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LA EDUCACIN INICIAL O PARVULARIA

M. Victoria Peralta Espinosa ()


Lo gravitacional de los primeros aos de vida en el ser humano, como lo avalan
mltiples investigaciones, exige de un conjunto de acciones integradas que junto con velar
por una mayor cobertura- de la atencin educativa, se aboquen a los aspectos cualitativos
de manera de no desmerecer las intenciones declaradas. En este sentido, la presente
publicacin pretende aportar al conocimiento de algunas de las variadas facetas que
involucra la educacin del nio pequeo, ya sea a travs de las vas formales, no formales
e informales.
En relacin a las vas formales de atencin al prvulo, se presentan dos trabajos
referidos a algunas de las dimensiones esenciales que debe considerar el desarrollo de los
currculos en este nivel: la existencia de diferentes opciones o modalidades y su
pertenencia cultural. Este ltimo tema es analizado nuevamente, aunque con otro nfasis,
en un tercer artculo tendiente a evidenciar los necesarios vnculos que deben existir entre
el hogar y el jardn infantil. De esta manera se acenta la importancia de la relacin entre
los sistemas formales y los llamados informales". Estos tres trabajos son parte de los
documentos producidos por dos Encuentros que organiz la Asociacin Chilena de
Currculo Educacional, en La Serena (1985) y Osorno (1986) y que contaron con el
patrocinio de UNESCO.
Tambin se ofrece informacin general y las conclusiones del "Taller regional de
orientacin para el desarrollo de materiales de entrenamiento para la educacin de nios
en la primera infancia" que organiz OREALC en Santiago de Chile. En esa ocasin se
reuni un conjunto de especialistas creadores de materiales producidos en la regin, para
seleccionar criterios esenciales para su elaboracin y establecer bases para analizar y
aplicar un material contratado por UNESCO tendiente a crear ambientes de aprendizaje
apropiados para el sano desarrollo de los nios en la primera infancia". Este material se
plantea como un recurso para incentivar el desarrollo de programas no-formales en los
pases del Tercer Mundo.
LAS MODALIDADES
CURRICULARES
EN EL JARDN INFANTIL
En 1985, la Asociacin Chilena de
Currculo
Educacional
organiz
el
"Primer
Encuentro
Nacional
de
Especialistas de Currculo en Educacin
Parvularia", donde se contempl como
uno de los temas relevantes a tratar, el de

las "Modalidades
Jardn Infantil".

Curriculares

en

el

El presente artculo corresponde a


una sntesis de algunos de los principales
trabajos que realizaron diferentes educadoras de prvulos chilenas. En su primera
parte, se expone bsicamente el marco
terico esencial en relacin a lo que
implican las diferentes concepciones o

M. Victoria Peralta E., es recopiladora del presente trabajo, educadora de prvulos, Coordinadora y docente
del Centro de Perfeccionamiento, Investigacin y Desarrollo Curricular en Educacin Parvularia, Directora de
la Asociacin Chilena del Currculo Educacional.

formas que el currculo puede asumir a


nivel del Jardn Infantil. A continuacin,
se
presenta
una
proposicin
de
clasificacin de modalidades curriculares
de manera de poder contar con algunos
criterios relevantes que permitan analizar
la gama existente, enfatizndose que b
substancial es el implementar currculos
que respondan a la caracterstica de ser
"activos" o "contemporneos". A partir de
esta definicin, se ejemplifican algunas
de estas alternativas como forma de
evidenciar la manera en que ciertos
planteamientos centrales - comunes en
todo currculo activo- pueden ser
abordados desde marcos referenciales
ms especficos. Finalmente, se sealan
ciertas categoras que podran usarse para
evaluar el tipo de currculo que se est
aplicando, en funcin a favorecer el
mejoramiento cualitativo del quehacer
educativo en los Jardines Infantiles.
I. Definicin de un marco terico
bsico, en relacin a las modalidades
curriculares en el Jardn Infantil.
Las modalidades curriculares en el
jardn infantil vienen a ser las diferentes
formas a travs de las cuales se
operacionaliza la teora general del
currculo en educacin parvularia. Por lo
tanto, han existido desde que ste se
concret en prcticas educacionales, a
travs de lo que hoy llamaramos los
primeros currculos histricos: "froebeliano", "montessoriano", "agazziano",
"decroliano", etc.
En tal sentido, el organizar los diferentes factores y elementos que
configuran un currculo preescolar a
travs de diversos modelos, ha permitido
contar desde los inicios con una gama de
alternativas curriculares que permiten al
educador poder responder mejor a las

diferentes realidades educacionales a las


que se pudiera enfrentar.
Este desarrollo cualitativo del
currculo parvulario - tanto en el plano
terico como prctico- que implican las
diferentes modalidades, es un aspecto
significativo que cabe analizar desde
distintas
perspectivas
y
que
puntualizamos a continuacin.
Aportes que han Implicado
diferentes modalidades curriculares

las

Han
significado
desarrollo
cualitativo del currculo preescolar al
ofrecer diferentes alternativas para llevar
a cabo, de diversa manera, los
planteamientos de una educacin activa.
En tal sentido, en el plano terico han
llevado a una mayor ampliacin y
profundizacin de la teora general
existente sobre educacin parvularia,
generando a su vez nuevas lneas tericas
y de investigacin. En el aspecto
prctico, han contribuido ofreciendo una
gama de estrategias de trabajo que
posibilitan atender mejor las caractersticas propias de cada realidad
educativa.
La profundizacin en el plano
terico que implica cada una, ha
enriquecido no slo a la modalidad que se
desprende de ella, sino a las restantes.
El estudio y toma de decisiones que
la eleccin de cada una implica, ha
apoyado el planteamiento bsico que el
factor esencial en todas ellas es el
compromiso y respeto del educador por la
coherencia que cada modalidad tiene y
que, en definitiva, el xito en su
aplicacin no depender de las buenas
intenciones que cada una declara sino de
una verdadera comprensin y operacionalizacin de las ideas que conllevan.

En lo que a los padres se refiere, el


hecho de conocer que existen diferentes
alternativas curriculares para la atencin
educativa de sus hijos, ha significado el
que tengan que cuestionarse sobre lo que
aspiran educacionalmente en relacin a
ellos. Esto ha implicado tambin, el
visualizar que la educacin parvularia es
un quehacer bastante ms complejo de lo
que habitualmente muchos consideran es
una "instancia donde dejar los nios".
En lo que a los nios se refiere, que
son la principal preocupacin del
currculo, ha significado un atender mejor
sus diversas necesidades, ya que todas se
sustentan en una concepcin de un nio
activo y descubridor.
Aspectos a preservar en relacin a las
modalidades curriculares
Siendo toda modalidad curricular
un aporte significativo por las razones ya
expuestas, aparece como importante no
perder de vista que todas tienen una base
comn que viene a ser la esencia del
currculo preescolar y que las diferencias
son, por tanto, aspectos ms sutiles a
travs de los cuales puede interpretarse
esa misma teora, por lo que no tienen
lugar
ciertas
"comparaciones
competitivas" que a veces se hacen.
Que se evidencia como esencial que
en la formacin y/o perfeccionamiento
que se haga en relacin a las
modalidades, se enfaticen los aspectos de
fondo que caracteriza a cada una de ellas
por sobre los formales, ya que muchas
veces se evidencia en la prctica la
primaca de lo segundo por sobre lo
primero, perdiendo as todo su sentido y
real
aporte.
Esta
situacin
es
probablemente una de las razones que
hace que los currculos se desvirtualicen y
se conviertan en lo que se ha llamado

"tradicionales",
"rgidos"
o
"escolarizados", perdiendo toda la flexibilidad y riqueza que todo currculo
preescolar debe tener. Respecto a estos
"currculos tradicionales" cabe sealar, en
el caso de Chile, que no han sido
fomentados
por
ninguna
institucin
*formadora de educadores, ni de atencin
al prvulo, pero que existen con una
presencia significativa, lo que es
altamente preocupante ya que son
absolutamente lesivos a un concepto del
nio como sujeto activo y por tanto
agente del currculo y de su desarrollo.
Aparece como importante la
unificacin de ciertos criterios y trminos
para referirse a las modalidades
curriculares ya que se evidencia el uso de
expresiones como "metodologas" o
"mtodos" como sinnimos, situacin que
no corresponde ya que stas vienen a ser
parte de un todo mayor que es lo que
involucra el concepto de currculo y sus
derivados. Igualmente, se evidencia como
necesario
denominar
y
caracterizar
correctamente las diferentes modalidades
curriculares, para lo cual aporta la
proposicin desarrollada por V. Peralta
(1981 y 1985), de manera de evidenciar
que lo que interesa favorecer son
currculos activos y superar aquellos que
hayan asumido caractersticas propias de
los
"tradicionales".
Esto
permitira
tambin que no se confunda -en lo que a
denominaciones se refiere -un currculo
"integral", que es de tipo activo y
propuesto que se ha generado en Chile,
con situaciones muy diferentes a lo que
son los tradicionales o rgidos.
Se detecta como esencial el generar
instancias de apoyo, profundizacin y
perfeccionamiento de los educadores en
las distintas modalidades, de manera que
no se desvirten sus caractersticas
bsicas que muchas veces se van

perdiendo en el campo laboral por


diferentes razones entre las que se
identifican: soledad profesional, poca
comprensin de las bases del currculo
preescolar por parte de algunos directivos
e
incluso
padres,
afn
de
comercializacin de la educacin, etc.
Considerando el "deber ser" que
recogen
los
programas
educativos
oficiales, en cuanto a que el educador
debe tener la posibilidad de escoger la
modalidad que sea ms adecuada para su
realidad, se detecta como importante que
stas no sean impuestas, como ocurre a
veces en ciertos centros educativos.
Se debe tener presente que toda
modalidad curricular implica siempre
"tomas de decisiones" que significan que,
dentro de una base comn, se privilegian
unos aspectos por sobre otros, lo que
supone que las comparaciones entre ellas
sean bastante relativas y que no deben ser
abordadas con el carcter de "perfectas",
"completas" y por tanto "inmutables",
sino como diferentes alternativas de
abordar un problema tan complejo como
es la formacin del Hombre en sus
primeros aos de vida.
Aparece como importante velar por
la continuidad de las modalidades en los
dems niveles del sistema educativo, muy
en especial en educacin bsica, ya que a
veces hay "quiebres" tan marcados que
afectan no slo el desarrollo de una lnea
de trabajo, sino en especial al nio, que es
el eje de todo este quehacer. En tal
sentido, el nfasis tendra que estar en la
Educacin Bsica donde implementaran
"currculos activos" a travs de cualquiera
de sus formas y se dejaran de aplicar
"currculos rgidos" que tambin persisten
en ese nivel.

Finalmente se detecta como importante que las modalidades curriculares activas que se desarrollen en el Jardn
Infantil, consideren con mayor claridad y
decisin "su relacin, tanto terica como
prctica, con la cultura ms propia que
caracteriza cada comunidad y que es
fundamental para una formacin de una
identidad cultural y valorizacin de
nuestro patrimonio y formas ms
particulares de pensar, sentir y actuar".
(Informe Comisin N 3 - La Serena.)1
II. Proposicin de clasificacin de
modalidades curriculares (1)
Con el propsito de ordenar el quehacer curricular que se realiza en los
Jardines Infantiles y en especial para
colaborar a identificar lo esencial de lo
accesorio y de centrar los esfuerzos en lo
realmente
importante
para
el
mejoramiento cualitativo del currculo,
replanteamos una versin ms completa
que la expresada por la autora en 1981:

Informe Comisin NQ3 sobre "Modalidades Curriculares en el Jardn Infantil", realizado con
motivo del "Primer Encuentro Nacional de
Especialistas de Currculo en Educacin
Parvularia, realizado en La Serena, Agosto 1985.

PATRONES
COMPARATIVOS
Fundamentos:
a)
Generales
(Principios)
b) Propios (Marcos
tericos
ms
particulares)

Rol del nio:

TIPOS DE CURRCULOS PARVULARIOS


TRADICIONAL
(1) CONTEMPORANEOS (2) "Activo" o
rgido" o "esttico"
"flexible".
No se aplican, o se hace Se aplican todos correctamente, comparcialmente o desvirtuados plementndose unos con otros.
No hay una bsqueda al
respecto, por lo que no hay
explicitacin de ellos, ni
claridad.
Pasivo,
bsicamente
receptivo; es "objeto" del
proceso.

Rol del educador:

Permanentemente directivo,
impositivo, centro de todas
las acciones.
Relacin educador Bsicamente
unilateral,
(adulto)-nio
vertical, distante
Ambiente fsico:
En funcin al adulto
bsicamente, esttico, poco
estimulante.
Organizacin
del En funcin al adulto,
tiempo diario:
rgido,
normativo,
"inmutable".
Planificacin:

Evaluacin

Hay explicitacin, como producto de


todo un proceso de bsqueda, reflexin,
los que actan como base importante de
las decisiones curriculares, llegando a
identificarlos.
Activo, sujeto de su desarrollo y por lo
tanto agente del currculo, lo que implica
su participacin permanente, de acuerdo
a sus posibilidades.
Orientador, facilitador, acogedor de
aportes y sugerencias.
Hay interrelacin, por tanto es de tipo
horizontal, cercana, clida.
En funcin al nio, participativo, estimulante, acogedor.

En funcin al nio, segn sus caractersticas y necesidades, por lo que


implica que se va renovando. Es
flexible.
Escasa, repetitiva, poco Permanente,
creativa,
flexible,
en
creativa, desvinculada de funcin de las necesidades e intereses de
las necesidades de los los nios
nios.
Casi no existe y si se da se Se da todo el proceso evaluativo en
centra slo en medir. Se forma permanente, en relacin al nio y
realiza slo en relacin a cada uno de los factores y agentes del
los aprendizaje
currculo

(1) Tradicional est considerado con una connotacin de "permanecer esttico", sin
incorporar todos los aportes que continuamente las diferentes disciplinas y ciencias
entregan a la educacin.
(2) Contemporneo, se utiliza con el propsito de destacar la incorporacin y
dinamizacin que adquieren con todo el aporte renovador del saber actual.
(1) Ponencia: "Informe Evaluativo del desarrollo de currculos personalizados en la educacin parvularia
chilena'. Primera parte. Victoria Peralta.

A partir de esta caracterizacin de


los currculos preescolares se desprende
que lo esencial es desarrollar los
denominados "contemporneos", que han
existido desde que se estructur el primer
currculo parvulario: el froebeliano. Sin
embargo, a partir de esa proposicin se
han
generado
muchas
formas
o
modalidades curriculares que responden a
este "tronco" comn que hemos querido
destacar, por lo que cabe ofrecer algunas
distinciones que dan base a subclasificaciones que, si bien aportan a una
mayor clarificacin de las diferencias
entre
modalidades,
son
ya
ms
secundarias en cuanto a su importancia,
porque lo esencial son sus caractersticas
comunes que hemos querido enfatizar.
Una de estas sub-clasificaciones
que he propuesto recientemente1 y que se
desea explicar ms es la siguiente:
Currculos Contemporneos

Propuestos

Por
currculos
de
auto-determinacin o de auto-gestacin
entendemos aquellos que son definidos en
su totalidad por una comunidad educativa
especfica, lo que implica estructurar
desde su fundamento, criterios, hasta los
aspectos ms concretos para su
aplicacin. Por lo tanto, en cuanto a su
denominacin -en trminos ms precisos
-correspondera llevar la que le asigne la
comunidad educativa especfica de
Jardn Infantil que fue gestor de esa
modalidad planteada esencialmente para
ella. Explicitando ms lo que significa
realizar estos currculos, ellos deben
decidir:

De auto-determinacin

Por currculos propuestos entendemos aquellos que se desarrollan en


funcin
de
las
necesidades
y
caractersticas
de
una
comunidad
educativa determinada, a partir de una
proposicin de fundamentos y criterios
generales que ofrecen un grupo de
especialistas quienes han estructurado esa
modalidad
en
sus
aspectos
ms
esenciales. Dicho en otros trminos, hay
una "autora" que cabe considerar y por
tanto respetar. Ejemplos de ellos seran
todas las modalidades que llevan una
denominacin que hace alusin a esos
1

autores o a una caracterstica esencial ya


definida, buscando una coherencia entre
el marco terico y las proposiciones
curriculares. Muestra de ellos seran los
histrioos: froebeliano, montessoriano,
etc. Entro los ms recientes, el "curriculum cognitivo" del High/Scope, el
currculo "integral" desarrollado en Chile,
un "currculo personalizado" o en funcin
a la persona".

V. Peralta E. Proposicin planteada en el quinto


Congreso de Educacin Parvulara" Universidad
Austral de Chile, Valdivia, mayo 1985.

qu tipo de fundamentos ms
especficos van a considerar, tanto en
cuanto a su variedad, contenido, como
nfasis que se adopten, cuidando la
necesaria coherencia que debe haber
siempre entro ellos y en funcin a la
teora general del currculo preescolar,
y

los criterios y caractersticas generales


y especficas que deben asumir cada
uno de los factores y elementos del
currculo, siempre en una forma
acorde con el marco terico ya
definido y explicitado.

Ejemplificacin de algunas
modalidades curriculares de tipo
contemporneas propuestas para el
Jardn Infantil
1. "Currculo Integral" 1
Bases del Currculo
Dado que el objeto de este currculo
es el nio considerado desde su
dimensin individual y social, es decir
como persona, se ha estimado importante
mencionar las vertientes filosficas y
sicolgicas que nutren y apoyan esta
modalidad curricular, adems de la
decantacin
de
algunos
principios
pedaggicos que orientan su quehacer.

