LA COMPRENSIN DELATASA DE VARIACIN PARA UNA

APROXIMACIN AL CONCEPTO DE DERIVADA. UN ANLISIS

DESDE LA TEORA DE PIRIE Y KIEREN

JHONY ALEXANDER VILLA OCHOA

Estudiante

Dr. CARLOS MARIO JARAMILLO LPEZ

Dr. PEDRO VICENTE ESTEBAN DUARTE
Asesores

Tesis para optar al ttulo de Doctor en Educacin

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN AVANZADA
MEDELLN

Reconocimientos

Esta tesis doctoral, si bien ha requerido de esfuerzo y entrega de mi parte y de mis asesores,
no hubiese sido posible su finalizacin sin la colaboracin productiva y desinteresada de
todas y cada una de las personas que durante el proceso de realizacin aportaron con su
paciencia y comprensin.
Primero y antes que todo agradecer a Dios por dejarme sentir su presencia en este proceso
formativo y disponer de todos los espacios y personas que contribuyeron significativamente
a lograr las metas propuestas al inicio de mi doctorado, incluso a generarme metas cada vez
ms ambiciosas por la calidad de saberes y experiencias que podan ofrecerme. De esta
manera, quiero agradecer a los integrantes de los grupos de investigacin en los que
particip. Entre ellos, al grupo de Investigacin en Educacin Matemtica e Historia
(UdeA-Eafit) a sus coordinadores Carlos Mario y Pedro Vicente por las continuas crticas
en mis aciertos y desaciertos, as mismo por permitirme dialogar y de esa manera fortalecer
mi mirada y postura frente a la Educacin Matemtica. De igual forma, agradezco a
Marcelo de C. Borba, coordinador del Grupo de Pesquisa em Informtica, outras mdias e
Educao Matemtica GPIMEM de la Universidad Estadual Paulista, en Rio Claro-SP,
Brasil, quien puso su saber y experiencia a mi disposicin de manera gratificante en lo
personal y acadmico.
Un agradecimiento especial a mis amigos y en particular a todos los miembros de mi
familia, a mi madre Genny, y a Alexandra, Mauricio, Liliana, Juan Jos, Julin, Santiago,
Yadira y Giovani por su infinita comprensin, continuo apoyo y su voz de aliento en los
momentos de desazn.
Un reconocimiento para el Instituto Colombiano de Ciencia, Tecnologa e InnovacinCOLCIENCIAS y al ICETEX por el apoyo financiero bridado para adelantar mis estudios
doctorales a travs de la Beca: Crditos Condonables en la convocatoria de 2007.

ii

Resumen

Esta investigacin se desarrolla en el marco del programa de Doctorado en Educacin en la

lnea de Educacin Matemtica de la Universidad de Antioquia. La investigacin comienza
con una amplia revisin de la literatura a luz del pensamiento variacional y de la enseanza
y el aprendizaje de algunos tpicos del clculo. Basado en dicha revisin y en mi
experiencia previa como investigador me permito presentar el problema de investigacin el
cual se formula a travs de la siguiente pregunta: Cmo se desarrolla el proceso de
comprensin de la tasa de variacin como una manera de ofrecer una interpretacin
variacional de la derivada en estudiantes participantes de un curso de pre-clculo?
Tener como propsito indagar por el proceso de comprensin de un concepto matemtico
me implic establecer algunas aproximaciones a lo que significa la comprensin
matemtica; para ello realizo una breve revisin de algunos marcos tericos y justifico el
por qu la Teora para la evaluacin de la comprensin matemtica de Pirie y Kieren se
muestra propicia para estudiar el objeto de estudio de esta tesis.
En la convergencia entre el marco terico y la formulacin de la pregunta de investigacin
se encuentra evidencia para justificar el estudio de casos como un mtodo que permite
abordar el estudio de la comprensin matemtica en el tpico sealado. Es as como a
travs de observaciones, registros escritos, documentos, entrevistas, mdulos de enseanza,
se obtiene la informacin que permite el estudio de la comprensin de la tasa de variacin
de cuatro estudiantes de un curso de preclculo.
Los resultados del estudio muestran que en el proceso de comprensin se presentan ciertas
imgenes arraigas las cuales se convierten en un factor desencadenador de folding back
con lo cual se genera un aporte sobre la naturaleza de esta caracterstica de la comprensin
matemtica descrita por la Teora de Pirie y Kieren. Otros factores que intervienen en la
comprensin matemtica son la interaccin con diferentes medios, en el caso particular de
este estudio, se muestra como a travs de la interaccin con software como el GeoGebra y

iii

el Modellus las estudiantes participantes mostraron cierta evolucin su comprensin

matemtica.
Desde los resultados de esta investigacin se resalta aspectos como: la interaccin entre las
estudiantes, entre ellas y los medios, y con el investigador como factores que promueven la
comprensin matemtica. Otros aspectos sobre el papel de la representacin matemtica
tambin son valorados en las conclusiones del este estudio.

iv

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN ......................................................................................................................... 1
1.

REVISIN DE LA LITERATURA........................................................................................ 3
1.1

Algunos estudios asociados al clculo diferencial ............................................................ 3

1.2

Investigaciones acerca del concepto de derivada ............................................................. 8

1.2.1

Sobre las dificultades en el estudio del concepto de derivada ................................... 9

1.2.2

Algunos abordajes de la investigacin en el concepto de derivada ......................... 11

1.2.3

La derivada desde una perspectiva variacional ....................................................... 13

1.3

2.

Algunos elementos asociados a una perspectiva variacional. ......................................... 23

1.3.1

El estudio de la variacin desde el punto de vista cognitivo ................................... 23

1.3.2

El estudio de la variacin desde el punto de vista socioepistemolgico .................. 26

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ............................................................................. 30

2.1

El estudio de la variacin en Colombia ......................................................................... 30

2.2

Antecedentes investigativos .......................................................................................... 33

2.3

Planteamiento del problema .......................................................................................... 36

2.4

Objetivos ...................................................................................................................... 38

3. LA TEORA DE PIRIE Y KIEREN COMO MARCO TERICOPARA ANALIZAR LA

EVOLUCIN DE LA COMPRENSIN DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS ................... 39

4.

3.1

Marcos tericos para describir e interpretar la comprensin matemtica ........................ 39

3.2

La teora para la evolucin de la comprensin matemtica de Pirie y Kieren ................. 44

3.2.1

Los estratos del modelo......................................................................................... 44

3.2.2

Caractersticas del Modelo .................................................................................... 49

3.2.3

El campo de aplicacin de la teora de Pirie y Kieren............................................. 56

3.2.4

Extensiones de la teora de Pirie y Kieren .............................................................. 62

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ..................................................................... 68

4.1

El camino metodolgico ............................................................................................... 68

4.2

El mtodo ..................................................................................................................... 71

4.3

El diseo ...................................................................................................................... 73

4.3.1

La pregunta y las proposiciones............................................................................. 73

v

4.3.2

El contexto............................................................................................................ 74

4.3.3

Las fuentes y los procedimientos ........................................................................... 75

4.3.4

Las fases del desarrollo del trabajo de campo ........................................................ 78

4.3.5

Anlisis de la informacin ..................................................................................... 83

4.4

Validez y Limitaciones del estudio................................................................................ 85

5. LA COMPRESIN DE LA TASA DE VARIACIN. UNANLISIS DESDE LA TEORA

DE PIRIE Y KIEREN .................................................................................................................. 87
5.1

El conocimiento primitivo asociado a la comprensin de la tasa de variacin ................ 87

5.1.1

Una comprensin cualitativa de la variacin .......................................................... 88

5.1.2

Nocin de razn y tasa de variacin promedio ....................................................... 93

5.2

La comprensin de la tasa de variacin. Unos primeros pasos en su evolucin .............. 99

5.3

La tasa de variacin media como razn aritmtica ........................................................107

5.4

Refinamiento de una imagen ........................................................................................111

5.5

Hacia la nocin de tasa de variacin instantnea...........................................................112

5.6
Nociones arraigadas de la proporcionalidad directa. Un factor desencadenador de
folding backs...........................................................................................................................119
5.7
Los estadios Property Noticing (PK) y Formalising (F) en la comprensin de la tasa de
variacin .................................................................................................................................126
5.8

La comprensin de la funcin tasa de variacin............................................................133

5.9

Imgenes asociadas al cambio de la tasa de variacin ...................................................149

6. LA COMPRENSIN DE LA TASA DE VARIACIN. ALGUNOS ANLISIS

ADICIONALES .........................................................................................................................156
6.1
El papel de los software: GeoGebra y Modellus en la evolucin de la comprensin de la
tasa de variacin......................................................................................................................156
6.1.1

La representacin simultnea ofrecida por el software GeoGebra .........................157

6.1.2

GeoGebra y Modellus en la comprensin de la tasa de variacin Instantnea ........159

6.1.3
GeoGebra y Modellus en la comprensin de las funciones derivada y tasa de
variacin 161
6.2

7.

La comprensin de la tasa de variacin. Una mirada desde la literatura ........................164

6.2.1

Momentos conceptuales en la comprensin de la tasa de variacin .......................164

6.2.2

Algunas dificultades en la comprensin de la nocin de tasa de variacin .............167

CONCLUSIONES ..............................................................................................................170

Bibliografa.................................................................................................................................178

vi

ANEXO N 1 ..............................................................................................................................187
Cuestionario de la Investigacin ..................................................................................................187
ANEXO N 2 ..............................................................................................................................191
Artculo presentado en la XIII Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica. Villa-Ochoa,
Jaramillo, Esteban (2011)............................................................................................................191
ANEXO N 3 ..............................................................................................................................204
Artculo publicado en Revista: Educao Matemtica Pesquisa. Villa-Ochoa y Ruiz (2010) .......204

vii

TABLA DE ILUSTRACIONES

ILUSTRACIN 1. MECANISMO PARA EL ANLISIS DISCRETO DE LA VARIACIN .................................................. 35

ILUSTRACIN 2. VISIN DE ESQUEMAS Y SU CONSTRUCCIN. TOMADA DE MEEL (2003, P. 244)...................... 42
ILUSTRACIN 3. DIAGRAMA QUE REPRESENTA EL MODELO PARA LA EVOLUCIN DE LA COMPRENSIN DE P IRIE
YKIEREN. .................................................................................................................................................. 44
ILUSTRACIN 4. DIAGRAMA DE LA CARACTERSTICA FRACTAL DEL MODELO DE PIRIE KIEREN........................ 50
ILUSTRACIN 5. CARACTERSTICA DE LOS LMITES DE FALTA DE NECESIDAD DEL MODELO DE PIRIEY KIEREN. 52
ILUSTRACIN 6. LOS ELEMENTOS COMPLEMENTARIOS DE NIVEL INTERNO. TOMADO DE MEEL (2003, P. 241) . 53
ILUSTRACIN 7. ANILLOS CON COMPLEMENTOS DE ACCIN Y EXPRESIN TOMADA DE MEEL (2003, 242) ....... 54
ILUSTRACIN 8 DOMINIOS DEL CONOCIMIENTO PRIMITIVO DURANTE LPS (CAVEY & BERENSON, 2005, P. 176)
................................................................................................................................................................. 58
ILUSTRACIN 9. EL MARCO TERICO DE MARTIN (2008, P. 72). ........................................................................ 64
ILUSTRACIN 10. AMBIENTE DE LA SITUACIN DESARROLLADA EN LA SESIN 1 .............................................. 80
ILUSTRACIN 11. SIMULACIN DE UN MOVIMIENTO CON EL SOFTWARE MODELLUS. ........................................ 81
ILUSTRACIN 12. AMBIENTE DE LA HERRAMIENTA PARA ESTUDIAR LA FUNCIN TASA DE VARIACIN ............. 81
ILUSTRACIN 13. AMBIENTE DE LA SITUACIN, DESCARGA DE UN ARCHIVO .................................................... 82
ILUSTRACIN 14. GRFICO DE LA RELACIN ENTRE VOLUMEN Y RADIO DE UN CILINDRO POR ALEXANDRA Y
ESTEFANA ............................................................................................................................................... 90
ILUSTRACIN 15. COMPARACIN ENTRE LA VARIACIN LINEAL Y NO LINEAL .................................................. 99
ILUSTRACIN 16. PROCEDIMIENTO PARA DESCRIBIR LA TASA DE VARIACIN EN FUNCIONES NO LINEALES .... 100
ILUSTRACIN 17. MOMENTO 1 DE LA SITUACIN RECTNGULO INSCRITO .................................................. 102
ILUSTRACIN 18. EVOLUCIN INICIAL DE LA COMPRENSIN EN LOS ESTUDIANTES ......................................... 104
ILUSTRACIN 19. TRANSFERENCIA DE MEDIDAS A LOS EJES EN LA SITUACIN 1 ............................................. 105
ILUSTRACIN 20. SEGUNDO MOMENTO DE LA SITUACIN RECTNGULO INSCRITO ...................................... 107
ILUSTRACIN 21. NO COORDINACIN ENTRE LOS SEGMENTOS DEL TRINGULO Y EL REGISTRO NUMRICO. .. 109
ILUSTRACIN 22. CONSTRUCCIN DE CRISTINA Y MARCELA EN LA S ITUACIN RECTNGULO INSCRITO........ 110
ILUSTRACIN 23. REFINAMIENTO DE LA IMAGEN RAZN ARITMTICA DE LA TASA DE VARIACIN ................ 111
ILUSTRACIN 24. ESTRATEGIA PARA EL CLCULO DE LA TASA DE VARIACIN INSTANTNEA REALIZADA POR
MARCELA ............................................................................................................................................... 113
ILUSTRACIN 25. MANERA COMO ESTEFANA CALCULA LA TASA DE VARIACIN INSTANTNEA .................... 116
ILUSTRACIN 26. FOLDING BACK HACIA LAS NOCIONES DE VARIABLE, FUNCIN Y LMITE ............................ 119
ILUSTRACIN 27. SECUENCIA DE MOVIMIENTOS REALIZADOS POR ESTEFANA Y ALEXANDRA ....................... 120
ILUSTRACIN 28. MOVIMIENTO DE UN VEHCULO USANDO EL SOFTWARE MODELLUS. ................................... 122
ILUSTRACIN 29. TASA DE VARIACIN EN EL SOFTWARE MODELLUS ............................................................. 129
ILUSTRACIN 30. TABLA DE LA TASA DE VARIACIN EN EL SOFTWARE MODELLUS. ....................................... 130
ILUSTRACIN 31. REPRESENTACIN DIAGRAMTICA DE LA COMPRENSIN DE LAS ESTUDIANTES .................. 133
ILUSTRACIN 32. FUNCIN TASA DE VARIACIN EN MODELLUS ...................................................................... 134
ILUSTRACIN 33. HERRAMIENTA: TASA DE VARIACIN EN FUNCIONES .......................................................... 137
ILUSTRACIN 34. AMBIENTE DE LA HERRAMIENTA TASA DE VARIACIN EN FUNCIONES DISEADA EN
GEO GEBRA ............................................................................................................................................. 138
ILUSTRACIN 35. ANLISIS DE LA TASA DE VARIACIN MEDIA ....................................................................... 139
ILUSTRACIN 36. GRFICA DE ALGUNOS VALORES DE LA FUNCIN: TASA DE VARIACIN .............................. 140
ILUSTRACIN 37. SECUENCIA DE GRFICOS PARA ESTUDIAR EL CAMBIO DE LA TASA DE VARIACIN ............. 141
ILUSTRACIN 38. ANLISIS DE LA TASA DE VARIACIN DE F(X)=SEN(X) ......................................................... 144

viii

ILUSTRACIN 39. GRFICA CONSTRUIDA POR MARCELA Y CRISTINA DE F(X)=SEN (X), G(X)=COS(X) Y DE LA
TASA DE VARIACIN DE F( X) ................................................................................................................... 145
ILUSTRACIN 40. MARCELA OBSERVA QUE LOS PUNTOS DE LA TASA DE VARIACIN NO COINCIDEN CON LA
FUNCIN DERIVADA ................................................................................................................................ 146
ILUSTRACIN 41. PROCEDIMIENTO PARA OBSERVAR LA RELACIN ENTRE LAS FUNCIONES: TASA DE VARIACIN
Y DERIVADA ........................................................................................................................................... 147
ILUSTRACIN 42. RELACIN ENTRE LA FUNCIN TASA DE VARIACIN Y LA FUNCIN DERIVADA ................... 148
ILUSTRACIN 43. REGISTRO NUMRICO Y GRFICO DE LA TASA DE VARIACIN ELABORADO POR CRISTINA Y
MARCELA ............................................................................................................................................... 150
ILUSTRACIN 44.GRFICA CONSTRUIDA POR ALEXANDRA ............................................................................. 150
ILUSTRACIN 45. SECUENCIA DE ACCIONES FSICAS MOSTRADAS POR ESTEFANA ......................................... 151
ILUSTRACIN 46. AMBIENTE DEL SEGUNDO MOMENTO DE LA SITUACIN DESCARGA DE UN ARCHIVO ........ 151
ILUSTRACIN 47. SECUENCIA DE MOVIMIENTOS REALIZADOS POR CRISTINA Y MARCELA EN EL DESARROLLO
DE LA SITUACIN .................................................................................................................................... 152
ILUSTRACIN 48. REPRESENTACIN DE ALEXANDRA DEL CAMBIO DE TRAMO DE LA FUNCIN. ...................... 153
ILUSTRACIN 49. GRFICA CONSTRUIDA POR ALEXANDRA EN EL SEGUNDO MOMENTO DE LA SITUACIN
DESCARGA DE UN ARCHIVO ................................................................................................................. 154
ILUSTRACIN 50. COORDINACIN DE LAS REPRESENTACIONES CINEMTICAS Y GRFICA .............................. 158
ILUSTRACIN 51. COORDINACIN ENTRE LAS REPRESENTACIONES PROPORCIONADAS POR GEOGEBRA ......... 159
ILUSTRACIN 52. AMBIENTE DE LA SITUACIN RECTNGULO INSCRITO....................................................... 160
ILUSTRACIN 53. FUNCIN TASA DE VARIACIN Y FUNCIN DERIVADA DE F(X)=SEN(X) ................................ 162
ILUSTRACIN 54. EVOLUCIN DE LA COMPRENSIN DE CRISTINA .................................................................. 174

ix

INTRODUCCIN

En este documento reporto el proceso de una investigacin desarrollada en el marco del

programa de Doctorado en Educacin, en la lnea de Educacin Matemtica orientada por
el Grupo de investigacin en Educacin Matemtica e Historia (UdeA-Eafit) en la cual se
aborda el proceso de comprensin de la nocin de tasa de variacin como una manera de
aproximacin al concepto de derivada.
La investigacin comienza con una revisin de la literatura la cual desarrollo en el primer
captulo. A partir de dicha revisin pude observar la importancia de una comprensin de la
tasa de variacin como una componente trascendental en la interpretacin de la derivada.
De la misma manera, a pesar de existir una amplia gama de investigaciones y perspectivas
en torno a la enseanza y aprendizaje de conceptos del clculo, desde la literatura muestro
que todos estos esfuerzos son insuficientes para dar cuenta de la complejidad del fenmeno
de comprensin de tales conceptos.
Basado en las consideraciones emanadas de la literatura y en los trabajos que como
investigador haba desarrollado previamente, en el segundo captulo fundamento y formulo
el problema de investigacin el cual se resume en la siguiente pregunta: Cmo se
desarrolla el proceso de comprensin de la tasa de variacin como una manera de
aproximarse al concepto de derivada en estudiantes participantes de un curso de preclculo?
El captulo tres es dedicado a una presentacin de la Teora para la evolucin de la
comprensin matemtica de Pirie y Kieren. En dicho captulo describo las caractersticas
de tal Teora as como los principales campos de investigacin en los cuales ha sido usada y
algunas de las extensiones que han sido propuestas.

Los trabajos de Borba y Arajo (2006) y Yin (2009) se convirtieron en el fundamento de la

Metodologa de la Investigacin. Dichos fundamentos son descritos en el captulo cuatro de

este documento, en el que describo cmo el estudio de casos se muestra como un

abordaje apropiado para responder a la pregunta que atae a esta investigacin.

En el captulo cinco presento un anlisis de los resultados de la investigacin a la luz de

marco terico y en el captulo seis realizo una triangulacin con otros elementos tericos.
Particularmente es este captulo muestro como la comprensin de la tasa de variacin
parece estar mediada por la interaccin entre las estudiantes, los software GeoGebra y
Modellus y el profesor.

Finalmente el captulo siete presento las conclusiones de este trabajo. All muestro una serie
de implicaciones que surgen tanto para el aula de clase como para el marco terico usado
en la investigacin. As mismo surgen algunas recomendaciones que podran orientar
futuras investigaciones.

Captulo 1
1. REVISIN DE LA LITERATURA

La tasa de variacin o razn de cambio ha sido un concepto que ha llamado la atencin de

diversos investigadores; en parte, porque se encuentra en relacin con otros conceptos
fundamentales del anlisis matemtico como la derivada (Dall'anese, 2006; Tall, 2009;
Dolores C. , 2007) y el concepto de funcin (Posada y Villa, 2006a). En este captulo, me
dedicar a presentar una revisin de la literatura producida en el campo de la Educacin
Matemtica asociada a Clculo diferencial, centrando la atencin en las investigaciones que
dan cuenta de la tasa de variacin como una manera de aproximarse a la comprensin de la
derivada.
1.1

Algunos estudios asociados al clculo diferencial

En las ltimas dos dcadas la preocupacin por el aprendizaje de conceptos, asociados al

clculo diferencial, ha venido consolidndose como un dominio de investigacin con alto
grado de aceptacin. Como prueba de ello, puede revisarse las actas de eventos acadmicos
y nmeros especiales de algunos peridicos y revistas en temas asociados al llamado
Pensamiento Matemtico Avanzado. Segn Azcrate y Camacho (2003) es en 1985, en el
seno del congreso del PME (Psychology of Mathematics Education), cuando se forma un
grupo de trabajo con los objetivos de estudiar la naturaleza del llamado Pensamiento
Matemtico Avanzado y, en particular, profundizar en las investigaciones cognitivas
acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje de temas relacionados con el clculo
infinitesimal.
En la literatura se encuentran muchas dificultades reportadas en relacin con la enseanza y
aprendizaje de conceptos del clculo. Particularmente Azcrate y Camacho (2003) sealan
como dificultades esenciales:
[] el concepto de lmite y los procesos infinitos que intervienen en los
conceptos bsicos de derivada e integral; se indican adems otro tipo de
3

dificultades que tienen que ver con el estudio de las funciones, la notacin de
Leibniz, el concepto de infinito, el uso y seleccin de las distintas
representaciones, etc (p. 142).
Este tipo de dificultades ponen en evidencia la complejidad inherente al estudio de la
enseanza y el aprendizaje de los conceptos de clculo diferencial, lo cual llama la atencin
de diversas comunidades investigativas. De manera particular, en este apartado ofrezco una
visin ms profunda de la produccin acadmica de dos grupos de investigacin, en los
cuales he participado en mi formacin doctoral. Ellos son el Grupo de Investigacin en
Educacin Matemtica e Historia (UdeA Eafit) EDUMATH y el Grupo de Pesquisa
em Informtica, outras mdias e Educao Matemtica GPIMEM de la Universidad
Estadual Paulista, en Rio Claro-SP, Brasil.
Los principales aportes del GPIMEM a la enseanza y el aprendizaje del clculo estn
enlazadas con el constructo terico desarrollado por algunos de sus miembros: Humanswith-Media (Borba y Villarreal, 2005). Por otro lado, para algunos miembros del
EDUMATHel inters se ha centrado en el razonamiento involucrado en los procesos de
comprensin matemtica y, para ello, han asumido como referente terico al modelo de van
Hiele, as como las ventajas que ofrece la entrevista de carcter socrtico como fuente
generadora de conocimiento (Navarro y Prez, 2006; Navarro y Prez, 2010; Esteban y
Prez, 2003; Esteban, 2003; Esteban y Llorens, 2003; Jaramillo, 2003; De la Torre, 2000,
2003a; 2003b).
En el constructo terico Humans-with-media del GPIMEM, Borba y Villarrealasumen
como premisa fundamental el hecho de que las herramientas informticas no son slo
asistentes de los seres humanos para producir conocimiento, sino que al mismo tiempo,
modifican su naturaleza, tanto del ser humano como del conocimiento producido. Esta
premisa ha sido ampliamente validada desde la investigacin, abordando el estudio de
diversos conceptos del clculo, por ejemplo: el concepto de derivada (Olimpo, 2006;
Villarreal, 1999), ecuaciones diferenciales (Javaroni, 2007), funciones, lmites y
continuidad (Olimpo, 2006), la funcin compuesta y la regla de la cadena (Barbosa, 2009)
y el teorema fundamental del clculo (Scucuglia, 2006).

