
del ciclo escolar.
Acreditar la promocin de los estudiantes.

Tabla 7
Con frecuencia la evaluacin se realiza en una sola va del docente al estudiante, sin
embargo los estudiantes y la comunidad educativa tambin deben ser partcipes de dicho
proceso. De acuerdo a sus participantes la evaluacin puede ser:
Evaluacin
Autoevaluacin

Coevaluacin

Heteroevaluacin

Participantes
Los estudiantes participan en la evaluacin de su propio
proceso de aprendizaje.
Los compaeros evalan el desempeo de otros
estudiantes.
Comnmente es realizada por el docente, sin embargo
tambin la pueden realizar los padres de familia o
cualquier otro miembro de la comunidad educativa.

Tabla 8

H. Proceso de mejoramiento de los aprendizajes


El mejoramiento de los aprendizajes es un proceso continuo que est constituido por las
actividades de aprendizaje y evaluacin que el docente desarrolla en el proceso de
aprendizaje-evaluacin-enseanza. Lo que persigue el proceso de mejoramiento es
aumentar el nivel de logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes, lo ms
importante no es mejorar la nota o calificacin, sino que los estudiantes estn mejor
preparados para continuar con su ciclo de aprendizaje.
El proceso de mejoramiento se fortalece cuando la idea de evaluacin cambia, de ser vista
como una simple prueba, examen o test al final de un periodo temporal determinado, a ser
visualizada como un proceso que conlleva etapas que se desarrollarn sistemticamente.
Cuando se observan las planificaciones docentes, se puede encontrar lo siguiente:
La evaluacin se coloca al final del formato de planificacin; con esta ubicacin ya se
enva el mensaje que sta se desarrollar nicamente al final del proceso.
61

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Se anotan actividades de evaluacin genricas que se repiten en todas las unidades


como por ejemplo: Se realizarn preguntas orales, preguntas escritas, pruebas,
ejercicios, cuestionarios, entre otros.

Si la evaluacin es concebida como una actividad que se describe poco e improvisadamente


se busca la forma de realizarla, se mantiene genrica y se considera independiente de las
actividades de aprendizaje; estamos ante una concepcin que responde a un enfoque
tradicional de evaluacin, la cual no concuerda con el planteamiento actual de un currculo
organizado en torno a competencias, que deben ser evaluadas a travs de los indicadores
de logro y sus respectivos criterios de evaluacin.
Al hablar de proceso, se considera la evaluacin desarrollada mediante una serie de etapas
que los docentes deben tomar en cuenta en su planificacin y describirlas con sumo detalle.
Es por ello que cada unidad de aprendizaje planificada debe contener su propio proceso de
evaluacin (Diagnstica, formativa y sumativa) y su respectivo proceso de mejoramiento,
compuesto por las actividades inmediatas que pretenden la mejora y verificacin del
aprendizaje. Al desarrollar las unidades a lo largo del ao escolar, este ciclo se repite, pues
inicia y termina con cada unidad de aprendizaje.
El proceso de mejoramiento lo constituyen todas aquellas actividades de evaluacin que
permiten a los estudiantes mejorar su aprendizaje, a travs de este proceso los estudiantes
luego de detectar sus errores o aspectos dbiles, tienen la oportunidad de mostrar que han
aprendido cmo hacerlo.
La evaluacin es uno de los elementos clave del currculo y de la planificacin docente, que
debe definirse con detalle y cuya importancia radica en la verificacin del logro de los
aprendizajes, puesto que es la evaluacin la que determina el paso de los estudiantes de un
grado al inmediato superior. Es por ello que se debe planificar cmo se llevar a cabo cada
una de las actividades de evaluacin y su respectivo proceso de mejoramiento con el mayor
detalle posible y que sea conocido por todos los estudiantes desde el principio de la unidad.
Debe estar documentado, por lo tanto, cmo se realizar cada una de las actividades de
evaluacin, segn los indicadores de logro y criterios de evaluacin, sin olvidar las acciones
posteriores que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
No olvidar que la forma en que los docentes desarrollan la evaluacin orienta la forma en
que los estudiantes se preparan para la misma. Si se va a evaluar de una forma
memorstica, los estudiantes se esfuerzan por memorizar. En cambio, si se presentan
actividades de anlisis, sntesis o inferencias, poco a poco los estudiantes desarrollarn
habilidad para este tipo de acciones; adems se darn cuenta de la importancia de
argumentar sus propuestas, fruto de procesos cognitivos superiores.