Referencias Filosficas
Desde el punto de vista filosficoantropolgico, el currculo integral intenta
propiciar un proceso en el cual el prvulo
aprenda a dar significado a las relaciones
derivadas de su contacto con el cosmos,
con el grupo social en el contexto
histrico que vive y acceder asa su
propia
humanidad,
a
su
propio
"completarse", a su propia perfeccin.
Esto
necesariamente
implica
postular un proyecto de hombre ante lo
cual se presenta el problema de hacia
dnde hacer crecer. La preocupacin ha
sido considerar no slo el inters
ocasional del nio -el que podra
significar el peligro de limitar el papel del
educador al de un tcnico, un mero
observador
o
un
acompaante
complacientesino el plantear la
participacin activa y fecunda del
1

Configuracin de un currculo con un enfoque


integral. Dina Alarcn Quezada, Susana Bornand
Prez y Selma Simonstein Fuentes.

educador que, aunque siempre presente,


permanece en un segundo plano. Si bien
el inters es crear las condiciones para el
desarrollo de un ser individual, esta
individualidad no apunta a forjarse un
concepto de existir sin deber nada a los
otros, del pensarse independiente de los
dems. El nio nace dependiente,
adquiere poco a poco su independencia
biolgica,
pero
su
independencia
intelectual, moral y espiritual no se
completa nunca, por ende, requiere para
su desarrollo de la ayuda de su medio.
Debe quedar todo sujeto a la experiencia personal del educando? El no
dirigir el proceso curricular podra
implicar una racionalizacin de la
"desorientacin" que podra llevar a una
tica que acepta cualquier felicidad como
lcita, concluyendo en una relativizacin
de toda verdad. De ah que el currculo
integral destaque al educador como
elemento importante del proceso, como
artfice de un ambiente estimulante,
oportuno y adecuado. Para que el nio
pueda crear su propia forma de ser y
acceder a su plenitud como ser humano
individual y social, necesita no slo de la
posibilidad de expresar su interioridad y
desarrollar su sentir, su pensar y su
actuar, sino tambin el poder encontrar en
su medio las referencias para crear su
propio proyecto de vida, descubrir su
propia escala de valores que responda a la
necesidad psicolgica de todo hombre: el
tener su propia identidad.
La libertad en este currculo es entendida dentro de un encuentro rico y profundo del nio con su medio en el que es
tratado como un sujeto de derechos, pero
no dejado al libre albedro. Esta libertad
con condiciones implica que no todo es
posible, ni todo es posible en todo
momento. Las limitaciones ponderadas,
cauteladas, contribuyen a formar urja

fuerza que hace progresar la libertad


gracias al obstculo y a la necesidad de
eleccin. Esta libertad significa tambin
estar
disponible,
adherir,
responsabilizarse de la eleccin, esto es,
transformarse en un ser responsable.
An
cuando
se
intenta
explcitamente propiciar el desarrollo del
nio
en
todas
sus
diferentes
manifestaciones, se entiende al prvulo
no como la sumatoria de los diferentes
planos o mbitos (materia, ideas, accin,
sentimientos) sino como una totalidad
indivisa cuya unicidad supera a la multiplicidad de sus manifestaciones. Tales
pianos son slo aspectos diferentes de una
misma realidad que puede ayudar a
comprenderlo, pero el nio es mucho ms
que todo eso, va ms all de las sutiles
diferencias que le distinguen de entre
otros nios. Como ser humano vivencia
una evolucin que supera el instinto vital:
se sobrepasa, deriva en algo distinto de s
mismo, trasciende. El currculo trata de
facilitar la conquista de esa singularidad.
Se aspira a que el prvulo se caracterice no slo por su individualidad,
por su interioridad, sino que tambin
como ser social se mueva hacia los otros
y se comunique, los descubra, que se
dirija al mundo y que - es esa experiencia
que le hace "ser" y "desarrollarse" - deje
que los otros tambin "sean" y se
"desarrollen".
En efecto, la simpata, la amistad,
es la base de la comunicacin entre
educador-nio y entre prvulo e iguales.
En esa relacin nadie puede pretender
avasallar al otro. Cada uno es diferente y
el respeto a esa diferencia se pretende
conseguir haciendo de la norma una
"tica de la ley" y una "tica del amor".

Se intenta el desarrollo no slo de


los valores biolgicos (salud, vida, etc.)
sino tambin de valores morales: alegra,
bondad, verdad, justicia, igualdad, etc.,
cuyos efectos en la personalidad del nio
se evidencian en actitudes hacia el medio
natural y humano. En toda la variedad de
vivencias
se
producen
tambin
experiencias de frustracin, las que
-adems de ser percibidas como tales- son
tambin canalizadas hacia su superacin.
En el currculo integral, la accin
del
prvulo
asume
diferentes
dimensiones:
aquella que implica el dominio y
organizacin de una cosa o elemento
exterior, esto es, el actuar sobre los
objetos y el elaborar las abstracciones
pertinentes;
aquella que favorece su formacin en
el sentido de ser un medio de
desarrollo de sus virtudes, de sus
caractersticas ticas y cuyo nfasis
est en cmo hace las cosas en lugar
del resultado de lo que hace;
aquella que le permite explorar, en su
ambiente y vivencias, personalmente
referencias valricas, (va muy unida a
la anterior);
aquella que le posibilita una comunidad de trabajo que es indispensable
para su humanizacin integral.
Al currculo integral le interesa que
el nio fundamente empricamente su
conocimiento, que conozca a travs de su
propia experiencia y que adems pueda
manejar y utilizar las cosas sobre la base
del conocimiento sensible de ellas.
Pero tambin le interesa el hombre
y la elaboracin que l ha hecho de las
cosas. As, propicia tanto la reflexin
como la intuicin, en el entendido que
para que la primera nombrada se

produzca, es necesario el conocimiento


sensible.
Por sobre todo le interesa el
desarrollo del nio, el cultivo de s
mismo, su ms alta perfeccin personal,
entendiendo que esto se produce no
dentro de un marco de espontaneidad
pedaggica, sino dentro de una postura
humanista que se preocupa del cuidado y
perfeccionamiento de las tendencias
espontneas del ser humano en cuanto stas facilitan el aflorar y afirmar aquellas
cualidades personales distintivas de un ser
a otro. Consecuentemente con el cultivo
de s mismo, interesan tanto las
manifestaciones fsicas, intelectuales y
psicomotrices del nio como aquellas de
orden afectivo y social, cuyas bases son
las necesidades e intereses del prvulo.
Al currculo integral le preocupa el
entroncamiento del nio con su cultura,
su historia, sus races. Desde esta
perspectiva, se considera que el prvulo
posee toda la riqueza adquirida en su
medio y que la lleva siempre consigo. Por
ejemplo: relatos del ancestro familiar,
interpretacin de acontecimientos, planes
y ambiciones de la familia, por una parte.
Por otra, juegos, canciones, costumbres,
referencias valricas de los grupos de
iguales, a las que se agregan las
aspiraciones, proyectos y tradiciones
comunitarias. Ms all, el marco social
del pas que se le hace sentir sustentado
por
acontecimientos
nacionales,
celebraciones, noticias de los medios
masivos. Todo esto asignado en un
conjunto de vivencias cuya riqueza no
puede ser calculada.
As, el prvulo es miembro de
varias comunidades, ya sea de una
manera directa e inmediata como es el
caso de las ms prximas (familias,
grupos de juego, vecindario, localidad) o

en una forma potencial como es el caso


de las ms lejanas y mediatas (ciudad,
regin, pas, universo).
En un intento de favorecer, en
alguna medida, la integracin coherente
de estos mbitos de influencia sobre el
pequeo, el currculo integral postula
establecer una relacin directa entre los
fines de la educacin chilena con los
objetivos que orientan el quehacer
educativo especfico. Adems, recomienda que los intentos de relacin con el
medio deben partir de la propia
comunidad-vecindario,
como
el
"laboratorio" de las experiencias, al
mismo tiempo que insiste en que los
medios y materiales a explorar deben ser
los ms prximos al nio y significativos
de su ambiente.
Todo lo anterior implica tambin
que el proceso curricular se percibe,
planifica, ejecuta y evala en las tres
lneas de accin del Jardn Infantil: hacia
los nios, al personal, los padres y la
comunidad.
Referencias Psicolgicas
En los estudios de psicologa del nio, el punto de vista evolutivo ha
aportado a esta modalidad diversos
antecedentes que han permitido el
conocimiento de la conducta infantil en
las sucesivas etapas de su desarrollo.
Entre las diversas corrientes de la
psicologa evolutiva se destacan por las
implicaciones didcticas los aportes sobre
el desarrollo planteado por Erikson en el
aspecto socioemocional y el de Jean
Piaget en el rea cognoscitiva. Considerar
a Erikson dentro de la teora de apoyo,
implica que al currculo integral le
interesa enfatizar el

desarrollo afectivo en forma especfica y


no tan slo como complemento de otras
funciones.
Este autor considera que el
desarrollo se produce en una secuencia de
etapas cualitativamente distintas unas de
otras. En cada una se plantea un tema o
problema fundamental que hay que
superar. Dado que las etapas estn
ntimamente relacionadas, es importante
que el nio supere satisfactoriamente la
que le corresponde.
De la forma como se soluciona la
tarea de una etapa depende la posibilidad
de solucionar con xito las tareas de las
etapas siguientes. Las tres primeras
corresponden al Jardn Infantil.
Erikson destaca por sobre el
sustrato
biolgico,
las
expectativas
sociales del medio en que el nio est
inmerso.
Esto
plantea
variadas
interrogantes al educador que le
significan reflexionar acerca de las pautas
sociales y su armonizacin con las posibilidades de madurez del nio en sus
aspectos
fisiolgicos,
psicolgicos,
cognoscitivos, etc., sin perder de vista lo
principal que es el problema de ndole
afectiva que debe superar.
Segn Erikson, a travs del juego el
nio acepta mejor las experiencias de
frustracin, supera sus fracasos, facilita el
desenvolvimiento del yo y estimula su
autonoma. Este seala al educador la
necesidad de organizacin de un ambiente
propicio al juego, al mismo tiempo que le
demanda conductas tales como: respeto
por el nio como persona; comunicacin
constante y de calidad, aceptacin del
nio tal como es; entrega permanente de
gua y apoyo graduado en la superacin
de dificultades que enfrenta el nio;

consistencia
acciones.

en

sus

planteamientos

Piaget a su vez, atribuye una importancia fundamental a la interaccin del


nio con el medio en su proceso de
desarrollo y de aprendizaje. Esto significa
una responsabilidad para el educador en
cuanto a la organizacin de un ambiente
rico en estmulos significativos para el
nio, que promuevan su iniciativa en la
actividad.
Dado que el nio es un ser activo
frente
al
medio,
construye
el
conocimiento al descubrir el mundo y
corregir sus propios errores. Su
motivacin para interactuar con el
ambiente surge de la necesidad que experimenta al poner en funcionamiento las
estructuras cognoscitivas que en l se van
desarrollando. As, dirige su propio
aprendizaje: "aprende" o "reinventa"
organizando
y
reorganizando
sus
experiencias.
Estos planteamientos atribuyen un
papel fundamental al nio como ser
activo en el aprendizaje. Por tanto, el
educador debe promover la manipulacin
fsica de los objetos por parte del nio
favoreciendo
la
indagacin
y
la
exploracin de su medio a travs de preguntas, presentacin de problemas y
enfrentamiento de obstculos conducentes
al uso y desarrollo de sus procesos
mentales.
Las conclusiones de Piaget en
cuanto a la conformacin de estructuras
cognoscitivas en diferentes niveles de
complejidad a medida que el ser humano
evoluciona, sirven al educador como
pauta de referencia en la seleccin y
organizacin de objetivos y situaciones
educativas en los aspectos cognoscitivos.

Principios Pedaggicos
En una modalidad de currculo
integral se consideran las siguientes como
proposiciones orientadoras:
Principio de actividad-autoactividad
Este principio est basado en la
idea que el hombre es un ser
fundamentalmente activo, tanto desde el
punto de vista fsico como intelectual. En
el
prvulo,
la
actividad
posee
caractersticas de necesidad y muchas
veces se exterioriza con un desborde de
energas.
Desde el punto de vista educativo,
la actividad no slo se refiere a la
exteriorizacin de ella a travs de
movimientos que podemos observar, sino
que tambin a la vez debe tener carcter
interno, comprometiendo al nio en su
totalidad. Con esta perspectiva, la
aplicacin de dicho principio se refiere a
la accin de ayudar al nio a integrar
conocimientos y pensamientos en la
accin, es decir, involucrar todos los
procesos del prvulo ya sean afectivos,
intelectuales
y
motores.
Este
planteamiento asigna al educador que
aplica currculo integral un papel
importante
como
organizador
del
ambiente para que ste promueva
actividades espontneas y como gua en
el desarrollo de ellas, teniendo en
consideracin que una de las actividades
tpicas del prvulo es el juego.

En este caso, la aplicacin de este


currculo debe tomar en cuenta las
diferencias individuales desde distintos
puntos de vista. Esto hace necesaria la
observacin constante de cada nio con el
propsito de detectar sus necesidades,
intereses y las caractersticas de su
entorno fsico y social.
Uno de los atributos caractersticos
del hombre como ser singular, es la
creatividad: el currculo integral trata de
estimular el desarrollo del pensamiento
divergente, de la expresin creadora, ya
sea a travs de la grfica, plstica,
lenguaje o movimientos que involucran
todo su cuerpo.
Principio de comunicacin
Se basa en que el ser humano no
est aislado, sino que forma parte de una
totalidad ms amplia con el cual est en
relacin. Es en la comunidad donde
adquiere conciencia de su individualidad
y aprende a conocerse a s mismo. El
currculo integral intenta satisfacer esta
necesidad humana desarrollando en los
prvulos la capacidad de comunicacin, a
travs de la utilizacin de diversas formas
de expresin: corporal, grfica, plstica,
mmica o verbal.
Este
principio
debe
hacerse
extensivo al trabajo con el equipo del
Jardn Infantil y a la participacin de la
familia en las diversas actividades.
Principio de autonoma

Principio de singularidad
Est basado en el hecho que cada
persona es cualitativamente distinta de las
dems en relacin a capacidades,
intereses, valores, etc., hacindose an
ms marcadas estas diferencias en el
prvulo que es un ser en desarrollo.

De acuerdo a la etimologa, la
autonoma es la "capacidad de gobierno
de s mismo, la capacidad de ser ley de s
mismo, la posesin y uso efectivo de la
libertad" (V. Garca Hoz).

Para
alcanzar
la
autonoma
personal, un currculo integral debe tomar
en consideracin este planteamiento
desde la sala cuna. En este nivel se puede
comenzar con la liberacin de obstculos
que coartan el desarrollo del nio. Esto se
favorece dndole independencia a sus
movimientos en situaciones tales como:
ejercitarse moviendo sus piernas con
libertad cuando an no camina, o
caminando
cuando
empieza
este
aprendizaje, o comiendo por si slo
aunque se ensucie.
En el nivel medio y en el de
transicin se favorecer y estimular la
capacidad
para
autodeterminar sus
acciones a travs de la eleccin de
actividades,
lugares
de
trabajo,
materiales, temas alternativos, etc., o a
travs de la iniciativa personal a partir del
conocimiento de la realidad.
Sin embargo, esta capacidad para
autodeterminar sus acciones tiene que
estar relacionada con la adquisicin
gradual de la responsabilidad frente a
ellas, para evitar desviaciones que
terminen en el libertinaje.
Principio de flexibilidad
Se refiere ms a la labor del
educador y su aplicacin debe tomar en
cuenta la adecuacin del currculo
integral a las circunstancias educativas
que se presentan. Requieren del educador
una actitud flexible que le permita
detectar los aspectos del ambiente que
interesan al nio y que se puedan
aprovechar
en
el
proceso
enseanza-aprendizaje. Significa, adems,
acoger las sugerencias de los nios
incorporndolas en su planificacin y
estar alerta a sus respuestas para ajustarse
rpidamente a los cambios que se
presentan.