Uno de los aspectos ms sobresalientes en cada una de las investigaciones del GPIMEM
acerca de la naturaleza del conocimiento matemtico, est relacionado con los procesos de
visualizacin que se encuentran inmersos en la interaccin con los medios. Dichos medios
promueven un estudio de los elementos dinmicos que caracterizan algunos conceptos
matemticos; en este sentido, las investigaciones anteriormente citadas, sustentan que el
proceso de visualizacin es potencializado por las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) que transforman el modo en que el conocimiento es producido,
reorganizando la forma de interactuar y de pensar.
Particularmente, Barbosa (2009) afirma que el conocimiento es producido tanto, a travs de
las discusiones entre los estudiantes, como de un proceso de interpretacin individual
expresado en la forma oral, escrita y en la interaccin con el computador. Para Barbosa, ese
proceso individual no significa un estudiante aislado, sino en interaccin con un colectivo
que piensa con l.
En el caso de Javaroni (2007), el estudio del concepto de ecuaciones diferenciales se hace a
travs de un abordaje cualitativo de modelos matemticos auxiliados por las TIC. La tesis
de esta autora ofrece argumentos sobre la importancia de la visualizacin, ya que a travs
de los grficos, los estudiantes pueden obtener informaciones desapercibidas.
El estudio de la recta tangente como una aproximacin al concepto de derivada fue el foco
de pesquisa de Villarreal (1999); en su investigacin, caracteriza los procesos de
pensamiento de los estudiantes en un ambiente computacional. Segn la autora, dicho
ambiente promovi la implementacin de procesos de visualizacin de grficos,
articulndolos con la oralidad. A travs de la interaccin entre los estudiantes (seres
humanos) y los computadores (medios) la autora afirma que el pensamiento matemtico es
permeado y reorganizado por los medios usados.
Olimpio (2006) investiga las compresiones producidas por estudiantes de primer ao de
matemticas, que emergen de la integracin oralidad, escrita (lenguaje natural) e
informtica (representada por medio de CAS MAPLE) sobre conceptos como: funcin,
lmite, continuidad y derivada, asumidos como bsicos en el estudio del clculo. Este autor
sugiere que los conflictos emergentes en la transicin de la matemtica en la interfase
5

Bachillerato-Universidad tienen su gnesis en una limitada comprensin del concepto de

funcin. Tambin sugiere una mayor e intensiva exploracin de la naturaleza dinmica de
los conceptos de clculo.
Barbosa (2009), por su parte, cuestiona el excesivo nfasis que se hace en los libros de
texto al trabajo algebraico de conceptos como funcin compuesta y la regla de la cadena.
De esa manera, esta autora sugiere que los procesos de visualizacin posibilitan a los
alumnos identificar y conjeturar propiedades de los conceptos matemticos. Despus de una
amplia revisin de la literatura, Barbosa propone su propia interpretacin de la
visualizacin como un proceso que asocia la comprensin de los estudiantes, entre s, y un
medio externo. Basada en esta premisa, la autora propone un trabajo que involucra los
procesos de visualizacin y las representaciones mltiples de los conceptos matemticos.
Al igual que Villarreal (1999) y Borba y Scheffer (2004), Barbosa (2009) resalta la
importancia de trabajar con las representaciones mltiples tanto en la produccin de
conocimiento como en la atribucin de nuevos significados a los contenidos por medio de
las interacciones con el computador. Barbosa muestra cmo la produccin de
conocimientos asociados a la funcin compuesta y la regla de la cadena surge a travs de
conjeturas formuladas durante el proceso de visualizacin potencializado por las TIC. Tales
conjeturas fueron confirmadas o refutadas teniendo en cuenta entrelazamientos de las
representaciones mltiples (que permean todas las actividades) y por un colectivo pensante
seres-humanos-con-medios, en el cual el ser humano transforma y es transformado por los
medios en un proceso interactivo. Estas conclusiones confirman una vez ms la necesidad
que Villarreal (1999) haba sealado sobre la coordinacin entre representaciones a travs
de ambientes computacionales superando la dicotoma entre algunas de ellas.
Con respecto al EDUMATH pueden encontrarse aportes al enseanza del clculo
diferencial, en particular con concepto de aproximacin local (Esteban, 2003; Esteban y
Prez, 2003; 2002; Esteban y Llorens, 2003).
Esteban y Llorens (2003) presentan un estudio comparativo de dos colecciones de
descriptores para el concepto de aproximacin local en su manifestacin de recta tangente.
Las colecciones de descriptores fueron establecidas a partir del modelo de van Hiele a
travs de dos mecanismos, el de zoom y el de haz de secantes. El estudio comparativo de
6

estos investigadores arroj algunas conclusiones acerca de la edad, las materias que los
estudiantes estaban cursando, con las explicaciones previas del concepto de tangente, con el
concepto de derivada y su interpretacin geomtrica, con el uso de programas de clculo
simblico. De su comparacin, estos investigadores concluyen que no existen diferencias
entre las dos formas de abordar la fase de visualizacin del concepto y, por tanto, el nivel
de razonamiento de los estudiantes es independiente de la forma de abordar el concepto.
En Esteban y Prez (2003) se expone una metodologa para abordar la enseanza del
concepto de aproximacin local a travs de su manifestacin de recta tangente a una curva
plana en un punto. La propuesta estuvo fundamentada en la visualizacin a travs del
software Derive (manipulacin algebraica). Los elementos bsicos que se resaltan en el
estudio de la recta tangente son: punto-recta, punto-curva, recta-curva; a partir de ello, los
autores retoman los planteamientos de Vinner (1991) en cuanto al concepto imagen para
discutir los elementos particulares de la recta tangente. En ese sentido, estos investigadores
sealan que para establecer la relacin entre un haz de secante y la tangente, los estudiantes
deben: (i) percibir que el concepto de recta tangente a una curva es ms amplio que el de
tangente a una circunferencia, (ii) entender la necesidad de un proceso de aproximacin
local para asegurarse cundo una recta es tangente o no a una curva en un punto dado; y
(iii) verbalizar una definicin adecuada de tangente partiendo del mecanismo haz de
secantes. En su propuesta, estos investigadores plantean que la asimilacin de un concepto
matemtico pasa por dos fases: la de visualizacin y la de formalizacin. La propuesta de
Esteban y Prez se centra en la primera fase pues es en ella donde surgen muchas
creaciones y a travs del mecanismo de haz de secantes se deja a los estudiantes a la puesta
de la formalizacin.
Por su parte, en la investigacin de Jaramillo (2003) se propuso dotar de una componente
visual geomtrica al concepto de convergencia de una serie. A travs de dicha componente
se espera en el alumno mejorar su comprensin, centrndose en el aspecto fundamental del
lmite de una sucesin de acumulaciones parciales y no en lo que la palabra convergencia
semnticamente parece sugerir. Para lograrlo determin unos descriptores de niveles de
razonamiento de la nocin de serie convergente, en el marco del modelo de van Hiele. La
visualizacin a travs de la imagen de longitud de curvas planas, permitieron la
7

caracterizacin del proceso de razonamiento infinito. En su propuesta Jaramillo us la

entrevista socrtica, como el mtodo adecuado para observar la evolucin del razonamiento
asociado a la comprensin de un concepto matemtico y validarlo a la luz de los
descriptores establecidos. Es importante resaltar que la investigacin de Jaramillo (2003)
tiene una fuerte relacin con la nocin de lmite y que los zig-zags, elementos trabajados
para abordar el concepto de convergencia, son figuras que podran posibilitar la descripcin
de los niveles de razonamiento existentes en la elaboracin y estudio de este concepto por
parte del alumno.
Las investigaciones aqu presentadas han abordado cuestiones acerca de la enseanza y el
aprendizaje de algunos conceptos del clculo usando las TIC; de igual manera, muestran la
importancia de usar mltiples representaciones, colocando especial atencin a las
interacciones, producciones orales y escritas de los estudiantes como una herramienta para
observar la naturaleza del aprendizaje construido. Ms all de sto, tambin sugieren la
necesidad de continuar investigando en aspectos dinmicos, asociados a los conceptos de
clculo, los cuales son potencializados a travs de la visualizacin proporcionada por las
TIC.
Desde la tradicin de los grupos EDUMATH y GPIMEM es posible observar algunas
aproximaciones significativas a la enseanza de conceptos del clculo a travs del uso de la
tecnologa. Particularmente, se evidencia cmo a travs de la visualizacin, el concepto de
derivada puede ser introducido a travs del concepto de aproximacin local y del concepto
de tangente a una curva mediante el mecanismo del Zoom y el Haz de secantes
(Esteban y Llorens, 2003, Villarreal, 1999).
1.2

Investigaciones acerca del concepto de derivada

El concepto de derivada es uno de los conceptos clave del anlisis matemtico, y por lo
tanto, se aborda en los cursos de clculo diferencial, precedido, tradicionalmente, del
estudio de conceptos como el de lmite y funcin. Las dificultades relativas a su enseanza
y aprendizaje han sido reportadas por diversos investigadores en los ltimos aos, entre
ellos, Dolores (2007) quien afirma que:

La enseanza del clculo diferencial (CD) en el nivel medio superior, en

muchos pases enfrenta un problema generalizado: los estudiantes
escasamente comprenden sus ideas bsicas, especialmente las relacionadas
con la derivada. Las evidencias mostradas [] son coincidentes al terminar
sus cursos de CD cantidades significativas de estudiantes logran un dominio
aceptable de los algoritmos algebraicos para calcular lmites y derivadas pero
difcilmente comprenden el significado de esos procedimientos. Incluso,
difcilmente logran reconocer las ideas asociadas al concepto de derivada en
la resolucin de problemas elementales de variacin y cambio a pesar de que
en los problemas de este tipo se encuentra la esencia de este concepto (p.I) 1
Al revisarla literatura internacional puede evidenciarse la derivada como un concepto que
tiene mltiples elementos, los cuales deben ser considerados dentro de su enseanza, de tal
manera que se posibilite su adecuada comprensin y de all que se observe un significativo
nmero de investigaciones que han abordado, como objeto de estudio,la comprensin de la
derivada. Particularmente, el artculo de Snchez-Matamoros, Garca, y Llinares (2008)
presentan una revisin bibliogrfica de este tema. En dicho documento, estos autores
asumen como punto de partida la siguiente premisa: la comprensin de la nocin de
derivada presenta dificultades para los estudiantes en el bachillerato (Educacin Media en
el contexto colombiano) y primeros aos de universidad. A partir de dicha premisa, los
autores realizan una revisin de las investigaciones que abordan la comprensin del
concepto de derivada y la organizan en tres tpicos, as: (1) lo que se conoce sobre la
comprensin de la derivada de una funcin en un punto; (2) el papel que desempean los
sistemas de representacin, y (3) las caractersticas del desarrollo de esquema de la
derivada.
1.2.1

Sobre las dificultades en el estudio del concepto de derivada

Artigue (1995, citada por Snchez-Matamoros et al., 2008) afirma que aunque se puede
ensear a los alumnos a realizar de manera ms o menos mecnica algunos clculos de la
derivada y a resolver algunos problemas estndar, hay dificultades para que los jvenes de
estas edades logren una comprensin satisfactoria de los conceptos y mtodos de
pensamiento que conforman el centro de anlisis matemtico. Dichas dificultades se
manifiestan en el significado de la nocin de derivada como lmite de un cociente

En esta cita, el subrayado no es original del texto. Se presenta en este documento para llamar la atencin en
las dificultades relativas a la comprensin del concepto de Derivada y en particular de su carcter variacional

incremental (representacin analtica;

) o en su

interpretacin geomtrica como pendiente de la recta tangente.

Desde su investigacin,Da Costa Andr (2008)comenta que algunas de las dificultades por
las que atraviesan los estudiantes al abordar la derivada desde la perspectiva geomtrica
(sucesin de rectas secantes que se aproximan a tangentes) estn enraizadas,tanto en la
comprensin del concepto de lmite como en las experiencias que los estudiantes tienen de
la tangente antes de comenzar elestudio del clculo, pues generalmente la nocin de
tangente est asociada a crculos y arcos, lo cual puede llevar a la idea que la tangente slo
puede cortar a la curva en un solo punto, y por tanto, no la puede atravesar en dicho punto.
Otra de las dificultades relativas a la comprensin de la derivada radica en la coordinacin
de los significados evidenciados entre las diferentes formas de representacin de este
concepto. En este sentido Habre y Abboud (2006) establecieron, a partir de

una

investigacin con estudiantes de un curso de clculo,diversas comprensiones de la derivada

en la representacin analtica que divergieron de las comprensiones en la representacin
grfica. As mismo,agregan que, en muchos estudiantes prevalece la representacin
algebraica (analtica), lo cual, en ocasiones, puede presentarse como un obstculo en las
mentes de los estudiantes cuando no se integra con las dems formas de representacin.
Para Snchez-Matamoros et al. (2008), la construccin de un significado parcial de la
derivada puede conducir a dificultades para sudesempeo en los cursos de clculo. Ello
genera la necesidad de conocer los procesos mediante los cuales, los estudiantes dotan de
significado al concepto de derivada. Por tanto, la investigacin en este campo se hace
bastante pertinente.
Otras de las dificultades, en lo relativo a la comprensin de la derivada, est asociada con la
representacin de algunos de los aspectos variacionales que emergen en situaciones, en la
cuales, conceptos como la velocidad o la rapidez tienen lugar. En este aspecto, Dolores,
Chi, Canul, Cant, y Pastor (2009) presentan los resultados de una investigacin que
explora las representaciones grficas que hacen los estudiantes sobre la rapidez. Estos
autores afirman que, convencionalmente, la rapidez est asociada a la razn de dos
magnitudes y vinculada, grficamente, a la pendiente de la recta tangente a una curva que
10

representa la funcin de dichas magnitudes; sin embargo, en esta investigacin, los autores
pudieron encontrar otro tipo de representaciones que son usadas por los estudiantes, en las
cuales se presentaron caractersticas de cinco tipos: rectas, columnas, puntos, pictricas y
curvas. En la mayora de este tipo de elaboraciones de los estudiantes, la rapidez y la
comparacin entre ellas, se asoci con caractersticas visuales de las grficas, por ejemplo:
el tamao o longitud (una rapidez mayor que otra se asocia a una barra ms larga que otra o
a un punto ms alto que el otro). Dolores et al. (2009) concluyen que la mayora de los
estudiantes dan representaciones grficas de la rapidez asocindola con su magnitud, y no
con la pendiente o cociente de magnitudes de los cambios como se prev en el curriculum
matemtico escolar (p. 53). Estas concepciones errneas las presentan los estudiantes,
pese a que, desde la literatura, se evidencia la capacidad de los nios para tratar de manera
informal la idea de rapidez o velocidad. Para Dolores y sus colaboradores, aunque la idea
de rapidez se supone tradicionalmente en las clases de matemticas, a travs del estudio de
la proporcionalidad y de la razn, adentrndose a su carcter funcional; muchos trabajos
investigativos muestran que, en los estudiantes, persisten concepciones alternativas
(errneas) que no corresponde con las convencionales matemticamente.
1.2.2

Algunos abordajes de la investigacin en el concepto de derivada

El papel de las representaciones en la comprensin de la derivada, tambin ha sido objeto

de estudio de mltiples investigaciones, Snchez-Matamoros et al. (2008) resalta aquellas
que estudian la conexin entre lo grfico y lo analtico, la relacin entre la grfica de una
funcin fy de su derivada f. As mismo, retoma el trabajode Badillo (2003) para llamar la
atencin sobre algunas inconsistencias que existen entre los significados de la derivada a
nivel local y global. De esta manera afirma que:
Los resultados del trabajo de Badillo sealaron que comprender la idea de
funcin derivada en un punto,
, no implicaba comprender la idea de
funcin derivada
. Sin embargo, aquellos sujetos que comprendan la
idea de funcin derivada f(x), pareca que entendan la derivada de la
funcin en un punto f(a) (Snchez-Matamoros et al., 2008, p. 283).
Ante este panorama, se abre una perspectiva de trabajo, ya que,como puntualizan SnchezMatamoros y sus colaboradores, el vnculo entre lo local y lo global, en el caso de la
derivada, ha sido un tema poco investigado en Educacin Matemtica.
11

En su revisin bibliogrfica, Snchez-Matamoros et al. (2008) presentan un anlisis del

desarrollo de la comprensin del esquema de la derivada. Para ello,estos autores recurren a
diversas investigaciones que han desarrollado el concepto de esquema introducido por
Piaget (Trigueros, 2004; Baker et al. 2000; Snchez-Matamoros, 2004, entre otros); de esto
se puede decir que un esquema, a travs de sus fases intra, inter y trans, se define como:
La estructura matemtica formada por las relaciones lgicas que se establecen entre los
elementos matemticos que constituyen una nocin matemtica y que puede ser evocado
para la resolucin de un problema (Piaget y Garca, 1983, 1989 citados por SnchezMatamoros et al., 2008, p.284). Entre los resultados que Snchez-Matamoros y sus colegas
resaltan en este aspecto, se tienen:

El esquema grfico del clculo, vara de una persona a otra y puede evolucionar por
caminos diferentes. En el caso de la derivada, es necesario comprender la primera
derivada en s misma como una funcin para poder entender la importancia de la
segunda derivada (Baker et al., 2000).

El desarrollo del esquema de derivada no es algo que est necesariamente vinculado

a conocer muchos elementos constitutivos del concepto, sino ser capaces de
coordinarlos al resolver problemas (Snchez-Matamoros, 2004).

Hay una construccin progresiva del esquema y los modos de representacin

influyen en la constitucin de los mecanismos de transicin de un nivel al siguiente
(Snchez-Matamoros et al., 2006; Baker et al., 2000).

Despus de una amplia revisin bibliogrfica, Snchez-Matamoros et al. (2008) logran

concluir que los trabajos revisados en conjunto, permiten ahondar en dos mbitos; a saber:
(1) las caractersticas de los significados del concepto de derivada que elaboran los
estudiantes, y (2), el desarrollo de tales significados. En relacin con sto, SnchezMatamoros y colegas afirman, entre otras cosas, que: la instruccin que se basa en las
traslaciones entre distintos modos de representacin y potencia el estudio de la variacin
desde contextos numricos parece ayudar a la construccin del significado dela derivada
(p. 290).

12

Los dos mbitos identificados en la comprensin de la derivada, las caractersticas del

significado construido y el desarrollo del esquema de derivada, le permiten a SnchezMatamoros et al. (2008) compartir con otros investigadores:
[] la idea que una de las formas de empezar a conocer un concepto es a
travs de conexiones con otros conceptos (lmites o funciones para el caso de
la derivada); a travs de diversos modos de representacin (el grfico y el
analtico en la derivada) y a travs de conocer sus diferentes propiedades y
procesos (pp. 291-292).
Otros elementos que influyen en la compresin de la derivada, estn asociados al contexto
en el cual se desarrolla el estudio de tal concepto, por ejemplo Bingolbali, Monaghan, y
Roper (2007) exploran la concepciones de un grupo de estudiantes de clculo en un
programa de ingeniera mecnica y realiza una comparacin con algunos datos arrojados
por estudiantes de pregrado en Matemticas. Los datos en esta investigacin fueron
recogidos mediante pre-post test, entrevistas, y su anlisis sugiri que los estudiantes de
ingeniera mecnica conciben la derivada como una razn de cambio y ven las
matemticas como una herramienta, por tanto, prefieren los aspectos de aplicacin de
conceptos como la derivada; en contraste con sto, el estudio estableci que los estudiantes
de Matemticas se muestran proclives a la interpretacin de la derivada como tangentes.
Segn los autores, estas consideraciones estn enraizadas en los diseos de los cursos de
clculo, ya que mientras en los cursos de Ingeniera se presta mayor tiempo al estudio de la
razn de cambio, en los cursos de Matemticas se dedica dicho tiempo al estudio de la
pendiente de la tangente.
1.2.3

La derivada desde una perspectiva variacional

Son muchos los investigadores que defienden el sentido variacional de la derivada(Buenda

y Ordez, 2009; Cantoral, Molina, y Snchez, 2005; Dolores, 2007; Snchez-Matamoros
et al., 2008; Zandieh, 2000; Da Costa Andr, 2008; Herbert y Pierce, 2008).Buenda y
Ordez (2009) sealan que estudiar qu es lo que vara y cmo- en fenmenos
cambiantes permite dotar a la derivada de significados que se alejan del manejo de
frmulas de derivacin, hecho al cual se suele limitar su enseanza (p. 8).

13

Uno de los argumentos que se tiene para abordar la derivada desde la variacin, radica en
las dificultades que los estudiantes poseen para establecer conexiones entre los conceptos
cinemticos, sus representaciones grficas y el movimiento real de los objetos; en este
sentido y a partir de mi experiencia como profesor, he podido confirmar que en muchos de
mis estudiantes, prevalecen interpretaciones icnicas de las grficas cartesianas, por
ejemplo: la interpretacin de una parbola cncava hacia abajo como el recorrido de un
mvil que sube y luego baja en una montaa.
Muchas de las dificultades reportadas en la comprensin de la derivada estn enraizadas en
el poco significado que en sta tienen los elementos variacionales. En ese sentido, Herbert y
Pierce (2008) mencionan que en las ltimas tres dcadas en la literatura se han reportado
muchas de las dificultades que estudiantes de cursos introductorios al clculo tienen con la
comprensin de la tasa de variacin.
Muchos de los significados asociados a la variacin como la rapidez, velocidad,
aceleracin, entre otros; se han construido en una estrecha relacin con el concepto de
derivada. En coherencia con esta posicin, Dolores (2007) afirma que la derivada es un
concepto dinmico;
[] en el sentido que cuantifica el cambio, y lo cuantifica de una manera
muy especial, proporcionando un ndice o razn de cambio, bien en un punto
o en todo un intervalo. En la cuantificacin del cambio encuentra su razn de
ser los conceptos bsicos del clculo, por eso muchos matemticos suelen
caracterizar al clculo y al anlisis matemtico en general, como la
matemtica del cambio (p. 26).
Y agrega:
Hace falta pues disear nuevos materiales que coloquen a las ideas de la
variacin y el significado fsico de los conceptos del clculo, en especial de la
derivada, como los elementos centrales de este curso y que a partir de las
necesidades determinadas a partir de la explicacin, modelacin y prediccin
de los fenmenos de la variacin se simplifiquen y determine el contenido
pertinente (p. 27).
Por su parte, Cantoral, Molina, y Snchez (2005) rescatan el papel de las prcticas sociales
en el estudio de la derivada ya que, mediante este tipo de prcticas, la derivada se dota de
significado. A partir de esta premisa, estos autores proponen la prediccin como una
14

prctica social que requiere profundizarse en el estudio de la derivada, entendiendo por

prediccin como la actividad racional que permite determinar un estado futuro a partir de
un estudio sistemtico de las causas y efectos que lo producen. En este sentido, SnchezMatamoros et al. (2008) retoman algunos de los trabajos de la socioepistemologa (Cantoral
y Farfn, 1998; Montiel, 2005) para afirmar que, desde esta perspectiva, se hace necesario
iniciar la comprensin de la derivada como una organizacin de las variaciones sucesivas.
As,estos investigadores abandonan la visin de lmite del cociente incremental y la recta
secante que deviene de la tangente como aproximaciones iniciales a este concepto.
Otro de los enfoques relativos al estudio de la derivada, es la comprensin de la tasa de
variacin ya que, segn Snchez-Matamoros et al (2008),
Si se considera que la derivada en un punto indica la velocidad de cambio, la
comprensin de tal idea se apoya en el saber previo de la nocin de la razn
entre el incremento de x en relacin al de y (p. 272).
Snchez-Matamoros y sus colaboradores observaron, en los trabajos de Orton (1983) y Hart
(1981), cmo la comprensin de la razn de cambio dependa del tipo de funcin utilizada.
As mismo, afirmaron que Orton indic que las dificultades con la idea de razn de cambio
y su vinculacin al tipo de funcin, sea sta lineal o cuadrtica, podan tener su origen en
una comprensin dbil del concepto de funcin. Tambin indican quelas causas por las
cuales los estudiantes no alcanzan a comprender los aspectos variacionales asociados a la
derivada son de diversa ndole. Por ejemplo, etin (2009) seala que en los cursos de
clculo, con frecuencia se favorece la manipulacin de representaciones algebraicas para
ensear reglas que permitan esbozar la grfica de una funcin; en ese sentido para este
autor, mientras los estudiantes calculan la derivada de una funcin por medio de una
expresin algebraica con la ayuda de las reglas de derivacin, no alcanzan a hacerse
conscientes del hecho importante que constituye la interpretacin de la derivada como la
razn de cambio instntanea de la funcin.
Por otro lado, Snchez-Matamoros et al. (2008) destacan la importancia de los trabajos que
abordan la relacin entre la razn de cambio y el cociente incremental en la comprensin de
la derivada. En consecuencia,estos investigadores resaltan el estudio de Azcrate (1990) en
el cual se abord la comprensin del concepto de derivada a nivel local y se
15

caracterizaronlas dificultades, errores y esquemas conceptuales asociados a los conceptos

de: pendiente de una recta, velocidad instntanea de un movimiento variado, y la tasa de
variacin instntanea de una funcin. Como consecuencia de este trabajo, se lograron
identificar dos errores en los estudiantes;el primero, radica en la confusin que presentan
los estudiantes entre la pendiene de una recta con su ordenada en el origen, y el segundo, en
la asignacin del valor de la ordenada en el origen como el valor de la pendiente de la recta
(Snchez-Matamoros et al., 2008).
Los trabajos de Tall (1989) sirvieron como base para que Da Costa Andr (2008)
desarrollara una secuencia didctica para la enseanza de la derivada a travs de la tasa de
variacin. La secuencia de esta autora presenta cuatro etapas, a saber: (i) la exploracin de
la idea de variacin de una funcin a partir de ejemplos que permitan el desencadenamiento
de tales ideas, (ii) conceptualizar la tasa de variacin media en un intervalo del dominio
como el coeficiente angular de la recta secante que pasa por los extremos de la funcin en
los extremos del intervalo, (iii) introducir el concepto de tasa de variacin instantnea; y
(iv) conceptualizar la derivada de una funcin en un punto

y la funcin derivada.

Algunos de los elementos desarrollados por Da Costa Andr (2008) haban sido sugeridos
en el marco terico desarrollado por Zandieh (2000) para explorar la comprensin de la
derivada que tienen los estudiantes. Con dicho marco, Zandieh espera discutir y analizar
sistemticamente las preguntas relativas a la comprensin individual, su comparacin con
otras comprensiones, las estrategias de enseanza, la efectividad de las prcticas
pedaggicas y la evaluacin de los materiales curriculares.
El marco terico de Zandieh tiene dos componentes principales, a saber: las
representaciones o contextos mltiples, y los niveles o pares de Proceso-Objeto2. En el
primer caso afirma que el concepto de derivada puede representarse: (a) grficamente como
la pendiente de una recta tangentea una curva en un punto, (b) verbalmente como una razn
de cambio instntanea, (c) fsicamente como la rapidez o velocidad, y (d) simblicamente
como el lmite del cociente de diferencias.

El trmino, Proceso-Objeto es tomado de Zandieh en el contexto de las concepciones operacional y

estructural de un concepto matemtico presentados por Sfard (1991).

16

En esta investigacin, asumo que una aproximacin variacional a la derivada debe ir ms

all del hecho de concebir la tasa de variacin instantnea como una representacin de la
derivada de manera verbal; y al ser la tasa de variacin una nocin que est en el corazn
de la derivada, debe cobrar sentido en las diferentes formas de representacin.
Zandieh se pregunta por los elementos que cada una de las descripciones (verbal, grfica y
simblica) tienen en comn, por lo que se puedan llamar con el mismo trmino (derivada),
y por las relaciones entre las diferentes representaciones o contextos. En su marco terico,
esta autora describe la estructura similar del concepto de derivada en cada contexto y
prefiere, en algunas oportunidades, hablar de contexto en lugar de representacin para
indicar una manera ms amplia desdela cual pensar la derivada. La siguiente tablamuestra
los elementos que resumeel marco terico propuesto por Zandieh (2000):

Nivel
ProcesosObjeto
Proporcin
(razn)

Grfica

Verbal

Paradigmtica
fsica

Simblica

Pendiente

Razn

Velocidad

Cociente
de
diferencia

Otros

Lmite
Funcin
Tabla 1. Contorno del marco terico del concepto de derivada (Zandieh, 2000).
Los trminos proporcin, lmite y funcin son asumidos por Zandieh como niveles
(Proceso-Objeto) en su marco terico, puesto que son trminos claves en la definicin de
derivada (f es una funcin cuyo valor en un punto se define como el lmite de una razn).
En la comparacin con otros marcos tericos, Zandieh llama la atencin sobre los
elementos variacionales que han de estar presentes en la comprensin de la derivada;de esta
manera, retomando los trabajos de Thompson (1995b) Zandieh afirma que en la dualidad
proceso-objeto, la visin de covariacin de la derivada depende de la comprensin de la
funcin como un proceso. Esta componente de covariacin es enfatizada en el tercer nivel
(funcin) presente en el marco terico del propuesto por Zandieh, el cual puede observarse
17

a travs de un process of covariation, i.e. imagining running through a continuum of

domain values while noting each corresponding range value, paired with an object that is
the function itself, the set of orderes pairs (p. 110).
En una introduccin a su marco terico, Zandieh (2000, p. 110) describe los niveles de
proceso-objeto para la razn de cambio usando la notacin de Leibniz en los
siguientestrminos:
Considerar que un cociente de diferencia puede usarse para medir la razn de cambio
promedio de la variable dependiente con respecto al cambio en la variable
independiente. El clculo de esta razn de diferencias es un proceso que se puede
representar segn la notacin de Leibniz como

En el proceso consolidado, la razn promedio, puede usarse como un objeto en el

segundo proceso, el proceso de clculo de lmite, el cual consiste en el anlisis de una
secuencia de razones de cambio promedio, de tal manera que la diferencia en el
denominador tiende a cero. En la notacin de Leibniz sera
consolida en una razn de cambio instntanea representada por

, lo cual se
.