62

Un esquema simplificado del proceso de evaluacin que se desarrolla en una unidad de


aprendizaje es el siguiente:

Diagrama 21
Al inicio del proceso la evaluacin diagnstica recolecta informacin acerca de los
conocimientos previos que tienen los estudiantes, de tal forma que su funcin es orientar los
procesos de aprendizaje que se van a iniciar.
La evaluacin que se lleve a cabo entre la diagnstica y la sumativa, resulta ser evaluacin
formativa y debe planificarse, toda vez que los docentes necesiten verificar el nivel de logro
que se ha desarrollado en determinado momento; cada evaluacin formativa debe tener
tambin su respectiva oportunidad de mejoramiento.
Para llevar a cabo el proceso de mejoramiento, se debe en primer lugar haber realizado un
proceso de evaluacin formativa, utilizando las herramientas adecuadas y construyendo los
criterios especficos que determinen lo que se desea lograr. Por medio de dicha evaluacin
se determinan los niveles de logro alcanzados. Si el logro es altamente satisfactorio, se debe
continuar con nuevos aprendizajes.
En caso contrario, se debe determinar exactamente qu fue lo que hizo falta para lograr
dichos niveles; en algunos casos es posible determinar los errores cometidos o los detalles
que se obviaron. Luego de dar a conocer esta informacin, los estudiantes tienen una nueva
oportunidad para demostrar que pueden hacerlo mejor.
En este ciclo, las etapas de evaluacin formativa y mejoramiento deben desarrollarse tantas
veces como los docentes consideren necesarias, dentro del periodo temporal que integra la
unidad de aprendizaje planificada, de acuerdo al desarrollo de la misma. Sin embargo el
63

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proceso de mejoramiento no debe ser visto como un interminable ciclo de segunda, tercera,
cuarta y ms oportunidades, pues transcurrira el tiempo y no se lograran otros aprendizajes
propuestos.
Se necesita, que los estudiantes se comprometan con su propio aprendizaje, tener claridad
de los beneficios desde la primera vez y que les permita crecer en conocimientos en menos
tiempo.
Algunas veces la comunicacin docente-estudiantes no es lo suficientemente clara, los
docentes deben esforzarse para informar previamente sobre la importancia de los
aprendizajes a desarrollar y, de preferencia, construir los criterios de evaluacin en forma
conjunta con los estudiantes; de esa forma se tiene claro qu desea lograr y que constituye
un alto desempeo.
Utilizar una amplia gama de recursos para el aprendizaje como los organizadores visuales,
que permiten a los estudiantes analizar y sintetizar la informacin; utilizar diversas
herramientas de evaluacin a lo largo del ao escolar.
Desde la perspectiva de la evaluacin, el camino que conduce al logro de las competencias
es la verificacin de:

Diagrama 22
Si los estudiantes no desarrollan los criterios o indicadores en un nivel satisfactorio, deben
realizar el proceso de mejoramiento, antes de continuar con nuevas actividades de
aprendizaje.
Al final de la unidad de aprendizaje se registra la suma de los logros obtenidos, lo cual se
traduce en las calificaciones que al final de ao indicarn la promocin de los estudiantes al
grado inmediato superior.
64

Glosario
1. Cuartiles: son los tres valores de la variable que dividen a un conjunto de datos
ordenados en cuatro partes iguales.
2. Deciles: son los nueve valores que dividen la serie de datos en diez partes iguales.
3. Percentiles: son los 99 valores que dividen la serie de datos en 100 partes iguales.
4. Correlacin estadstica: determina la relacin o dependencia que existe entre las
dos variables que intervienen en una distribucin bidimensional.
5. Escala de rango: es un instrumento que permite registrar el grado, de acuerdo con
una escala determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud
determinada, es desarrollada por el o la estudiante.
6. Reto: es un desafo o tambin puede ser una provocacin. Bien entendido es invitar
una persona a competir con otra en cualquier forma.
7. Evento: un evento o suceso es un subconjunto de un espacio muestral, es decir, un
conjunto de posibles resultados que se pueden dar en un experimento aleatorio.
8. Evento Simple: Cada uno de los posibles resultados de un experimento y que no se
puede descomponer. En el caso del lanzamiento del dado, cada uno de los posibles
nmeros en la cara del dado es un evento simple
9. Evento Compuesto: son eventos compuestos si se componen de dos o ms eventos
simples.
10. Probabilidad: En un proceso aleatorio, razn entre el nmero de casos favorables y
el nmero de casos posibles. Verosimilitud o fundada apariencia de verdad. Cualidad
de probable, que puede suceder.
11. Inferencia: deduccin de una cosa a partir de otra.
12. Deduccin: Inferir. Obtener conclusiones de un conocimiento previo.
13. Estimar: evaluar, calcular, dar valor.
14. Ocurrencia: Encuentro, suceso casual, ocasin o coyuntura. Idea inesperada,
pensamiento, dicho agudo u original que ocurre a la imaginacin.
15. Anlisis: Distincin y separacin de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus
principios o elementos. Parte de las matemticas basada en los conceptos de lmite,
convergencia y continuidad, que dan origen a diversas ramas: clculo diferencial e
integral, teora de funciones y otros. Mtodo estadstico usado para cuantificar la
importancia de cada uno de los factores actuantes en un fenmeno.