Principio de equilibrio
Se refiere a la cantidad variada de
actividades y a la armona entre los
distintos tipos de experiencias que se
deben proveer al educando, considerando
la adecuacin de stas a las caractersticas
del desarrollo y a las condiciones
particulares del nio en un momento
dado.
La aplicacin de este principio en el
currculo integral tiene repercusin, tanto
en el planteamiento de objetivos y
actividades de aprendizaje, como en su
puesta en marcha. Plantea al educador,
ms que nada, un trabajo constante en
busca del equilibrio. Desde este punto de
vista, el educador debe cautelar que la
variedad de experiencias tenga relacin
con diferentes reas de desarrollo, que la
organizacin de actividades considere
diferentes grados de esfuerzo corporal de
acuerdo a caractersticas y necesidades de
su grupo de nios.
Objetivos Explcitos
Se formulan objetivos en cada rea
para conseguir el desarrollo integral y
armnico a partir de las caractersticas,
necesidades e intereses de cada nio,
considerando las expectativas del medio
social.
En el rea afectiva social son objetivos importantes: la adquisicin de la
confianza bsica, el desarrollo de
actitudes de autonoma personal en la
toma de decisiones (relacionadas con
temas, objetivos, actividades, materiales y
otras situaciones); de actitudes de
responsabilidad en relacin a sus
decisiones; de actitudes inquisitivas frente
a su realidad; de la iniciativa personal en
relacin a diferentes situaciones; de
actitudes de expresin creadora; de

habilidades de comunicacin a travs de


diferentes formas de expresin; de
apreciaciones relacionadas con su trabajo
personal, con el trabajo del grupo o de sus
compaeros, as como tambin algunas
actitudes relacionadas con valores como
el respeto, honestidad, solidaridad con los
dems.
En el rea cognoscitiva: el conocimiento de s mismo, de su medio fsico y
social, el desarrollo del pensamiento
divergente a travs del desarrollo de
procesos mentales de observacin,
asociacin, comparacin, clasificacin,
seriacin, orientacin temporo-espacial.
En el rea motriz: el desarrollo de
habilidades
en
la
coordinacin
visomotriz gruesa y fina, la coordinacin
auditiva-motriz, la coordinacin de
movimientos globales y segmentarios, el
equilibrio esttico y dinmico de su
cuerpo y la adquisicin de algunos
hbitos elementales que cautelen su salud
fsica y le permitan incorporarse progresivamente al medio social.
Planificacin
La planificacin debe estar basada
en un diagnstico de las necesidades s
intereses individuales y grupales en todas
las reas del desarrollo, cumpliendo una
funcin
orientadora
del
quehacer
educativo. Deber considerar adems, la
posibilidad de repianificar en la accin
de acuerdo a situaciones indidentales del
inters de los nios, o a respuestas no
previstas en cada uno de ellos. Se deber
cautelar la claridad de la comunicacin
con el objeto que tanto los padres como
el personal puedan comprender el
proceso que se est llevando a cabo y
colaborar efectivamente en l.

Tipos de planificacin
El currculo integral propicia una
planificacin a largo, mediano y corto
plazo, segn las necesidades del grupo de
nios y de las factibilidades de accin del
educador.
Toda planificacin en este currculo
intenta cubrir los diferentes mbitos de
accin del educador: el nio, el personal,
la familia y la comunidad.
La planificacin implica un trabajo
diferenciado por niveles. Algunas formas
de planificacin curricular a mediano y
corto plazo por niveles, seran:
Sala cuna (3 meses a 2 aos):
Modelos curriculares de planificacin
estructurados en "tareas de desarrollo" y
situaciones de estimulacin.
Nivel medio (2 a 4 aos): Modelos
curriculares
de
planificacin
estructurados en objetivos, sugerencias de
actividades y sugerencias metodolgicas.
Formas globalizadas de organizacin de
actividades que se seleccionan de acuerdo
a los objetivos: centro de inters, juego
centralizador, motivo de expresin.
Planes que consideran alternativas de
eleccin espontnea en todas las
actividades, materiales, etc. Ej. juego en
reas diferenciadas, juego centralizador.
Nivel
transicin:
Formas
globalizadoras
de
organizacin
de
actividades seleccionadas segn las
experiencias que se desean y las
caractersticas de los nios. Estas pueden
ser: centros de inters, unidades de
enseanza-aprendizaje,
juegos
centralizadores, motivos de expresin,
proyectos personales o grupales. Dar
oportunidades de autoevaluacin por
parte de los prvulos.

Rol del nio


Aplicacin del Currculo
Participante activo (aprende a aprender)
La aplicacin del planeamiento en
este enfoque curricular se lleva a cabo
considerando posibles ajustes en la
accin, de acuerdo a criterios de
flexibilidad que toman en cuenta tantos
aspectos del nio como de la situacin
curricular.
Se
sealan
algunas
caractersticas
de
los
elementos
curriculares importantes en la puesta en
marcha del plan en esta modalidad.

Resuelve problemas
Se ejercita
Selecciona actividades, temas,
materiales, formas de ejecutar
sus actividades.
Exterioriza sus pensamientos
y sentimientos a travs de
diversas formas de expresin.

Tipos de interaccin utilizados


Rol del educador
El papel que asuma el educador
depender de los objetivos.
Planificador del proceso de enseanzaaprendizaje:
selecciona
alternativas,
elabora instrumentos, organiza recursos
humanos y materiales.

Se postulan tipos de interaccin


diferentes, que variarn segn los
objetivos.
a) Nio con otros nios.
b) Nio con el adulto (educador,
auxiliar, directora, otros, padres)
c) Nio con el medio-ambiente
fsico.

Gua en el descubrimiento del nio.


Metodologa

Modelo en relacin a la adquisicin


de aprendizajes por imitacin.

Coordinador del trabajo en equipo.

Supervisor del trabajo en equipo.

Gua en relacin al trabajo con los


padres.

Comunicador hacia la comunidad.

Evaluador: observa constantemente,


registra sus observaciones y emite
juicios
valorativos
sobre
las
experiencias logradas y los medios
educativos empleados.

Se destacan como estrategias curriculares el uso de la actividad ldica-que


produce placer y bienestar al nio y el
cuestionamiento de la realidad, que
responde a su necesidad de conocimiento
que va a dar sentido a su vida.
Organizacin del espacio y de los
materiales
El currculo integral postula una organizacin
del
espacio
flexible,
dependiendo de las necesidades y de los
objetivos y condicionada por las
caractersticas
del
ambiente.
Es
importante incorporar elementos del
medio y especficamente de la regin; esto significa aprovechar lo esencial del
terreno (declives y cerros) y objetos
naturales y culturales de la localidad.

En sntesis, el espacio y los materiales no son estticos, el espacio se modifica y los materiales se renuevan peridicamente de acuerdo a los objetivos. Si
se utilizan diferentes reas de juego, el
cambio podra estar referido a las reas
mismas o a los materiales que se ofrecen.
El requisito mnimo en cuanto a espacio
consiste en acondicionar variadamente el
espacio interior y exterior para posibilitar
la realizacin de actividades distintas,
como por ejemplo: carpintera, jardinera,
crianza de animales.

puede ser individual, en grupos pequeos


o con todos los nios si es necesario.
Evaluacin
La evaluacin abarca las tres lneas
de accin: nios, familia, personal.
Se da gran importancia a la
actividad de constante observacin que
debe llevar a cabo el educador de
prvulos, para valorar las experiencias de
sus nios y tomar decisiones a partir de
ellas.

Organizacin del tiempo


Se postula una organizacin del
tiempo flexible, de acuerdo a las necesidades e intereses del prvulo. En funcin
de estas caractersticas se organiza un
horario evitando la yuxtaposicin de
actividades que requieren el mismo tipo
de esfuerzo: combinando actividades de
exterior con actividades de interior,
espontneas
y
semi-dirigidas,
individuales y grupales.
Por otra parte, las actividades tendientes a satisfacer las necesidades
bsicas de los nios y la formacin de
hbitos ligados a ellas, mantienen su
ubicacin cronolgica diaria.
Organizacin de filos nios
En relacin a la organizacin global
del Jardn Infantil se postula un
agrupamiento flexible de los nios. En
general se organizan en grupos de niveles
de desarrollo similares, pero no es sta la
nica frmula. Hay oportunidades en que
los nios se agrupan de acuerdo a sus
propios intereses (juego de rincones).
En lo que respecta a cada grupo, la
organizacin debe adecuarse a las caractersticas de las actividades; el trabajo

La evaluacin puede ser de distinto


tipo segn el propsito que se tenga y el
tipo de decisin que se tomar.
a) Diagnstica, con el propsito de
detectar necesidades e intereses y
determinar los objetivos que guiarn el
proceso y los medios utilizados para
conseguirlos.
b) Formativa, para modificar los medios
educativos empleados con el propsito de
mejorar el proceso.
c) Sumativa, cuando se desea determinar
el grado de logro de los objetivos o el
progreso alcanzado en diferentes reas de
desarrollo
respecto
a
experiencias
deseadas, o solucin de problemas
detectados.
2. Currculo Cognitivo 1
Se har una breve revisin a esta
alternativa curricular tanto en sus
aspectos tericos como prcticos. Para
esta revisin se toman como referencia
los cuatro factores que segn las
investigaciones hacen que un currculo
1

"10 Aos de Experiencia en Chile don el circulo


Cognitivo , Sylvia Lavanchy Bobsien.

sea
eficaz.
Estos
factores
son:
compromiso del educador, organizacin
estable del espacio y tiempo, trabajo en
equipo y planificacin y evaluacin
sistemtica.
El compromiso de la educadora
implica, en primer lugar, una decisin
personal de buscar la alternativa
curricular cuyo fundamento est acorde a
los principios de cada uno. Esta idea
incluye adems la postura de pensar que
la persona y l profesional no son dos
seres diferentes, sino uno slo. As, cada
educador tiene que "ser" para poder
"hacer".
En segundo lugar, cabe analizar en
este punto la filosofa educacional con la
cual se compromete el educador al optar
por esta alternativa. Lo analizaremos
desde la descripcin que hacen Kohlerg y
Meyer, de la corriente filosfica
educacional progresivista.

El pensamiento se desarrolla en la
solucin de problemas, o sea, a travs
del "conflicto cognitivo".

La experiencia educativa hace pensar


al nio, pensar de manera que
organice la cognicin y la emocin.

Pone nfasis en la relacin de lo


cognitivo y lo moral.

La meta principal es el desarrollo del


pensamiento lgico y crtico.

Podemos
concluir
que
esta
alternativa curricular se centra en "el nio
y sus experiencias".
En tercer lugar es importante visualizar cul sera el origen de los objetivos y
la evaluacin en esta alternativa. Esto
puede resumirse en las siguientes ideas:

La educacin se nutre de la
interaccin natural del nio con su
medio ambiente y de una sociedad en
desarrollo.

Valoriza la experiencia interna al


centrar la observacin en el "proceso"
ms que el "producto". Al valorizar la
experiencia interna busca determinar
la estructura mental: para eso combina
la "observacin" y la "entrevista".

La meta educacional es el logro de


cada persona del nivel o estado de
desarrollo ms alto como adulto. Para
el logro de esta meta se requiere un
medio
ambiente
educativo
que
estimule activamente el desarrollo a
travs de la presentacin de
problemas genuinos y reales, pero a la
vez solucionables.

Valora los efectos de la educacin a


"largo plazo"; o sea los efectos
producidos en el hombre a largo
plazo.

En cuarto lugar: Un educador que


se compromete con esta alternativa debe
preocuparse de conocer y estudiar la
teora evolutiva de Jean Piaget, ya que en
ella radican los fundamentos psicolgicos
que la sustentan.

Las ideas principales que sustentan


esta corriente educacional son:

La fuerza o energa que organiza y


desarrolla la experiencia del nio es el
"pensamiento activo".

Hacer una revisin de la Teora de


Piaget, aunque sea en forma breve, lleva

mucho tiempo, adems de que existe gran


cantidad de bibliografa al respecto.
Voy a referirme por tanto, a
algunos de los aspectos que el educador
que trabaja con currculo cognitivo debe
tener claro; estos son los conceptos de:
inteligencia,
aprendizaje,
motivacin,
significacin, estructura mental, unidades
de desarrollo, aspecto cognitivo y aspecto
afectivo dentro de la teora piagetiana.
Creo necesario detenerme un
momento a describir los factores de
desarrollo de la inteligencia, para analizar
desde este punto de vista cul puede ser la
intervencin del adulto en este proceso.
Piaget distingue cuatro factores en
el desarrollo mental:

re-elaborar
experiencias
y
conocimientos
para
poder
representar-expresar y comunicar;

ser autnomo al solucionar problemas


y en la iniciativa ,respecto a: su
persona, lo cognitivo, y lo social.

En quinto lugar, se debe considerar


que exista coherencia entre los aspectos
tericos y la prctica, ya que una de las
condiciones bsicas para que un currculo
sea vlido es que sea coherente con los
fundamentos que lo sustentan.
Un real compromiso del educador
es revisar continuamente su trabajo para
ver si ste es consecuente a los postulados
tericos.
Para que este currculo sea vlido,
se debe considerar que:

la maduracin biolgica;

la experiencia: dentro de la cual se


distinguen dos tipos de experiencias:
fsica y lgica-matemtica;

hay una secuencia natural en el


desarrollo que es la misma para todo
ser humano;

lo social, la transmisin cultural y

cada ser humano es nico y debe


respetarse como tal;

el equilibrio o mecanismo interno de


regulacin.

la mejor forma de aprender es en


contacto directo con el mundo
circundante.

La intervencin del educador


bsicamente est en relacin a los
factores experienciales y sociales.
Es de suma importancia ofrecer
oportunidades a los nios de tener
experiencias. Estas experiencias deben
permitirle:

Esta
ltima
consideracin
se
lograra al describir lo que debera verse
en un Jardn Infantil que ha optado por
este currculo. En este caso podramos
observar:

educadores que brindan atencin en


forma individual y personal a cada
uno de los nios;

poca enseanza directa


actividades dirigidas;

aprender activamente, ser activo fsica


y mentalmente;

pocas

nios que se ni ician: al interactuar con


los adultos, otros nios, materiales,
naturaleza;

nios que se inician al buscar


informacin, sugerencias, soluciones,
respuestas;

educadores que son observadores


activos y participantes al evaluar,
apoyar, crear.

En sexto y ltimo lugar cabe


reflexionar acerca de lo que son las
experiencias claves.
El
concepto
de
"experiencias
claves" es crucial en el desarrollo y
aplicacin de este currculo. Este
concepto debe comprenderse en su real
dimensin, o sea como una forma de
integrar, simplificar y hacer operativo
todas las ideas que fundamentan este
currculo.
Qu
claves"?

significan

"las

experiencias

Se habla de un currculo centrado en


"el nio y sus experiencias". Una de las
primera tareas del educador es identificar
cules son esas experiencias que son
esenciales, significativas y claves para
poder inferir el nivel de desarrollo mental.
Determinar
cules
son
las
"experiencias claves" y hacer una
proposicin de las ms apropiadas al
nivel preescolar es el resultado de un
largo y acucioso estudio de equipos de
educadores y psiclogos educacionales.
Las experiencias claves propuestas por la
Fundacin High/Scope, estn en su libro
"Young children in action" y las experiencias claves, propuestas por nosotros

(en gran parte basadas en las del


High/Scope, y revisadas a la luz de
nuestros estudios y exeriencias) estn en
el libro "El nio actor de su propia
educacin".
La experiencia se ofrece, cada nio
la vive a su nivel, el educador observa
para as identificar en la accin y
verbalizacin del nio como vivi la
experiencia y que aprendi de ella.
Ejemplo: se le ofrece al nio la
experiencia de explorar activamente y con
todos sus sentidos. El educador observa a
los nios mientras exploran un montn de
greda; un nio la apreta, la golpea, la
huele, hunde sus dedos en ella, vuelve a
golpear con el puo cerrado y dice: " es
como la tierra de mi casa". Otro nio la
apreta entre sus manos, luego la estira y
aplana sobre la mesa, la enrolla,
dejndolo como un cilindro, lo hace girar
en las manos y le da forma de esfera y
dice: "ahora parece culebra"; enrolla este
cilindro y dice: "ahora es una pelota",
luego explica: "la greda es blanda, la
puedo transformar, puedo hacer pelotas,
culebras, pan, empanadas, tiene color caf
y la siento un poco mojada".
El educador puede identificar en el
primer nio que utiliz diversas formas
de explorar la greda y como conclusin
descubre la similitud que para l tiene
con la tierra. El segundo nio inicia la
exploracin de la misma forma, pero
prueba diferentes actividades. A medida
que cambia la forma le da nombre de lo
que representa y finalmente aventura una
descripcin de las caractersticas que
tiene la greda, la mayora de las cuales
descubri en su exploracin. En este
breve ejemplo, queda claro que si bien se
le ofrece una misma experiencia, cada
nio la vive de su manera y a su nivel. El
educador es quien debe interpretar lo que

hace y dice cada nio para identificar


como est pensando.
Organizacin del espacio y tiempo
Esta segunda condicin que hace
que una alternativa curricular sea exitosa,
entra ya en el plano estratgico. Esta
organizacin del espacio y tiempo debe
responder bsicamente a los postulados
tericos, por lo tanto, no tiene reglas o
formas determinadas por s misma. La
primera
condicin
es
que
esta
organizacin estable de espacio y tiempo
responda a los principios educativos. En
segundo trmino, esta organizacin debe
hacerse de acuerdo a los recursos y
posibilidades con que se cuenta. La
calidad de esta organizacin no est en un
espacio dado, ni en un listado de material,
sino en la forma en que lo existente est
organizado para ofrecer al nio las
mejores oportunidades.
Para qu organizar el espacio,
equipamiento y materiales?
a) Para que el nio pueda ser autnomo al seleccionar el material, buscar y
guardar el material, e identificar el lugar
en que ste se guarda.
Es decir, un lugar para cada cosa y
cada cosa en su lugar.

construir y trabajar conjuntamente con


otros.
c) Para que pueda representar, expresar,
codificar sus experiencias.
Esto se hace a travs de el juego espontneo,
especialmente
el
socio-dramtico, la expresin corporal,
grfica, como la expresin en volumen a
travs del modelado y construccin. La
expresin verbal tanto oral como escrita.
El estilo sugerido de distribucin
espacial para cumplir con estas reas
caractersticas es en rincones, reas o
zonas.
Hay diferentes formas de lograrlo
al exterior, al interior, en una sala
dividida o en diversas salas.
Para qu organizar el tiempo?
Desde el punto de vista del adulto,
racionalizar la jornada diaria. Para qu?
Para que el nio tenga la oportunidad de
tener experiencias:

al interior y exterior;
de ejercicios de los msculos gruesos
y finos al conocer objetos naturales y
elaborados;
sobre seres vivos; plantas, animales y
personas;
de comunicar, verbalizar, representar
la realidad, de anticipar, de recordar
los
hechos
importantes
y
significativos.