Este proceso consolidado, la razn de cambio instantnea en cada valor de entrada, se

usa como un objeto en la construccin de la funcin derivada. El valor de la funcin
en cada punto ya ha sido descrito en el clculo de lmite. El proceso de funcin
enfatizado aqu es la covariacin de los valores de entrada con los de salida o los
valores de la razn de cambio instantnea.

Una de las interpretaciones clsicas de la derivada se da al analizar los procesos de cambio

de una funcin posicin con resprecto al tiempo (velocidad),o al analizar los cambios de la
funcin velocidad con respecto al tiempo (aceleracin). En estos contextos cinemticos,
Zandieh (2000, p. 112) ejemplifica cmo la tasa de variacin atraviesa por los tres niveles,
as:

18

El proceso en el primer nivel es la razn de cambio en la distancia (desplazamiento)

en relacin con el tiempo; el objeto es considerado en el primer nivel como la
velocidad promedio;en el segundo nivel, el proceso consiste en observar la
velocidad promedio en intervalos cada vez ms cortos de tiempo y este proceso del
clculo del lmite termina en una velocidad instantnea. En el tercernivel, el proceso
consiste en imaginar el clculo de lmite consolidado ocurrido para cada momento
en el tiempo, para que el resultado final sea una funcin a la cual se le asocia con
cada momento en el tiempo, una velocidad instantnea. En este contexto, es
propicio para ofrecer una interpretacin de la derivada como velocmetro.
Se observa entonces, en el trabajo de Zandieh, cmo la interpretacin variacional de la
derivada atraviesa, acorde con sus niveles, por tres momentos as:

Razn promedio

Razn instantnea

Funcin derivada
2

En el paso 1, de la razn de cambio promedio a la raznde cambio instantnea, se

observa una fuerte influencia de los incrementos cada vez ms pequeos en el
denominador del cociente incremental, lo cual se asocia con la nocin de lmite. No
es claro en la literatura cmo se efecta el paso2, de la razn instantnea a la funcin
derivada, es decir, de la derivada a nivel local o puntual a la derivada global. Sin
embargo, se observa, tanto en Zandieh (2000) como en Snchez-Matamoros et al.
(2008), que dicho traslado no se hace de manera inmediata. Snchez-Matamoros et
al. (2008), retomando los trabajos de Badillo (2003), afirma que en el paso 2,
descrito en el diagrama anterior, se presentan dificultades como:
-

La confusin entre la derivada en un punto

,
, y la funcin
derivada
.
La reduccin de la expresin simblica de
a la ecuacin de la recta
tangente, y la grfica de
a la de la recta tangente.
La falta de justificaciones sobre el uso de las tcnicas de derivacin
directas e indirectas, definicin en trmino de lmite y las reglas de
derivacin. (Snchez-Matamoros et al., 2008, p. 283).

En la bsqueda de proporcionar una comprensin de la derivada, con fuertes vnculos

asociados a la nocin de variacin, se han desarrollado algunas propuestas con gran xito
19

en la interdisciplinariedad entre el clculo y la fsica. Una de estas propuestas la presenta

Doorman y Gravemeijer (2009), quienes plantearon una secuencia basada en conceptos del
clculo y la cinemtica para los cuales emergen situaciones de modelacin que buscan
apoyar a los estudiantes en el aprendizaje de los principios bsicos de la razn de cambio y
la velocidad.
En su investigacin, Doorman y Gravemeijer usaron los elementos tericos proporcionados
por la Educacin Matemtica Realstica para dar respuesta a la pregunta: Cmo pueden
desarrollar los estudiantes principios bsicos del clculo y la cinemtica en un proceso que
implica un razonamiento en una situacin especfica hacia un razonamiento con conceptos
generales? Estos investigadores usan algunos argumentos del desarrollo histrico del
clculo y de sus trabajos experimentales previos para rescatar la importancia de iniciar el
estudio de las grficas desde lo discreto. Estos autores presentan los resultados del diseo
de una secuencia de instruccin, en la cual se valora la importancia de estudiar y describir
el cambio, de tal manera que, se puedan discenir patrones y desarrollar la capacidad para
elaborar predicciones. En el trabajo en mencin, estos autores se focalizan en cmo las
grficas discretas pueden apoyar el desarrollo de los principios bsicos del clculo y de la
cinemtica.
A travs de su trabajo, Doorman y Gravemeijer (2009) establecen que en el proceso de
aprendizaje, los estudiantes inicialmente hacen uso de un lenguaje tentativo e inscripciones
que no obedecen a las nociones matemticas formales. Para los autores, este proceso de
aprendizaje es similar al descrito por Goldin (2003) mediante tres estadios; a saber:
1. Estadio inventivo y semitico,
2. De desarrollo estructural y establecimiento de relaciones y,
3. Estadio autnomo.
En el primer estadio los estudiantes, tentativamente, usan inscripciones y el lenguaje para
comunicar las ideas desarrolladas. En el estadio autnomo el sistema puede funcionar de
manera flexible en nuevos contextos. En este proceso el profesor juega un papel importante
en el sentido en que direcciona las discusiones al interior de la clase y simultneamente
estimula a los estudiantes para presentar sus soluciones y focalizarse en las matemticas
20

necesarias para el estudio de futuros conceptos. Con base en este trabajo, los autores logran
establecer que, una perspectiva de la Educacin Matemtica Realstica permite que las
elaboraciones y el lenguaje inicial de los estudiantes se desarrollen progresivamente desde
lo local o situacional hacia lo general, a travs de las situaciones implementadas en su
secuencia de instruccin.
El diseo heurstico de modelacin emergente asigna un papel a la modelacin que difiere
del papel didctico tradicional de los modelos en Educacin Matemtica. En lugar de
intentar concretizar el conocimiento matemtico abstracto, el objetivo es intentar ayudar a
los estudiantes a modelar su propia actividad matemtica informal. Lo emergente se refiere
tanto a las caractersticas de los procesos mediante los modelos que emergen con la
Educacin Matemticas Realstica como a los procesos, por medio de los cuales, estos
modelos apoyan la emergencia (surgimiento) de maneras matemticas formales del saber.
La modelacin sirve, no slo como una meta de instruccin, sino que tambin media en el
apoyo a la reconstruccin de las matemticas. A partir de su investigacin Doorman y
Gravemeijer (2009) indican que los problemas conceptuales de los estudiantes en las
nociones de las matemticas aplicadas en otros tpicos, pueden prevenirse mediante los
procesos de enseanza y de aprendizaje en el contexto de las aplicaciones. Sin embargo,
creen que no todos los tpicos matemticos pueden desarrollarse a travs de una
aproximacin integrada, ya que algunos tpicos son esencialmente el resultado de un
proceso de reorganizacin con o entre las estructuras matemticas.
Uno de los trabajos ms recientes que aborda el estudio de la derivada en relacin con la
comprensin de la tasa de variacin se presenta en Navarro y Prez (2010). En su artculo,
estos investigadores reportan una experiencia educativa sobre el estudio de la tasa de
variacin en la cual, a travs de un dilogo socrtico y la manipulacin de una herramienta
de visualizacin generada por computador, proporciona una introduccin al concepto de
derivada de una funcin en un punto. Para estos autores el concepto moderno de tasa de
variacin instantnea (concepto local) requiere no slo de las operaciones algebraicas
habituales(resta y divisin), sino tambin una operacin algebraica esencialmente
diferentes, cuyo objetivo se soporta en un proceso dinmico y exige en su formulacin
cierta madurez lgico-algebraico que no siempre est disponible en nuestros estudiantes. Es
21

en ese sentido que Navarro y Prez se proponen describir una serie de acciones que deben
aplicarse, antes de la instruccin matemtica formal en el aula, con el propsito de
promover la construccin de un concepto-imagen adecuado que no altere el conceptodefinicin deseando y que permita una transicin fcil a la misma; as mismo, con dicha
serie de acciones se proponen provocarla necesidad de un concepto-definicin.
Basados tericamente en el modelo de van Hiele, Navarro y Prez (2010) comienzan la
exploracin de las nociones que el estudiante tiene sobre infinito en el campo numrico; por
ejemplo, si el estudiante acepta que entre dos nmeros existen infinitos nmeros. La
comprensin de nociones como la de variable y su abstraccin en fenmenos reales, el
reconocimiento de la dependencia que puede darse entre dos variables presentadas en un
fenmenos fsico y su modelacin a travs de funciones, son algunos de los conocimientos
que marcan que el estudiante se encuentre en el nivel cero, abonando el terreno para su
posterior avance en el razonamiento.
Para Navarro y Prez (2010), el proceso de construccin de imgenes y el reconocimiento
de las caractersticas visuales del cambio, determinan que un estudiante accede al primer
nivel de razonamiento segn el modelo de van Hiele; de este modo se espera que el
estudiante pueda reconocer la dependencia entre variables y describir cualitativamente las
correlaciones directa e inversa entre ellas; as mismo, debe ser capaz de abstraer clases de
curvas de acuerdo a sus concavidades.
En el segundo nivel de razonamiento, el estudiante evidencia la capacidad para deducir
propiedades de las funciones tomando como base las caractersticas visuales de las mismas.
De manera particular, en este nivel se observa que el estudiante reconoce que el cambio de
una variable se matematiza con la operacin diferencia, as mismo que la covariacin entre
dos variables se representa por la razn entre las diferencias de las dos variables. En este
nivel el estudiante tambin ha de ser capaz de usar valores numricos para cuantificar los
cambios y las tasas de variacin mismas (Navarro y Prez, 2010).
Aunque el modelo de van Hiele posee en total cinco niveles, Navarro y Prez slo se
interesaron por describir los cuatro primeros. De ese modo, el ltimo nivel que los autores
describieron en la comprensin de la tasa de variacin estuvo orientado al uso de las
22

propiedades deducidas en el nivel anterior para obtener conclusiones acerca de la derivada

de una funcin. Dicho nivel se materializa cuando reconoce la necesidad de usar
herramientas algebraicas para el estudio de la tasa de variacin; de igual manera, traduce
sus conclusiones a la creacin visual en trminos de concavidades e interpreta los puntos
mximos, mnimos y de inflexin.
Con base en los elementos presentados hasta aqu, se puede observar la importancia de una
comprensin de la tasa de variacin como una componente trascendental en la
interpretacin de la derivada.
En el siguiente apartado, me ocupo de rastrear en la literatura los elementos en los cuales se
fundamenta una perspectiva variacional en Educacin Matemtica.
1.3

Algunos elementos asociados a una perspectiva variacional.

En la literatura nacional e internacional, frecuentemente se establece que el desarrollo del

pensamiento matemtico involucra el desarrollo de otros de sus componentes, entre ellos el
pensamiento variacional. Este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento,
la percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes
contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin en distintos sistemas o
registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grficos o algebraicos.
El estudio de la variacin ha llamado la atencin de varios investigadores (Carlson, Jacobs,
Coe, Larsen, y Hsu, 2003; Dolores y Cuevas, 2007; Posada y Villa-Ochoa, 2006a;VillaOchoa y Mesa, 2009) desde diferentes enfoques y aproximaciones.Algunas de ellas se
presentan a continuacin.
1.3.1

El estudio de la variacin desde el punto de vista cognitivo

Se reconocen en esta categora los trabajos de Carlson, et al. (2003); quienes desarrollan un
marco conceptual que tiene sus fundamentos en las teoras de Piaget. El marco conceptual
en mencin ha sido usadoen algunos de mis trabajos previos, como puede observarse en
Villa-Ochoa y Mesa (2009) yVilla-Ochoa (2011).

23

Carlson et al. (2003, pp. 122-123) afirman que los estudiantes ingresan a la universidad con
una comprensin deficiente sobre las funciones; as mismo, recogen resultados de algunas
investigaciones previas que demostraron que, estudiantes acadmicamente talentosos tienen
dificultad para modelar relaciones funcionales de situaciones que involucran la razn de
cambio de una variable cuando sta vara continuamente en una relacin dependiente con
otra variable. En su trabajo, Carlson et al. (2003, p. 123) retoma las investigaciones de
Kaput (1994), Rasmussen (2000), Zandieh (2000) entre otras, para llamar principalmente la
atencin sobre la importancia de modelacin de relaciones funcionales para la
interpretacin de modelos de eventos dinmicos y para la comprensin de los conceptos
principales del clculo. En su estudio, Carlson y sus colegas definen al razonamiento
covariacional como las actividades cognitivas implicadas en la coordinacin de dos
cantidades que varan mientras se atiende a las formas en que cada una de ellas cambia
con respecto a la otra (p. 124). Con base en esta definicin, proponen un marco
conceptual en el que establecen un conjunto de cinco acciones mentales y cinco niveles de
razonamiento, las que se consolidan como un medio para clasificar los comportamientos de
los estudiantes cuando se ven enfrentados a tareas de covariacin. Las acciones mentales se
muestran en la Tabla 2y los niveles de razonamiento pueden ser observados en la Tabla 3.

Accin
mental

Descripcin de la accin
mental
Coordinacin del valor de
una variable con los
cambios en la otra.

Designacin de los ejes con indicaciones verbales de

coordinacin de las dos variables (e.g., y cambia con
cambios en x)

Coordinacin
de
la
direccin del cambio de una
variable con los cambios en
la otra variable.

Construccin de una lnea recta creciente.

Verbalizacin de la consciencia de la direccin del
cambio del valor de salida mientras se consideran los
cambios en el valor de entrada.

AM3

Coordinacin de la cantidad
de cambio de una variable
con los cambios de la otra.

Localizacin de puntos/construccin de rectas secantes.

Verbalizacin de la consciencia de la cantidad de cambio
del valor de salida mientras se consideran los cambios en
el valor de entrada.

AM4

Coordinacin de la razn de
cambio promedio de la
funcin con los incrementos
uniformes del cambio en la
variable de entrada.

Construccin de rectas secantes contiguas para el

dominio.
Verbalizacin de la consciencia de la razn de cambio del
valor de salida (con respecto al valor de entrada) mientras
se consideran los incrementos uniformes del valor de
entrada.

AM1

AM2

Comportamiento

24

AM5

Coordinacin de la razn de
cambio instantnea de la
funcin con los cambios
continuos en la variable
independiente para todo el
dominio de la funcin.

Construccin de una curva suave con indicaciones claras

de los cambios de concavidad.
Verbalizacin de la consciencia de los cambios
instantneos en la razn de cambio para todo el dominio
de la funcin (los puntos de inflexin y la direccin de
las concavidades son correctos.

Tabla 2. Acciones mentales del Marco conceptual para la covariacin. Tomado de Carlson
et al. (2003, p.128 ).
Con base en estas acciones mentales Carlson et al. (2003, p.128) clasifican a los estudiantes
en niveles (ver Tabla 3) de acuerdo con la imagen global que parece sustentar a las varias
acciones mentales que esa persona exhibe en el contexto de un problema o tarea.
Niveles
Nivel 1 (N1).
Coordinacin

Nivel 2 (N2)
Direccin

Nivel 3 (N3)
Coordinacin
Cuantitativa

Nivel 4 (N4)
Razn promedio

Nivel 5 (N5)
Razn de cambio
instantnea

Caractersticas
En el nivel de coordinacin, las imgenes de covariacin pueden sustentar a la
accin mental de coordinar el cambio de una variable con cambios en la otra
variable (AM1).
En el nivel de direccin, las imgenes de la covariacin pueden sustentar a las
acciones mentales de coordinar la direccin del cambio de una de las variables
con cambios en la otra. Las acciones mentales identificadas como AM1 y
AM2 ambas son sustentadas por imgenes de N2.
En el nivel de la coordinacin cuantitativa, las imgenes de la covariacin
pueden sustentar a las acciones mentales de coordinar la cantidad de cambio
en una variable con cambios en la otra. Las acciones mentales identificadas
como AM1, AM2 y AM3 son sustentadas por las imgenes N3.
En el nivel de la razn promedio, las imgenes de covariacin pueden
sustentar a las acciones mentales de coordinar la razn de cambio promedio
de una funcin con cambios uniformes en los valores de entrada de la
variable. La razn de cambio promedio se puede descomponer para coordinar
la cantidad de cambio de la variable resultante con los cambios en la variable
de entrada. Las acciones mentales identificadas como AM1 hasta AM4 son
sustentadas por imgenes N4.
En el nivel de la razn instantnea, las imgenes de covariacin pueden
sustentar a las acciones mentales de coordinar la razn de cambio instantnea
de una funcin con cambios continuos en la variable entrada. Este nivel
incluye una consciencia de que la razn de cambio instantnea resulta de
refinamientos ms y ms pequeos en la razn de cambio promedio. Tambin
incluye la consciencia de que el punto de inflexin es aquel en el que la razn
de cambio pasa de ser creciente a decreciente o al contrario. Las acciones
mentales identificadas como AM1 a AM5 son sustentadas por las imgenes de
N5.

Tabla 3. Marco conceptual para los niveles de la covariacin. Tomado de Carlson et al. (2003, p.
129).

En el diseo de este marco conceptual pueden identificarse caractersticas como la

jerarquizacin, recursividad y el desarrollo del razonamiento como un proceso creciente,
25

puesto que la ubicacin de un estudiante en un nivel determinado, supone el desarrollo de

las acciones mentales previas al nivel. En palabras de Carlson et al. (2003, p. 130) a
medida que la imagen de covariacin que tiene un individuo se desarrolla, ella sustenta un
razonamiento covariacional ms sofisticado.
Como una aplicacin a su marco conceptual, Carlson y sus colaboradores realizan un
estudio con veinte estudiantes que haban terminado recientemente un curso de clculo con
desempeo sobresaliente. Para el estudio, estos investigadores disearon un instrumento
con cinco tems correspondientes a tareas de covariacin y posteriormente realizaron una
entrevista a seis estudiantes. Los resultados del estudio muestran que estos estudiantes
tuvieron dificultades para construir imgenes de una razn que cambia de manera
continua y en particular, dificultades para representar e interpretar imgenes de una razn
decreciente o creciente para una situacin fsica (p. 147) y aunque los estudiantes
tuvieron un desempeo favorable asociado a los niveles 1, 2 y 3 del marco conceptual,
pareci persistir su dificultad para ver una razn instantnea imaginando refinamientos
ms y ms pequeos de la razn de cambio promedio (p.148) Esta investigacin pone en
evidencia que en estudiantes que han completado un curso de clculo con desempeo
sobresaliente, persisten dificultades para una comprensin de la tasa de variacin
instantnea en lo cual se encuentran los cimientos para una compresin de la derivada. Por
tanto, una compresin de concepto de derivada puede verse como un proceso complejo, no
inmediato y su comprensin involucra un avance en la comprensin de la tasa de variacin
mediaa la tasa de variacin instantnea.
1.3.2

El estudio de la variacin desde el punto de vista socioepistemolgico

Uno de los programas para el estudio de la variacin que ha ganado fuerza en

Latinoamrica es el Pensamiento y Lenguaje Variacional establecido por el CLAME
(Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa). En este programa se aborda el
concepto de variacin, y en general, a la Matemtica Educativa desde un enfoque
socioepistemolgico. Cantoral (2004, p. 1) sostiene que el conocimiento matemtico,
an aquel que consideramos avanzado, tiene un origen y una funcin social asociados a un
conjunto de prcticas humanas socialmente establecidas, y con base en esta premisa
puntualiza que:
26

La socioepistemologa, o epistemologa de las prcticas sociales relativas al

saber, es una aproximacin terica de naturaleza sistmica que permite
tratar con los fenmenos de produccin y difusin del saber desde una
perspectiva mltiple, pues articula en una misma unidad de anlisis a las
interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su dimensin
sociocultural, los procesos cognitivos que le son asociados y los mecanismos
de su institucionalizacin va la enseanza (p. 1).
De esta manera, el programa Pensamiento y Lenguaje Variacionales entendido como una
lnea de investigacin que, ubicada en el seno del acercamiento socioepistemolgico,
permite tratar la articulacin entre la investigacin y las prcticas sociales que dan vida a la
matemtica de la variacin y el cambio en los sistemas didcticos (Cantoral yFarfn, 1998).
Desde este misma perspectiva, Buenda y Ordez (2009)afirman que desde la
Socioepistemologa se ha dado evidencia de que el desarrollo de estrategias propias de
un pensamiento y lenguaje variacional genera bases de significacin para diferentes
conceptos del clculo y preclculo, entre ellos, la derivada (p. 8).
Algunos de los trabajos desarrollados desde la perspectiva Socioepistemolgica se
presentan en Resndiz (2006), Diaz (2005), Dolores y Cuevas (2007), Farfn (1997),
Cantoral (2004), Buenda y Ordez (2009).
El trabajo de Diaz(2005) analiza modos de pensar que los estudiantes ponen en juego a la
hora de enfrentar el estudio de la variacin. Como propsito, Daz abord la pregunta por
aquellas facetas tanto congruentes como contradictorias de las representaciones
cotidianas de variacin y aquellas de las matemticas, que favorecen u obstaculizan los
aprendizajes tendientes a la formacin de un pensamiento variacional en los estudiantes y
las estudiantes (p. 147). Su trabajo coloca en evidencia las complejidades de las epistemes
de las que somos portadores tanto los estudiantes, como los profesores y especialistas
mostrando lo desafiante que es la construccin de ideas variacionales que dialoguen con las
epistemes asociadas y que generen redes de significados entre ellas. Entre las epistemes
asociadas a la variacin, Daz (2005) describe: visual de variacin; representaciones del
tiempo; y, una metfora didctica para lo inverso.

27

Por otro lado, Resndiz (2006) presenta una investigacin en la cual, el papel lo ocupa el
discurso de los profesores en la clase de matemticas cuando se pretende ensear
conceptos y procesos matemticos ligados a la nocin de variacin en los primeros cursos
de clculo diferencial en ingeniera, en particular, centra la atencin en los conceptos de
funcin y derivada como modelos para el estudio de la variacin. El discurso constituye el
espacio donde se construyen, negocian e interpretan los significados en la interaccin
social que se realiza en la escuela, por lo tanto construir conocimiento en interaccin
requiere del lenguaje usado socialmente(p. 435).
Por su parte, Dolores y Cuevas (2007, pp. 75-76) establecen la importancia del estudio de la
variacin en la interpretacin de grficas y afirman que las grficas cartesianas [] son
una herramienta til porque posibilita la deteccin de tendencias, facilita las
comparaciones y se constituye en un medio idneo para analizar el comportamiento de
fenmenos de variacin. A partir de esta idea establecen cinco acciones para el anlisis de
funciones, las cuales se expresan mediante las siguientes preguntas: Qu cambia?,
Cunto cambia?, Cmo cambia?, Qu tan rpido cambia? y Cmo se comporta
globalmente la grfica?
El estudio de la relacin entre una funcin y sus derivadas para el caso de funciones
peridicas fue centro de la investigacin de Buenda y Ordez (2009). En su investigacin
estos autores asumieron la perspectiva de prcticas sociales para proponer elementos que
resignifiquen tal relacin en un contexto de variacin. Desde la investigacin, estos
investigadores discuten algunas falsas herencias que parecen instaurarse en los discuros
escolares, en el estudio de la relacin entre funciones peridicas y sus derivadas (i.e: una
funcin es peridica s y slo si su derivada es peridica). Los resultados de la
investigacin sugieron a travs de prcticas como: graficar, modelar o predecir, adquieren
mayores significados los comportamientos peridicos en las variaciones de las funciones.
Otro elemento que Buenda y Ordez presentan para la discusin, radica en el uso de las
grficas para el desarrollo de un conocimiento de la variacin de un movimiento de manera
simultnea y no posterior- a los desarrollos anliticos correspondientes. Citando a Surez
(2008), Buenda y Ordezsealan que las grficas son las herramientas que permiten
modelar el cambio intrnseco de las funciones posicin, velocidad y aceleracin.
28

La literatura reportada en este captulo muestra un particular inters en el estudio de

conceptos del clculo, y en particular, cmo puede abordarse el estudio de dichos conceptos
de tal manera que se reconozcan elementos propios de su epistemologa. Particularmente
para el concepto de derivada, se pone de relieve la necesidad de comprender la tasa de
variacin (media e instantnea) como una manera de interpretarla desde una perspectiva
variacional.
A pesar de existir una amplia gama de investigaciones y perspectivas en torno a la
enseanza y aprendizaje de conceptos del clculo, desde la literatura se muestra que todos
estos esfuerzos son insuficientes para dar cuenta de la complejidad del fenmeno de
comprensin de tales conceptos. Basado en estas consideraciones se observa cmo surge
una necesidad de indagar por el proceso de comprensin de la tasa de variacin como una
va alternativa para interpretar la derivada. Dicha necesidad, tambin ha sido observada
desde algunos de mis trabajos investigativos en el campo del pensamiento variacional; es
desde la articulacin de la literatura y desde mi experiencia como investigador como ha
surgido el problema de investigacin. La articulacin mencionada, se muestra en el
siguiente captulo.

29

Captulo 2

2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
La preocupacin por el estudio de conceptos matemticos desde una perspectiva
variacional ha estado presente desde hace varios aos en mi formacin como investigador.
En la convergencia entre dicha preocupacin y los elementos que emanaron de la revisin
de la literatura dio origen al problema de investigacin al que me ocupo en esta
investigacin.
En este captulo me propongo presentar la pregunta de investigacin, para ello
contextualizo la denominada perspectiva variacional desde el mbito colombiano y
reporto algunas de las construcciones propias, establecidas en investigaciones previas desde
esta perspectiva.