65

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Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

16. Variable Independiente: dada la regla de correspondencia, d=(v)(t), los valores que
tome la variable t pueden elegirse arbitrariamente. Entonces decimos que t es
independiente.
17. Variable Dependiente: dada la regla de correspondencia, d = (v)(t), los valores de d
son obtenidos a partir de los correspondientes valores de t, aplicando la regla de
correspondencia que los relaciona, donde d es la variable dependiente.

Bibliografa
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2. Daz Barriga, . (2006). scielo.org.mx . Recuperado el 2013, de
http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v28n111/n111a2.pdf
3. Daz Barriga, F. (1998). Estrategias didcticas y aprendizaje significativo. Mxico:
McGraw-Hill.
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2013, de http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=78294
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9. Ministerio de Educacin. 1era. edicin. Manual para el desarrollo en el aula Subrea
Elaboracin y Gestin de Proyectos Educativos del Bachillerato en Ciencias y
Letras con orientacin en Educacin. Guatemala.
10. Ministerio de Educacin. (2012). Manual para el desarrollo en el aula: Subrea
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11. Ministerio de Eduacin, Direccin General de Currculo, DIGECUR (2010).
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13. Ocampo, L. F. (s/f). Apuntes sobre los conceptos de mtodo y metodologa. Bolivia.
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Orientaciones para el Desarrollo Curricular para aplicar el CNB, Currculo
Nacional Base, en centros educativos del Ciclo Bsico. Por Mauricio Gerardo
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15. Pino, M. &. (2012). Diseo y Desarrollo del Curriculum . Revista Pedagogia.
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gestin de la calidad educativa del Ciclo II del Nivel Primario. Tesis de Maestra ,
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17. Puac Dionisio, F. R. (2013). Modelo de planificacin hacia atrs. Guatemala: USAC.
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en el Currculo nacional base de diversificado. Preparado por: DIGECUR:
Brenda Morales, Samuel Puac, Erick Ruedas, Azucena Quinteros; DIGECADE:
Clara Luz Solares; DIGEBI: Venancio Olcot; DIGEEX: Griselda Franco;
Consultores: Antonio Bolvar y Mariela Ruedas. Coordinacin general: Sophia
Maldonado Bode. Guatemala.
21. USAID / Reaula . (2013). Evaluar los diseos curriculares en funcin de un enfoque
curricular basado en Competencias Bsicas para la Vida (Informe no publicado).
Guatemala: USAID/Reaula.
22. USAID/Reforma Educativa en el aula. (2009). Competencias Bsicas para la Vida,
Guatemala. Guatemala: USAID/Reaula.

Otras fuentes consultadas


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elaboracin de materiales de aprendizaje. Guatemala: Ministerio de Educacin.

67

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

2. Ministerio de Educacn de Guatemala. (2010). Acuerdo Ministerial No. 1171-2010.


Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes. Guatemala.
3. Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica. (2009). Decreto Ejecutivo No. 353552009. La evaluacin de los aprendizajes desde el Ministerio de Educacin
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Trillas.ITESM, Universidad Virtual. Limusa.
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Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Estadstica Descriptiva, quinto grado

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Es del Gobierno Chileno, es muy buena.
9. http://www.monografias.com/trabajos19/la-estadistica/la-estadistica.shtml
10. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/nombres/mate3a/mat
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11. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/rtee/didmat.htm Didctica de las
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