Debe existir adems un lugar


propio para guardar las pertenencias de
cada nio. Un lugar para exponer los
trabajos de los nios.

b) Para que un nio pueda ser


activo al interactuar con el material, ste
debe ser: variado, diverso, significativo,
no-estructurado.

Desde el punto de vista del nio,


para que comience a entender el tiempo
tanto en el aspecto de secuencia como
duracin.

El nio puede entonces ser activo al


explorar, transformar, cambiar, mezclar,

Parte de la rutina diaria u


organizacin directa de la jornada debe
permitir al nio vivir el proceso de toma
de conciencia de sus propias acciones,
decisiones, de la responsabilidad que le
cabe; l se ve como persona capaz de
tomar decisiones, de iniciar -de hacer- de
recordar, para comenzar a evaluar su
quehacer.
As, el aprendizaje en gran parte es
consecuencia de su propia actividad y la
reflexin acerca de ella.
Lograr esto implica incluir un
perodo diario de planificacin, trabajo,
recuerdo.
El tiempo, en el caso particular, se
distribuye segn las caractersticas del
grupo, condiciones administrativas y
circunstancias propias.
Trabajo en equipo
Este tercer punto quiz sea algo
ms complejo de analizar debido a las
diferentes ideas existentes con respecto al
Trabajo en Equipo. Para ser fiel al
modelo, manejaremos el concepto equipo
como constituido por el educador de
grupo, sus asistentes o auxiliares, el
supervisor y el director.
As, el trabajo-equipo se concibe
como
una
forma
de
continuo
mejoramiento, como una instancia de
consulta, como un aprender los unos de
los otros; es decir, todos buscando lo
mejor para los nios.

organizar el trabajo del educador, para revisar lo adecuado de su actuacin, para


prepararse con antelacin y para saber si
los nios han aprendido, si han superado
alguna dificultad, si han gozado con sus
descubrimientos, si se han comunicado
con otros, en qu forma se han expresado
y tantas cosas ms.
Tampoco es una novedad que una
planificacin y evaluacin debe ser coherente con sus fundamentos. Para hacer
una breve revisin, retomamos algunas
ideas bsicas.
Se centra en el nio y sus experiencias, por lo tanto, el eje del proceso de
planificacin y evaluacin es en torno a
las experiencias del nio y las
experiencias claves.
Para evaluar la experiencia interna
hay que centrarse en la observacin y en
la entrevista.
Al valorar los efectos a largo plazo,
ms interesa observar los cambios que se
producen en el proceso cognitivo y
afectivo que en logros especficos y
parciales a corto plazo.
Al basarse en la psicologa
evolutiva de Piaget, las manifestaciones
observadas en los nios se analizan e
interpretan a la luz de esta Teora
Evolutiva.
3. Currculo "en personalizacin" 1
En base a lo expuesto, un currculo
personalizado por responder a un marco
terico en relacin al "ser persona",

Planificacin y evaluacin sistemtica


Hoy no parece casi necesario hacer
una justificacin mayor sobre este punto.
Todos sabemos que es importante para

"Informe evaluativo del desarrollo de currculos


personalizados en la educacin parvularia
chilena". segunda parte. Mara Victoria Peralta
Espinosa.

-aunque sea esto en trminos bastantes


amplios y posibilitando adems hacer
opciones referenciales ms parciales
segn lo decida cada comunidad
educativa- viene a ubicarse dentro del
grupo
de
los
currculos
activos-propuestos, a lo que agregaramos
la especificacin "con un alto nivel de
flexibilidad". Esto se explica porque
dentro de los propuestos se puede
plantear la existencia de un "continuum"
en cuanto al grado de flexibilidad del
marco terico que puede ir desde una
menor a una mayor posibilidad, partiendo
siempre de la base que todos tienen
siempre un nivel bsico de flexibilidad y
adaptacin, por ser sta una caracterstica

esencial
de
todo
currculo
contemporneo.
Esta catalogacin de un currculo
"en personalizacin", en trminos de uno
de tipo "contemporneo, propuesto con
un alto grado de flexibilidad", requiere de
una explicacin mayor que la que hemos
entregado hasta el momento y que hace
necesario entrar a caracterizar brevemente
qu implica todo currculo personalizado
para tener una base conceptual mnima
comn que nos permita comprender
mejor el anlisis evaluativo que nos
hemos propuesto hacer. En todo caso,
debe tener presente la bibliografa
especializada existente sobre este tema,
que incluimos al final.

CURRCULOS CONTEMPORNEOS PROPUESTOS

MENOR

GRADO DE FLEXIBILIDAD DE PROPOSICIONES

MAYOR

CURRCULOS EN PERSONALIZACIN

Caractersticas bsicas de un currculo


personalizado
1) Un currculo "en proceso de
personalizacin" es una alternativa que se
desprende de una proposicin general de
fundamentos (psicolgicos, pedaggicos,
antropolgicos-culturales y en forma
opcional, religiosos) entre los cuales
prima el de ndole filosfica, por la
relevancia que se le da a la
conceptualizacin
filosfica- antropolgica que se deriva de todo el

planteamiento en torno al "ser persona",


que se constituye como el postulado
terico
central
que
orienta
esta
modalidad.
2) Todo currculo que se desarrolle
a partir de este concepto que pretende responder a la pregunta siempre eterna que
es el hombre?, a travs de lo que significa
"ser persona", debe a su vez responder a
las necesidades y caractersticas reales de
la comunidad educativa que lo est
originando. Esto debe realizarse a travs

de un quehacer creativo en el que se


busquen caminos y soluciones vlidas
para esa realidad educativa, que por la
singularidad de las personas que la
componen y por la que se desprende del
grupo de nios y adultos como totalidad,
es distinta a cualquiera otra. Este
quehacer educativo "real y creativo", no
implica necesariamente que todas las
soluciones que se planteen tengan que ser
absolutamente
originales
y
sin
vinculacin de los aportes de otros;
significa que utilizando su capacidad de
decisin y creatividad cada comunidad
educativa debe generar su propio
currculo personalizado, que debe ser
distinto en cada Jardn Infantil y que no
pueden aplicarse como "modelos o
paquetes"
hechos,
en
forma
indiscriminada de una institucin a otra.
De ser as, implicara una "despersonalizacin" del currculo y una falta de
participacin de sus agentes perdindose
toda la instancia de crecimiento y
encuentro que implica y permite el "crear
un currculo".
Por lo tanto, el procedimiento
bsico debe ser que cada comunidad
educativa tiene que iniciar un proceso de
estudio de las proposiciones tericas y de
su realidad (personal, social, cultural, de
desarrollo, etc.) y a partir de ello, iniciar
una labor de reflexin, bsqueda, decisin
y creacin en funcin de cada uno de los
factores y elementos que constituyen todo
currculo parvulario: ambiente humano,
fsico, organizacin del tiempo diario y
anual, planificacin y evaluacin.
3) Un currculo personalizado es un
proceso que abarca a todos los que participan en l, lo que significa -entre otros
aspectos- que no es slo una proposicin
en funcin a los nios, sus familias y
comunidad, sino que viene a ser un
llamado a que el propio educador se

involucre en forma comprometida con


esta postura de vida y se plantee un
crecimiento personal y profesional. Esta
caracterstica hace que esta modalidad sea
ms que una "metodologa" a aplicar con
los nios y que no afecta por tanto a los
adultos involucrados en ello. Es
esencialmente un llamado de crecimiento
(de aportar y recibir) de todos los que de
alguna manera son parte de una
experiencia
educativa,
conformando
"comunidades educativas", donde todos
participan en las decisiones curriculares y
en su crecimiento propio y en el de los
dems.
4) Un currculo personalizado es
por tanto un permanente proceso de
realizacin, de la aspiracin de generar
una "educacin en funcin a la persona",
cuyos aportes y limitaciones dependern
de las caractersticas y grado de
compromiso de la comunidad educativa
que lo desarrolla. Por lo expresado, ms
bien correspondera referirse en forma
ms apropiada a currculos en "proceso de
personalizacin" - para enfatizar ese
carcter de un permanente hacerse, evaluarse y mejorarse - y no la denominacin
de
"personalizado",
que
expresa
conceptualmente una situacin ya lograda
y supuestamente resuelta. El proceso de
"ser persona" es permanente a lo largo de
la vida y la bsqueda de una educacin
que pretenda este desarrollo del hombre
como tal, tampoco es situacin totalmente
acabada.
Esto tampoco significa que no
hayan ciertos niveles mnimos y etapas
intermedias que se van alcanzando en
base a ciertos criterios que se fijan, sino
ms' bien, se pretende establecer este
carcter humano y de permanente
bsqueda
que
todo
currculo
necesariamente debe tener.

En
sntesis,
esta
modalidad
curricular pretende que a partir de la
preocupacin comn que son los nios, se
genere en funcin al planteamiento del
"ser persona" una tarea comn que
involucre a todos y que se plantea como
"... de tipo contemporneo, propuesto y
con un alto grado de flexibilidad de esas
proposiciones ... Esto significa que se
debe generar un proceso educativo de
perfeccionamiento
humano,
siempre
permanente, creativo y real, que responda
y respete efectivamente a las necesidades
y caractersticas de la comunidad a la que
se supone debe servir, de manera que
haya un crecimiento, pero a partir de la
dignidad de esas personas".
4. Aplicacin y evaluacin de las
modalidades curriculares 1
En los jardines infantiles chilenos
se estn aplicando diversos currculos, de
entre los cuales los ms conocidos son: el
"cognitivo", "integral", "personalizado" y
"tradicional".
Durante mis aos de docencia he
observado en muchas instituciones de
educacin parvularia las condiciones y
formas de trabajo de los educadores de
prvulos y del personal auxiliar; por esa
razn he podido recoger informacin
acerca de los currculos que se estn
llevando a la prctica. Estas modalidades
curriculares difieren muchsimo de un
Jardn a otro y de una educadora que lo
aplica a otra. Al parecer, hay slo un
aspecto en el cual coinciden: el nombre.
He observado a educadoras "aplicando
currculo cognitivo" sin tener en su sala
de actividades materiales concretos y
trabajando slo en cuadernos los
conceptos de tamao, longitud, altura, etc.
1

"Avances y delimitaciones de un currculo


contemporneo". Nancy Prada Almonte

En otras oportunidades, he podido


comprobar que la educadora que est
"aplicando el currculo integral", lo nico
que ofrece a los nios en la jornada de
"actividades" es rellenar plantillas o
trabajar con cuadernos haciendo "tareas"
porque el pap o la mam lo pide.
Tambin he observado a educadoras
llevando a los nios al bao en "trencito"
en el horario determinado, mientras el
nio que est al final del "tren" se orina
esperando su turno. Al dirigir mi mirada
al ambiente, he descubierto un cartel que
dice "currculo personalizado". Estos son
algunos ejemplos, afortunadamente no
corresponden a situaciones de todos los
Jardines Infantiles.
En cuanto al currculo tradicional,
opino que es el nico que se est
aplicando en forma semejante en los
diferentes jardines infantiles, lo que
desgraciadamente
perjudica
a
los
prvulos ya que stos -segn mi parecerno reciben una educacin acorde a sus
caractersticas personales y al momento
actual.
Frecuentemente he observado que a
los jardines infantiles se les promueve
dando a conocer el tipo de currculo que
se est aplicando, a fin de atraer a los
padres o apoderados; esto no est mal, si
lo
que
se
expone
corresponde
verdaderamente a lo que se lleva a la
prctica y a los principios que respaldan
la modalidad anunciada. Sin embargo, la
mayora de las veces nos encontramos
con una bien montada publicidad interna
y externa que puede impresionar y atraer
a los legos en educacin pero no a las
personas interesadas y comprometidas
con la educacin de prvulos.

Planteadas as las cosas, el


problema existente se define en los
siguientes trminos:
1. En los Jardines Infantiles se
desarrollan currculos que no estn de
acuerdo con el nombre que sustentan,
currculo cognitivo, personalizado o
integral, ya que slo han tomado de ellos
algunos aspectos.
2. Muchos de los currculos que se
aplican
en
jardines
infantiles
no
contribuyen a la educacin que requiere
el prvulo actual; me refiero a aquellos
currculos que tienen caractersticas
obsoletas.
3. La gran interrogante que se le
presenta a cualquier educador es cul es
el currculo que puede contribuir a la
buena educacin de nuestro prvulo?
Si ofreciramos la palabra en este
ltimo punto a los expertos, los
especialistas en currculos basados en
"teoras
cognoscitivas"
responderan
'resaltando las bondades de esas
modalidades
curriculares;
los
especialistas en "currculos centrados en
la persona" fundamentaran analizando
teoras filosficas o sicolgicas; los
especialistas
en
"currculo
integral"
replicaran
asumiendo
una
postura
eclctica y los que ponen en prctica el
currculo tradicional contestaran que sta
es la nica solucin posible a las
exigencias del sistema.
Explicado y definido el problema,
desarrollar el trabajo remontndome
brevemente a los comienzos de la
educacin parvularia institucionalizada.
Esta educacin se inicia con la
toma de conciencia de que el nio es un
ser humano con caractersticas propias,

necesidades e intereses y no un adulto en


miniatura. A partir de este planteamiento,
surgieron a fines del s. XIX diferentes
corrientes sicolgicas y pedaggicas que
de una u otra manera contribuyeron al
desarrollo de la educacin parvularia
mundial. Esto es especialmente vlido en
lo que se refiere a teoras sicolgicas,
filosficas y pedaggicas que podan
traducirse en teoras de aprendizaje,
principios, mtodos y recursos didcticos
y que en diferente forma y medida,
constituyen la base de los currculos que
se aplican en la actualidad. Segn la
educadora Victoria Peralta, se pueden
clasificar en currculos tradicionales y
currculos contemporneos.
Frente a esto surge la gran pregunta:
cul de los currculos contemporneos es
el mejor?
Opino que el mejor currculo
contemporneo es aquel cuyo marco
terico considera la mayora de los
principios
sicopedaggicos:
actividad,
singularidad,
creatividad,
autonoma,
libertad,
comunicacin,
juego,
colectividad, apertura y compromiso.
Pero.... cmo saber si stos principios
han sido incluidos al planificar el
currculo?
A fin de que se pueda evaluar el currculo que est en desarrollo es til que
se
recoja
informacin
usando
instrumentos sencillos de medicin, que
puedan ser respondidos con un "si" o un
"no" en cada una de las interrogantes. Se
trata de comprobar si la modalidad
curricular que se est aplicando le da
oportunidades al prvulo para ser activo,
singular,
creativo,
comunicativo,
comprometido, abierto, etc., todas stas,
caractersticas
propias
del
ser
humano-persona.

A modo de ejemplo, se presentan


algunas sugerencias de instrumentos de
medicin para registrar las posibilidades
que el medio proporciona al prvulo para
desarrollar todas sus potencialidades de
acuerdo a sus caractersticas, necesidades
e intereses. Por tratarse de aspectos muy
puntuales, he incluido en cada tem ms
de un aspecto pero al aplicarlo se deber
desglosar en dos o ms interrogantes a fin
de que su respuesta sea definida.
Instrumento aplicado en forma piloto
por alumnas del tercer ao de la carrera
de Educacin Parvulario (Universidad
de Magallanes) en la asignatura
Organizacin y Desarrollo del Currculo
en el Jardn Infantil

El bao est anexado a la sala para


permitir al nio usarlo cuando lo
necesita, sin esperar el horario?

Los servicios higinicos, lavamanos


y W.C. son adecuados a la altura y
tamao de los nios?

Las perchas de las toallas, repisas de


vasos y cepillos de dientes, como los
peineteros, estn al alcance de los
nios?

Los espejos estn a la altura de los


nios?

Observaciones:
2. Espacio exterior

A) Organizacin del Espacio


1. Espacio interior

Es suficiente el patio para que los


nios puedan desplazarse corriendo
sin tropezar con obstculos?

En el patio se pueden realizar juegos


colectivos?

El patio cuenta con:

1.1 Sala de Actividades:

Los muebles y materiales estn


distribuidos formando rincones, reas
o zonas?

La organizacin de los muebles y


materiales permite al nio desplazarse
sin molestar ni ser molestado?

Las paredes cuentan con tableros o


paneles para que los nios coloquen
sus trabajos?

Hay tableros de responsabilidades?

La decoracin de la sala
posibilidades de comunicarse?

aparatos
de
juego
que
permitan trepar, saltar, rodar,
reptar?
Huerto para cultivar?
Jaulas y corralitos?
Pozo de arena?
rboles que protejan del sol?

Observaciones
da

8) Rol del Educador


1. La Educadora permite que el nio:

Observaciones:
1.2 El bao:

Explore libremente el material.

Se desplace
coaccionarlo.
Seleccione
ocupar.
Elija la
realizar.

el

por

la

material

actividad

que

sala

que

sin

desea

Tome decisiones.

Recurra a ella cuando lo necesite.

Se asee o vaya al bao cuando lo.


necesite.

le-interesa
Observaciones:

Exprese lo que piensa, lo que quiere,


lo que siente.

C) Seleccin de las Actividades


Las actividades variables dan posibilidades al nio de:

Planifique su trabajo libremente.