2.1 El estudio de la variacin en Colombia

En Colombia, con la publicacin del documento Lineamientos Curriculares para el rea de
Matemticas (MEN, 1998), se propone explcitamente el estudio de la variacin como un
elemento fundamental para el desarrollo del pensamiento variacional. El desarrollo de este
pensamiento, a su vez, hace parte de uno de los propsitos de las matemticas escolares en
la Educacin Bsica y Media en Colombia que, ms all del desarrollo de sofisticados
sistemas conceptuales y procedimentales, procura el desarrollo del pensamiento
matemtico.
A pesar que los Lineamientos Curriculares presentan de manera explcita la necesidad de
desarrollo del pensamiento variacional, no son lo suficientemente claros en los elementos
que se implican en dicho pensamiento y en su desarrollo.Con respecto al pensamiento
variacion, Vasco (2006)ofrece una descripcin en los siguientes trminos:

30

El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una

manera de pensar dinmica, que intenta producir mentalmente sistemas que
relacionen sus variables internas de tal manera que covaren en forma
semejante a los patrones de covariacin de cantidades de las misma o
distintas magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad (p. 139).
Esta nocin de presentada por Vasco, ubica al pensamiento variacional en estrecha relacin
con el proceso de Modelacin Matemtica, en este sentido afirma que:
El objeto del pensamiento variacional es entonces la covariacin entre
cantidades de magnitud, principalmente las variaciones en el tiempo, y su
propsito rector es tratar de modelar los patrones que se repiten en la
covariacin entre cantidades de magnitud en subprocesos de la realidad
(Vasco, p. 139).
A pesar que los estrechos vnculos entre el pensamiento variacional y la Modelacin
matemtica han sido ampliamente defendidos en mis reflexiones sobre la Modelacin
(Villa-Ochoa J. A., 2007), encuentro en ella una limitacin hacia el estudio de la variacin
cuando no se encuentra asociado directamente a un proceso de modelacin (i.e, relaciones
dinmicas en un anlisis grfico a travs de software educativo). En otras palabras, si bien
el pensamiento variacional pone su acento en el estudio sistemtico de la nocin de
variacin en diferentes escenarios de otras ciencias, de la vida cotidiana y de la misma
matemtica, su desarrollo no debe estar restringido de manera exclusivamente a la
implementacin de procesos de modelacin matemtica 3.
El MEN (2006) presenta algunos elementos para la caracterizacin del pensamiento
variacional. En ese sentido afirma que:
[El pensamiento variacional] tiene que ver con el reconocimiento, la
percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio
en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y
representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales,
icnicos, grficos o algebraicos (p.66).

La modelacin matemtica como un proceso en el aula de clase, ha sido foco de mltiples investigaciones en
las tres ltimas dcadas, desarrollndose as diversas orientaciones y perspectivas. En este sentido, cuando
aqu hablo de modelacin matemtica, me estoy refiriendo a los trminos presentados en Villa-Ochoa,
Bustamante y Berro (2010). Desde otras perspectivas, los planteamientos aqu presentados pueden
redireccionarse o incluso carecer de sentido.

31

En esta descripcin del MEN (2006), el nfasis se pone con la nocin de variacin y
cambio, que al estar asociado a diferentes contextos, recoge los significados de la variacin
desde su interpretacin en fenmenos fsicos.
Para el MEN (2006) el desarrollo de un pensamiento variacional debe comenzar desde los
primeros grados de escolaridad, es as que afirma:
Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir
desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos
significativos para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos
de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del
clculo numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo
diferencial e integral. Este pensamiento cumple un papel preponderante en la
resolucin de problemas sustentados en el estudio de la variacin y el
cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias
naturales y sociales y las matemticas mismas (p. 66).
Se observa en esta asercin la necesidad de promover el desarrollo del pensamiento
variacional a travs de la comprensin de conceptos matemticos, particularmente, es
inters de la investigacin reportada en este documento el concepto de derivada, colocando
especial nfasis en su interpretacin variacional a travs de algunas de sus representaciones
matemtica; de esta manera, concuerdo con Posada y Obando cuando sealan que:
El estudio de los conceptos, procedimientos y mtodos que involucran la
variacin, estn integrados a diferentes sistemas de representacin -grficas,
tabulares, expresiones verbales, diagramas, expresiones simblicas, ejemplos
particulares y generales para permitir,a travs de ellos, la comprensin de
los conceptos matemticos. De esta manera se hacen significativas las
situaciones que dependen del estudio sistemtico de la variacin, pues se
obliga no slo a manifestar actitudes de observacin y registro, sino tambin,
a procesos de tratamiento, coordinacin y conversin (Posada y Obando,
2006,p. 16)
Otras reflexiones, sobre la importancia de abordar conceptos matemticos desde una
perspectiva variacional han sido fruto de dos investigaciones que he realizado en los
ltimos aos. En la siguiente seccin dedicar un espacio a detallar un poco algunos de los
principales aportes de tales investigaciones.

32

2.2 Antecedentes investigativos

La investigacin que presento en este documento ofrece continuidad a otras dos
investigaciones previas en las cuales particip. La primera una aproximacin al concepto
de funcin lineal desde una perspectiva variacional(Posada y Villa-Ochoa, 2006a)se
desarroll en el marco de la Maestra en Educacin de la UdeA. La segunda investigacin
tuvo como nombre El concepto de funcin en las matemticas escolares. El caso de la
funcin cuadrtica y fue financiada por el Centro de Investigaciones Educativas y
Pedaggicas de la ASDEM.
En Posada y Villa-Ochoa (2006a; 2006b) se fundament la importancia de una
aproximacin variacional a la funcin lineal. El estudio llama la atencin sobre la necesidad
de que converjan elementos asociados a los sistemas de representacin y la modelacin, a
la hora de una didctica del concepto de funcin lineal a partir del estudio de la variacin.
De manera particular, en esta investigacin introduce la nocin de sentido variacional la
cual se describe como:
[] aquella apreciacin del cambio en una o varias variables dependiendo
del cambio de otra u otras, y a la nocin de correlacin como la posibilidad
de expresar dicha variacin a travs de un modelo funcional, entonces el
problema es encontrar, si es posible, una funcin que exprese la variacin
entre dichas variables (Posada y Villa-Ochoa, 2006b, p. 129).
Basados en la nocin anterior, Posada y Villa-Ochoa, (2006b) llaman la atencin sobre la
necesidad de promover el paso del sentido variacional a la determinacin de una expresin
que modela la relacin de variacin entre las variables que intervienen en un fenmeno.
En su investigacin, estos autores proponen que el estudio de la funcin lineal debe
comenzar a travs de la construccin de situaciones que involucren el estudio de la razn de
cambio constante entre las cantidades de magnitud, de tal manera que este tipo de funcin
pueda surgir como la relacin entre dos cantidades de magnitud cuya razn de cambio es
constante (Posada y Villa-Ochoa, 2006a, p. 96).
Con base en los resultados de la investigacin de Posada y Villa-Ochoa, realic un segundo
estudio que dio cuenta de una manera de abordar el concepto de funcin cuadrtica desde
una perspectiva variacional. Los resultados de este trabajo fundamentan un enfoque
variacional para la funcin cuadrtica desde argumentos de tipo histrico, epistemolgico y
33

didctico los cuales puede consultarse en Mesa y Villa-Ochoa (2007; 2008; 2009) y VillaOchoa (2008).
De manera especial, en este documento retomo aquellos aspectos que en Villa -Ochoa
(2008) present como caractersticos de un entendimiento de la funcin cuadrtica desde
una perspectiva variacional, a saber:
1. La descripcin cualitativa del cambio a partir de la identificacin de
caractersticas de su grfica.
2. La identificacin del cambio de la razn de cambio como una constante.
3. La identificacin del producto de dos cantidades que vara linealmente.
4. La construccin de una funcin de la cual se conoce que su razn de cambio vara
linealmente.
5. La construccin de una funcin lineal a partir de una funcin constante y, a partir
de ella, una funcin cuadrtica de la cual puede provenir.
6. Asumir una funcin cuadrtica y a partir de ella encontrar la funcin lineal que
representa su cambio y a su vez la funcin constante que hace referencia al cambio
de segundo orden.
7. La asociacin de la forma como vara el cambio con las concavidades de la grfica
de la funcin.
8. La generalizacin de un patrn cuadrtico a partir de la interpolacin de un
conjunto de datos en una tabla.(Villa-Ochoa, 2008, pp. 248-249)
Adicionalmente en Villa-Ochoa y Mesa (2009)se seal la importancia de discriminar la
representacin grfica de una parbola de otro tipo de curvas con aspecto semejante (i.e.
y=x4, y=senh(x)).
En el marco de esta segunda investigacin realic un estudio de caso en el cual us el
marco conceptual de Carlson et al. (2003) para describir el proceso de razonamiento de un
estudiante cuando aborda situaciones relativas a la variacin cuadrtica (situaciones de
variacin asociadas a funciones cuadrticas). Los resultados del estudio dan cuenta que,
aunque el marco conceptual de Carlson y sus colaboradores no ofrece elementos para
describir la evolucin del razonamiento covariacional, s puede usarse como una
herramienta para describir las niveles por los cuales los estudiantes, grosso modo, pueden
atravesar. Como resultado de dicho estudio en Villa-Ochoa (en prensa) se resaltandos
aspectos importantes que promueven el razonamiento covariacional del estudiante,a saber:
la pregunta y el uso del software dinmico. En el primer caso, a travs de un dilogo entre
34

el investigador y el estudiante fueron surgiendo preguntas que permitieron al estudiante ir

contruyendo reflexiones y enfocandose en los aspectos asociados al comportamiento de las
cantidades involucradas en las situaciones analizadas. En el segundo caso, el software
permiti visualizar la naturaleza dinmica de las situaciones, posibilitando en el estudiante
la identificacin de regularidades y su aproximacin a un nivel ms avanzado de su
razonamiento covariacional.
En caso reportado en Villa-Ochoa y Mesa (2009a) permiti identificar algunas
caractersticas asociadas al proceso de razonamiento covariacional. Por ejemplo, en la
evolucin hacia niveles ms sofisticados de razonamiento, el estudiante avanza de manera
no lineal, lo cual se hizo evidente en la manera en que el estudiante retroceda
recurrentemente a niveles previos de razonamiento. Estas caractersticas se observaron
cuando el estudiante:
[] evidenci comportamientos en los que se remita a acciones mentales
pertenecientes niveles precedentes, sin embargo, este hecho en lugar de
interpretarse como un retroceso en el nivel de razonamiento parece ser una
actividad con la cual el estudiante revisa y fortalece su entendimiento de la
variacin para continuar avanzando en sus niveles de razonamiento
covariacional (p. 9).
Adicionalmente en Villa-Ochoa (2011) se analizan dos episodios delestudio de caso,
mostrando que existen estudiantes que pueden aproximarse al estudio de las grficas
cartesianas realizando una interpretacin variacional de las concavidades. A travs del uso
de un mecanismo de tringulos (ver Ilustracin 1) se pudo analizar discretamente los
cambios de la tasa de variacin media de la grfica.

Ilustracin 1. Mecanismo para el anlisis discreto de la variacin

35

Los resultados de este estudio confirman los hallazgos de Carlson et al. (2003) en cuanto a
la dificultad que tienen los estudiantes para evolucionar desde un entendimiento de la tasa
de variacin media a la tasa de variacin instantnea. Sin embargo, en Villa-Ochoa
(2011)se muestra cmo esta dificultad no se limita slo a un entendimiento de las
concavidades de la grfica de la funcin como indicadores de la manera en que cambia la
tasa de variacin, puesto que pudo observarse empricamente que existen estudiantesque
pueden interpretar cualitativamente, tanto el crecimiento e decrecimiento de funcin como
las concavidades previo al estudio formal delclculo. As mismo, en Villa-Ochoa (2011)
muestro que existen algunas caractersticas del razonamiento covariacional (i.e. el
establecimiento de relaciones inversas entre la tasa de variacin media y la funcin) que el
marco conceptual de Carlson y sus colaboradores no alcanza a desarrollar como un nivel
propio de dicho razonamiento.
2.3 Planteamiento del problema
Basado en los planteamientos presentados el primer captulo, puede interpretarse la
necesidad de profundizar, a travs de la investigacin, en aspectos variacionales inmersos
en conceptos matemticos. As por ejemplo, en el caso de la Educacin Bsica colombiana
la variacin est presente en temticas como: las operaciones bsicas aritmticas, la razn,
la proporcionalidad, el concepto de variable y de funcin; as mismo, en la interfase
bachillerato-universidad y en la Educacin Superior, se manifiesta en conceptos como
razn de cambio, derivada de primer y segundo orden, integral, derivadas parciales y
ecuacin diferenciales, entre otros; todas estas ltimas, relativas al anlisis matemtico.
De modo general el clculo y particularmente, la tasa de variacin y la derivada, han sido
objeto de mltiples investigaciones; asumiendo en cada una de ellas, enfoques y
aproximaciones diferentes; sin embargo, desde la literatura revisada, an se observa un
vaco relacionado con la compresin de la tasa de variacin, especialmente en el paso de la
tasa de variacin media a la instantnea.
Tanto en el primer captulo como en la seccin anterior me propuse llamar la atencin
sobre la pertinencia de adoptar una perspectiva variacional en el estudio de algunos
conceptos matemticos. Particularmente, retomo los planteamientos de Carlson y sus
36

colaboradores cuando, apoyados en la investigacin de algunos de sus colegas, sealan que

el razonamiento covariacional es fundamental para comprender conceptos principales del
clculo y que los currculos convencionales no han sido efectivos para promover esta
habilidad de razonamiento en los estudiantes(p. 127). En este orden de ideas, la
importancia de una comprensin de los conceptos matemticos desde una perspectiva
variacional radica en la conexin que se presenta con la modelacin matemtica y el
planteamiento y resolucin de problemas; adems, es fundamental para la comprensin de
otros conceptos cuya naturaleza deviene de la variacin; as por ejemplo, la visin de la
funcin como covariacin es esencial para la comprensin de conceptos del clculo,
(Carlson et al., 2003).
En el caso de la derivada, la literatura reporta que este concepto, observado como una
funcin, acta como un proceso de pasar (hipotticamente) a travs de una infinidad valores
de entrada y para cada uno de ellos determinar un valor de salida dado por el lmite del
cociente de diferencias en ese punto (Zandieh, 2000). Esta interpretacin enfatiza en la
nocin de que la derivada resulta de covariarlos valores de entrada de la funcin con los
valores de la razn de cambio de la funcin original (Carlson et al., 2003).
Con base en las ideas presentadas anteriormente y dada la trascendencia que el concepto de
derivada tiene en las matemticas escolares, surge la necesidad de profundizar en los
elementos que den cuenta de cmo puede darse una aproximacin al concepto de derivada a
travs de la comprensin de la tasa de variacin. Por tanto, el propsito de esta
investigacin implica ofrecer una respuesta a la siguiente pregunta:

Cmo se desarrolla el proceso de comprensin de la tasa de variacin como una manera

de ofrecer una interpretacin variacional de la derivada en estudiantes participantes de
un curso de pre-clculo?

37

2.4 Objetivos

Identificar caractersticas que describen la comprensin de la tasa de variacin

como una manera de aproximarse al concepto de derivada.

Determinar los elementos que promueven la comprensin de la tasa de variacin

en estudiantes de un curso de preclculo.

Foco de la investigacin:
En esta investigacin, se centra la atencin, de manera explcita, sobre la comprensin de
la tasa de variacin como una manera de aproximarse al concepto de derivada desde
una perspectiva variacional.

38

Captulo 3
3. LA TEORA DE PIRIE Y KIEREN COMO MARCO TERICOPARA
ANALIZAR LA EVOLUCIN DE LA COMPRENSIN DE LOS
CONCEPTOS MATEMTICOS

Conforme lo he venido presentando en los captulos anteriores, en esta investigacin me

ocup de indagar por la manera en que se desarrolla el proceso de comprensin de la tasa
de variacin como una manera de aproximarse a una interpretacin variacional de la
derivada. Esta indagacin me exigi profundizar la mirada sobre el significado de la
comprensin matemtica pues, si bien es cierto que ste es un trmino usado con bastante
frecuencia en los contextos de las matemticas escolares, tambin es cierto que no existe
una comprensin homognea de dicho trmino al interior de la Educacin Matemtica.
En este captulo, inicio con una descripcin de algunos de los marcos tericos que se han
desarrollado en el seno de la Educacin Matemtica sobre la comprensin, y profundizar
en la Teora de Pirie y Kieren, la cual fue asumida como marco terico para el desarrollo de
esta investigacin.

3.1 Marcos tericos para describir e interpretar la comprensin matemtica

Los esfuerzos por entender el significado de la comprensin de una idea o un concepto
matemtico ha llamado la atencin de educadores, psiclogos e investigadores en los
ltimos cincuenta aos (Meel, 2003). Como producto de tales esfuerzos, se han construido
diversos marcos tericos que han contribuido a esclarecer el significado, las acciones y las
caractersticas relativas a la comprensin matemtica. De ese modo, se ha posibilitado a
educadores e investigadores una manera de estructurar los anlisis e interpretaciones del
pensamiento de los estudiantes.

39

Diversas perspectivas tericas enfocadas en identificar la manera en que los estudiantes

comprenden y dan significado a las matemticas, han venido desarrollndose en los ltimos
aos al interior de la Educacin Matemtica. Al respecto, Meel (2003) hace una
presentacin de los principales marcos tericos referidos a la comprensin, entre los cuales
resalta:

La Comprensin entendida como la superacin de obstculos cognitivos. Meel

(2003, p. 227) retoma a Cornu (1991) para establecer que los obstculos cognitivos
ayudan a identificar las dificultades que presentan los estudiantes, ya que se relaciona
con el aprendizaje y despus se utilizan para construir mejores estrategias de
aprendizaje. Los obstculos cognitivos se clasifican en genticos, didcticos y
epistemolgicos. En este sentido Sierpinska (1990, citada por Meel, 2003. p 227)
asume la compresin como un acto relacionado con el proceso de interpretacin,
desde esta perspectiva la compresin deriva su fundamento en las ideologas,
predisposiciones, preconcepciones y esquemas de pensamiento no percibidos por el
estudiante.

La comprensin como generador de imgenes de un concepto y la definicin del

concepto: Los pioneros de este marco terico son Tall y Vinner quienes, segn Meel
(2003, p. 228), afirman que el estudiante adquiere conceptos cuando construye una
imagen del mismo. Por imagen del concepto o concepto imagen Tall y Vinner
entienden a la estructura cognitiva total que se asocia con el concepto, lo cual
incluye todas las imgenes mentales y las propiedades y procesos asociados (Meel,
2003, p.228), se considera entonces, que una imagen del concepto puede diferir de la
definicin formal del concepto. La comprensin surge cuando existe coherencia entre
la imagen del concepto construida por el estudiante y la definicin formal del
concepto. Algunos trabajos desarrollados en el concepto de aproximacin local y la
derivada usando la perspectiva de Tall y Vinner son presentados en Esteban y Llorens
(2003)

La comprensin como elemento de procesos de representacin: Meel (2003, p.

230) utiliza la tesis de Kaput (1989) para afirmar que la energa cognitiva existe en
40

representaciones mltiples y vinculadas, las cuales proporcionan una redundancia

mientras permiten al estudiante suprimir algunos aspectos e ideas complejas y
enfatizar en otras. Para Kaput (1987), las representaciones matemticas o sistemas
simblicos son sistemas de representaciones especiales en los que el mundo
representado es una estructura matemtica y el mundo representante es un esquema
de smbolo que contiene correspondencias especiales (Meel, 2003, p. 231). Desde
este punto de vista la comprensin est asociada con la construccin de significado, el
cual a su vez, evoluciona en la construccin y la utilizacin de representaciones y
simbolizaciones. Algunos trabajos que usan la perspectiva de las representaciones
mltiples en torno al uso de la tecnologa para estudiar el movimiento, se observan en
Borba y Scheffer (2001; 2004),y para estudiar el concepto de derivada en Villarreal
(1999).

Dualidad entre las concepciones estructural y operacional: Sfard (1991) establece

que los conceptos matemticos radican en una dualidad de concepcin, la concepcin
operacional y la estructural. Una concepcin operacional permite una mirada
dinmica y secuencial a los conceptos, se relaciona con los algoritmos, procesos y
acciones que ocurren a nivel fsico o mental. De otro modo, una concepcin
estructural ofrece una mirada esttica e instantnea al concepto, es ms abstracta y
menos detallada que la mirada operacional. Segn Sfard, el paso de una concepcin
operacional a una estructural se da a partir de un proceso de reificacin. Meel (2003,
p. 233) considera que la comprensin en Sfard llega ms all de una capacidad para
resolver problemas o de probar teoremas, la comprensin de conceptos da con la
construccin de vnculos entre los smbolos y el desarrollo de una concepcin
estructural. Los trabajos de Sfard (1991) sirvieron como soporte para que Zandieh
(2000) lograra desarrollar el marco conceptual presentado en el primer captulo de
este documento.

La compresin desde la teora ACCIN-PROCESO-OBJETO-ESQUEMA

(APOE). Meel (2003, p.244) describe el modelo de comprensin liderado por
Dubinsky quien ofrece una visin del concepto de Esquema que trasciende la nocin
de entidad esttica. Segn Meel, la piedra angular para la comprensin es la accin
41

(similar a los esquemas de accin de Piaget). Asiala (1996, retomado por Meel, 2003,
p. 244) identifica que la comprensin de un concepto matemtico se origina mediante
la manipulacin de objetos fsicos o mentales previamente construidos para formar
acciones.
El modelo terico de APOE est constituido por los siguientes elementos:
Accin: Una accin se equipara con cualquier operacin mental o fsica repetible que
transforma de alguna manera un objeto fsico o mental.
Proceso: Conforme una accin se interioriza, a travs de una secuencia de repeticin
de la accin y el reflejo de la misma, la accin ya no se maneja por influencias
externas, pues se vuelve una construccin interna llamada proceso (Similar al
concepto de operacin en Piaget).
Esquema: Es considerado dentro de la Teora de APOE como una coleccin de
procesos y objetos que puede ser ms o menos coherente, pero el estudiante la utiliza
para organizarse, comprender y crear sentido del fenmeno o concepto observado. En
la Ilustracin 2 se muestra una representacin grfica de la teora de APOE.

Ilustracin 2. Visin de Esquemas y su construccin. Tomada de Meel (2003, p. 244)

42

La teora de APOE fue usada como soporte terico de los trabajos en torno al clculo de
Baker, Cooley, y Trigueros (2000) y, en particular, sobre la comprensin grfica del
concepto de derivada reportados por Asiala, Cottrill, Dubinsky, y Schwingendorf (1997).
Se observa cmo cada uno de estos marcos ha inspirado trabajos en el desarrollo de la
comprensin de la derivada; sin embargo, aunque algunos de ellos resaltan la importancia
sobre los aspectos variacionales de la derivada, al parecer, se hace necesario reflexionar con
ms profundidad sobre el tema.
En los captulos precedentes present algunos argumentos que, desde la literatura, justifican
la importancia de un abordaje variacional para el estudio de los conceptos de clculo. As
mismo en el segundo captulo de este documento mostr que, desde mi experiencia
investigativa (Villa-Ochoa y Mesa, 2009, Villa-Ochoa, en prensa; Villa-Ochoa, 2011),he
podido observar que el proceso de estudio de la funcin cuadrtica desde una perspectiva
variacional es un proceso no lineal y contrario a ello, es un fenmeno recursivo. Esta
recursividad se evidenci cuando el estudiante, reportado como caso, mostr algunos
comportamientos en los que se remita a acciones mentales pertenecientes a niveles
precedentes. Con dicho retroceso el estudiante revis y fortaleci su entendimiento de la
variacin para continuar avanzando en sus niveles posteriores.
Despus de revisar diversos marcos tericos para la comprensin de conceptos
matemticos,

pude constatar la caracterstica

de recursividad, evidente en el

comportamiento de retroceder para avanzar reportado por Villa-Ochoa y Mesa (2009), es

equiparable directamente con la caracterstica del folding back presente en la teora de la
evolucin de la comprensin matemtica de Pirie y Kieren. Este hecho, aunado con el
continuo inters del Grupo EDUMATH en revisar de manera crtica los procesos de
comprensin asociados a las matemticas, hicieron que adoptara la Teora de Pirie y Kieren
como marco terico para interpretar el proceso de comprensin de la tasa de variacin.
En los siguientes apartados de este captulo, presento con profundidad las caractersticas de
la teora de Pirie y Kieren para la evolucin de la comprensin matemtica.

43

3.2 La teora para la evolucin de la comprensin matemtica de Pirie y Kieren

La teora para la evolucin de la comprensin tiene sus orgenes en un enfoque
constructivista para la comprensin matemtica. Esta teora asume como base la definicin
de comprensin proporcionada por Von Glasersfeld la cual se presenta en los siguientes
trminos:
El organismo de la experiencia se convierte en un constructor de estructuras
comunicativas, que pretende resolver dichos problemas conforme el
organismo los percibe o los concibe entre los cuales se encuentra el
problema interminable de las organizaciones consistentes [de dichas
estructuras] que podemos llamar comprensin (Meel, 2003, p.235).
Basados en esta definicin Pirie y Kieren (1994)llegan a considerar la comprensin como
un todo dinmico, estratificado, recursivo, no lineal y jerarquizado de una reorganizacin
de las estructuras del conocimiento. La teora de Pirie y Kieren se constituye en una
herramienta que acta como una lente a travs del cual puede observarse el proceso de
evolucin de la compresin matemtica de un individuo o de un grupo individuos.
3.2.1

Los estratos del modelo

La teora Pirie y Kieren considera que la comprensin matemtica evoluciona a travs de

ocho estratos, los cuales se modelan en el diagraman de la Ilustracin 3.

Ilustracin 3. Diagrama que representa el modelo para la evolucin de la comprensin de Pirie yKieren.

44

El modelo representa los ocho estratos por medio de un conjunto de elipses con un punto en
comn que a su vez, pretenden dar cuenta de las caractersticas creciente e inacabada de la
comprensin matemtica. La teora se puede utilizar para describir no slo estos niveles de
comprensin, sino tambin para trazar las conexiones entre los conceptos y el crecimiento
del entendimiento en el tiempo, as mismo, para enfatizar en que cada estrato de
comprensin est contenido en los niveles sucesivos (Thom y Pirie, 2006).
Thom y Pirie (2006) afirman que el modelo no est pensado para ser utilizado como una
herramienta con la que se puede categorizar, ubicar en estrato, o como una secuencia de
formas de conocimiento matemtico en abstracto, sino que est pensado para ofrecer una
manera alternativa de conceptualizar y describir las complejidades inherentes a la
comprensin matemtica. A continuacin, describir los elementos con los que Pirie y
Kieren han caracterizado cada uno de los ocho estratos de la comprensin.

Estrato 1. Conocimiento primitivo (Primitive Knowing).

El conocimiento primitivo hace referencia al conocimiento inicial, primordial o bsico.

Thom y Pirie (2006) afirman que con este trmino no se pretende transmitir ningn juicio
en cuanto al nivel de sofisticacin de las matemticas o, de hecho, cualquier otro
conocimiento que la persona posee. Este conocimiento est conformado por todo lo que una
persona trae "en su mente" a la tarea actual; por ejemplo, sus experiencias en la situaciones
reales, sus ideas y concepciones frente a la matemtica y al concepto mismo. El adjetivo
primitivo no quiere decir conocimiento precario o nivel de conocimiento matemtico bajo.
Thom y Pirie (2006) mencionan que, como observadores, nunca podremos saber
exactamente el conocimiento primitivo de otra persona; sin embargo, podemos construir
diversas interpretaciones a partir de la evidencia de que se ponga a nuestra disposicin a
travs unas acciones fsicas, verbales o escritas.

Estrato 2. Construccin de la Imagen (Image Making).

Un primer momento en la comprensin de un concepto surge cuando se realizan acciones

(fsicas o mentales) con el fin de crear una idea del nuevo tema o concepto (Thom y Pirie,
2006). Para Pirie y Kieren (1994) en este segundo estrato, el estudiante es capaz de realizar
45

distinciones con base en capacidades y conocimientos anteriores; como resultado, las

acciones que se realizan en este estrato involucran el desarrollo de las concesiones entre los
referentes y los smbolos.
Thom y Pirie (2006) afirman que en este estrato se comienza la evolucin de la
comprensin al hacer distinciones matemticas a travs de las acciones, todo sobre la base
del conocimiento primitivo. La intencin del trabajo en este estrato radica en que se da
lugar a la creacin de nuevas imgenes matemticas que puedan existir en su forma mental,
verbal, escrita o fsica.

Estrato 3. Comprensin de la Imagen (Image Having).

Pirie y Kieren (1992) afirman que las imgenes asociadas con una sola actividad se
reemplazan por una imagen mental. El desarrollo de estas imgenes mentales, o ms
precisamente imgenes orientadas por un proceso mental, libera las matemticas del
estudiante a partir de la necesidad de realizar acciones fsicas particulares. Para Pirie y
Kieren estos objetos mentales han sido discutidos con los nombres de concepto imagen,
marcos, representacin de estructuras de conocimiento y esquemas alternativos de los
estudiantes. El aprendiz puede usar estas imgenes para reconocer las propiedades
globales de los objetos matemticos.
Hasta ac, los dos ltimos estratos evocan el trmino imagen el cual, Pirie y Kieren
(1994), usan para significar cualquier idea que el estudiante pueda tener sobre algn tpico
en particular, cualquier representacin mental, no necesariamente visual o pictrica. Esta
teora postula que en la evolucin de la comprensin matemtica sobre un tpico particular
un estudiante elabora, sostiene y extiende imgenes particulares.

Estrato 4. Captacin de la propiedad (Property Noticing).

Una vez que el estudiante haya construido varias imgenes, puede examinarlas, establecer
conexiones y distinciones entre ellas. En palabras de Thom y Kieren (2006, p. 190)este
estrato es una forma de "caminar atrs4 y reflexionar sobre la comprensin existente a fin
de promover ese entendimiento. Meel (2003, p.337) afirma que en este estrato se observan
4

Utilizo el trmino caminar atrs como una interpretacin del trmino standing back presentada por los
autores en el texto original en ingls.

46

las propiedades construidas hasta el momento, las cuales se combinan para construir
definiciones que pueden evolucionar y definir caractersticas particulares, mientras que se
ignoran otros elementos del concepto.
De acuerdo con Pirie y Kieren, la diferencia entre Image Having y Property Noticing es la
habilidad para resaltar una conexin entre imgenes y explicar el mtodo para verificar la
conexin. Quizs en este nivel, el aprendiz resalta generalidades de varias imgenes y
desarrolla un concepto definicin que incorpora imgenes mltiples.

Estrato 5. Formalizacin (Formalising).

En este estrato, el aprendiz es capaz de conocer las propiedades para abstraer caractersticas
comunes de clases de imgenes. El lenguaje usado para describir un concepto no tiene que
ser un lenguaje matemtico formal; sin embargo, las descripciones generales suministradas
por los estudiantes deben ser equivalentes a la definicin matemtica apropiada. En
palabras de Meel (2003):
El estudiante tiene objetos mentales de clases similares construidos a partir
de propiedades observadas, la extraccin de las cualidades comunes y el
abandono de los orgenes de la accin mental de la persona.[...] la
descripcin de estos objetos mentales de clases similares tiene como
resultado la produccin de definiciones matemticas completas (p.238).

Estrato 6. Observacin (Observing).

Este estrato se supone que el estudiante posee la habilidad para considerar y consultar su
propio razonamiento (aspecto metacognitivo) formal. l es capaz de observar, estructurar y
organizar procesos personales de pensamiento como tambin, reconocer las ramificaciones
de tales procesos. As mismo, en este nivel el estudiante ha progresado a la produccin de
verbalizaciones de los conocimientos del concepto formalizado.
El proceso de observacin implica reflexionar sobre la coordinacin de unas actividades de
las matemticas formales. Thom y Pirie (2006, p. 191) presentan una analoga entre
estadios, as: Observing is to Formalising as Property Noticing is to Image Having

47

Estrato 7. Estructuracin (Structuring).

En este estrato, el aprendiz llega a tomar consciencia de las proposiciones y asociaciones y,

entonces, las relaciones provenientes de las observaciones pueden ser explicadas por un
sistema axiomtico. Habiendo logrado este estrato, el estudiante no est preocupado por un
tpico en particular, sino ms bien, l ha ubicado su entendimiento en una gran estructura,
l sera capaz de concebir pruebas de propiedades asociadas con un concepto y examinar
acciones desarrolladas en el concepto que provienen de otras propiedades lgicas.
Siguiendo a Thom y Pirie (2006, p. 194) la Estructuracin implica ser capaz de explicar o
teorizar unas observaciones formales en trminos de una estructura lgica. Se trata de un
estrato en el que las observaciones generales sobre formalizacin de un tema objeto de
estudio, se incluyen en una estructura matemtica y ya no necesitan ser tratados como casos
especficos de esa estructura.

Estrato 8. Invencin (Inventising).

Retomando los planteamientos de Thom y Pirie (2006, p. 194)la Invencin requiere que el
estudiante rompa con las preconcepciones que surgieron en la comprensin temprana, con
el fin de plantear nuevas preguntas que pueden dar lugar al surgimiento de un concepto
totalmente diferente.
El hecho de que este estrato sea denominado invencin no quiere decir que en los estratos
precedentes no puedan emerger creaciones o invenciones por parte de los estudiantes. En
este estrato, el entendimiento matemtico del estudiante se ve sin lmites, imaginando y
buscando ms all de la estructura corriente y contemplando la pregunta qu pasa s?
Este cuestionamiento resulta del uso del conocimiento estructurado del aprendiz y que se
toma como conocimiento primitivo para investigar preguntas que estn ms all del
dominio inicial de la investigacin.
Con respecto a su Teora, Pirie y Kieren (1991) sealan que es importante ser conscientes
que los estadios, por s mismos, no constituyen la comprensin, dichos estadios se nombran
partes de un fenmeno dinmico en cual no tiene existencia independiente fuera de la
observacin de la compresin de una persona particular de un tpico especfico de las
matemticas.
48

3.2.2

Caractersticas del Modelo

Pirie y Kieren plantean un modelo dinmico que se refleja en sus diversos componentes,
para ello describe cuatro caractersticas del modelo, a saber: la fractalidad, el redoblado, los
lmites de la no necesidad y las complementariedades de accin y expresin las cuales
describir a continuacin:
a. Caracterstica de la Fractalidad: Con base en el planteamiento anteriormente
expuesto, Pirie y Kieren (1994) introducen en su teora una de las caractersticas ms
importantes que permiten argumentar la idea que la comprensin no es limitada, ni
finita. Dicha caracterstica puede recibir el nombre de fractalidad. En palabras de sus
creadores:
[] Por ejemplo, se podra observar a una persona en el nivel de invencin
como si tuviera su comprensin previa como una nueva accin primitiva
[Conocimiento Primitivo]. Una consecuencia principal de esta lnea de
pensamiento es que, para un observador, la comprensin tiene una cualidad
fractal. Se puede observar la comprensin de una persona dentro de la
accin primitiva y observar la misma estructura nivelada. (p.240).
A continuacin muestro una representacin grfica de la caracterstica de fractalidad de
la teora de Pirie y Kieren, la cual hace evidente que el estrato conocimiento primitivo
puede ser a su vez la composicin de una comprensin de un concepto previo,
desarrollada con anterioridad.

49

Ilustracin 4. Diagrama de la caracterstica Fractal del modelo de Pirie Kieren.

b. Caracterstica del redoblado (Folding Back)

Pirie y Kieren (1992, p. 508) afirman que cada uno de los ocho estadios de comprensin se
encajan uno en el otro, pero siempre permitiendo un acceso a todos los estadios anteriores.
Consideran la evolucin de la comprensin de una persona con respecto a un tema objeto
de estudio, como un movimiento de avance y retorno entre actividades de los diferentes
estadios. A este proceso de adelantar y retroceder los autores lo denominan Folding Back
o Redoblado.
Para Pirie y Kieren (1991),el folding back es una de las caractersticas ms importantes de
la teora, ya que representa un aspecto dinmico y no monodireccional de la
comprensin.Pirie y Kieren(1994, p. 173)creen que cuando un estudiante se enfrenta con un
problema, que no se puede solucionar de inmediato, l / ella puede necesitar volver a un
estrato interior de comprensin, de este modo, el folding back permite la reexaminacin de
la comprensin en un estrato de una forma mucho ms enriquecida a la presentada
inicialmente, cuando se trabaj en ese estrato.

50

Pirie y Kieren (1991, 1994) resaltan la importancia del Redoblado para promover la
evolucin de la comprensin; afirman que de esta forma, el avance se presenta doblando de
nuevo hasta que repetidamente se reconstruya y reorganice el conocimiento del estrato
interno de la persona y, de esta manera, extienda o ample la comprensin para lograr el
estrato externo. En este sentido Meel (2003) afirma que:
[] la extensin de una persona no es simplemente un producto de la
generalizacin de actividades de los estratos determinados, ni una
consecuencia de la abstraccin reflexiva de la comprensin de la persona
para obtener un nuevo estrato externo, sino que la extensin de la compresin
se obtiene redoblando repetidamente hasta que se construya y reorganice el
conocimiento del estrato interno de la persona y de esta manera se extienda
aun ms la comprensin al estrato externo (p. 241).
Pirie y Kieren (1991) afirma que la comprensin es un fenmeno tanto profundo como
amplio y por tanto requiere del redoblado para reconstruir las bases de los estratos externos
de comprensin.
En una mirada ms profunda del folding back, Cavey y Berenson (2005) se apoyan en el
trabajo de Martin (1999) para revelar la naturaleza compleja de este proceso. En particular,
estos investigadores llaman la atencin en que no todos los actos de redoblado son
necesariamente efectivos para la extensin de la comprensin matemtica. La efectividad
del redoblado depende tanto de la estructura del ambiente como del aprendiz; el redoblado
tiende a ser ms efectivo cuando el aprendiz siente la necesidad de redoblar para recolectar
informacin especfica. Como producto de la investigacin, Martin (2008) realiza una
extensin de la teora de Pirie y Kieren, la cual ser abordada en el apartado 3.2.4.
c. Lmites de la no necesidad
Otra de las caractersticas fundamentales del modelo est basada en la afirmacin de Pirie y
Kieren (1994, p. 172)para quienes un lmite de falta de necesidad puede interpretarse con
una frontera en los estratos en el cual, ms all de las fronteras, el alumno es capaz de
trabajar con conceptos que ya no estn obviamente vinculadas a las formas de comprensin
previas, sin embargo dichas comprensiones previas, se insertan en el nuevo nivel de
comprensin y presentan un fcil acceso en caso de ser necesarios .En la Ilustracin 5puede

51

observarse los tres lmites de necesidad establecidos por el modelo, los cuales se encuentran
resaltados con los anillos en negrita.

Ilustracin 5. Caracterstica de los lmites de falta de necesidad del modelo de PirieyKieren.

d. Complementariedad entre las actuaciones y las expresiones

Meel (2003) afirma que inicialmente Pirie y Kieren haban propuesto una
complementariedad de un proceso y la accin orientada a la forma. En esta
complementariedad las acciones orientadas a la forma
[] se presentan como una demostracin de un agente externo que
intenta determinar el estrato de comprensin en el que un estudiante se
encuentra operando. Por lo tanto la ausencia de la accin complementaria
que se presenta en el estrato no demuestra que un estudiante est
trabajando en una [un] estrato en particular ( p.241).

52

Ilustracin 6. Los elementos complementarios de nivel interno. Tomado de Meel (2003, p. 241)

Meel (2003, p. 241) seala que, en 1991 Pirie y Kieren ampliaron la nocin orientadora a la
forma, re-etiquetando el diagrama, dando como resultado el presentado en la Ilustracin 7.
De esta manera, se tiene una forma ms sencilla de analizar los estratos mezclados,
mostrando de igual manera los complementos de actuacin y expresin de los estratos.
La caracterstica de complementariedad de accin y expresin, se present en Pirie y
Kieren (1994, p. 175). Ellos consideran que cada estrato (excepto el de conocimiento
primitivo)est conformado por una complementariedad entre las actuaciones (acciones) y
las expresiones, y cada uno de estos aspectos de la evolucin de la comprensin son
necesarios antes de pasar de cualquier estrato a otro. En la Ilustracin 7 puede observarse
los estadios que tienen actuaciones y expresiones complementarias.

53

Ilustracin 7. Anillos con complementos de Accin y Expresin tomada de Meel (2003, 242)

CP:
CR-I:
CO-I:
OP:
F:
O:
E:
I:

Conocimiento Primitivo.
Creacin de la Imagen.
Comprensin de la Imagen.
Observacin de la propiedad.
Formalizacin.
Observacin.
Estructuracin.
Invencin.

ABREV

NOMBRE

ABREV.

NOMBRE

AI:

Anlisis de la Imagen

RI:

Realizacin de la Imagen

EI:

Expresin de la Imagen

VI:

Visualizacin de la Imagen

RP:

Registro de la Propiedad

PP:

Prediccin de la Propiedad

JM:

Justificacin del Mtodo

AM:

Aplicacin del Mtodo

DC:

Descripcin de las
caractersticas

IC:

Identificacin de las
caractersticas

DT:

Demostracin de un teorema

CT:

Conjetura de un teorema

Meel (2003, pp. 241-243) describe sucintamente las caractersticas de cada complemento
segn el estrato. As:
54

El estrato 2, creacin

de imagen, se encuentra compuesto por los elementos

complementarios llamados realizacin de la imagen y anlisis de la imagen. El estudiante

que crea una imagen, observa el trabajo previo como un trabajo completo, y no regresar a
l, mientras que, un estudiante que revisa una imagen se relaciona con la conducta anterior,
sin que necesariamente siga un patrn (Pirie y Kieren, 1991, citado en Meel, 2003, p.242).
La realizacin de una imagen puede parecer en un inicio ms definida, debido a que la
ocupacin en cualquier actividad pareciera una realizacin de imagen, de acuerdo con Pirie
y Kieren (1994), consta slo de acciones potencialmente fructferas relacionadas con la
realizacin intencional de algn tipo de imgenes para un concepto.
En el estrato 3, comprensin de una imagen, se tiene dos elementos complementarios,
visualizacin de una imagen y expresin de una imagen. El acto de la expresin de una
imagen, ha unido ejemplos previos y tiene un patrn, mientras que la conducta de expresin
de la imagen articula el patrn asociado con una imagen (Pirie y Kieren 1991, retomado
por Meel 2003, p. 242). En particular, cuando se acta en la visualizacin de una imagen,
un estudiante identifica un elemento discrepante como un elemento no relacionado con la
imagen mental, pero no es capaz de expresar el por qu; por otro lado, la expresin de la
imagen relaciona la articulacin de la imagen y el razonamiento que provoca el elemento
discrepante que no se adeca a ella (Pirie y Kieren, 1994).
Seguidamente,

el

estrato

4,

observacin

de

la

propiedad,

presenta

dos

complementariedades: el Registro de la Propiedad y la prediccin de la propiedad. El acto

de la prediccin de la propiedad relaciona la imagen con una propiedad observada por el
estudiante, en tanto que el registro de la propiedad es un acto que incorpora dentro de la
estructura cognitiva del estudiante la propiedad observada como algo que existe y parece
funcionar. De acuerdo con Pirie y Kieren (1994, p.178), tanto el estrato de la obtencin de
la imagen como el de la observacin de la propiedad tienen una caracterstica particular que
los distingue de otros estratos. En estos dos estratos, las nociones de actuacin producen
comprensiones temporales, es decir, comprensiones que pueden disminuir a travs del
tiempo si no se coordinan con sus nociones de expresin complementaria. Como
resultado, la falta de una actividad de expresin parece limitar la evolucin ms all de

55

sus imgenes previas y, por lo tanto, de los estratos ms elevados de su modelo Pirie y
Kieren (1994).
En el estrato 5, de formalizacin, la aplicacin del mtodo y la justificacin del mtodo
son dos elementos complementarios, mientras que el estrato 6, de observacin, contiene
las complementariedades de la identificacin de las caractersticas y descripcin de las
caractersticas (Pirie y Kieren, 1994, p.179). El ltimo estrato contiene la conjetura de un
teorema y la demostracin de un teorema. Pirie y Kieren (1994, p.180) definen las
complementariedades para estos tres estratos sin ninguna otra descripcin ms all de la
presentacin de trminos ilustrativos.
3.2.3

El campo de aplicacin de la teora de Pirie y Kieren

La teora de Pirie y Kieren se ha usado para estudiar la comprensin de diversos conceptos

e ideas matemticas; por ejemplo, en el campo numrico (Pirie & Kieren, 1994; Thom &
Pirie, 2006), conceptos de clculo (Meel D. , 1998), Estadstica (Warner, 2008), lgebra y
funciones (Pirie y Kieren, 1994; Pirie y Martin, 1997; Borgen y Stan Mana, 2002);as
mismo, ha sido aplicado en otros campos, entre ellos en formacin de profesores
(Droujkova, Berenson, Slate, y Tombes, 2005; Cavey y Berenson, 2005).
Las primeras investigaciones en las que el modelo de Pirie y Kieren tuvo aplicaciones
estuvieron relacionadas con la comprensin de las fracciones. En su publicacin de 1994,
Pirie y Kieren reportan el caso de Teresa, una niaque evidenciaba capacidades para
plantear fracciones equivalentes; sin embargo, como la mayora de los estudiantes de su
clase, no alcanzaba a realizar operaciones entre ellas. A Teresa se le proporcion un Kit de
rectngulos equivalentes a diversas fracciones de una hoja de papel (medios, tercios,
cuartos, octavos, doceavos y veinticuatroavos).
A travs del uso del kit, la estudiante tena la tarea de hallar tantas cantidades o
combinaciones de cantidades que pueden hacerse exactamente con las piezas de papel
proporcionadas (i.e: tres cuartos se forma con un medio y un cuarto). Seguidamente, se le
solicit a Teresa dibujar diagramas de cada uno de sus resultados. En su artculo, Pirie y
Kieren (1994) describen la manera en que ella avanza en la comprensin y la interpretan a
la luz del marco terico planteado en el modelo en cuestin.
56

Por otro lado, Thom y Pirie (2006)indagan por la comprensin que tienen dos nios de
tercer grado del concepto de nmero. El estudio se enmarca en una investigacin ms
amplia en cuyo contexto ponen a nios de segundo y tercer grado a jugar a las adivinanzas
con nmeros; en parejas, los estudiantes deben crear ciertas pistas para que otra pareja
pueda descubrir el nmero oculto. En este trabajo, Thom y Pirie reportan el caso de una
pareja de nios que abordan el nmero 72. Los nios atravesaron los ocho estadios del
modelo y adicionalmente redobladon y superaron en segundo lmite de la no necesidad.Los
resultados del estudio revelan que la comprensin delos nmeros naturales de los dos
estudiantes es conceptualmente compleja y existe en diferentes mbitos del modelo de Pirie
y Kieren. As mismo, los autores llegaron a considerar que una buena comprensin
matemtica vincula la integracin de conocimiento matemtico formal e informal,
conocimiento que es flexible y fluido.
Con respecto a la formacin de profesores, Cavey y Berenson (2005) realizan una extensin
de la teora de Pirie y Kieren al campo de las estrategias de enseanza. En su trabajo
asumen los planteamientos de Shulman cuando consideran tres componentes del
conocimiento para la enseanza de un tpico especfico; a saber: conocimiento del
contenido temtico, conocimiento del contenido pedaggico y conocimiento curricular. En
su investigacin, Cavey y Berenson asumen el estudio del plan de clase5 (Lesson Plan
Study, LPS)como una secuencia de actividades designada para comprometer a los
profesores en una ampliacin y profundizacin de su comprensin de las matemticas
escolares y las estrategias de enseanza.
En su publicacin de 2005, Cavey y Berenson presentan el caso de una estudiante de
profesorado en matemticas (futura profesora) a quien observaron en la realizacin de LPS
en el tema particular de la trigonometra del tringulo rectngulo. Para estos autores, las
matemticas, el aprendizaje de las mismas y las estrategias para su enseanza son tres
comprensiones a las cuales los profesores probablemente acceden cuando se
comprometen en tareas de enseanza tales como LPS. De esta manera, tales comprensiones
hacen parte del conocimiento primitivo de una comprensin de la enseanza de las
matemticas. En la siguiente ilustracin se modela esta relacin:
5

El estudio del plan de clase es un mtodo adaptado del mtodo japons: estudio de clase

57

Ilustracin 8 Dominios del conocimiento primitivo durante LPS (Cavey & Berenson, 2005, p. 176)

Entre los principales resultados del estudio reportado por Cavey y Berenson (2005) se tiene
que fueron las mltiples oportunidades y contextos con los cuales comparti la
comprensin de las matemticas escolares quienes condujeron hacia una evolucin
significativa de la comprensin de la trigonometra del tringulo rectngulo. Esta evolucin
de las ideas matemticas asociadas a la trigonometra proporcion, a su vez, un crecimiento
de la comprensin de las estrategias de enseanza. En otras palabras, este resultado indica
que la evolucin de la comprensin de las matemticas escolares (qu ensear)conduce
hacia el crecimiento de la comprensin de las estrategias de enseanza (cmo ensear) en el
contexto del LPS.
Por otro lado, Droujkova et al. (2005) presentan un marco conceptual para el estudio de
mecanismos metafricos del crecimiento de la comprensin colectiva entre profesores de
matemtica de middle y high school. Este marco combina la teora para la evolucin de la
comprensin matemtica de Pirie y Kieren con otras contribuciones de marcos en el campo
de la metfora y la comprensin. Particularmente, el estudio de Droujkova y sus
colaboradores centra la atencin en la evolucin de la comprensin del conocimiento del
contenido pedaggico,lo cual se establece en la comprensin matemtica. Estos autores
sealan que la teora de Pirie y Kieren ayuda a trazar lo que est ocurriendo con la
comprensin, mientras que las metforas, describen cmo est ocurriendo. Los autores, a
travs de los experimentos de enseanza, desarrollan su marco conceptual en el que

58

establecen una correspondencia entre el mecanismo en que funciona la metfora y la teora

de Pirie y Kieren. En la siguiente tabla se observa tal correspondencia:

Tabla 4. Co-ocurrencia de estadios entre el desarrollo de la metfora y la comprensin matemtica. Droujkova et al.
(2005, p. 295)

La teora de Pirie y Kieren tambin ha sido aplicada a algunos conceptos del clculo
diferencial e integral, por ejemplo Meel (1998) reporta una investigacin en la que compara
la comprensin de estudiantes de honor (sobresalientes) de tercer semestre de la asignatura
clculo. En este estudio participaron 16 estudiantes de un curso con un currculo especial
(Calculus and Mathematica-C&M) y 10 estudiantes de un curso con currculo tradicional
(TRAD). El currculo C&M integr un sistema algebraico computarizado denominado
MathematicaTM mientras que el curso que sigui el currculo tradicional se orient a
desarrollar actividades de lpiz y papel con base en la segunda edicin del libro de Stewart
con el cual se pretenda que los estudiantes aprendieran los conceptos centrales del clculo
como una disciplina matemtica abstracta, y tuvieran capacidades para modelar en
contextos como los negocios, las ciencias y las aplicaciones en ingeniera.
Para indagar por la comprensin de los estudiantes con respecto a los conceptos de lmite,
diferenciacin e integracin, Meel dise tres instrumentos, a saber:
a) Una tecnologa restricta, test escritos (10 tems con lpiz y papel)
b) Una entrevista en solucin de problemas en la que se permita tecnologa
c) Una entrevista de comprensin.
Las preguntas que abord Meel en su estudio fueron:

59

Cules son las diferencias y semejanzas entre los dos grupos, en relacin con el
desempeo en los tems del instrumento con lpiz y papel?

Cul es la naturaleza de las diferencias y semejanzas cognitivas entre los dos

grupos en relacin con el desempeo en los tems del instrumento con lpiz y papel?

Cules son las diferencias entre los grupos, en cuanto a esquemas globales,
estrategias, modos de representacin, calidad de la justificacin matemtica, y
errores, con relacin al desempeo en la solucin de cuatro test con preguntas de
aplicacin apoyados con herramientas tecnolgicas?

Cules son las diferencias en la comprensin de conceptos histricamente centrales

del clculo (lmites, diferenciacin, integracin) que se evidencia en las respuestas a
las preguntas inmersas en la entrevista de comprensin?