Participe
en
actividades
que
contribuyan al bien comn. (aseo,
etc.)

Colabore con aquellos nios que an


no pueden valerse en actividades de la
vida diaria.

Expresarse.

Crear
combinando
materiales.

Experimentar
diferentes
consistencias, pesos.

Manipular objetos
forma, tamao, color.

tcnicas

texturas,

Aprenda de
interviniendo
necesario.

Aprenda de las variadas y adecuadas


situaciones de aprendizaje creadas y
orientadas por ella.

Ejercitar la musculatura
empujando, arrastrando.

Comunicar lo que siente, lo que


piensa.

Exprese su singularidad a travs del


trabajo creativo.

Atender a las opiniones de los dems.

Satisfacer sus necesidades inmediatas


e intereses.

sus propios errores


slo
cuando
es

Participe
activamente
decoracin de la sala.

Se comunique con ella, con los nios


y los dems.

en

la

de

diferentes

gruesa:

Observaciones:
D) Planificaciones

Coopere en cualquier situacin que l


desee.

Proponga temas

Elija sus compaeros de juego.

1. La etapa de la planificacin se realiza a


partir de:
a) Los objetivos
Educacin Parvularia.

generales

de

la

b) Los objetivos especficos del 'nivel correspondiente.


c) Las necesidades determinadas por el
anlisis de la informacin obtenida de los
prvulos, sus padres y la comunidad.

Maier, Henry. Tres teoras de


desarrollo del nio: Erikson, Piaget y
Sears. Bs. Aires, Amorrortu Editores,
1976.

Mounier,
personalismo.
1978.

Piaget, Jean. Seis estudios de


psicologa. Barcelona, Ed. Barral,
1973.

2. Las planificaciones a mediano y corto


plazo incluyen:
a) Objetivos adecuados al grupo de nios.
b) Actividades que permitan ejercitar los
aprendizajes explicitados en los objetivos.

Poveda, A. El riesgo de la educacin


no directiva. Santiago, Chile, Ed.
Paulinas, 1979.

Manganiello, Ethel. Introduccin a las


Ciencias de la Educacin. Bs. Aires,
Librera del Colegio, 1985.

UNESCO.
Finalidades
de
la
educacin. Suiza, Courvoisier S.A.
1981.

Bibliografa
1. Currculo Integral:

Doll, Ronald. El mejoramiento del


Curriculum, toma de decisiones y
proceso. Bs. Aires, El Ateneo, 1974.
Fermoso, Paciano. Teora de
Educacin. Mxico, Trillas, 1981.

la

2. Currculo Cognitivo
Bibliografa chilena recomendada:

Revista Educacin Preescolar N4.


Nmero especial currculo cognitivo,
de la Fundacin de Jardines Infantiles,
Santiago, 1976.

Lavanchy, Sylvia. Experiencia y


conocimiento. Antiguas inquietudes
vigentes en la educacin parvularia
contempornea.
Revista Enfoques Educacionales N
2, de la Facultad de Educacin,
Universidad de Chile, Santiago, 1978.

Garca Hoz, Vctor. Cuestiones de


Filosofa de la Educacin. Madrid,
Rialp, 1962.
- - - - - - Educacin Personalizada
Valladolid, Mignon, 1977.
Lpez, Sara. La humanizacin como
tarea Santiago, Ed.. Paulinas, 1979.

El
Eudeba,

- - - - - - La formacin del smbolo en


el nio. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1961.

c) Recursos didcticos variados y adecuados a los objetivos


d) Tcnicas e instrumentos de evaluacin
que permitan recoger informacin acerca
de todos los elementos curriculares que
participen del proceso.

Emmanuel.
Bs. Aires,

Lavanchy, -Sylvia; Utreras, Soledad.


Experiencia
educativa
para
un
currculo, basado en la teora
piagetiaa Captulo Modalidades de
trabajo en educacin parvularia.
Ediciones Nueva Universidad. Coleccin Teleduc, Santiago, 1979.
Lavanchy, Sylvia, Silva Margarita y
Erny Susuky. El nio actor de su
propia educacin. Convenio Escuela
Nacional hinerante, Ministerio de
Educacin,
Pontificia
Universidad
Catlica de Chile y Fuerza Area de
Chile. Santiago, 1983.

3. Currculo Personalizado:

Garca
Hoz,
V.
Educacin
personalizada.
Valladolid,
Mion,
1975.

Gonzlez, Vernica y otros. Estudio


de caso del desarrollo de un currculo
personalizado en un jardn infantil
comunitario.
Seminario de ttulo. Universidad
Catlica, Santiago,1984.

Maureira, Nancy y otros. Desarrollo


de un currculo personalizado en
educacin parvularia: un desafo, una
experiencia. Santiago, 1979.

Mounier, E. Obras Completas.

Peralta, Victoria. Fundamentos y


sugerencias para el desarrollo de
currculos
personalizados
en
educacin
parvularia.
Santiago,
Ediciones Parvus, 1981.

Peralta,
Victoria.
Educacin
personalizada en el Jardn Infantil.
Santiago de Chile, Editorial Juvenil,
1985.

UNA BASE ANTROPO-CULTURAL:


CARENCIA EN LOS CURRCULOS
QUE SE DESARROLLAN EN LOS
JARDINES
INFANTILES
DE
1
NUESTRA LATINOAMERICA
A partir de una resea general tendiente a constatar y explicar el hecho de
la falta de relacin de los currculos
preescolares latinoamericanos con su
medio cultural, se establecen diferentes
fundamentos y criterios que pretenden
facilitar este 'encuentro". En tal sentido se
proponen un conjunto de acciones a
travs de las cuales un educador podra
incorporar un criterio antropo-cultural en
su currculo, en la medida en que se parta
de una actitud de aceptacin y valoracin
del
patrimonio
cultural
de
las
comunidades, que es en definitiva uno de
los aspectos que est en la base del
problema que se expone.
Algunos Antecedentes Generales sobre
la aparicin del Jardn Infantil m
Amrica
Latina,
en
cuanto
a
Institucin educativa
El Jardn Infantil como institucin educativa formal, es una creacin que surge
en Alemania en 1840, como respuesta a
una serie de necesidades dala cultura
europea. Histricamente, es justamente
por la va de las colonias extranjeras por
donde se inician las primeras experiencias
de educacin del nio pequeo en
Amrica Latina.2 De hecho, esto ocurre
1

M. Victoria Peralta.
Al revisarse los antecedentes histricos de
creacin de los primeros jardines infantiles en
Latinoamrica, se encuentra que como base
comn no slo eran de tipo froebeliano, sino que
muchas veces eran dirigidos o creados por
personas representantes de colonias extranjeras,
que reproducan sus estilos educativos en
Amrica. Por ejemplo, Uruguay (1886), Brasil
(1896), Per (1902), Argentina (18701, reconocen
entre otros que sus primeros Jardines fueron
2

en lugares -como son las ciudades ms


grandes- que poseen algunas de las
caractersticas que hicieron nacer estos
establecimientos en el viejo continente:
una mayor concentracin de nios, una
naciente incorporacin de las madres a un
trabajo fuera del hogar y una cierta
conciencia en cuanto a "aprovechar" el
tiempo y el potencial del nio, en especial
en relacin a su proyeccin para el
ingreso a educacin bsica. De esta
manera empieza a desarrollarse en Amrica Latina una forma educacional que era
distinta a las que haba desarrollado la
familia americana a travs de sus
mltiples grupos culturales, la que en
trminos generales se puede caracterizar
como un "estar" del nio junto a su madre
o familia en las distintas actividades
hogareas o productivas que estas
personas requeran realizar para su subsistencia diaria.3

netamente frobelianos, siendo sus primeras


"preceptoras" o "kindergartennas" -muchas
veces-, personas venidas del extranjero. En el caso
de Chile, las primeras experiencias surgen de la
colonia alemana en 1864 y las continan colegios
de la colonia norteamericana a fines del siglo
pasado, para crearse finalmente el primer Jardn
Infantil fiscal en 1906 a cargo de una dama
austriaca, doa Leopoldina Maluscka, aplicndose
en todos ellos currculos froebelianos.
3

Es interesante al respecto la cita que incluye


Calvo, de San Martn, en su trabajo "Del Mundo
de las madres al de las tas: viaje sin retorno?",
en el que se hace un paralelo entre la guagua
mapuche y la "chilena". Hace ver lo positivo que
es el estar del nio mapuche en una habitacin
nica, donde observa todo lo que hace su familia:
est en posicin vertical por el tipo de cuna que
esa cultura ha desarrollado, en oposicin a
nuestros nios que yacen de espaldas, en una
habitacin en la que estn solos y que observan en
el mejor de los casos un "mvil", que como
elemento material podr ser interesante
visualmente, pero no en el plano afectivo, como es
en el caso mapuche.

En tal sentido, el Jardn Infantil se


incorpor en Amrica Latina a travs de
un proceso de "transculturacin", aporte
que -analizado hoy en da en relacin al
papel que ha cumplido-, podra
ciertamente
decirse
que
ha
sido
importante, sobre todo si se considera que
junto con lo educacional ha significado
responder a situaciones imperiosas de
atencin de necesidades bsicas que a
veces las familias no pueden, por su marginalidad, atender adems de posibilitar el
trabajo de la madre.
A ms de un siglo de existencia de
jardines infantiles en Amrica Latina, es
fundamental analizar junto con sus
aportes, sus aspectos deficitarios, en
especial, lo que concierne al currculo que
se desarrolla en ellos ya que es lo que
avala su existencia como institucin
educativa y como forma de ir
optimizando su quehacer. Al respecto,
pudiendo ser varios los aspectos factibles
de mejorar en todo currculo, hay uno que
aparece como prioritario de empezar a
resolver en forma seria y profunda: es la
incorporacin explcita de un fundamento
antropocultural en la teora y prctica del
jardn infantil, ya que su falta de
consideracin -como ha sido en general
hasta hoy- puede seguir causando "daos"
irreparables que atentan con su propsito
bsico de atender efectivamente a las
comunidades a las que pretende servir.
Exponiendo el problema en una
forma general, puede decirse que los
currculos preescolares latinoamericanos
han
considerado
bsicamente
fundamentos de tipo pedaggicos y
sicolgicos como base terica para su
quehacer, descuidando el de tipo
antropo-cultural. Al cuestionarnos sobre
las posibles causas de este hecho podra, a
lo menos, sealarse en forma inicial las
siguientes:

Por una parte, est el antecedente


histrico de que los jardines infantiles
fueron creados dentro de otras
culturas y por tanto no se plantearon
el problema de mantener vnculos y,
ms an, preservar a travs de ellos
formas de vida y patrimonios
culturales tan variados como los
nuestros.

En otro sentido, se detecta la falta de


identificacin y valoracin de nuestra
propia cultura, tanto por parte de la
sociedad en general como de los
educadores en particular, lo que se
traduce en un continuar incorporando
en forma indiscriminada todo tipo de
"modelos" educacionales que se
desarrollan en el extranjero, sin
mediar ningn proceso de anlisis de
lo que conllevan culturalmente, en el
sentido de correspondencia con las
formas de vida de nuestros pueblos y
nios americanos.

Esta es la problemtica que nos


preocupa y en funcin de la cual
queremos ofrecer los siguientes puntos de
anlisis:
Antecedentes que avalan la escasa
relacin
entre
los
currculos
preescolares y una base antropocultural
1. Escaso desarrollo de esta
temtica en la bibliografa existente.- Si
se hace una revisin de la literatura ms
especializada tendiente a detectar en qu
medida se trata la problemtica de una
relacin antropocultural y el currculo que
se desarrolla en los jardines infantiles, se
descubre que ste es un tema muy poco
desarrollado, o de muy reciente anlisis.
De
hecho,
en
la
bibliografa
latinoamericana en educacin parvularia,

en la que prima la argentina y mexicana


por su poder editorial, no se aborda este
tema o se hace de una manera muy
general,
enfocndose
la
relacin
currculo-cultura en algunos aspectos
bastante aislados o formales (ciertos
smbolos nacionales, algunas canciones,
bailes, etc.) pero sin ir a los aspectos ms
sustanciales. De hecho, llama la atencin
que, en las publicaciones que podramos
llamar "referidas a un currculo preescolar
latinoamericano",
no
se
parte
considerando como factor bsico a
considerar la variabilidad cultural de
nuestros pases en relacin a los
anglo-sajones, por ejemplo, y menos la
que existe dentro de cada pas.
En la escasa bibliografa chilena las
referencias al respecto son bastante
recientes1 . En la colombiana, tambin hay
algunos antecedentes.
2. La ausencia casi total de investigaciones o trabajos en terreno tendientes
a incorporar, a travs de un proceso
intencionado y congruente, una base
antropo-cultural ms propia en los
currculos del jardn infantil. En los
encuentros, seminarios e informes sobre
experiencias en terreno, son escasos los
trabajos que abordan este problema y
aquellos que se han realizado son de tipo
exploratorio, tendientes a ir describiendo
algunos intentos pero sin que haya un
proceso
previo
de
seleccin
y
fundamentacin de las decisiones que se
tomen, en especial de los aspectos ms de

Al respecto, en Chile, en los programas educativos oficiales vigentes slo hay menciones muy
generales a relacionarse con el entorno, pero sin
haber mayores orientaciones. Ms en particular
este tema ha sido tratado en distintos trabajos de
PARVUS y en bibliografa de la autora de este
trabajo.

fondo que involucra un problema de esta


naturaleza.2
3. La revisin de los Programas
Educativos oficiales -cuando estos
existen-, y las modalidades curriculares
que se implementan, evidencia que stos
estn basados en caracterizaciones"
sobre el prvulo, las que a pesar de
haber sido estandarizadas supuestamente
a nuestro medio", conllevan patrones,
formas de ser, tipos de lgica" y
relaciones que no siempre son acordes a
las de nuestros pueblos y nios. Esto se
debe a que estas caracterizaciones estn
basadas en estudios hechos en nios
europeos o norteamericanos, dentro de
una cultura y nivel social determinado,
los que obviamente no pueden ser los
mismos de un nio "cuna", "guaran",
"aymra", "mapuche" o "pascuense". Al
respecto, habra que considerar lo que
plantean muchos investigadores, en
cuanto a que si bien es cierto que los
hombres tienen ciertas necesidades y
caractersticas comunes, la forma de
satisfacerlas y por tanto de desarrollarse
es siempre dentro de una cultura , la que
2

En el plano de trabajos en terreno en Chile, hay


algunas primeras experiencias pero que responden
a iniciativas un tanto aisladas de educadores que
de aluna manera ven como importante esta relacin. (La Florida, VIII Regin, en Paine en
Jardines del Mineduc, en Valdivia en algunos
jardines particulares, introduciendo algunos
elementos propios de la forma de vida en regiones
sureas como es la cocina a lea en las Salas de
Actividades): En otros pases conocemos la
experiencia de un jardn "Montessoriano" con
nios aztecas, en un trabajo en conjunto con
antroplogos, que ha desarrollado la educadora
Carolina Gmez del Valle. En Colombia, la
Fundacin Van Leer ha apoyado algunos
proyectos de esta naturaleza, pero en definitiva
son mnimas las experiencias curriculares en que
se seale en forma intencionada y explcita la
incorporacin de una base antropolgica como
factor esencial para los currculos que se
desarrollen.

determina nfasis y prioridades, como


igualmente sus propios procedimientos de
enculturacin. A modo de ejemplo,
podramos analizar la estructuracin de lo
temporal, que es una constante universal
en el desarrollo humano. En tal sentido, si
bien es cierto que toda persona en
cualquiera cultura requiere ir organizndose en relacin a un tiempo que es
externo a uno, la importancia que se le
asigne al pasado, presente y futuro, como
igualmente los indicadores que se
consideren para ello as como su orden y
secuencia, varan necesariamente de
cultura en cultura. Esto nos hace pensar
qu sucede cuando en jardines infantiles
que atienden, por ejemplo, nios de una
cultura aymra, se tiene un currculo que
presenta una serie de perodos muy
"lgicamente organizados" y que implican incluso un cierto "ritmo" de vida
producto de una cultura occidental
urbana, que por cierto es bastante
diferente a la forma de vida de ese nio,
aparentemente ms tranquila y con un
mundo interno muy rico y simblico.1 En
cuanto a su valoracin del tiempo, no la
sabemos ciertamente, ya que no hay
estudios sobre el particular; pero en base
a otros trabajos como los realizados por
Kluckhohn y Strodbeck (1961),2 podemos

pensar que el futuro no sea una dimensin


tan importante como lo es en la cultura
norteamericana, de la cual provienen
varios de los modelos que se desarrollan
en el jardn infantil.