Paralelo a estas cuatro preguntas, el estudio de Meel examin algunos aspectos de los dos
currculos en los cuales se pudieron observar tanto ventajas como desventajas para los
estudiantes. Los resultados de este estudio se muestran mediante (a) un anlisis cuantitativo
de las respuestas de los estudiantes a los tems correspondiente al instrumento de lpiz y
papel, (b) un anlisis cualitativo del mismo instrumento, (c) de los datos obtenidos en las
entrevistas de la solucin de problemas (d) y de las entrevistas de comprensin. Cada uno
de estos cuatro secciones correspondientes a cada una de las preguntas de investigacin
presentadas anteriormente.
Con respecto al anlisis cuantitativo del instrumento de lpiz y papel, se pudieron obtener
dos comparaciones adicionales; el primero con respecto a los tems en formato slo texto o
texto y pictrico y, el segundo, orientado a evaluar la comprensin conceptual o el
conocimiento procedimental de los estudiantes. Con respecto a los tems presentados en
formato slo texto, Meel encontr que los estudiantes de currculo TRAD tienen
desempeos significativamente mejores que los estudiantes de C&M, mientras que en los
tems presentados en formato texto y pictrico los estudiantes de ambos currculos
presentan desempeos similares. En ambos grupos, se observ un mejor desempeo en los
tems de texto y pictrico que en los de texto solamente. De otro modo, al observar los
datos arrojados por los tems asociados al concepto de lmite, Meel encontr que los
estudiantes de TRAD tenan desempeos significativamente mejores que los estudiantes de
60

C&M. Con base en estos resultados Meel concluye que los estudiantes de TRAD estn ms
capacitados que los del C&M en tareas con y sin componentes pictricas y adems que los
estudiantes de C&M requieren de mayores componentes pictricos cuando enfrentan un
instrumento sin apoyo tecnolgico.
En cuanto al anlisis cualitativo del instrumento de lpiz y papel, Meel presenta un anlisis
detallado de los tems correspondientes a cada uno de los tres conceptos abordados en este
estudio (lmites, diferenciacin e integracin). Sus anlisis revelaron que los estudiantes de
C&M se aproximaron a las definiciones de los conceptos matemticos y proporcionaron
explicaciones con un kit de herramientas del lenguaje informal y de visualizacin. De otro
modo, los estudiantes de TRAD estuvieron ms familiarizados con formulaciones
simblicas precisas; sin embargo, en muchos casos, estos estudiantes se redujeron a discutir
estas definiciones formales usando lenguaje informal, el cual tena muchos de los mismas
caractersticas errneas asociadas con los estudiantes de C&M.
Con respecto a los protocolos de solucin de problemas, la investigacin de Meel muestra
que los estudiantes de C&M evidenciaron mayor flexibilidad en la bsqueda de estrategias
que los estudiantes TRAD. Aunque algunos estudiantes de ambos tipos tuvieron
dificultades en la determinacin inicial de una estrategia de solucin, los estudiantes de
TRAD fueron ms rgidos en la aplicacin de la estrategia seleccionada as condujera a
resultados poco razonables, mientras que los estudiantes de C&M fueron capaces de revisar
y analizar el problema desde mltiples perspectivas.
Los anlisis de Meel correspondiente a los protocolos de comprensin evidencian que los
estudiantes de ambos currculos tienen diferencias poco significativas en sus compresiones
de los conceptos de lmites, derivada e integral.
Finalmente, Meel afirma que por medio de su investigacin, particularmente a travs de las
cuestiones que emergieron en la entrevista de comprensin, los estudiantes de ambos
currculos conciben los conceptos de lmite y diferenciacin de tal manera que no alcanzan
a capturar completamente su esencia, sin embargo con respecto a la integracin, los
estudiantes evidencia una comprensin compatible con la definicin formal de integracin.

61

Con base en los reportes presentados en esta seccin, se puede observar cmo la teora de
Pirie y Kieren ha llamado la atencin de cierto nmero de investigadores realizando
estudios en diferentes campos de las matemticas y mostrando la teora como una
herramienta pertinente para la descripcin de la comprensin matemtica
3.2.4

Extensiones de la teora de Pirie y Kieren

La teora de Pirie y Kieren ha sido ampliamente aplicada para describir la comprensin de

diferentes conceptos. Algunas de las investigaciones realizadas han requerido nuevos
desarrollos del modelo lo cual ha originado algunas extensiones, convirtindola de esa
manera enuna teora dinmica y susceptible de ser falseada, caractersticas que son propias
de una teora formalmente constituida (Schoenlfeld, 2000; citado por Meel, 2003). A
continuacin presentar algunas de estas extensiones.
Martin, Towers, y Pirie (2006)ofrecen una discusin sobre el crecimiento de la
comprensin matemtica desde una perspectiva colectiva. Estos autores sealan que
aunque el trabajo de Pirie y Kieren (1994) ofrece un poderoso marco terico para la
observacin del crecimiento de la comprensin matemtica como un proceso dinmico y
que es un modelo que bsicamente permite abordar dicho proceso de manera individual;
podran usarse algunos elementos de tal teora para observar la evolucin de la
comprensin matemtica colectiva. En ese sentido, Martin et al. (2006) sealan que:
[] consistent with Pirie and Kierens perspective on personal mathematical
understanding, we view collective mathematical understanding as constantly
changing and emerging. In particular, it is the recursive aspect of their theory
that we draw on here when considering collective understanding and how this
might be observed (p. 150).
Para Martin et al. (2006) la evolucin de la comprensin ocurre en contextos y, por tanto,
un estudio de dicho crecimiento necesariamente debe tener en cuenta las interacciones que
una persona tiene con tales contextos, incluyendo la interacciones con los materiales, otros
compaeros y profesores. Martin y sus colaboradores retoman los trabajos de Cobb, Cobby
Yackel sobre la improvisation y junto con la teora de Pirie y Kieren provee una poderosa
manera de coordinar los anlisis individuales con los colectivos. Sin embargo, Martin y sus
colaboradores, sealan que we also recognize that an analysis of the growth of
understanding at the individual and the collective level may not be either possible or
62

appropriate (p. 154). Para el desarrollo de su propuesta, estos investigadores introducen el

trmino coaccin (coaction) el cual describen del siguiente modo:
We use the term coaction as a means to describe a particular kind of
mathematical action, one that whilst obviously in execution is still being
carried out by an individual, is also dependent and contingent upon the
actions of the others in the group. Thus, a coaction is a mathematical action
that can only be meaningfully interpreted in light of, and with careful
reference to, the interdependent actions of the others in the group (Martin,
Towers, & Pirie, 2006, p. 156).
Los autores eligieron el trmino co-accin en lugar de interaccin para enfatizar la nocin
de actuacin en relacin con las ideas y acciones de otros y de manera conjunta. En su
artculo, Martin y sus colaboradores presentan la Comprensin como un proceso colectivo
que tiene implicaciones para el aula de clase y para el contexto de las tareas de clase.
Otra extensin ms reciente de la teora de Pirie y Kieren la presenta Martin (2008). En su
trabajo, Martin examina en detalle el aspecto clave del folding back (redoblado), de esta
manera alcanza a desarrollar elementos tericos de categoras y subcategoras que
describen ms completamente dicho fenmeno. Martin (2008) reconoce que aunque el
redoblado es una caracterstica esencial de la teora de Pirie y Kieren, la definicin ofrecida
por sus creadores es poco elaborada y poco desarrollada; as mismo seala que haba una
falta de datos sustanciales que demostraran el redoblado y un entendimiento limitado del
cmo y por qu ste ocurre.
En su investigacin, Martin desarroll una teora fundamentada en los trminos de Glaser y
Strauss, de tal manera que le permitiera reelaborar la teora ya existente. En dicha
indagacin participaron siete pequeos grupos de estudiantes que hacan parte de diferentes
niveles educativos (desde primer ao de educacin secundaria, hasta estudiantes de
posgrado en formacin de profesores) los cuales abordaron diferentes tareas matemticas.
En la Ilustracin 9se presenta un diagrama en el que resume la propuesta de Martin para
profundizar en la naturaleza del redoblado.
Mediante el anlisis de los resultados emergieron tres categoras de niveles superiores que
caracterizaron en redoblado, los cuales, a su vez, poseen un abanico ms general de
subcategoras. Las tres categoras superiores son: la fuente de la intervencin, la forma del
63

redoblado y los resultados de dicho redoblado. Estas tres categoras puede evidenciarse en
la Ilustracin 9, a travs de las siguientes tres preguntas, cul es la fuente de la
intervencin? Cul es la forma de redoblado? Cul es el resultado del redoblado?

Ilustracin 9. El marco terico de Martin (2008, p. 72).

64

La primera categora, Martin (2008) la nombra la fuente del redoblado (the source of
folding back) la cual se denomin as, ya que el redoblado puede ser motivado por la
intervencin del profesor (teacher intervention), de un estudiante (peer intervention), por
algunos materiales curriculares (material intervention), o incluso por el mismo estudiante
(self invoked). En esta primera categora se pueden desprender algunas subcategoras
dependiendo de la intencionalidad o no de la intervencin. En caso que la intervencin haya
sido intencional, dos nuevas categoras emergen de acuerdo a que tal intervencin sea o no
focalizada. Con excepcin de los tipos de redoblado intervencin del material intencional
explcita e intervencin del material intencional no focalizada hay un ejemplo para cada
uno de los restantes nueve tipos de redoblado en Martin (2008, pp. 73-76)
La segunda categora que caracteriza un acto de redoblado es denominada por Martin como
forma y se relaciona con el tipo de acciones con las que el estudiante se compromete en
respuesta a la intervencin proveniente de la fuente. Aparecen cuatro subcategoras, a saber:

Trabajando en estrato interno y usando una comprensin existente: En esta

subcategora se involucran algunas alteraciones del trabajo del estudiante de una
manera menos sofisticada o matemticamente menos formal. Esto ocurre a travs de
la posesin o uso de un grado de autoconsciencia acerca de las limitaciones de sus
comprensiones existentes en un nivel externo. Esta forma de redoblado involucra al
estudiante, sea en la extensin de su actual comprensin mediante cambios en sus
primeros constructos del concepto, o a travs de la generacin de nuevas
comprensiones.

Recolectando en un nivel interno: Este tipo de redoblado implica retomar un

conocimiento previo para un propsito especfico y revisarlo o releerlo a la luz de
las necesidades de las actuales acciones matemticas. Tal recoleccin no es un
simple acto de evocar o re-llamar un conocimiento previo sino una manera de afinar
o engrosar6el redoblado. Este fenmeno ocurre cuando los estudiantes saben que
ellos conocen lo que necesitan.

Uso los trminos afinar o engrosar como una traduccin de thickening usado en el texto en ingls de
Martin.

65

Movingout & working there :El reconocimiento, por parte del estudiante de una
comprensin inadecuada, se acompaa de una actividad en un estrato interno, la
cual al mismo tiempo no es slo una extensin de su comprensin sino que requiere
del desarrollo y refinamiento de los conceptos desde un rea diferente de las
matemticas. Esta actividad se desarrolla de manera intencionada y proviene de la
necesidad de realizar el folding back. El propsito del folding back y moving out es
trabajar en un Primitive Knowing para posteriormente estar en la capacidad de
trabajar en un nivel externo.

Causando una discontinuidad (Dicotoma): Esto ocurre cuando una intervencin se

toma como evocativa y la respuesta del estudiante permite retornar hacia un nivel
interior o comprensin y trabajar en l. Sin embargo, ese retorno el estudiante
reinicia (begins again) tal vez para hacer una nueva imagen sin relacin con su
comprensin actual. A pesar de que la comprensin ha sido evocativa, sta ha
causado una ruptura en el desarrollo de la compresin de estudiante.

El tercer elemento de un acto de redoblado, se relaciona con lo que ocurre despus de que
el estudiante se compromete en una de las forma del redoblado. En esta categora puede
ocurrir que el redoblado haya sido efectivo y que extienda la comprensin y se use para la
superacin de algn obstculo. En este caso, el estudiante puede retornar al nivel externo
inicial suscitado por elementos externos o por s mismo. Otro hecho posible en esta
categora es que el redoblado no haya sido efectivo, por tanto, el estudiante no extiende su
comprensin para su trabajo o solucin de un problema.
Teniendo en cuenta que el redoblado es un poderoso mecanismo por medio del cual la
comprensin matemtica de un estudiante puede evolucionar, Martin (2008) estudia de
manera ms detallada dicho mecanismo de tal manera que se pueda describir y comprender
un acto particular de la comprensin y predecir el tipo de acciones que un estudiante pueda
necesitar para comprometerse en la evolucin de su comprensin. Asimismo, the
particular strength and power of the framework developed in this study is its facility to
allow a teacher or researcher to focus in detail on understanding as it is seen to emerge
and grow moment by moment (Martin L. , 2008, p. 83).

66

Los elementos presentados en este captulo permiten observar la comprensin de un

concepto o idea matemtica como un proceso evolutivo, dinmico y recursivo; y que a
pesar que desde sus inicios se enfoc en la compresin individual del estudiante, ya ha
habido desarrollos tericos y empricos que permiten observarla en colectivos de personas.
Tanto desde la ampliacin del campo de aplicacin, como de la extensin elementos
tericos de la teora, la literatura reportada en este captulo se convierte en evidencia del
creciente inters por la teora de Pirie y Kieren y de su pertinencia para abordar fenmenos
como el que se indag en esta investigacin.

67

Captulo 4

4. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
En este captulo parto de la idea que en el desarrollo de toda investigacin no slo se
requiere de la definicin de etapas, seleccin herramientas, tcnicas y procedimientos para
la recoleccin de datos, sino que tambin son necesarios otros fundamentos, que
articulados, constituyen el alma de la investigacin; por ejemplo, fundamentos que reflejen
la manera en que el investigador asume y construye el conocimiento (Borba y Arajo,
2006).
En la misma direccin Lincoln y Guba (1985), Alves-Mazzotti (1998),Borba y Arajo
(2006) sealan que para que una investigacin pueda ser conducida de manera significativa
y sus descubrimientos e interpretaciones no presenten discordancias, contradicciones y
problemas de credibilidad es necesario que haya cierta resonancia o armona entre la
investigacin realizada, la visin epistemolgica subyacente y la metodologa utilizada. En
este sentido, en la primera seccin de este captulo me dedicar a presentar algunas de las
ideas que me condujeron a optar por un abordaje cualitativo de la investigacin,
fundamentndome en la experiencia del grupo de investigacin EDUMATH, al cual se
encuentra adscrita la presente investigacin. Seguidamente, explicar cmo el mtodo de
casos se convierte en una herramienta til para lograr el objetivo planteado en este estudio,
para finalmente, mostrar las fases, instrumentos, participantes, anlisis de los datos y dems
elementos implicados en el desing de la investigacin.

4.1 El camino metodolgico

El grupo de investigacin EDUMATH, desde hace ms de diez aos viene adelantando
investigaciones en torno a los procesos de comprensin de algunos conceptos matemticos,
principalmente de la interfase Bachillerato-Universidad. En sus trabajos Esteban y Prez
(2002), Esteban (2003), Jaramillo (2003), Esteban y Llorens (2003), de la Torre (2003a;
68

2003b; 2000), todos miembros del EDUMATH, han delimitado algunos caminos para la
comprensin de conceptos de la Educacin Superior. Partiendo de sus investigaciones,
estos autores han asumido posiciones crticas frente a los marcos tericos adoptados y
haciendo de la construccin del conocimiento un proceso colectivo y reflexivo. De manera
explcita, estos investigadores han presentado una visin de la Educacin Matemtica
como:
[] un sistema social heterogneo y complejo, en el cual se distinguen al menos
dos campos:
1. La accin prctica reflexiva sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas. Este es el campo propio del profesor y se realiza principalmente en
las instituciones escolares.
2. La Didctica de las Matemticas, que es una disciplina cientfica autnoma en la
cual las matemticas constituyen el saber que se quiere transmitir. Este campo se
compone, a su vez, de dos reas de investigacin, a saber:
La investigacin cientfica, que trata de entender la naturaleza del
pensamiento matemtico y de explicar el funcionamiento de los
sistemas didcticos.

La investigacin aplicada a la tecnologa didctica. (De la Torre A. ,

2002)
Desde esta mirada, la Educacin Matemtica para EDUMATH se ofrece como un espacio
para el anlisis crtico de los fenmenos asociados a la matemtica escolar, de lo que se
hace y se acta desde una perspectiva tica y epistemolgica. Es decir, si bien no se niega
que el conocimiento matemtico involucra objetos con sus respectivas reglas sintcticas y
semnticas, relaciones, operaciones y aplicaciones, en las investigaciones del Grupo se
busca ir ms all, indagando por las formas de construccin que se efecta de tal
matemtica en las aulas escolares, as como de las formas en que los sujetos se relacionan
con ella y con el contexto.
Desde esta perspectiva, EDUMATH ha establecido un conjunto de lneas de investigacin
con diferentes focos y perspectivas desde las cuales ha venido construyendo conocimiento
cientfico en el marco de la Educacin Matemtica. La construccin del conocimiento es
entendida como un proceso que se involucra en las interacciones sociales entre lo
individual y grupal; es decir, si bien el proceso de apropiacin del conocimiento puede ser

69

individual, tambin es cierto que su construccin obedece a las relaciones y acciones que se
generan entre un colectivo y en un contexto determinado.
Una de las lneas con mayor produccin de conocimiento en el EDUMATH se denomina,
pensamiento matemtico avanzado que, grosso modo, se inserta en la lnea de trabajo
iniciada desde 1985 en el marco del PME cuyo objetivo primordial, para aquel entonces,
fue investigar por los procesos cognitivos asociados al clculo infinitesimal. En esta lnea,
el EDUMATH se ha centrndose continuamente por algunos de los procesos involucrados
en la comprensin de un concepto matemtico preocupndose particularmente en aquellos
asuntos asociados a lo visual-geomtrico y del paso al concepto del lmite.
La presente investigacin realiza una conjuncin entre los elementos propios de la revisin
de la literatura (captulo 1) y los desarrollos alcanzados por el EDUMATH. Apoyado en los
elementos emanados de tal conjuncin surgi la necesidad de profundizar en lo que
significa comprender el concepto de tasa de variacin como una manera de aproximarse a
una interpretacin variacional de la derivada, y desde tal enfoque, pens una investigacin
que diera cuenta de manera profunda y especfica de este hecho.
Es as como al indagar por un proceso de comprensin en los estudiantes se exige por parte
del investigador una mirada atenta a la forma en que parece ocurrir esos procesos en su
contexto propio. As mismo, implica procesos de interpretacin y revisin continua de los
hechos que van surgiendo durante todo el estudio de fenmeno escolar. Este tipo de
exigencias, me llevaron a orientarme por un abordaje cualitativo de la investigacin, ya que
segn Bogdan y Biklen (1994), la investigacin desde un abordaje cualitativo implica:
1. Que la fuente directa de datos sea el ambiente natural ,
2. Que la investigacin tenga un fuerte componente descriptivo;
3. Que los investigadores se preocupen ms por los procesos que por los resultados
4. Una tendencia a analizar los datos de forma inductiva;
5. Y el significado se convierte en un elemento de importancia capital dentro de la
investigacin.

70

En la convergencia de estas consideraciones con el propsito de esta investigacin y las

caractersticas del marco terico surgi el estudio de casos como un mtodo apropiado para
abordar el problema de esta investigacin. En el siguiente apartado, presento algunos
elementos sobre dicho mtodo.
4.2 El mtodo
Conforme he mencionado en diferentes apartados, en esta investigacin abordo el estudio
de la comprensin de la tasa de variacin ofreciendo una respuesta a la pregunta:
Cmo se desarrolla el proceso de comprensin de la tasa de variacin como una manera
de aproximarse al concepto de derivada en estudiantes participantes de un curso de preclculo?
Abordar esta pregunta implic profundizar, desde el punto de vista terico, en el
significado del trmino comprensin, as mismo, en cmo estos elementos tericos pueden
confrontarse empricamente con el trabajo de estudiantes al abordar dicho proceso de
comprensin.
Responder a un cmo se desarrolla un procesodemandaba por parte del investigador
una inmersin detallada y profunda en el estudio del fenmeno de comprensin. De ese
modo, seleccion el estudio de casos como mtodo de investigacin, ya que en palabras de
Goldenberd (2007), a travs de una inmersin profunda y exhaustiva de un objeto
delimitado, el estudio de caso posibilita la penetracin en la realidad social no
necesariamente lograda con un anlisis estadstico.
Por su parte, Yin (2009) puntualiza que aunque no existe una frmula que permita elegir el
mtodo de estudios de casos; dicha eleccin est en coherencia con la(s) pregunta(s) de
investigacin. Este investigador agrega que las preguntas que se enfocan en el cmo o el
por qu de un fenmeno social son especialmente un indicador para optar por el estudio
de casos como mtodo de investigacin.
El estudio de casos es un mtodo de investigacin defendido por diversos autores; por
ejemplo Salkind (1999, p. 211) lo define como el mtodo empleado para estudiar a un
individuo o una institucin [en nuestro caso un fenmeno educativo] en un entorno o
71

situacin nica y de una forma lo ms intensa o detallada posible. As mismo, Yin (2009)
establece un estudio de caso como una indagacin emprica que investiga un fenmeno
contemporneo con profundidad en su contexto real de existencia; especialmente cuando
los lmites entre el fenmeno y el contexto no son claramente evidentes. En ese mismo
sentido, Hernndez, Fernndez, y Baptista (2006, p. 223) apoyados en los trabajos de
Mertens (2005) afirma que [un estudio de caso] constituye un mtodo para aprender
respecto a una instancia compleja, basado en un entendimiento comprehensivo de esta
instancia como un todo y su contexto, mediante datos e informacin obtenidos por
descripciones y anlisis extensivos.
Otros elementos que Yin (2009) proporciona para la caracterizacin del estudio de caso
como mtodo de investigacin radica en que es una indagacin que hace frente a
situaciones tcnicamente distintas en las cuales habr muchas ms variables de inters que
datos puntuales; los resultados se basan por tanto, en mltiples recursos de evidencia, por lo
cual se hace necesario un proceso de triangulacin. Yin seala otros beneficios del estudio
de casos tanto en el desarrollo de orientaciones tericas previas, como en la orientacin
para la recoleccin de datos y su respectivo anlisis.
Todo estudio de casos debe obedecer, implcita o explcitamente, a un diseo. Para Yin
(2009) el diseo de un estudio de casos puede considerarse de manera coloquial como un
plan lgico que se direcciona desde un aqu hasta un all. El aqu tiene que ver con el
conjunto inicial de preguntas que se propone responder y el all puede asumirse como el
conjunto de conclusiones (respuestas) acerca de tales preguntas. Entre el aqu y el all
pueden encontrarse un nmero de pasos importantes que incluyen la recoleccin y anlisis
de los datos. Sobre este conjunto de pasos, Yin (2009) seala que ms importante que el
problema logstico es el problema lgico que est inmerso en la consecucin del plan.
Conforme explicitar en el siguiente apartado, el diseo en esta investigacin no se asume
como una suma de procedimientos de obtener informacin, sino como un conjunto
articulado y no rgido de medios que estn en resonancia con las fuentes de informacin y
los propsitos de la investigacin.

72

4.3 El diseo
El diseo que orient el desarrollo de esta investigacin tuvo en cuenta las orientaciones
presentadas por Yin (2009) en cuanto a las preguntas del estudio, las proposiciones, las
unidades de anlisis, la lgica que vincula los datos y las proposiciones; y finalmente, los
criterios para la interpretacin y anlisis de los hallazgos, lo cual presentar de manera
implcita en los siguientes apartados.
4.3.1

La pregunta y las proposiciones

Tal y como fue presentado en los captulos anteriores, la pregunta de esta investigacin se
centra en el estudio de un fenmeno educativo el cual he denominado la comprensin del
concepto de tasa de variacin como una aproximacin a una interpretacin variacional de
la derivada. Aunque la pregunta tuvo su gnesis en mi experiencia previa como profesor e
investigador, tambin es cierto que fue producto de un refinamiento que result de la
contina confrontacin con la revisin de la literatura. Como producto de dicha
confrontacin surgi la necesidad de adoptar un marco terico que permitiera una
interpretacin de la comprensin matemtica como un proceso evolutivo, dinmico y no
lineal; por lo tanto la Teora de Pirie y Kieren posee unas caractersticas interesantes que
responden de manera directa a la pregunta de investigacin planteada en este estudio.
En la conjuncin entre los aspectos que mencion en el prrafo anterior surgieron algunas
orientaciones (proposiciones en los trminos de Yin, 2009) las cuales, fueron analizadas
dentro de la esfera de accin del estudio. Dichas orientaciones se enmarcan en los
siguientes enunciados:
1. Prestar especial atencin a las diferentes maneras en que los estudiantes verbalizan,
representan, gesticulan, etc., ya que mediante ese tipo de exteriorizaciones se puede
ofrecer una interpretacin de la compresin matemtica y la forma en que sta va
evolucionando.
2. La comprensin de la tasa de variacin como una manera de aproximarse a una
interpretacin variacional de la derivada supone que los estudiantes estn
implicados en situaciones cuyo contexto involucre el estudio de relaciones
dinmicas entre variables.
73

Yin (2009) seala que algunos estudios, principalmente aquellos en los cuales el tpico
es objeto de exploracin, han legitimado razones para no establecer proposiciones; sin
embargo para este mismo autor, tales estudios deben hacer explcito sus propsitos y los
criterios con los cuales sern juzgados con xito.
4.3.2

El contexto

Las unidades de anlisis son una componente de los estudios de caso relacionadas
estrechamente con el problema fundamental de establecer el caso a estudiar (Yin,
2009). En este sentido, presentar en este apartado el contexto en el cual se aplic el
trabajo de campo y las razones por las cuales se seleccionaron las comprensiones de
cuatro estudiantes como unidades de anlisis.
Las cuatro participantes de esta investigacin eran estudiantes de un curso de
Matemticas Operativas (preclculo) de primer ao de universidad. Este curso de
Matemticas es ofrecido, regularmente, por el Instituto de Matemtica de la
Universidad de Antioquia, a otras dependencias de la misma Universidad y fue servido
por el investigador quien asumi el rol de docente y a la vez de investigador.
El programa del curso constaba de 14 unidades temticas con un marcado nfasis en el
desarrollo de habilidades de tipo procedimental en el lgebra escolar. Entre las
temticas que se encontraban en el programa del curso, se tienen: la proporcionalidad,
las expresiones algebraicas (polinmicas y racionales), sus operaciones y relaciones, las
ecuaciones lineales y cuadrticas con sus respectivos ejercicios de aplicacin,
fracciones parciales, para finalizar con las nociones de funciones exponenciales y
trigonomtricas. El curso se desarroll durante el primer semestre acadmico del ao
2010 y en su transcurrir acontecieron diversos factores endgenos a la dinmica
universitaria, lo cual, no slo afect la continuidad del procesos de enseanza, sino
tambin la poca asistencia al curso y la comunicacin entre los estudiantes y entre
algunos de ellos y el profesor.
Por estas razones invit a participar de la investigacin a cuatro de los estudiantes que
desde los primeros meses del curso evidenciaron inters, motivacin y mayor grado de
continuidad en su proceso educativo. Adicionalmente, estas cuatro estudiantes
74

mostraron actitudes favorables para la participacin en las actividades de clase y

habilidades para comunicar de manera oral y escrita sus diversas inquietudes y avances
en sus comprensin, lo cual est en coherencia con una de las proposiciones
establecidas en el diseo de este estudio de casos; es decir, conforme lo planteado por la
Teora de Pirie y Kieren, una interpretacin de la comprensin matemtica slo es
posible a travs de las diferentes manifestaciones externas que los estudiantes puedan
evidenciar.
Tres de las cuatro estudiantes estaban asistiendo paralelamente a un curso de clculo
diferencial lo cual permiti la reflexin e interaccin entre el conocimiento construido
en dicho curso y la presente investigacin.
4.3.3

Las fuentes y los procedimientos

En este apartado presento los medios e instrumentos que permitieron obtener los datos
respectivos; dichos medios se plantearon en relacin directa con los propsitos de la
investigacin. Por ser una investigacin de corte cualitativo, se hizo necesario hacer
alusin a una de sus caractersticas ms importantes la cual es la multimetodologa; esto
quiere decir, que se pueden usar una gran variedad de procedimientos e instrumentos
para la recoleccin de los datos. Investigadores como Borba y Arajo (2006) y AlvesMazzotti (1998)y Yin (2009) rescatan la importancia de esta multiplicidad de
procedimientos para darle solidez a los resultados de la investigacin, en cuanto a que
es importante valorar cualquier detalle o situacin que emerja durante el proceso de
recoleccin y anlisis de la informacin.
Para la obtencin de los datos empricos se desarrollaron dos fases en las cuales estn
en relacin con las proposiciones presentadas en la seccin 4.3.1. A continuacin
describir las fuentes que se usaron en la investigacin para la obtencin de la
informacin:
-

Observacin- participante
Para Yin (2009) la observacin-participante es un especial modo de observacin
en el cual el investigador no es slo un observador pasivo.