TEXANO
MORMON
Hisp. Nort.
Navao
Zui

Este rasg es sealado como una constante en


distintos trabaos sobre la cultura aymra, como el
del Dr. Van Kessel sobre "Medicina Andina",
quien expresa: "Para el hombre andino, los
acontecimientos son inteligibles, pero no en
trminos de la lgica cientfica y la causalidad
eficiente que sabe manejar el pensar racional
europeo. Los sucesos, para el andino, son
inteligibles ms bien a partir de su actitud
contemplativa... (1985:13)
2
Kluchhohn y Strodbeck hicieron una investigacin tendiente a establecer las diferencias que
investigacin entre distintas culturas en cuanto a
la valorizacin del tiempo, antecedente que
sintetizaron en el cuadro a continuacin:
= indica casi la misma importancia

Otro antecedente que queremos


destacar es cmo todo modelo curricular
lleva
hasta
en
sus
actividades
aparentemente
ms
"inocentes"
un
trasfondo de valores de la cultura que lo
origin; es lo que sucede por ejemplo con
las actividades destinadas a que los nios
tomen decisiones y elijan, ya sea entre un
material, actividad o rincn de trabajo.
Este nfasis en que el nio escoja es
propio de culturas "heterogneas", como
seala M. Mead, supuestamente llenas de
alternativas frente a las que hay que
prepararse. Al respecto surge la pregunta
si esto es lo esencial en un currculo para
nios de culturas ms homogneas como
son muchas de las que existen en nuestra
Amrica? Como un antecedente para la
reflexin, es importante la referencia que
aporta Calvo (1985), en cuanto a que en
la cultura aymar hay una lgica
trivalente, donde coexiste lo verdadero, lo
falso con lo incierto, siendo aceptada por
+ Valioso

- Valioso

Futuro
Futuro
Presente
Presente
Presente

Presente
Presente
Futuro
Pasado
Pasado

El
valioso
Pasado
Pasado
Pasado
Futuro
Futuro

De este cuadro obtenemos una clara visin de


cmo culturas como la de los navajos y zui, se
preocupan ms del presente y del pasado que del
futuro, situacin que contrasta con la de los
texanos y mormones que valorizan ms el futuro y
el presente por sobre el pasado. Los hispano-norteamericanos, que podran quizs ubicarse en una
situacin intermedia entre estos dos grupos, ofrecen una posicin de sntesis de los dos grupos
anteriores, aunque quizs con una mayor inclinacin hacia las valoraciones de la "cultura dominarte".

tanto la incertidumbre como una categora


legtima y correcta.1
Un
ltimo
antecedente
que
queremos agregar en relacin a este
punto, son los resultados que entrega la
investigacin realizada por Cornejo
(1984) en Chile, en la que se hace un
recuento de los principales estudios
hechos en el pas sobre el desarrollo del
nio y adolescente chileno. All se detecta
que la variable cultural no ha sido nunca
considerada y por lo tanto no sabemos
real y mayormente cmo piensa, siente y
vive el nio, ya sea en una sub-cultura de
pescadores, campesina, urbana, o de
culturas de etnias determinadas como la
pascuense, aymra, mapuche, atacamea
u otras.2
4. El currculo de formacin de los
educadores, como sus actitudes, demuestran en general la falta de una base
antropocultural que les haga conocer y
valorizar su cultura y el valor de ciertas
prcticas educativas que las comunidades
han tenido por siglos. Este antecedente
hace referencia a dos aspectos bsicos: el
de tipo curricular y el de un
"etnocentrismo educativo". Respecto al
primero, es una cierta constante la ausencia de fundamentos antropolgicos en
la formacin de los educadores de
prvulos que les d una base general en
relacin a toda la problemtica sealada y
ms particularmente, en cuanto a conocer
las distintas sub-culturas que son parte de
cada
pas.3
Esto
aparece
como
1

Carlos Calvo. "Curriculum Oculto y Educacin


Informal". Taller semi-estructurado de El Quisco.
Asociacin Chilena de Curriculum Educacional,
septiembre 1985, Pg.7.
2
Cornejo y otros. Proyecto DIUC, P. Universidad
Catlica de hile, 1984.
3
En el Congreso Nacional de Currculo, organizado por la Asosiacin Chilena de Currculo Educacional, octubre 84, se expusieron los planes y

fundamental, considerando que son muy


pocos los educadores que pertenecen a
estas distintas comunidades, siendo por
tanto la generalidad externos a ellas. El
segundo aspecto dice relacin con el
planteamiento de una "etnoeducacin"
que plantea Calvo (1983), que la define
como "la educacin que cada pueblo ha
creado con originalidad". 4 De esta manera, hay un manifiesto llamado a
valorizar la denominada "educacin
informal o refleja", que en el caso del
prvulo -ha sido y contina siendo- la
forma esencial de formacin.
Esto ltimo implica un abierto
llamado a investigar aquellas formas a
travs de las cuales las madres y la
familia en general, han logrado no slo la
enculturacin de los nios sino que
tambin el desarrollo de importantes
habilidades y destrezas que muchas veces
los sistemas formales que tienen
tendencia a lo artificial, no logran con la
misma plenitud. Por tanto, aparece como
fundamental el estudio que se haga de
estos procedimientos, entre los cuales
estn las reuniones de diferente tipo, el
juego, las fiestas, los "momentos de
ocio", las narraciones y otros que no se
han identificado del todo.
5. La planificacin, puesta en
marcha y evaluacin de los currculos en
educacin parvularia demuestran, en
general, una desvinculacin con el
patrimonio cultural de la comunidad en
que est inserto el jardn infantil, lo que
conlleva algunas implicaciones que
puntualizamos:

programas de casi todas las instituciones formadoras de educadoras de prvulos, detectndose la caracterstica sealada.
4
Carlos Calvo. "Etnoeducacin y formacin de
maestros". Morena 1983.

a) Se detecta por lo general, que al


seleccionar
objetivos,
actividades,
recursos
humanos,
-materiales
e
intangibles- y la evaluacin, no se
considera como un punto de partida
esencial la realidad cultural de los nios,
sino ms bien, hay un repetir indiscriminadamente ciertos supuestos patrones
"universales" o "nacionales".
Al revisarse ms analticamente lo
que se realiza curricularmente, se detecta
por ejemplo, que en los objetivos y
actividades que se seleccionan hay
constantes muy similares en todo un pas,
lo que implica que la medicin de los
aprendizajes se hace de igual forma,
cuando deberan haber incorporadas
algunas situaciones muy propias de cada
cultura.
Igualmente en relacin a los
recursos humanos es manifiesta la falta de
participacin de los miembros de las
distintas comunidades, ya sean en calidad
de informantes de los valores ms
significativos de esa cultura, o de una
participacin activa como agentes del
currculo, junto con el educador y el
propio educando.
A su vez, si se hace una revisin de
los distintos recursos materiales e intangibles que se utilizan, se detecta muchas
veces la falta de incorporacin de las
imgenes, cuentos, canciones, rimas, juegos y juguetes que son propios de cada
comunidad y que son por tanto de fcil
acceso, utilizndose solamente recursos
externos, ya sea de otras sub-culturas o de
la "dominante" en la mayora de los
casos, o incluso de otros pases.1
1

Es muy habitual el uso de lminas y libros de


imgenes norteamericanos o espaoles que traen,
como es de suponer, sus personajes tpicos, sus
tipos de construcciones, vestimentas, etc. que en

b) Si se revisan muchas de las


prcticas
educativas
formales,
se
evidencia a veces un gran artificialismo y
falta de vinculacin con las necesidades
reales de los nios en su medio cultural y
natural. De esta manera, estn ausentes de
los currculos importantes aspectos de
cada cultura, como sus propias formas de
relacionarse y comunicarse, o de
trasladarse o alimentarse, o de ubicarse en
el tiempo o espacio, etc.
En trminos de dar algunos
ejemplos sobre lo alejados que estamos a
veces los educadores en cuanto a ser
sensibles a las formas ms propias de
vida que tienen los distintos grupos
culturales, nos referiremos a algunas
situaciones que hemos observado en
prvulos chilenos, las que plantearemos a
travs de preguntas:
En los jardines infantiles del
Norte, se favorecern como actividades
curriculares el caminar bajo el sol, en
trminos de que el nio pueda adquirir
cierta resistencia adecuada que es
fundamental en ese medio? La dieta
diaria, incluir los diferentes tipos de
pescados que existen en tanta variedad y
que es la fuente proteica ms accesible
que hay?
En
los
jardines
infantiles
ubicados en el campo, se favorecer el
conocimiento de los diferentes vegetales
que crecen en forma silvestre y que son
bsicos en esos medios, tanto en trminos
de alimentacin, curacin y preservacin
de la salud?
En los jardines infantiles de
zonas urbanas, se favorecern por s
mismas las habilidades para transitar por
la mayora de los casos son muy distintas ala vida
de la mayora de los nios latinoamericanos.

la calle y en los distintos medios de


locomocin?
En Isla de Pascua, se incluirn
como actividades del jardn infantil el
andar a caballo o descalzo sobre roca
volcnica, o en la oscuridad, situaciones
todas que los padres favorecen en los
prvulos?1

En Chilo, los jardines infantiles


incorporan
en
su
currculo
actividades relacionadas con su gran
actitud solidaria, tanto en el trabajo
como en la entretencin? Caminarn
los nios bajo lluvia en situaciones
especialmente programadas?

En Magallanes se favorecern instancias de aprendizaje corporal-motor,


en cuanto a caminar sobre el hielo, y
con fuerte viento en contra?

Estas y otras interrogantes unidas a


lo que ha sido nuestra observacin, nos
hacen dudar de una efectiva e
intencionada accin curricular en tal
sentido. En realidad, estas actividades
parecen "raras" a los educadores, incluso
aunque pertenezcan a ese medio. Hay una
mayor tendencia a aplicar un currculo un
tanto estereotipado, generalmente surgido
de un medio urbano, el que se repite a
travs de modelos, imgenes y la forma
de ser del propio educador, indiscriminadamente. En tal sentido, los currculos
1

Nos toc presenciar, al compartir con la familia


de Don Juan Chvez, la enseanza de tipo
informal que como abuelos realizaban con su
nieto Tongariki, de caminar por ejemplo a oscuras
largos trayectos en las distintas "reas" o cuevas,
que surcan Isla de Pascua y que son parte de su
historia y de su seguridad, comprobando la
absoluta falta de temor del nio a la oscuridad.
Esta actitud es absolutamente opuesta a lo que
sucede en nues tras culturas urbanas, donde el
temor a la oscuridad y al "cuco" y a asociar
seguridad con luz, se inculcan desde pequeo.

no parecen estar "enraizados" con su


medio natural y cultural y por lo tanto
pierden en forma importante su valor.
En sntesis, de acuerdo a todos los
antecedentes que hemos puntualizado,
consideramos que hasta el momento, los
currculos en educacin parvularia no se
han
preocupado
mayormente
de
establecer una relacin con su medio
cultural ms prximo, el que debera ser
el ms presente por un conjunto de
razones de diferente ndole que ya
expondremos, y ms bien incluyen elementos culturales de tipo externo. Todo
esto hace necesario entrar a sintetizar
brevemente
los
fundamentos
que
consideramos
importantes
tener
presentes, en trminos de establecer esta
relacin
cultura
prxima-currculo
educacional, que los jardines infantiles no
deberan de haber perdido.

Fundamentos
en
torno
a
la
Importancia de una relacin cultura
prxima-currculo preescolar
Antes de exponer los fundamentos
en si, creemos necesario establecer que
cuando estamos expresando el necesidad
de incorporar todos los aportes de la
sub-cultura a la que pertenece el nio y su
comunidad en el jardn infantil, no
estamos sealando la exclusin de todo
otro aporte cultural. De hecho, todo
currculo de alguna manera tiene la tarea
de incluir los aportes ms valiosos de una
cultura universal, occidental y nacional.
Sin embargo, nos parece que el no
incorporar junto con ellas los valores ms
significativos de la cultura de referencia,
tiene
una
serie
de
implicaciones
negativas, que cabe tener presente y ser
conscientes de ellas:

a) En trminos del nio

b) En relacin a la sub-cultura misma

- Una de las caractersticas bsicas


del aprendizaje en el nio es que ste se
lleva a cabo a travs de experiencias activas, en un medio concreto, real y por
tanto prximo. Si nos cuestionamos sobre
cul es el medio que le puede
proporcionar estas situaciones, sin duda
que concluiremos que su entorno cultural
y natural es y debe ser el gran
"laboratorio" de sus experiencias de
aprendizaje, a lo que se agrega que es el
de mayor significado y afectividad para
l.

En vistas de preservar los valores


culturales que ha creado cada comunidad,
que en trminos generales les han
permitido vivir por generaciones en
armona con su medio natural, situacin
que nosotros an no resolvemos, -y
considerando adems que todo elemento
cultural es una respuesta a necesidades
reales que les dieron origen y que no
siempre los dems conocen y evidencianes que se hace necesario cuidar la continuidad cultural de todo grupo humano.
En nuestra Amrica, son ya muchos los
casos
de
culturas
extinguidas,
perdindose as un patrimonio humano
que era de todos. Por el respeto que se
supone que dentro de nuestras culturas
tenemos a otras personas y sus
creaciones, es que aparece como
importante visualizar al nio como lo que
efectivamente es: un continuador y
agente dinamizador de esa cultura, lo que
suceder si reconoce y valoriza su forma
de ser ms propia.

- Entre las necesidades bsicas de


todo ser humano se encuentran, segn A.
Maslow, la de "pertenencia", entendida
como el "sentirse" parte de un grupo con
el que se comparten nexos profundos.
Esta
necesidad
tiene
diferentes
aplicaciones, ya que este "pertenecer"
puede experimentarse en funcin a la
familia, un grupo de "pares", o a un
colectivo con el que se comparte una forma de ser propia. En tal sentido, la
necesidad de "identificacin cultural"
vendra a ser una de las dimensiones que
tendra este llamado de "pertenecer" y
que en el prvulo, por la etapa de
desarrollo y formacin en que est,
aparece como fundamental de favorecer.
- Tomando la dimensin afectiva
diramos que las personas que ms quiere
el nio pertenecen a una sub-cultura
determinada, por lo cual toda ruptura
irrespetuosa de esos vnculos, crea una
"daina" situacin de quiebre que lo
afecta a l bsicamente.1

c) En relacin al currculo educacional


en los jardines Infantiles
Si se plantea que la educacin
parvularia se visualiza como un "puente"
entre la vida familiar y el sistema
educativo formal, ms estructurado y
sistemtico, se desprende que el currculo
preescolar no puede perder el carcter de
vivencia, real y significativo. Para ello,
la incorporacin de muchas de las formas
educacionales de la familia y de la
comunidad pueden ser una rica fuente de
enriquecimiento, a la vez que se favorece
la intencin de continuidad cultural y
relacin con la vida real de esas personas.

Ya hemos dicho que en relacin al propio nio


es un quiebre el imponerle en forma aislada, una
forma vida distinta a la que se desarrolla en su
medio, ya que al constatarla con la de su familia
se producen situaciones de rechazo o mofa, del

uso de otra lengua u otras prcticas o costumbres


diarias de sus padres o abuelos.

La incorporacin de los valores


culturales ms diferenciadores en los
currculos iniciales y por lo tanto de una
participacin mayor de las comunidades
que los han creado o reactualizado, sera
un mejor aprovechamiento de recursos de
toda ndole. Pero por sobre ello, habra un
valorizar lo nuestro, lo que tiene
importantes
consecuencias
en
la
seguridad y auto-estima colectiva, que al
parecer como latinoamericanos adolecemos por nuestra falta de presencia y
permanente dependencia cultural.
En sntesis, pensamos que es necesario que los currculos nulos, ocultos y
algunas veces implcitos que representan
la mayora de las veces nuestros
patrimonios culturales ms propios, se
hagan explcitos o declarados en las
prcticas de los jardines infantiles y de la
escuela en general, lo que va a beneficiar
no slo al nio, sino a los educadores y a
la comunidad en general a travs de todo
el mensaje de dignificacin que ello
conlleva. Este planteamiento no significa
un pretender favorecer actitudes cerradas
ni una sobrevalorizacin de lo nuestro, ya
que se tiene claro que al igual que el
Hombre, ninguna cultura es perfecta y
debe por tanto enriquecerse con los
aportes conscientes de otras. Lo que se
quiere establecer, es que no puede
pretenderse el crecimiento de los pueblos
a travs del desvalorizar lo que son. Se
debe iniciar teniendo una identificacin
cultural que se visualice como importante
y a partir de ella, comprender que hay
otras formas de vivir que son vlidas para
otros grupos y de los cuales, tambin se
puede aprender.
Todo lo dicho lleva a la necesidad
de plantear algunos procedimientos
tendientes a favorecer este encuentro
cultura propia currculo preescolar, que es
lo que exponemos a continuacin:

Sugerencias de algunas acciones


tendientes a operacionalizar la relacin
cultura propia-currculo preescolar
Previa a las acciones que pueden
realizar los educadores, se visualiza
como una tarea esencial y urgente que
nuestros
siclogos
y
antroplogos
aporten
ms
decididamente,
con
investigaciones
y
caracterizaciones,
sobre las formas de "ser" que son ms
propias de nuestros pueblos: es decir,
cmo piensan, sienten y actan nuestros
nios en las diferentes sub-culturas, lo
que significa detectar que es lo comn y
lo diferente. Junto con ello, podramos
pensar en que:
a) Cada educador debe realizar una
instancia
de
reflexin
y
de
cuestionamiento personal, tendiente a
detectar sus actitudes y postura frente a la
cultura de la comunidad a la cual se
integra, en trminos de identificar si
existe algn tipo de prejuicio y para tratar
de superar esa limitacin. Esto implica
hacer una evaluacin diagnstica del
grado de conocimiento, comprensin y
aceptacin que se tiene de esa cultura.
b) Recolectar antecedentes sobre las
caractersticas bsicas de esa cultura
mediante:

Revisin
bibliogrfica
investigaciones existentes.

Reuniones con miembros


significativos y representativos de la
cultura comunitaria.
Entrevistas con las personas
ms cercanas al nio, para conocer sus
prcticas educativas.
Observacin en terreno de sus
formas de vida, costumbres, juegos, etc.

c) Realizar un proceso de integracin y


seleccin de los antecedentes, ojal con la
participacin de algunas personas de la
comunidad. Esto significa tambin, un
estudio de la factibilidad real de
incorporacin
de
estos
elementos
culturales, en base a lo que es importante
y aportador para un nio.
d) Respecto a los nios, realizar una evaluacin diagnstica que considere entre
otros
aspectos,
algunas
conductas
referidas a habilidades que son necesarias
y propias del medio en el cual el nio se
desarrolla.
e) Realizar una planificacin
considere entre otros aspectos:

que

el plantear objetivos tendientes a


facilitar la relacin del nio con todos los
aspectos que abarca su cultura;
la incorporacin de personas de
la comunidad, en las distintas situaciones
que implica implementar un currculo;
el desglosar actividades en funcin a todas las reas que abarca la
cultura, en relacin a los objetivos
propuestos y otros que emerjan: verbales,
musicales, motoras, culinarias, ldicas,
etc.;
la incorporacin de recursos materiales de esa cultura y de su medio
natural para ser integradas a travs de las
actividades:
juguetes
tradicionales,
instrumentos, utensilios, artesanas, etc.
Junto con ello, el utilizar tierras de
colores, piedras, conchas, palos, hojas,
cortezas, tinturas naturales, etc., es decir,
todo lo que proporcione el medio natural
y que es lo que toma y transforma cada
comunidad para satisfacer sus necesidades de diverso tipo;

la integracin de recursos intangibles de todo tipo: ldicos, musicales y


verbales, que pueden ser incorporados a
travs de cuentos, juegos, rimas,
leyendas, cantos bailes, fiestas, etc;
f) Estructurar una jornada de trabajo
diaria que en sus perodos considere entre
otros aspectos, el ritmo de trabajo de esos
nios, las valoraciones en cuanto al
tiempo de esa comunidad y actividades
propias de la vida diaria de ellos.1
g) Organizar el ambiente fsico utilizando
el mobiliario y alhajamiento que
posibilitan los recursos culturales y
naturales, en la medida en que respondan
a las caractersticas de los nios. Esto
implica entre otros aspectos incorporar la
artesana, los colores que utiliza esa
comunidad, sus "imgenes", tejidos, cesteras, alfombras, bales, etc.
h) Realizar un proceso de evaluacin tendiente a detectar:

el nivel de logro de los nios en relacin a los objetivos planteados


referente a su cultura.

el grado en que se ha favorecido la


relacin cultura-currculo y,

Podra pensarse en una "hora de las historias",


que es muy habitual en nuestos distintos grupos
tnicos, en los cuales las generaciones mayores
van traspasando a las nuevas sus tradiciones a
travs de esta forma. Este ejemplo nos fue
contado por doa Ursula Caldern, descendiente
de yamanas, en Ukika, Canal de Beagle, en
relacin a cmo ella en la noche le hablaba a sus
nietos en su lengua y les contaba de la poca en
que navegaban poros canales australes en canoas,
mariscando y pescando.

el aporte de los diferentes elementos


culturales en relacin al nio, a la
comunidad y al propio currculo.

En sntesis, estas proposiciones que


hacemos en trminos de una primera
aproximacin, pretenden de alguna
manera sugerir una lnea de bsqueda de
la tarea permanente de revitalizacin de
los currculos formales, a travs de la
incorporacin intencionada de valores
culturales ms propios -entre ellos los
educativos- que en definitiva son parte
del gran patrimonio que, como pueblos
con una rica tradicin, poseemos en
Amrica Latina y que se hace ya
imperativo rescatar, preservar, enriquecer
y valorizar, por respeto a nuestra propia
forma de ser.

Peralta,
Victoria.
Educacin
Personalizada en el Jardn Infantil.
Santiago, Ed. Juvenil, 1985. Captulo
referido
a
fundamentos
antropolgicos-culturales.
- Peralta, V., E. Hernndez, J. Miranda y
G. Schmid. Fundamentos y criterios
generales para favorecer la relacin de
los currculos educacionales que se
desarrollan en el jardn infantil, con su
entorno cultural diferenciador. La
Serena, Primer Encuentro Nacional de
Especialistas de Currculo en Educacin
Parvularia.
Publicado
en
Boletn
Informativo N7. Asociacin Chilena de
Currculo Educacional. 1985.
- Ransome-Kuti. El nio y lo que
necesita. International Journal of Early
Childhood. OMEP. 1985, 17,1.

Bibliografa
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Moderna Antropologa Cultural. Mxico,
Fondo de Cultura Econmica, 1985.
- Calvo, Carlos. Etnoeducacin y
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-- - - De la educacin Indgena a la
Etnoeducacin.
Santiago,
Primer
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Educacin
con
comunidades indgenas. mayo, 1985
---- Currculum Oculto y Educacin Informal. El Quisco, Asociacin Chilena de
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Bs. Aires, Paidos, 1972.
- PARVUS. Boletn N1 a 11. Santiago,
1981 a l986.

- Van Kessel, J. Los Aymras Contemporneos de Chile. Iquique, Ciren, 1985.


-----Medicina
1985.

Andina.

Iquique,

Ciren,

- Vignaux, George. La Escuela como


lugar de cambio. El Correo de la
UNESCO, septiembre, 1985.

DEL MUNDO DE LAS MADRES AL


DE
LAS
TAS:
VIAJE
SIN
1
RETORNO?
Cada vez es ms frecuente que
algunos nios vivan en mundos distintos:
la casa y el Jardin Infantil; el mundo de la
madre y de la ta2 . Cada cual organizado y
normado
segn
patrones culturales
propios. Pueden crear mecanismos de
comunicacin
o
encontrarse
completamente desvinculados entre s. De
todas maneras, el prvulo va de uno al
otro permanentemente. Es un transente,
siempre en trnsito va yendo y viniendo,
exponindose
a
distintos
procesos
educativos de diferentes metodologas e
intencionalidad, con ritmos pedaggicos
dismiles, con distintas significaciones,
identidades y rupturas. Mundo de la
familia y mundo de las tas.
El mundo de la madre es el mundo
de la familia, le provee las bases y
mecanismos de la identidad. All el nio
encuentra su lugar domstico y la
enseanza que le seala su posicin y rol
en la sociedad local y nacional; tambin
es lugar de refugio, encuentro e identidad;
lugar de aprendizaje familiar, donde todos
intervienen, especialmente la madre o la
hermana mayor.3 Socializacin constante
1

Carlos Calvo Muoz: Antroplogo Educacional.


Profesor Universidad Catlica de Chile. Sede
Temuco.
2
En Chile se denomina "ta" a la parvularia.
Curiosa denominacin que invita a una
investigacin que muestre los mecanismos
culturales que la han originado.
3
Es bastante frecuente el reemplazo de la madre
por parte de la hija mayor, nia an, en el cuidado
y crianza de los hijos menores. La literatura es
abundante. Por su realismo y abundante material
cultural se recomienda consultar el libro Burgos
(1984). Magendzo (1985.43), a su vez en un
estudio hecho en Guatemala seala: "es comn
encontrar que los nios desde pequeos los n ios
desempean no slo el rol de socializador sino
tambin el de socializadores;... puede observarse

de acuerdo a modelos familiares, no


siempre claramente explicitados. Es
tiempo y lugar del aprendizaje de la
lengua domstica y cotidiana, del mundo
axiolgico del bien y del mal, de lo justo
e
injusto,
de
la
relatividad
y
contradicciones del vivir rutinario, de los
beneficios y obligaciones.
Por su parte, el mundo de las "tas"
anticipado de la escuela- es un mundo
ajeno, creacin cultural regida por normas
de relaciones sustitutivas del hogar y de la
madre; lugar de encuentro con "madres
sociales"4 que recrean en el Jardn un
mundo
intencionalmente
educativo,
explcito y consecuencia;, con ritmos
vitales diferentes (juegos didcticos,
comida, siesta, aseo, etc.). Lugar de
aprendizaje pautado, aunque flexible, con
agentes educativos fijos, donde no hay
reemplazo en el desempeo del rol.
El hogar y el jardn -se podr
decir, la escuela?- 5 son lugares y tiempos
de prcticas educativas dismiles, tal vez
opuestas, con objetivos, metas y
procedimientos
dirigidos
hacia
realizaciones contrarias, cada cual basada
en
modelos,
estilos
y
recursos
especficos. All permanece y all transita
el nio, adaptndose a uno y al otro;
acostumbrndose no slo al cambio de la
casa al Jardn Infantil y vice-versa, sino
que su funcin no se limita a
proteger (a su
hermano), o evitarle el dao sino que aprovecha la
oportunidad para ensearle cosas que maneja o
conoce".
4
"Madres sociales" que sustituyen temporalmente
o definitivamente a la madre biolgica, en una
cultura que an no reconoce dicho rol social, pero
que lo necesita y usa, como sucede con las adopciones legales o de acto".
5
Tiene sentido preguntarse a qu modelo se
asemeja ms el Jardn Infantil, si al del hogar al de
la escuela o , si acaso, es diferente a ambos. En
cada caso, hay que conocer cabalmente sus consecuencias.

tambin a la existencia del cambio


mismo. Aprende a hacer distintas
"lecturas" de sus realidades, y a ajustar su
conducta a las condiciones dadas en cada
situacin. Proceso complejo, no siempre
reconocido como tal por las tas, personal
auxiliar y administrativo del Jardn, ni por
los progenitores y familiares del nio.
Ahora bien, cules son las caractersticas de estos mundos en los que vive
el prvulo y cules las del mundo que l
crea al integrar ambos? Cmo los
percibe y valora? Difcil respuesta para
cada caso. Sin embargo, hay que
buscarlas. Un camino lo constituyen los
procesos de aculturacin que se dan, por
ejemplo entre la cultura mapuche y la
chilena, donde la confrontacin no es slo
entre la casa y el jardn, sino tambin
entre las culturas. Son pueblos de
historias, valores, culturas y lenguas
diferentes que no se han integrado a la
sociedad nacional, ni en el jardn, como
tampoco lo han hecho en la escuela. Por
el contrario, hay choque entre el mundo
del hogar y el del Jardn, entre la cultura
tnica y la cultura fornea. Confrontacin
entre lo propio y lo ajeno. Estilos educativos
distintos1 :
etnoeducacin
1

San Martn (1976:71) distingue y caracteriza dos


tipos de educacin, que ayudan a comprender la
confrontacin entre los mundos mapuche y chileno. "Llamaremos educacin horizontal a la que
presenta las siguientes caractersticas: a) Cuando
se d una sociedad tradicional como la mapuche y
que presenta propiedades que la caracterizan
como tal. b) Cuando se dan relaciones neutras
entre adultos Y menores; stas debido a la
constitucin de grupo amiliar y las necesidades
que emprenden en conjunto. c) Cuando la clase de
edad constituye una verdadera institucin
educativa. d) Cuando los conocimientos son
adquiridos por medio de la observacin sin la
participacin directa del educador. e) Cuando el
nio en su ms temprana edad asume
responsabilidades econmicas reconocidas por el
adulto. f) Cuando el lenguaje usado por el adulto
es el habitual con el del nio.

mapuche2 y educacin chilena.


siguiente ejemplo caracteriza lo anterior:

El

"El punto de referencia habitacional


del nio mapuche es la ruca-cocina,
ambiente nico donde pasar gran parte
de su infancia.
Lo primero que nos llama la
atencin al entrar en una ruca-cocina, es
un nio en su cupulhue (suponiendo que
es lactante) donde permanece todo el da
en su posicin vertical; duerme, all
observa el contexto social rico en figuras
familiares. La posicin vertical del
cupulhue da al nio una visin amplia,
abierta al mundo. Esto le permite percibir
el universo familiar desde su altura, en un
mismo plano, haciendo un mnimo
esfuerzo para observar sus inmediaciones.
Desde su posicin privilegiada ve el
mundo organizado de la siguiente forma:
padres sentados, hermanos jugando,... y
lo que se prepara en l, en fin, ve todo a
un mismo nivel. El nio no mira hacia
arriba, no tiene necesidad, por lo tanto el
techo no ejerce presin sobre l, adems
por su posicin no lo ve. El nio ve

Llamaremos educacin vertical a la que presenta


las siguientes caractersticas: a) Cuando se da en
una sociedad urbana. b) Cuando en ella el
individualismo es un valor importante.
c) Cuando las relaciones entre adultos y menores
s e reducen al crculo familiar y las necesidades
son emprendidas no por el grupo, sino por una de
las personas integrantes, en este caso, el padre.
d) Cuando la clase e edad no constituye una institucin educativa.
e) Cuando el nio lleva una vida parasitaria y no
asume ninguna responsabilidad de orden econmico.
f) Cuando los conocimientos los adquieren, por
ejemplo apremiados por el educador.
g guando el adulto no ve la necesidad de hablar el
lenguaje habitual con el nio; por el contrario,
parodia su manera de hablar (lenguaje beb).
2
Una lectura til lo constituye el trabajo de
Hilger. 1957).

delante de l siempre a alguien del grupo


familiar o a todos, l existe para el grupo,
como el grupo existe para l, su "yo" es
social. Por consiguiente, podramos
llamar horizontal la percepcin del nio
mapuche y con ella vemos ya las primeras
manifestaciones de una enseanza de tipo
horizontal, pues tal posicin del nio no
es arbitraria, sino dictada por la tradicin
y por un ritual determinado culturalmente. Esto nos estara mostrando los
primeros vestigios de lo que se
superpondr a continuacin.
En cambio, el nio de la sociedad
urbana se encuentra en un ambiente
(dormitorio) donde el universo social
desaparece; a veces recibir la visita de
algn ser querido que lo distraer por
algunos instantes. Adems su posicin
horizontal en la cama no le permitir un
privilegio visual; aqu su punto de
referencia habitacional es una figurilla
que pende sobre su cuna y el techo. Esto
para nosotros representa lo inalcanzable y
sobre el nio ejerce una presin de
superioridad de altura y sobre todo de
verticalidad, por lo que creemos que el
techo y sus substitutos objetos colgantes
juegan un papel importante en la
formacin de la personalidad del nio.
Creemos que la posicin horizontal a que
est sometido el nio y su percepcin de
las inmediaciones en forma vertical, nos
dara las primeras muestras de una
enseanza vertical, ya que el nio fue
puesto en esa posicin segn una
tradicin y un ritual determinado por la
cultura y estara preparndolo para
recibir, posteriormente, de una forma ms
explcita el resto. Si razonamos con estos
mismos argumentos, el hecho de mirar
hacia arriba y de observar por interminables horas lo inalcanzable, veremos que
se va creando un tipo de personalidad individual que se puede comprobar
posteriormente cuando el nio ya hombre

se ubicar en la vida con miras de llegar a


lo ms alto posible. Este mismo anhelo
del profesional principalmente para llegar
al tope, lo siente un nio desde su cunita
cuando observa el techo. (San Martn
1976:72-7)1 .
Las diferencias continan a lo largo
de la vida como confrontacin entre la
educacin familiar mapuche en un
contexto sociocultural determinando y la
educacin que entrega la escuela.
(Araneda y Catriguir 1984, Blanco 1985,
Bragg 1983, Herrera 1984, Prez y
Sotomayor 1978)2 .
Los estilos de aprendizaje estn
organizados con metodologas y objetivos
propios. Magendzo (1985: 32-48), ha
comprobado lo mismo en una comunidad
guatemalteca, que la brecha existente
entre la cultura-escuela y la cultura-hogar
es muy grande.3
Consecuentemente, a los que continan en la escuela se les presentar el
conflicto de la identidad tnica, de la
ruptura como opcin y la posibilidad del
no-retorno.4
1

Es necesario ser cauteloso con las afirmaciones


del autor, lo que no disminuye en nada el valor
educativo de lo que nos entrega, al contrario, son
un incentivo para profundizar en el estudio de la
etnoeducacin.
2
Una explicacin mtica sobre la gnesis de la
escuela la dio Don Isidoro Huamani, quechua, segn la cual Jesucristo es relacionado con la creacin de la escritura y la escuela (Ortiz, 1973: 239242).
3
...el presente traba o es de denuncia, ya que deja
en evidencia,... "como la cultura escolar a nivel de
aula se aparta de la cultura tradicional de socializacin de la comunidad indgena para
manejar subyacentemente patrones cualitativos
que irremediablemente conducen al fracaso
escolar, a la re y a la desercin escolar".
(Magendzo 1985:32).
4
L.A., estudiante-obrero mapuche de 19 aos,
reata as sus conflictos de pertenencia: "Entonces
me preocup del estudio, sin ayuda de nadie. Un