75

Para el caso de la investigacin reportada en este documento, actu bajo los

roles de profesor e investigador. El rol de profesor me posibilit conocer el
contexto con una mayor profundidad, conocer las fortalezas y debilidades del
grupo con el cual estuve trabajando; dicho conocimiento del grupo jug un papel
determinante a la hora de seleccionar los casos a estudiar, adems de establecer
continuamente relaciones entre los conceptos y procedimientos abordados en
clase y las comprensiones que se iban desarrollando en el transcurso de la
investigacin.
Yin (2009) seala que la observacin-participante presenta muchas inusuales
ventajas para la recoleccin de los datos en un estudio de casos, pero a su vez
tambin presenta ciertas desventajas. Entre las ventajas, se encuentra el mayor
conocimiento del contexto y otras oportunidades que pueden ser fuente de
informacin (i.e. pequeas reuniones), pero la principal desventaja consiste en
sesgos y prejuicios que pueden producirse al interior de la investigacin pues el
investigador tiene menor habilidad para ubicarse como un observador externo
(Yin, 2009). Para aminorar los efectos de esta desventaja, se recurri a un
dilogo continuo entre las observaciones del investigador y el marco terico lo
cual fue posteriormente confrontado con otras fuentes de evidencia. Las
discusiones acadmicas desarrolladas en el seno del EDUMATH tambin fueron
determinantes para aminorar los efectos de tales de ventajas, pues contar con los
puntos de vista de otros investigadores, aport elementos para ampliar la mirada,
que como investigador, se iba desarrollando sobre el fenmeno objeto de
estudio.
El rol de observador-participante se desarroll bsicamente al interior de las
sesiones de clase; como resultado de este hecho se tuvo la seleccin de los casos
o unidades de anlisis de esta investigacin. Posteriormente, cuando se
desarroll el mdulo de enseanza, se llev un registro de las observaciones a
travs de un diario de campo; tambin, se hicieron grabaciones en video para su
anlisis posterior.

76

Documentos
Segn Alves-Mazzotti (1998) puede considerarse como un documento cualquier
registro escrito que pueda ser usado como fuente de informacin. En el caso de
esta investigacin, se usaron las producciones escritas elaboradas por las
estudiantes en el transcurso del trabajo de campo, particularmente, los
documentos proporcionados por ellas cuando resolvieron el cuestionario y las
anotaciones que realizaron en la medida que iban desarrollando las activiades
del mdulo de enseanza.
Este anlisis de documentos presenta, entre otras, la ventaja que permite
confirmar evidencias proporcionadas por la observacin-participante y por las
entrevistas.

Cuestionarios
En el caso de esta investigacin us un cuestionario con el cual inici el proceso
de recoleccin de la informacin. Dicho cuestionario indag por la manera en
que las estudiantes abordaron situaciones en las que se involucraba la variacin
(Ver anexo 1).

Entrevista
La entrevista ha sido considerada como una fuente esencial para la obtencin de
informacin en un estudio de casos. Para Yin (2009) una entrevista debe
concebirse como una conversacin guiada, ms que una consulta estructurada;
es decir, aunque se persigue una consistente lnea de indagacin, las preguntas
deben surgir de manera fluida y no de una manera rgida.
Con respecto al papel del entrevistador, Yin (2009) seala que debe operar
desde dos actividades a la vez; o sea, satisfaciendo las necesidades de su lnea
de indagacin mientras a la vez pone atencin a la manera amigable y no
amenazante de proponer las preguntas. Existen diferentes tipos de entrevistas;
sin embargo, considerando el objeto de esta investigacin la asum como un
dilogo emergente de los contextos en los cuales se indaga por la comprensin.
En ese sentido, las entrevistas estuvieron integradas en toda la implementacin
del mdulo de enseanza convirtindose en parte fundamental de ste.
77

Adicionalmente en la tercera sesin se realiz una entrevista individual en la que

el investigador profundiz en las maneras particulares que en las estudiantes
haba abordado la situacin rectngulo inscrito y poder as identificar las
principales caractersticas de su comprensin.
4.3.4

Las fases del desarrollo del trabajo de campo

El trabajo de campo de esta investigacin se desarroll en dos fases. La primera de ellas, la

denomin fase de inmersin; en ella consegu hacer un reconocimiento de diversas
caractersticas del contexto. La segunda fase, la denomin de profundizacin, pues fue en
ella en la cual pude determinar diferentes maneras en que las estudiantes consiguieron
aproximarse a la comprensin de la tasa de variacin. A continuacin describo, de manera
ms detallada, cada una de estas dos fases:
Fase 1: Fase de inmersin.
Conforme mencion anteriormente, esta fase tuvo su inicio con el reconocimiento de las
caractersticas del grupo de estudiantes del curso, la seleccin de las cuatro estudiantes y la
implementacin de un cuestionario el cual describo a continuacin.
-

El cuestionario

El cuestionario estuvo compuesto de cinco problemas cuyo propsito general fue identificar
las principales comprensiones de los estudiantes sobre el concepto de funcin,
particularmente, en cmo a travs de algunas de sus caractersticas se pueden representar
ciertos comportamientos de cantidades que covaran. Este cuestionario surgi al observar
que la comprensin del concepto de la tasa de variacin (media e instantnea) est
involucrada en el estudio del concepto de funcin desde una perspectiva variacional. Por
otro lado, este cuestionario se mostr bastante pertinente en la tarea de identificar los
conocimientos que las estudiantes deberan tener en el nivel primitive knowing en el marco
de la Teora de Pirie y Kieren.
Los cinco problemas fueron presentados a las estudiantes en un documento escrito que
contena los respectivos enunciados y las preguntas abiertas, es decir, preguntas en la que
los estudiantes podan describir ampliamente los procedimientos y los argumentos que

78

encontraban en cada pregunta (ver anexo 1).Con el nimo de aportar mayor informacin a
los elementos que emergieron del cuestionario, realic una sesin de trabajo grupal de dos
horas en la cual pude discutir con las estudiantes sobre las respuestas que proporcionaron
en el cuestionario, de esa manera pude obtener mayores evidencias sobre las respuestas
ofrecidas por las estudiantes, y a travs de preguntas, consegu profundizar en las maneras
en cmo estaban comprendiendo los elementos variacionales que intervinieron en el
cuestionario.
Fase 2. Profundizacin
En esta fase se implementaron las actividades del mdulo de enseanza las cuales
describir a continuacin:
-

El mdulo de Enseanza

El mdulo de enseanza al que hago alusin en esta investigacin, fue concebido como un
conjunto flexible e intencionado de estrategias (situaciones, contextos, actividades,
herramientas, dilogos-entrevistas, etc.) interrelacionadas entre s. En este conjunto de
estrategias, el dilogo continuo entre las estudiantes, y entre ellas y el investigador cumpli
un papel determinante para profundizar en los modos en que las estudiantes estaban
adentrndose en el proceso de comprensin de la tasa de variacin. Las preguntas que iban
emergiendo de la interaccin se asemejaban, en su conjunto, a una entrevista en
profundidad, en la cual el investigador pregunta a los entrevistados por elementos claves
acerca del tema en cuestin o incluso, acerca de sus opiniones sobre un hecho o evento
(Yin, 2009). Segn Yin, el entrevistado debe considerarse como un informante ms que
un simple contestador.
La caracterstica de flexibilidad del mdulo de enseanza a la que hice alusin en el
prrafo anterior, significa que las estrategias empleadas se iban modificando y adecuando,
e incluso, permitan el surgimiento de nuevas actividades de acuerdo con los
requerimientos y particularidades que fueron emergiendo a la luz de su implementacin con
las estudiantes.
En total, el mdulo se desarroll en cuatro sesiones de dos horas cada una. Las sesiones se
describen a continuacin:
79

Sesin 1. Rectngulo inscrito: En esta situacin se us el software GeoGebra para

presentar una nueva versin del trabajo: Rectngulo Inscrito presentado en Villa-Ochoa y
Mesa (2009) y Villa-Ochoa (2011). Para analizar la tasa de variacin de las cantidades que
se incluan en la situacin, us las opciones del software para construir una herramienta que
permitiera la visualizacin dinmica de la tasa de variacin media, y en la que
simultneamente intervinieran sus registros grficos, numricos y algebraicos. La
herramienta construida, permiti una aproximacin desde la tasa de variacin media a la
tasa de variacin instantnea mediante la determinacin de intervalos de variacin cada vez
ms pequeos. En la Ilustracin 10 se recrea el ambiente en el que se desarroll la situacin
rectngulo inscrito.

Ilustracin 10. Ambiente de la situacin desarrollada en la sesin 1

Sesin 2. La velocidad y la aceleracin: Las actividades de esta sesin surgieron desde la

necesidad que se hizo explcita en la sesin 1, en la cual las estudiantes se aproximaron a la
nocin de tasa de variacin instantnea como el lmite de la tasa de variacin media, pero
consideraban dicho valor como una suposicin o inferencia y no aceptaban su existencia.
Las actividades diseadas para esta sesin estuvieron basadas en la simulacin de
movimiento uniforme y acelerado a travs del software Modellus versin 4.01. Se hizo
uso de las opciones grfico, tabla y modelo, para establecer relaciones entre la simulacin
del movimiento y las representaciones matemticas de la misma. Otras grficas se
80

construyeron para validar las inferencias de las estudiantes con respecto a la aceleracin. En
la Ilustracin 11 se muestra el ambiente de la simulacin.

Ilustracin 11. Simulacin de un movimiento con el software Modellus.

Sesin 3. Anlisis de la funcin tasa de variacin: Para esta sesin desarroll una
herramienta en el software GeoGebra; con dicha herramienta se pueden observar
mltiples tringulos que permiten dar la idea de la tasa de variacin como una funcin. La
herramienta fue usada para analizar el comportamiento de la tasa de variacin de varias
funciones. En la Ilustracin 12 se muestra una de ellas.

Ilustracin 12. Ambiente de la herramienta para estudiar la funcin tasa de variacin

81

En la ilustracin anterior se tiene una funcin definida en dos tramos y los tringulos que se
muestran se forman en el intervalo definido por los puntos A y B de acuerdo al valor del
deslizador n. Los puntos que se muestran en la ilustracin representan los valores de la tasa
de variacin de cada uno de los tringulos.
Sesin 4. Descarga de un archivo: En esta situacin se usa la grabacin de la manera en
que se descarga un archivo, para indagar por la forma como las estudiantes comprenden las
tasas de variacin que se involucran en ella. La grabacin se hizo con el software Camtasia
cuando se estaba descargando un archivo de internet con el software VDownloader cuyo fin
fue identificar y estudiar la tasa de transferencia o velocidad con la cual se descarga el
archivo, as como los cambios de sta misma (aceleracin). En la Ilustracin 13se presenta el
ambiente de la situacin.

Ilustracin 13. Ambiente de la situacin, descarga de un archivo

En todas las etapas del mdulo de enseanza, estuve atento a las diversas manifestaciones
de las estudiantes en las que dieran indicios sobre su comprensin; de ese modo,
emergieron preguntas con las cuales se promovieron discusiones y socializaciones sobre las
producciones de las alumnas. Las preguntas emergentes (tipo entrevista) tuvieron un papel
clave para poder profundizar en la manera como ellas se adentraban en la comprensin de
la tasa de variacin; as mismo, para promover espacios alternativos en los cuales las
estudiantes evidenciaban otros formatos para materializar sus comprensiones.
Las fuentes de informacin en esta segunda fase de la investigacin fueron todas las
producciones (orales, gestuales y escritas) de las estudiantes al enfrentarse a un mdulo de
82

enseanza. La informacin fue registrada a travs de diarios de campo elaborados por el

investigador, los documentos escritos producidos por las estudiantes y a travs de video y
audio usando el software Camtasia; este software registraba en video todos los
movimientos realizados por las estudiantes en la pantalla del computador; as mismo, el
software usaba la cmara de video y el micrfono para registrar las acciones, gestos y
verbalizaciones que ellas realizaban en su interaccin con el mdulo de enseanza.
4.3.5

Anlisis de la informacin

En el anlisis de la informacin se observa la lgica a la que Yin (2009) hace referencia, y

la cual permiti establecer los vnculos entre la informacin recogida, las proposiciones
presentadas en la seccin 4.3.1,y la pregunta y objetivos de esta investigacin. En ese
sentido, el anlisis atendi a los siguientes momentos:
- Anlisis paralelo: Consiste en un primer acercamiento a los datos recogidos
simultneamente a su recoleccin. Este tipo de anlisis ha sido sugerido por Creswell,
(2008)y para este estudio permiti obtener un sentido general de la informacin. En esta
investigacin, este anlisis se realiz de la siguiente manera:
Una vez realizado el primer cuestionario, hice un primer anlisis de los elementos que en
l se presentaban; de esa manera, pude determinar la necesidad de realizar una sesin de
trabajo grupal en la cual se profundiz en las comprensiones de las estudiantes. Del mismo
modo, al finalizar cada sesin del mdulo de enseanza, revis las anotaciones hechas
durante la sesin, los videos y los documentos de las estudiantes, y basado en los elementos
que surgan de dicha revisin, preparaba el material para la siguiente sesin. El trabajo y las
discusiones con el colectivo de investigadores adscrito al EDUMATH fue determinante en
las primeras interpretaciones y diseo de las sesiones del mdulo de enseanza.
- Organizacin del material: Durante todo el proceso de recoleccin de los datos, los
documentos producidos por las estudiantes fueron duplicados y digitalizados. As mismo,
los diarios de campo, los videos y audios fueron duplicados y agrupados por caso, es decir,
dado que las unidades de anlisis declaradas para este estudio fueron las comprensiones de
cada estudiante, organic el material de acuerdo con la informacin presentada por cada

83

una de las estudiantes y as poder realizar en anlisis del proceso de comprensin de cada
una de ellas. De esta manera se abri el camino para realizar la categorizacin individual
que se muestra a continuacin.
- Categorizacin individual: Las categoras individuales fueron a priori, las cuales
surgieron de la interpretacin del marco terico adoptado para esta investigacin. En esta
fase desarrolla en dos momentos, a saber:
Anlisis inicial: El material fue revisado con el nimo de detectar las
manifestaciones de las estudiantes que dieran cuenta del nivel de comprensin en el
cual se encontraban, as como los elementos que pudieron ocasionar dicha
comprensin. De este anlisis pude detectar los fragmentos que ejemplificaban la
informacin buscada y los organic y codifiqu en una matriz que tuvo en cuenta los
siguientes aspectos: nombre del material (archivo, documento, video, audio),
descripcin fragmento, y cdigo para identificarlo en el material (tiempo en el que
se presenta para el caso de los videos y audios; o una marca para el caso de los
documentos, y diarios de campo).
Transcripcin y categorizacin de segundo orden: Una vez obtenida la matriz
para cada caso, la tarea a seguir fue transcribir los fragmentos, e interpretarlos a la
luz del marco terico; de este modo de anlisis emergieron tres subcategoras, a
saber: Estratos de comprensin, elementos involucrados en la evolucin de la
comprensin, y la relacin con otros conceptos matemticos. Las dos primeras
subcategoras estn cada una en correspondencia con los objetivos de la
investigacin descritos en el captulo 2 de este documento; por su parte, la tercera
categora surgi al observar cmo en el proceso de comprensin de la tasa de
variacin eran evocados otros conceptos matemticos. En esta categorizacin se
hizo una primera triangulacin entre las diferentes fuentes de evidencia y la teora
de Pirie y Kieren.
- Estudio transversal de los casos. Consisti analizar los hallazgos de cada uno de los casos
reportados en la categorizacin individual y confrontarlos. En dicha confrontacin se
detectaron dos nuevas subcategoras, a saber: Procesos y dificultades, las cuales fueron
84

interpretadas a la luz del marco terico y la revisin de la literatura presentada en el primer

captulo de este documento.
Finalmente, analic las diferentes categoras (apriori y emergentes) con las cuales se
detectaron relaciones entre ellas y se jerarquizaron entre s. Segn Creswell (2008) este tipo
de anlisis puede aportar al rigor y ofrecer nuevas ideas o luces al estudio.
Al confrontar las comprensiones de cada una de las estudiantes se materializ otro tipo de
triangulacin denominada triangulacin de casos
- Escritura y discusin de interpretaciones: este momento consisti en el diseo un cuadro
de categoras que daba cuenta de las jerarquas y dems relaciones entre las categoras, as
mismo, este cuadro incluy las principales inferencias y algunos ejemplos de las evidencias
que las soportaban. Dicho cuadro de categoras, fue presentado y discutido con el colectivo
de investigadores adscrito al EDUMATH. De las discusiones surgieron nuevos insight para
el refinamiento, profundizacin y reescritura de los anlisis y conclusiones.
Al realizar las confrontaciones entre las diferentes fuentes de informacin, y de stas con el
marco terico y el colectivo de investigacin, se pudo desarrollar la lnea convergente de
indagacin a la que Yin (2009) hace referencia en su texto. De esta forma, hubo mayores
evidencias y, por tanto, el grado de confiabilidad en las interpretaciones y resultados
aument.

4.4 Validez y Limitaciones del estudio

Una de las crticas que frecuentemente se le hacen a los estudios de caso radica en la
pregunta: Hasta qu punto, los casos seleccionados son representativos de una
comunidad?; pregunta que tiene su origen en la idea de generalizacin de los resultados a
partir de una muestra, para todo un conjunto social.
En este sentido y dado que esta investigacin indag por el proceso de comprensin de un
concepto particular de las matemticas, se hizo necesario profundizar en la manera en que
emergen las imgenes, relaciones y propiedades del concepto abordado; por tanto, los
resultados deben ofrecer una explicacin del desarrollo de tal comprensin; sin pretender

85

con ello establecer algn tipo de generalizacin, ni extrapolacin a contextos donde

probablemente existan condiciones diferentes a las presentadas en esta investigacin. A
pesar de ello, las conclusiones de este estudio, permiten generar reflexiones y otros
elementos que, tanto docentes como investigadores, puedan usar para sus diseos
particulares en investigacin o en el aula de clase.

86

Captulo 5
5. LA COMPRESIN DE LA TASA DE VARIACIN. UNANLISIS DESDE
LA TEORA DE PIRIE Y KIEREN
En este captulo, me propongo mostrar y analizar los resultados de la investigacin en la
cuanto a la evolucin la comprensin que desarrollaron las estudiantes de la nocin de tasa
de variacin. Las cuatro estudiantes las he denominado con los seudnimos de Marcela,
Alexandra, Estefana y Cristina.
Conforme lo mencionado en el captulo relativo la revisin de la literatura, la comprensin
de la tasa de variacin est en los cimientos de una interpretacin variacional de la
derivada. De igual manera, la literatura tambin indica que las dificultades con el concepto
de tasa de variacin y su vinculacin al tipo de funcin (lineal o cuadrtica) podan tener su
origen en una comprensin dbil del concepto de funcin (Orton, 1983). Partiendo de estas
consideraciones, encontr necesario indagar por las comprensiones que las estudiantes
tenan frente a los conceptos de funcin y razn, y as identificar el Primitive Knowledge
que las estudiantes tenan para iniciar la comprensin de la tasa de variacin.

5.1 El conocimiento primitivo asociado a la comprensin de la tasa de

variacin
La informacin que presento en este apartado fue obtenida de la implementacin del
cuestionario (ver anexo 1) y de su respectiva confrontacin con una sesin de trabajo grupal
desarrollada entre las estudiantes y el investigador.
A nivel general, la Tabla 5muestra los principales rasgos encontrados en las comprensiones
de las estudiantes en aspectos asociados a la nocin de tasa de variacin en funciones. Para
cada estudiante se muestran los tems correspondientes a la situacin del cuestionario; as
por ejemplo, S3b, significa el tem b de la situacin 3 del cuestionario 1.

87

Indicadores

Marcela

Cristina

Alexandra

Estefana

No realiza la actividad

S2b, S2c, S2e

Verbalizaciones de
correlaciones directa e
inversamente
proporcional

S1c, S2a, S3b

S2a, S2b,
S2c,

S5a, S1b

S1b, S1c,
S2, a, S2b,
S5a, S5b

S1a, S1b, S1c, S2 a,

S2e, S5a, S5b,

Percepcin de la tasa de
variacin no constante

S2d

S2b, S2c, S2d

Percepcin concavidad
y los cambios en la tasa
de variacin

S4a, S4b

S4a, S4b

Percepcin y/o
determinacin de la
tasa de variacin
constante

S1b, S1c, S2a,

S2b, S2c, S2d,
S2e

Tabla 5. Resultados globales del primer cuestionario

Estas percepciones de la tasa de variacin asociadas al concepto de funcin se convirtieron

en el Primitive Knowing que las estudiantes posean. A continuacin presentar un anlisis
ms detallado de estos resultados, as como su triangulacin con la sesin de trabajo grupal
que se hizo posterior a la aplicacin del cuestionario.
5.1.1

Una comprensin cualitativa de la variacin

El movimiento es un estado continuo en la naturaleza; y el intento por comprenderlo y

modelarlo dio origen en la historia al concepto de funcin. Al respecto Aleksandrov et al.
(1981) afirman que:
Todas las cosas de la naturaleza, desde las ms pequeas partculas hasta los
cuerpos de mayor masa estn en un estado de eterna creacin y aniquilacin, en un
flujo perpetuo, en un movimiento y cambio incesantes. En ltimo trmino toda
ciencia natural estudia algn aspecto de este movimiento. El anlisis [y el concepto
de funcin como elemento de ella] es la rama de la matemtica que proporciona
mtodos para la investigacin cuantitativa de los distintos procesos de cambio,
movimiento y dependencia de una magnitud, respecto de otras (p.92).

En ese sentido parece lgico que, tanto en desde la interaccin cotidiana con el movimiento
como desde las experiencias en las aulas de clase, los seres humanos hayamos alcanzado
cierto nivel de percepcin o sentido variacional (Posada y Villa-Ochoa, 2006).

88

Las estudiantes involucradas en esta investigacin identificaron ciertas correlaciones entre

las cantidades que intervinieron en cada una de las situaciones propuestas en la primera fase
de la investigacin. Enunciados como a mayor tiempo ms poca agua en el tanque en el
S1 o [] eso depende del tiempo transcurrido en el S5 se convierten en evidencia de la
presencia de cierta intuicin para el reconocimiento de covariaciones.
En el desarrollo de las diferentes actividades del cuestionario 1 prevaleci la identificacin
de relaciones proporcionales como una manera de describir la covariacin entre cantidades.
Este hecho es coherente con las respuestas proporcionadas por las cuatro estudiantes a los
diferentes tems del cuestionario que correspondan a funciones lineales. En este tipo de
funciones, Alexandra, Marcela y Estefana consiguieron ir ms all de las descripciones
cualitativas que daban cuenta de la manera en cmo se relacionaban las cantidades; ellas
lograron realizar algunos clculos numricos en los casos que eran requeridos. Cristina, por
su parte, consigui identificar relaciones proporcionales como las descritas anteriormente,
pero no present evidencia de establecer clculos aritmticos para justificar sus
afirmaciones.
Cuando las relaciones entre las cantidades no correspondan a funciones lineales, por
ejemplo en S2b y S2c, tanto Cristina y Marcela como Alexandra se limitaron a hacer
afirmaciones que daban cuenta de la identificacin de relaciones directa e inversa de
covariacin. En los tems S2b y S2c se indagaba por relaciones de tipo cuadrtico; en ellos,
las estudiantes respondieron con enunciados como: para que el volumen se triplique es
necesario que el radio tambin se triplique, o, si el radio se duplica, la altura debe
reducirse a la mitad para que el volumen permanezca constante, los cuales muestran un
predominio de la variacin proporcional, an, en situaciones donde no tiene pueden
aplicarse estas nociones. Este resultado sugiere que las estudiantes al abordar la pregunta
centraron su atencin en los aspectos de la situacin que cambian y en una aproximacin
cualitativa para describir cmo cambia. En esta parte del desarrollo de las actividades no
hubo indicios de que las estudiantes intentaran cuantificar aspectos asociados a la
covariacin.
Contrario a sus compaeras, Estefana se apoy en la expresin algebraica del volumen (S2)
para asignar valores numricos a las variables que en ella intervienen y, as, analizar la
89

relacin entre el volumen y el radio del cilindro. Esta manera de analizar el problema le
permiti a Estefana observar que la tasa de variacin entre el volumen y el radio estaba
cambiando. Sus respuestas a los tems preguntas S2b y S2c estuvieron enfocadas en
ejemplo particulares como: El radio debe aumentar 1 y =3/2 y La altura debe pasar
de 4 a 1. Sin embargo, esta estudiante no alcanz a establecer proposiciones generales
sobre el comportamiento global de la variacin entre tales cantidades, ni de la manera en
cmo estaban variando.
Con las preguntas S2d y S2e me propuse indagar por la manera cmo las participantes
representaban grficamente la relacin entre el volumen y el radio del cilindro. Los grficos
que construyeron Alexandra, Estefana y Marcela (Cristina no los realiz) dan cuenta de
una diversidad de maneras de abordar la situacin y, por tanto, de comprender la
correlacin entre las cantidades.
Marcela esboza tanto para S2d como para S2e lneas rectas con pendiente positiva lo que
confirma que ella continua asociando las relaciones entre las cantidades involucradas en el
volumen a comportamientos proporcionales. En los casos de Alexandra y Estefana se
encontr una grfica curva cncava hacia arriba, representando la relacin entre el volumen
y el radio cuando la altura es constante. Las grficas elaboradas por dichas estudiantes se
presentan en la Ilustracin 14 (a) y (b) respectivamente.