Ante esta situacin de paulatina e


inexorable
aculturacin,
el
estudio
antropolgico puede cumplir un rol
importante en la medida en que ayude a
los procesos culturales internos que
favorecen la prdida de la identidad
tnica -la aculturacin-, as como el de
aquellos otros que resisten las presiones y
guardan celosamente sus valores, como
sucede con el mantenimiento de la lengua
autctona, a pesar de la enorme presin y
necesidad creciente de la castellanizacin
y chilenizacin. La antropologa ciencia
occidental que deber reconocerse como
etnociencia en cada caso -puede
aportarnos antecedentes sobre la etnoeducacin de cada etnia, incluso la de la sociedad chilena que se ha ido gestando a lo
largo de su historia, por confusa que parezca. Un estudio antropolgico serio
debera mostrar las caractersticas,
especialmente culturales, que posee la
educacin chilena en el Jardn Infantil, en
la escuela y fuera de ellos. No est dems
advertir que no hay que confundir la
escuela, chilena en este caso, y la
escolarizacin con el proceso educativo
que es infinitamente ms amplio,
complejo y rico.
Un estudio antropolgico debera
aportar
antecedentes
sobre
la
etnoeducacin mapuche y chilena, por
una parte, y sobre la escuela chilena y el
to siempre me deca (cuando yo iba a la
comunidad en las vacaciones escolares) que trabajara en el campo, que me quedara a trabajar en
la comunidad, a trabajar con l (yo trabajaba bien
en las cosas de la agricultura). Pero yo le deca a
mi to que yo tenia amor al estudio. El deca que
todo estudiante que se dedica al estudio hace pura
tontera y que se hace embustero. Que los otros
mapuches que son educados, se hacen orgullosos,
menosprecian a los que no saben y se hacen
exagerados Mi to no saba nada, ni leer, ni
escribir, ni firmar. Decid entonces ausentarme antes que vivir en discordia con mi familia..."
(Munizaga 69:39)

Jardn Infantil por otra. Esto puede


conducir a la elaboracin de modelos
educativos integradores dentro de una
realidad social ms amplia, cuya tendencia principal es la desintegracin. Sin
lugar a dudas, que el mismo mapuche
debe explicitar el modo propio de su
educacin, de sus riquezas y limitaciones,
as como de la necesidad de "prstamos
culturales". Ellos poseen la vivencia
ntima directa, de su propia cultura,
subordinada y oprimida.
Por otra parte, los no-mapuches,
sean aymaras, chilenos o pascuenses,
tambin deben cooperar en esta bsqueda,
bsqueda de identidad en la propia
educacin y escolarizacin. Hoy la
educacin chilena no la tiene, slo posee
caracterizaciones que apelan a una
identidad, pero que no logra singularizarse ni identificarse como tal.
Consecuentemente, nos inquietan
varias preguntas: Cul es la naturaleza
de la insercin del Jardn Infantil en la
sociedad chilena y mapuche? Favorece
el Jardn el proceso de endoculturacin?
Cmo resuelve la casa y el Jardn la
contradiccin entre la continuidad y
discontinuidad cultural en el proceso de
transmisin
cultural?
(Spindler
74).
Cmo poder objetivar el etnocentrismo
cultural y educativo que impide la
comprensin
y
valoracin
de
lo
autnticamente propio as como de lo
ajeno?1 Cules son los procedimientos
etnoeducativos usados por los distintos
grupos tnicos? Cmo incorporar dichos
procedimientos a las prcticas educativas
1

En relacin a esta pregunta es aportador el


conjunto de antecedentes que entrega Victoria
Peralta (1985:6) en cuanto a cmo los Educadores
de Prvulos imponen muchas veces en forma no
consciente su etnocentrismo cultural educativo,
por sobre el de las comunidades a las cuales se
pretende favorecer a travs del Jardn Infantil.

del
Jardn
Infantil?,
etc.1
Las
interrogantes aumentan en vez de
disminuir. Sin embargo, las ya planteadas
perfilan el campo de aportes de la
antropologa
educacional.
Campo
insuficiente en s mismo, pero necesario.
Por ltimo, esto que se ha sealado
de los grupos tnicos vale tambin para
los
grupos
sociales,
especialmente
aquellos
marginados
econmica
y
socialmente. Sin embargo, no hay que
olvidar que la marginalidad significa una
relacin deficiente en funcin de aquello
ante lo cual se ha sido marginado, pero no
implica carencia de valores y realizaciones propias. Hay marginacin de beneficios, pero no ausencia de creacin. 2
Corresponde a las personas y a sus
grupos de pertenencia -etnia y/o clase-emprender la marcha por viabilizar sus
procedimientos educativos. Justamente,
es en la puericultura -mapuche, chilena, o
cualquiera que sea- donde se encontrar
una riqueza infinita, inagotable en
recursos, puesto que por tratarse de la
educacin de los hijos y prvulos, cada
sociedad ha entregado lo mejor de su
creacin. Esto llama por el estudio
comparativo entre ellos: uno informal, el
mundo de la madre, el otro ms formal, el
mundo de las tas. El desafo es
impostergable. Hay que buscar en ellos
mismos y en la relacin entre ambos. Los
nios nos guiarn en este viaje que les
hemos impuesto y del cual siempre
desean retornar para crecer.

Bibliografa

Araneda, Nelson y D. Catriguir:


Aportes del sistema educacional al
desarrollo de dos comunidades
rurales. Seminario para optar el grado
de Licenciatura en Educacin, Valdivia, Universidad Austral, 1986.

Bragg,
Katherine.
Informe
antropolgico para el proyecto de
educacin integral en zonas rurales
pobres mapuches. Doc. N 23.298,
Mineduc-CPEIP-OEA, Stgo., 1983.

Burgos,
Elizabeth.
Me
llamo
Rigoberta Mench y as me naci la
conciencia.
Barcelona,
Editorial
Argos Vergara, 1984.

Herrera,
Ricardo.
Expectativas
educacionales de las comunidades
mapuches.
Temuco,
Secretara
Ministerial de Educacin, Regin de
Araucana, Programa Educacin Rural Mapuche, 1984.

Hilger, Ins. Araucanian child life


and
its
cultural
background.
Washington. Smithsonian Institution,
1957.

Magendzo, Abraham. Calidad de la


educacin y su relacin con la
cukura: Sntesis de una investigacin
en un rea indgena de Guatemala.
LA EDUCACIN, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo,
(O.E.A.) Ao XXVIII, NQ 96
(32-48), 1985.

Munizaga, Carlos. Vida de un


araucano. El estudiante mapuche L.A.
en Santiago de Chile en 1959.
Santiago,
Centro
de
Estudios

Algunas orientaciones en cuanto a cmo el


Jardn Infantil puede incorporar en su currculo
algunos aportes de las diferentes sub-culturas, son
sealados en el mismo trabajo, citado en la nota
anterior. (V. Peralta 1985)
2
Sin embargo, esto no significa que se distinga
necesariamente entre la pertenencia a una etnia y a
una clase. No son realidades irreductibles. Pueden
no existir.

Antropolgicos de la Universidad de
Chile, 1960.

Ortiz, Alejandro. El mito de la


Escuela,. en Juan M. Ossio Ideologa
mesianica del mundo andino. Lima,
Edicin de Ignacio Prado Pastor,
1973.

Con la participacin de 19 expertos


latinoamericanos y de observadores de
organismos nacionales e internacionales,
se realiz el Taller Regional de
Orientacin para el Desarrollo de
Materiales de Entrenamiento para la
Educacin de Nios en la Primera Infancia.

Peralta,
Victoria
y
otros.
Fundamentos y criterios generales
para favorecer la relacin de los
currculos educacionales que se desarrollan en el Jardn Infantil, con su
entorno
cultural
diferenciador.
Santiago,
Centro
de
Perfeccionamiento PARVUS. Trabajo
presentado en el "Primer Encuentro
Nacional
de
Especialistas
de
Currculo en Educacin Parvularia. La
Serena, Agosto, 1985.

La cita, organizada por la OREALC


entre los das 8 al 12 de junio en Santiago
(Chile), puso de relieve la importancia de
los primeros aos del nio en su
desarrollo futuro, especialmente debido a
los cambios sociales y econmicos
experimentados en la regin que han
determinado una cada vez mayor cantidad
de madres trabajando fuera del hogar.
Esta situacin ha creado una mayor
demanda de atencin para los nios
menores de siete aos.

Prez, Conrado y S. Sotomayor.


Actitudes del nio mapuche frente al
concepto de autoridad en la familia y
en la escuela. Santiago, U. Catlica,
Doc. de est. N2, 1984.

San Martn, Ren. Notas sobre la


educacin del mapuche en Cautn.
Temuco, Ediciones Universitarias de
la Frontera, 1976.

Spindler, George. (ed) Education and


Cultural Process. N.York, Holt,
Rinehart Winston, 74.

El Director de la OREALC, Juan


Carlos Tedesco, al inaugurar los trabajos
del Taller destac la existencia de una
variedad de posibilidades para, frente a la
ausencia de una obligatoriedad oficial de
este nivel de educacin en Amrica
Latina y el Caribe, enfrentar la atencin,
educacin y cuidado de los nios de 0 a 6
aos. En este sentido, enfatiz la
importancia de desarrollar capacidades
nacionales para formar personal e incorporar a los padres y a la comunidad en
el proceso educativo y en la preparacin
de materiales, una forma importante de
mejorar cualitativa y cuantitativamente
los programas existentes.

MATERIALES DE
ENTRENAMIENTO
PARA NIOS EN LA PRIMERA
INFANCIA1

Conclusiones y recomendaciones del taller


regional de orientacin para el desarrollo de materiales de entrenamiento para la educacin de nios
en la primera infancia.

Este Taller, que ratifica la


importancia que la OREALC ha dado a
los programas no formales para el nivel
de nios ms pequeos, es parte del
Programa y Presupuesto regular de la
UNESCO para el perodo 19861987.

Los objetivos del Taller fueron:

identificar criterios para seleccionar y


adaptar materiales utilizados en
programas de educacin preescolar,
considerando necesidades y contextos
especficos;
preparar a los participantes para la
utilizacin potencial de los materiales
con diferentes poblaciones meta
(padres, para profesionales, auxiliares,
alfabetizadores,
medios
de
comunicacin masiva, etc.) y
entregar lineamientos para los procesos de ensayo y evaluacin e
indicar cmo se puede proporcionar la
retroalimentacin.

Entre los participantes -todos invitados a ttulo personal- figuraron expertos


de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia,
Costa
Rica,
Ecuador,
Guatemala, Panam, Paraguay, Per,
Repblica
Dominicana,
Uruguay
y
Venezuela.
Adems
asistieron
representantes de la Escuela de Educacin
Preescolar, Pomaire , Chile; Fundacin
San
Pablo,
Chile;
Escuela
de
Odontologa, Universidad de Chile;
UNICEF, Chile; Instituto Familia, So
Paulo, Brasil; Unesco, Pars y OREALC.
Organizados en tres grupos de trabajo, los expertos analizaron sus
experiencias profesionales y al trmino de
las
deliberaciones
elaboraron
conclusiones y recomendaciones que a
continuacin reproducimos:

1. Existe una gran variedad de


materiales en Amrica Latina que no se
difunden entre los pases de la regin,
tanto por problemas de limitacin de
recursos como por dificultades de
comunicacin y distribucin.
2. Se observa una orientacin
general hacia el desarrollo de materiales
dirigidos a los padres y promotores
comunitarios como agentes educativos en
programas no formales.
3. Existe una tendencia hacia la
pertinencia de los materiales en funcin al
contexto cultural.
4. Respecto de los contenidos, se
detectan aspectos comunes y aspectos
diferenciales, as como diversos grados de
desarrollo.
5. Desde el punto de vista de la presentacin, se encontr desde materiales
sofisticados hasta aquellos de confeccin
muy simple, como una hoja de
mimegrafo. En todos ellos se constata la
preocupacin por el costo, duracin y
alcance.
6. Se evidenci la necesidad de
contar con criterios claros de carcter
tcnico, pedaggico, cultural, social,
poltico, econmico y administrativo para
la elaboracin de materiales.
7. El grupo puso nfasis en la consulta y en la validacin en el proceso de
produccin de los materiales, teniendo en
cuenta la opinin de los propios agentes
que los aplican.

Conclusiones y Recomendaciones
Grupo N 1
Conclusiones

8. Otra tendencia observada es la


elaboracin de materiales dentro de un
enfoque integral de programas en que la
atencin al nio se enfoca de una manera

articulada con la promocin de la calidad


de vida de la familia y de la comunidad.
9. Los materiales presentados
evidencian ser el producto original de
equipos de la regin, resultados de
procesos que representan una alternativa
latinoamericana
a
la
situacin
socioeconmica y cultural de nuestros
pueblos.
Recomendaciones
1. Todo programa debe especificar
su metodologa y debe tender a que sta
sea abierta, participativa, que no vulnere
la cultura local sino que se sustente en
ella. Que los materiales de apoyo sean
internalizados, concebidos como un
medio para lograr un fin y no un fin en s
mismos.
2. Por la escasez de estudios serios
y profundos de la realidad etnocultural
local y en referencia al nio concreto de
ese lugar y no a la concepcin universal
que de l tenemos, se sugiere como
determinante
estimular
el
estudio
interdisciplinario de las formas de actuar,
pensar y sentir de los nios y de la
familia.
3. Propiciar la multiplicacin de
material evitando el monopolio de los
mismos
por personas o instituciones.
4. Los materiales de entrenamiento
deben tener como pre-requisito cursos
vivenciales
para
internalizar
la
metodologa de transferencia.
5. Que la gua para elaboracin,
evaluacin y adecuacin de materiales
producto de este Taller -una vez revisadase utilice como instrumento de trabajo en
los pases y sirva de apoyo para la

realizacin
de
microseminarios con
personal que desarrolla materiales en
programas educativos.
Grupo N 2
Conclusiones
1. El taller ofreci la posibilidad de
intercambiar materiales y experiencias de
los participantes de los pases invitados,
permitiendo
su
enriquecimiento
y
estimulando la aplicacin de aquellos ms
adecuados a las diferentes realidades.
2. Se realizaron guas para
produccin, evaluacin y adaptacin
materiales para nios de 0 a 7 aos,
que orientaron a los especialistas
diferentes etapas del proceso
aplicacin de los mismos.

la
de
las
en
de

3. Se cotejaron puntos de vista


sobre acciones a desarrollar en el futuro
en cuanto a la creacin, seguimiento y
difusin de los materiales, los que se
concretaron en recomendaciones dadas
por los grupos de trabajo.
4. Se discuti la factibilidad de
aplicacin en los distintos pases del
material "Creando ambientes adecuados
para el desarrollo de los nios", para lo
que cada participante hizo una propuesta
individual de adaptacin.
5. Se reconoci a la UNESCO y a
la
UNICEF
como
organismos
internacionales claves para la difusin de
diversos materiales destinados a buscar
mejores soluciones educativas para la
niez.
Recomendaciones
1. Que la UNESCO apoye y
recomiende la utilizacin de los medios

masivos de comunicacin (TV y radio)


para informar y crear mayor conciencia
social sobre la situacin de vida de los
nios y sus derechos fundamentales y las
formas ms adecuadas en que la familia
puede actuar en su desarrollo.
2. Que la UNESCO y la UNICEF
continen creando y aumenten las
oportunidades
de
intercambio
de
experiencias entre los diversos proyectos
y programas no formales de educacin y
atencin al nio. Eso puede ser tanto en
forma de seminarios como por medio de
un peridico, o incluso difundiendo
materiales escritos sobre cada proyecto o
programa.
3. Que la UNESCO promueva la
creacin de redes intra e interpases que
permitan el conocimiento, anlisis y
aprovechamiento
de
los
diversos
materiales, teniendo en cuenta los campos
de inters de los participantes.
4. Que se busque un mecanismo de
articulacin en cada pas y entre los
pases,
entre
las
instituciones
gubernamentales y no gubernamentales
que trabajan en el rea del nio, para
sumar experiencias, evitar dispersin de
recursos y posibilitar un avance ms
rpido en la cobertura de atencin a los
nios.
5. Que la UNESCO busque formas
de interesar a los educadores y
profesionales en general, sobre la
importancia de incorporar a los padres al
proceso educativo del modo ms activo y
participativo posible.
Grupo N3
Conclusiones

1.
El
taller
visualiz
y
operacionaliz
procesos
y
tcnicas
vlidas para la adaptacin de programas y
materiales educativos ya validados en
pases de la regin y que podran
emplearse como medios que puedan
apoyar la implementacin de la educacin
preescolar no escolarizada.
2. El taller favoreci el crecimiento
profesional de los participantes a travs
del conocimiento de variados programas
de educacin preescolar no escolarizados
y de los materiales que los apoyan en su
ejecucin, dando un panorama del
esfuerzo de instituciones y comunidades
en la regin de Amrica Latina y el
Caribe, en favor de los agentes
involucrados en la educacin preescolar.
Recomendaciones
1. Que la UNESCO haga llegar a
las autoridades de los pases aqu representados y a las instituciones operativas,
las recomendaciones y conclusiones
emanadas del Taller y ejemplares del
material elaborado sobre "Unidades de
aprendizaje para formadores de personal
que atiende a la niez"..
2. Concentrar el material (en forma
de Banco) producido con dicho fin por
los pases de Amrica Latina y el Caribe
as como las experiencias valiosas de la
regin, a fin de darlos a conocer y
fecundar la labor de los educadores de
diferentes latitudes, poniendo en juego
una metodologa de integracin a nivel de
estructura y comunicacin, conectando
proyectos de la regin y fuera de ella.
3. Sensibilizar a la poblacin potencial cliente sobre el punto y sus materiales
auxiliares, incorporando previamente al
adulto en la investigacin-accin para
llevarlo a la conciencia de su

problemtica y a la solucin de la misma


en forma participativa.
4. Emplear metodologas activas y
tecnologas actuales en los medios que
hagan posible su utilizacin.
5. Actualizar al maestro en la metodologa de integracin, en el manejo de
nuevos instrumentos educativos y en la
dinmica de grupos. Revisin de planes y
programas (con la participacin de
equipos interdisciplinarios) de formacin
y perfeccionamiento del docente con los
nuevos enfoques.