(a)

(b)

Ilustracin 14. Grfico de la relacin entre volumen y radio de un cilindro por Alexandra y Estefana

A pesar de que Alexandra y Estefana presentaron grficos similares, una mirada a la

manera cmo los construyeron y a sus argumentaciones dan cuenta de comprensiones
diferentes. A continuacin analizo cada una de estas dos maneras de construir sus grficas.
90

La comprensin de variaciones no lineales en Alexandra y Estefana

Desde un primer acercamiento a la informacin proporcionada por Alexandra, pareca no
haber correspondencia entre las relaciones que la estudiante represent a nivel escrito y los
grficos que produjo; puesto que, a nivel verbal, la estudiante observa relaciones de
proporcionalidad directa (lineal) pero en la grfica cartesiana parece representar a una
relacin cuadrtica (Ver S2b y S2d en la Tabla 5).
Aparentemente Alexandra podra haber comparado

y no

como se le solicitaba

en la actividad, esta idea surgi del registro algebraico que la estudiante hizo en ese tem
; sin embargo, esta consideracin se descart posteriormente cuando en el tem S2c,
que indagaba por la relacin inversa entre el radio y la altura, la estudiante respondi que al
duplicarse el radio la altura tena que disminuirse a la mitad ( ). Contrario a lo expresado
por escrito, Alexandra comenz a graficar una lnea recta, pero ligeramente se dio cuenta
que la relacin entre el radio y el volumen no era lineal y, por tanto, traz una la curva
cncava hacia arriba (Ilustracin 14(a)).
Tanto en la respuesta al cuestionario como en la sesin grupal, Estefana evidenci haberse
apoyado en un conjunto de clculos numricos con los cuales determin tres puntos del
grfico y traz la curva suave que pasara por ellos. Se observa que su manera cuantitativa
se convirti en un apoyo para desvirtuar la idea de linealidad y proporcionalidad de los
datos; sin embargo, por medio de la sesin grupal fue posible confirmar que la construccin
de la grfica correspondi a la ubicacin de puntos coordenados y no a un reconocimiento
de la tasa de variacin que en ella se involucra.
Para profundizar en las comprensiones de las estudiantes, desarroll una sesin de trabajo
en la que participaron las cuatro estudiantes y el investigador. A continuacin describo el
episodio en el cual Alexandra y el investigador generan un dilogo con base en la grfica
construida por esta estudiante (Ilustracin 14(a)).
Investigador :
Alexandra :
Investigador :
Alexandra :

Bueno, vamos a hablar un poco sobre el trabajo del cilindro, lo

recuerdas?
Si
Recuerdas tu grfica?
[la estudiante observa el documento]Si
91

Investigador :
Alexandra :

Investigador :
Alexandra :
Investigador :
Alexandra :
Investigador :

Alexandra :

De dnde sali ese grfico?

Pues era volumen sobre el radio, cierto? entonces, yo dije que as,
porque el radio es al cuadrado; entonces yo despej, uhmmmm espere
yo veo.
Porque yo veo que hiciste un intento de hacer un segmentico, una
recta.
Si, un poquito! es que intent que me quedara como coherente,
uhmmm
Cmo una recta?
Si
Qu viste en el problema que[la estudiante no dej terminar la
pregunta y paralelo al profesor respondi lo que sigue en la siguiente
lnea]
Porque al al radio aumentar al cuadrado no me daba algo como
para crecer as [dibuja en el tablero un segmento de recta oblicuo con
centro en el origen de un eje coordenado]

En este dilogo, Alexandra expresa que inicialmente pretenda graficar una recta para ser
coherente con sus interpretaciones proporcionales previas, pero al detallar la expresin
algebraica, ella observ una relacin cuadrtica y por tanto, dibuj una curva. A pesar del
reconocimiento de esta relacin cuadrtica, la estudiante no corrigi las descripciones
proporcionales que haba presentado en los tems anteriores, con lo cual se observa como
ciertos juicios contradictorios pueden hacer presencia en una misma situacin a travs de
dos sistemas de representacin diferente. Analizar una situacin a travs de la descripcin
cualitativa de las relaciones proporcionales fue el procedimiento que, en las estudiantes,
se mostr predominante para iniciar el estudio de las dems de variacin implicadas en este
estudio.
Este resultado es coherente con la experiencia que las estudiantes obtuvieron en el
desarrollo del curso matemticas operativas en el que la proporcionalidad fue la nica
temtica que se desarroll haciendo nfasis en las relaciones variacionales; pues, gran parte
de las temticas del curso estuvieron enfocadas al desarrollo de habilidades de tipo
procedimental.

92

5.1.2

Nocin de razn y tasa de variacin promedio

Las nociones de razn y tasa de variacin promedio hicieron presencia de manera no

homognea en las comprensiones de las estudiantes; es decir, a travs de sus respuestas se
puedo observar una diversidad de aproximaciones a estas nociones.
Cristina por ejemplo no consigui reconocer la nocin de razn ni de tasa de variacin en la
situacin 1 (cuestionario 1), esto se evidencia en las respuestas que present en los tems
S1b y S1c. En el primero de ellos, la estudiante escribi: el tanque 2 est derramando
mayor cantidad de agua por unidad de tiempo; sin embargo, esta respuesta parece no
obedecer al reconocimiento de alguna caracterstica de la variacin en el grfico, pues por
un lado, es el tanque 1 quien tiene la mayor tasa de variacin en el grfico de S1 y, por otro
lado, la pregunta presentada en S1c indagaba por el reconocimiento de la tasa de variacin
en cada tanque a lo que la estudiante respondi : a mayor volumen mayor agua se derrama
y a mayor tiempo ms agua se derrama. Esta respuesta puede considerarse como una
descripcin cualitativa que no corresponde con la pregunta formulada. As mismo, en S5 la
estudiante slo se limit a describir la cantidad de Kb al tiempo, pero no los relacion con
la velocidad, a pesar que la situacin lo solicitaba de manera explcita. En la sesin grupal,
el investigador solicit a Cristina describir el comportamiento de los dos archivos. Durante
el dilogo, el investigador le formul las preguntas: Entre el 5seg y 6 seg, qu pasa en el
archivo A? Cunto descarga?, la estudiante responde 60 kb. Despus de interactuar con
sus compaeras Cristina corrige su respuesta y dice 70 kb.

Ante su respuesta, el

investigador replica en cunto tiempo? A lo que la estudiante responde 70 kilobytes en 1

segundo A pesar que esta declaracin de la estudiante es consistente con una
representacin retrica de la tasa de variacin, no puede catalogarse como una manera de
interpretar dicho concepto, pues la estudiante slo est describiendo dos cantidades como
respuesta a las dos preguntas hechas por el investigador y no como una razn, ni como una
nueva cantidad de magnitud (velocidad de descarga) que emerge de la comparacin de la
cantidad de Kb descargados por unidad de tiempo.
Por su parte, Marcela, Alexandra y Estefana presentaron diferentes aproximaciones a la
tasa de variacin; por ejemplo, Marcela pregunt en el tem S1c por el significado de la
palabra razn, y, al igual que Alexandra, en la S1 del primer cuestionario la estudiante
calcul las tasas de variacin (de los grficos lineales) usando los extremos de los
93

segmentos all representados; una muestra de ello se observa en que, para el tanque 2,
Marcela y Alexandra representaron la tasa de variacin con la fraccin

y, posteriormente

en la sesin grupal, se determin que dicha fraccin se calcul a travs de la lectura de los
puntos (0,4) y (12,0) que hacan parte de los extremos del segmento que representa el
comportamiento de dicho tanque. No hubo registro de una fraccin ms simplificada ni de
las unidades correspondientes a las cantidades de magnitud, que intervienen en esa
situacin.
Estefana, por su parte, present las fracciones

para describir las tasas de variacin de

los tanques T1 y T2 respectivamente. Segn lo expres verbalmente en la sesin grupal,

Estefana traz lneas horizontales y verticales que converga en puntos de las grficas para
calcular dichas tasas de variacin.
En la situacin 5 del primer cuestionario, Estefana, Alexandra y Marcela calcularon las
tasas de variacin como una manera de interpretar la velocidad con la que se descarga un
archivo. Dado que dos datos estaban presentados en un registro tabular, predomin el
clculo de dichas tasas a travs del cociente de diferencias en cada intervalo (1 seg). Sin
embargo, no dieron ningn indicio que permitiera comparar dichas velocidades para dar
cuenta de la manera como se estaban descargando en general los archivos.
En estas tres estudiantes, la tasa de variacin promedio aparece como una nueva cantidad
de magnitud la cual puede compararse entre s; enunciados como del segundo 2 al 7 los
archivos se descargaron a la misma rapidez, al igual que del segundo 8 al 9 se convierten
en evidencia de este hecho.
Con excepcin de Cristina, las estudiantes interpretan tasa de variacin (velocidad de
descarga, o tasa de transferencia) se observa como un resultado que surge en la
comparacin dos estados (inicial y final) y cuantificado a travs del cociente de diferencias;
sin embargo, la preocupacin por lo que puede o no decir dicha tasa sobre el
comportamiento al interior del intervalo no apareci de manera explcita en las
comprensiones de estas estudiantes.

94

En ausencia de grficos cartesianos, la tasa de variacin promedio parece interpretarse

como una constante en todo el interior del intervalo, una muestra de ello, se observa en el
siguiente dilogo retomado de la sesin grupal:
Investigador : Qu quiere decir 50 kb/seg ac?[refirindose al intervalo entre 1
seg y 2 seg del archivo A]
Estefana : Quiere decir que baja 50 kilobytes en cada segundo
Investigador : En dnde?
Alexandra : En todo ese segundo
Marcela : Ah dentro
Investigador : O sea en cualquier fraccin de segundo entre 1 y 2?
Simultneamente : Si
las tres estudiantes
responden

Sin embargo, en presencia de grficos cartesianos dicha interpretacin cambia como puede
observarse en el siguiente episodio:
Investigador

Alexandra

Investigador
Alexandra
Estefana
Marcela
Alexandra

:
:
:
:
:

Cmo identificaron las velocidades en el problema de los

tanques?[S1del cuestionario 1]
Por ejemplo yo hice como la relacin entre el volumen y el tiempo y
puse uno sobre el otro, en el tanque 1 yo dije que la relacin era ocho
sobre seis
Ahhhja,por qu ocho sobre seis?
Porque en ocho,, pues al llenar ocho metros cbicos
Seis hora
Se vaciaba
S, seis hora

En este momento el investigador ejemplifica en el tablero lo que Alexandra expres

dibujando un grfico cartesiano, ubicando los puntos (0,8) y (6,0) y trazando la recta.
Posteriormente el investigador traza una curva cncava hacia abajo con extremo en los
mismos puntos y pregunta:
Investigador
Alexandra
Marcela
Alexandra
Investigador

:
:
:
:
:

Entonces ac [en el grfico]cul sera esa velocidad?

Uhhh, ya tendramos que mirar cada, mmmm, cada
Intervalo
Intervalo [confirmando lo expresado por Marcela]
Por qu cada intervalo? Cmo lo haras?

95

En este momento, Alexandra intenta describir, con algo de inseguridad, un procedimiento

que consisti en trazar lneas horizontales por cada nmero natural entre cero y ocho el eje
de las ordenas (y). Este episodio evidencia que los grficos cartesianos proporcionaron una
visualizacin que permiti llamar la atencin sobre las diferentes maneras como puede
ocurrir la variacin al interior de un intervalo, y que no siempre se puede inferir con la
determinacin de la tasa de variacin media.
Los resultados de este apartado muestran entonces las diferentes maneras cmo la tasa de
variacin apareci en las comprensiones de las estudiantes; particularmente, se observ que
verbalizaciones como 4metros por 3segundo no necesariamente se estn refiriendo a una
razn, sino que puede aludir a un conteo o descripcin de datos en cuyo caso sera
interpretacin esttica, puesto que no est relacionando la manera cmo covaran dos
cantidades de magnitud. Se observa la necesidad de que Cristina avance hacia el
reconocimiento de la raznla fraccin y el reconocimiento de una unidad en la
comparacin de dichas cantidades de magnitud.
Hubo otras formas de interpretacin de la tasa de variacin, la cual est relacionada con una
generalizacin de dicho concepto a un comportamiento uniforme en un intervalo a partir
de su clculo usando los extremos de ste. Se hizo necesario promover actividades en las
que las estudiantes interpretaran la tasa de variacin media como un valor relativo, es
decir, un dato que proporciona cierta informacin sobre la manera como covarian las
cantidades de magnitud, pero no siempre determina el comportamiento absoluto en el
interior del intervalo.
En la siguiente tabla, resumo las principales caractersticas del conocimiento primitivo de
las cuatro estudiantes implicadas en este estudio:

96

Cristina

Estefania

El concepto

Reconoce los smbolos que

Identifica cambios en las variables

de variable

corresponden

variables

expresin operacin diferencia. Representa travs

una

Marcela

las y las representa a travs de la

algebraica.

Identifica

Alexandra

cambios

en

las

variables y las representa a

de

la

operacin

Identifica

cambios

en

las

variables y las representa a travs

de

la

operacin

diferencia.

mediante smbolos, el cambio de

diferencia. Reconoce que la

Representa mediante simbolos, el

algunas cantidades de magnitud

variacin

cambio de algunas cantidades de

variables.

representada por
que

puede

ser

variables en

posteriormente

magnitud variables.

se

relacionan a travs de funciones.

Identifica

las cantidades Analiza las expresiones algebraicas

entre

Usa e interpreta la representacin

comportamientos de correlacin

grfica

situacin. Interpreta los ejes determinar

directa e inversa en funciones

comportamientos de covariacin.

los

puntos

coordenadas.

funcin

conexiones

que se involucran en una mediante valores numricos para

y

Concepto de

Establece

Observa

cualitativamente
correlaciones

de

la

entre

dos

tendencias

en

el

comportamiento de la funcin.

con

Explica

proporcioanles en la misma.
Explica

algunos

fenmenos
representacin
mismos.

hechos
patir

de

la

grfica

de

los

Analiza

algunos

describir

comportamientos

algunos

fenmenos

hechos

patir

de

o
la

representacin grfica de los

variables. Describe algunas comportamientos en las funciones a mismos.

tendencias
entre
las travs de los valores puntuales en
variables.

para

Establece

conexiones

comportamientos de correlacin
directa e inversa en funciones con
comportamientos proporcioanles
en la misma. Explica algunos
hechos o fenmenos a patir de la
representacin

ellos.

entre

grfica

de

los

mismos.

Usa la tasa de variacin Reconoce la tasa de variacin Determina la tasa de variacin

constante

Tasa de

para

Reconoce la tasa de variacin

describir constante en las represetaciones nicamente como el cociente de constante en relaciones lineales
grfica y tabular de funciones

97

diferencias entre los extremos

entre cantidades de magnitud y la

variacion

algunos

promedio

entre

constante

embargo,

comportamientos lineales. Usa la tasa de variacin de un intervalo. Reconoce la usa

las variables;
no

sin constante

alcanza

presenta

de

describir

algunos

describir

tasa de variacin constante en

comportamientos

a comportamientos entre las variables

las represetaciones grfica y

Interpreta la tasa de variacin

que interviene en una situacin.

tabular de funciones. Usa la tasa

promedio como un resultado que

Interpreta la tasa de variacin

de variacin constante para

da cuenta del comportamiento

promedio como un resultado que da

describir comportamientos entre

global

cuenta del comportamiento global

las variables que interviene en

magnutud

de las cantidades de magnutud en

una situacin. Interpreta la tasa

Reconoce la tasa de variacin

un intervalo. Reconoce la tasa de

de variacin promedio como un

como la rapidez en contextos en

variacin como la rapidez en

resultado que da cuenta del

los

contextos

esta

comportamiento global de las

magnitud tiene sentido.

cantidad de magnitud tiene sentido.

cantidades de magnitud en un

determinarla cuando no se
manera

explcita en un enunciado.

para

para

en

los

cuales

de las

ellas.

cantidades

en

cuales

entre

un

esta

de

intervalo.

cantidad

de

intervalo.

Tasa de
variacin
promedio no
constante

No

reconoce

la

tasa

de

Reconoce

algunas

No reconoce la tasa de variacin

Reconoce

variacin en situaciones en las

situaciones la tasa de variacin no

en situaciones en las cuales ella

situaciones la tasa de variacin no

cuales ella vara.

es constante y por tanto, las grficas

vara.

es

corresponden

que

en

funciones

no

lineales.

constante

lineales.

98

en

algunas

asocia

esta

caracteristica con el hecho que las

grficas

Tabla 6. Caractersticas del conocimiento primitivo de las estudiantes

que

sean

funciones

no

5.2 La comprensin de la tasa de variacin. Unos primeros pasos en su

evolucin
En el ltimo dilogo descrito en el apartado anterior, present la discusin que surgi en el
grupo frente a la manera cmo podra describirse la velocidad (tasa de variacin) en una
grfica cartesiana cncava hacia abajo con extremos en los puntos (0,8) y (6,0). Dicha
pregunta exigi que las estudiantes analizaran de alguna manera las grficas. Alexandra
inici su estudio marcando en cada uno de los ejes los puntos que representara los nmeros
naturales entre 0 y 6 para el eje x, y entre 0 y 8 para el eje y. Partiendo de los valores
marcados sobre el eje de las ordenadas, Alexandra traz lneas horizontales que unen los
extremos de los intervalos con puntos de la grfica tal y como se muestran en la Ilustracin
15.

Ilustracin 15. Comparacin entre la variacin lineal y no lineal

La pregunta reiterada del investigador por la tasa de variacin, suscit en las estudiantes
una estimacin de los valores de x que correspondera a cada valor de y marcado en la
grfica. Por ejemplo, Alexandra deca en siete est ms o menos en tres, o sea que baj
uno en tres minutos y luego en seis est ms o en cuatro punto cinco, o sea que baj uno
en un minuto y medio
En las verbalizaciones de Alexandra, pude observar que ella hace estimaciones de algunos
valores para sealar la manera cmo se derrama el agua en el tanque, dependiendo de la
variable tiempo. Posteriormente, con la ayuda de sus compaeras, Alexandra comienza a
trazar algunas lneas paralelas y unos tringulos sobre la grfica anterior (ver Ilustracin
16) con la cual las estudiantes observaron que la tasa de variacin decreca pero no de
manera constante.
99

Ilustracin 16. Procedimiento para describir la tasa de variacin en funciones no lineales

Con base en el procedimiento, Alexandra y Estefana encontraron en la tasa de variacin

una manera para explicar que el comportamiento de las cantidades involucradas en el
grfico no eran directamente proporcionales; sin embargo, no alcanzaron a establecer
alguna regularidad en la manera cmo cambia la tasa de variacin, ni relacionarla con la
grfica.
El trazo de segmentos paralelos a los ejes, la lectura de los valores en los puntos de corte y
la comparacin de dichos valores, fueron elementos que caracterizaron el procedimiento
que desarrollaron Alexandra y Estefana para intentar describir el comportamiento de la
tasa de variacin en grfico de funciones no lineales. Este procedimiento rpidamente fue
asumido tambin por sus otras dos compaeras, convirtindose en el punto de partida para
el anlisis del comportamiento de la tasa de variacin. Estas acciones realizadas por
Alexandra y Estefana se observan como un intento de formarse una idea de la nocin de
tasa de variacin para en grficos de funciones no lineales, y de esta manera, tambin se
convierten en un primer paso en la evolucin hacia el estrato Image Making de la
comprensin de la tasa de variacin conforme ha descrito por la Teora de Pirie y Kieren.
Este primer momento, la comprensin de un concepto se genera cuando se realizan
acciones (fsicas o mentales) con el fin de crear una idea del nuevo tema o concepto (Thom
y Pirie, 2006). Para Pirie y Kieren (1994) en este segundo estrato, el estudiante es capaz de
realizar distinciones con base en capacidades y conocimientos anteriores; como resultado,
las acciones que se realizan en este estrato involucran el desarrollo de las concesiones entre
los referentes y los smbolos.

100

En el estudio de una situacin posterior, el investigador retom el procedimiento descrito

anteriormente y fue reorientado para hacer nfasis en los tringulos que pueden construirse,
y en la interpretacin de la tasa de variacin como la razn entre dicho segmentos. Una
imagen de este procedimiento ya fue presentado en la Ilustracin 1de este documento y
discutido en Villa-Ochoa y Mesa (2009) y Villa-Ochoa (2011).
En las descripciones anteriores puede observarse que, a travs la pregunta por el
comportamiento de la tasa de variacin en un grfico no lineal, las estudiantes se
comprometieron en buscar estrategias con las cuales fueron capaces de hacer distinciones
entre la tasa de variacin en funciones lineales y no lineales (Estrato IM), llegando
finalmente a la construccin de la imagen, la cual se hizo evidente cuando las estudiantes
afirmaban que la tasa de variacin en funciones no lineales no se comporta de manera
constante (Estrato IH). Segn Pirie y Kieren (1994), estas imgenes le permiten al
estudiante reconocer propiedades globales de los objetos matemticos.
A pesar de que Alexandra haba observado tipos de variacin diferente a la lineal y haba
desarrollado un procedimiento para estudiar el comportamiento de la tasa de variacin, la
nociones de proporcionalidad directa e inversa seguan emergiendo, como una manera de
describir la correlacin directa o inversa entre cantidades. En la Ilustracin 18(b), se
presenta de manera diagramtica la evolucin de la comprensin de Alexandra en los
niveles iniciales, y particularmente, se muestra el primer folding back producido por el
llamado recurrente de las nociones de proporcionalidad 7. Este hecho tambin se present
en la primera situacin (rectngulo inscrito) en donde el investigador sugiri a las
estudiantes que desplazaran el punto E a lo largo del lado AD del cuadrado ABCD (ver
Ilustracin 17).

En el apartado 5.6 mostrar cmo en varias oportunidades, las estudiantes, en particular Alexandra, realiza
folding backs hacia nociones de la proporcionalidad.

101

Ilustracin 17. Momento 1 de la situacin Rectngulo inscrito

Partiendo de esta experimentacin, se gener el siguiente dilogo.

Investigador
Alexandra
Investigador
Simultneamente
Cristina y
Alexandra
Investigador
Cristina
Investigador

:
:
:

Cules cantidades interviene en la situacin?

El rea de las figuras, la medidas de los lados
Y cules de ellas cambian?

El rea

:
:
:

Cul rea?
La de adentro [refirindose al rea del rectngulo inscrito]
Y de qu depende esa rea?

Simultneamente las estudiantes respondieron a esta pregunta:

Estefana
Cristina
Alexandra
Marcela

:
:
:
:

Del punto E
De donde est E
Del segmento [refirindose al segmento AE]
De E

El dilogo continu en los siguientes trminos:

Investigador

Alexandra

Cmo es esa dependencia?[hubo un momento de silencio que indic

que las estudiantes no haban comprendido la pregunta],
Pues, cmo cambian estas dos cantidades?
Cuando el segmento aumenta, el rea aumenta
102

Investigador
Alexandra
Cristina
Investigador
Cristina
Investigador
Alexandra

:
:
:
:
:
:
:

Siempre aumenta?
Siiii,nooo?[el tono de la voz reflejaba duda]
No, solo hasta la mitad
Y qu pasa en la mitad?
Baja de nuevo
Entonces, cmo es el comportamiento de esas dos cantidades?
Directa e inversamente proporcionales [con una de sus manos realiza un
gesto de cmo sera la grfica, representado una especie de V invertida]

Investigador

Estn seguras?

Ante esta pregunta hubo un momento de silencio, ninguna de las estudiantes se atrevi
confirmar lo que deca Alexandra, pues la pregunta del profesor, les trasmita que algo de lo
que dicha estudiante haba afirmado no era cierto. De nuevo, en este aspecto hubo un
folding back en las cuatro estudiantes, aunque en esta oportunidad fue producido por
diferentes fuentes, pues para el caso de Alexandra, este redoblado fue producto de las
imgenes arraigadas de la proporcionalidad como la principal manera de describir la
correlacin directa e inversa (auto-invocado, Martin, 2008) y para el caso de Marcela,
Cristina y Estefana, fue un folding back no intencional producida por un colega(Martin,
2008). La Ilustracin 18muestra el folding backexibido por las estudiantes que fue dirigido
hacia las imgenes construidas previamente sobre la proporcionalidad.

103

Estefania

Alexandra

Cristina

. Marcela

Ilustracin 18. Evolucin inicial de la comprensin en los estudiantes

Ante esta situacin, el investigador propuso a las estudiantes que activaran la opcin
transferir medidas a los ejes. Dicha opcin representa sobre eje de las abscisas la medida
del segmento AE, en las ordenadas presenta el rea, y el punto L representa el punto de
coordenadas de estos dos valores. Tal punto L deja rastro a medida que se desplaza el
punto E (Ver Ilustracin 19).

104

Ilustracin 19. Transferencia de medidas a los ejes en la situacin 1

En el momento que las estudiantes observan la secuencia de puntos obtenida por el rastro
del punto L, de inmediato tanto Alexandra como Estefana afirman rotundamente que es
una cuadrtica. Ante esta afirmacin, el investigador solicita argumentos del porqu de
una funcin cuadrtica, para lo cual Cristina se apoya en la forma de la grfica y Estefana
en el hecho que la grfica representa la funcin rea y que, como tal, debe ser una
cuadrtica. Ante ello, el investigador sugiere el reconocimiento de las variables y les
solicita usen el rectngulo para determinar la expresin algebraica del rea. Nociones del
teorema de Pitgoras, variables, rea, entre otros; surgieron sin ningn tipo de
inconveniente para determinar que la expresin del rea est dada por la expresin
.
Una vez confirmado que la funcin corresponda a una cuadrtica, el investigador retoma la
discusin sobre la proporcionalidad, generndose el siguiente dilogo:
Investigador
Marcela
Investigador

:
:
:

Entonces, s es directamente proporcional?

No,
Por qu?

105

Simultneamente, responden Marcela y Alexandra

Marcela
Alexandra
Investigador
Alexandra

:
:
:
:

Porque no es lineal
Porque es cuadrtica
Entonces cmo analizamos la tasa de variacin?
Con los triangulitos de la ltima vez [refirindose al procedimiento
descrito en la sesin anterior]

Segn lo descrito anteriormente, las estudiantes, a pesar de encontrarse en el estrato 3 (IH),

evocaron de nuevo algunos elementos del estrato 1(Primitive Knowing). En el caso de
Alexandra, estos elementos surgen como manifestacin de un aprendizaje que la estudiante
tienen de la proporcionalidad y que se muestra como arraigado y como producto de una
sobre-generalizacin o extensin a campos en el cual no es aplicable (Villa-Ochoa,
Jaramillo, & Esteban, 2011).
Para el caso de este folding back, el conocimiento que emergi (arraigado y sobregeneralizado de la proporcionalidad) se mostr como un conocimiento limitaba la
comprensin de la tasa de variacin y, por tanto, requera ser abordado y modificado,
permitiendo as una avance en la comprensin de la nocin en mencin. Estos elementos,
confirman una vez ms lo que Cavey y Berenson (2005) puntualizan acerca de la naturaleza
compleja del proceso del folding back sealando, que no todos los actos de redoblado son
necesariamente efectivos para la extensin de la comprensin matemtica y que, por tanto,
la efectividad del redoblado depende tanto de la estructura del contexto como del
estudiante.
Cabe anotar que el procedimiento de tringulos para estudiar el comportamiento de la
nocin de tasa de variacin, que se haba introducido con anterioridad, se desarroll en un
ambiente grfico. Dicho procedimiento surgi ante la necesidad de describir algunas
caractersticas de esta nocin en funciones no lineales. En el caso del episodio descrito
anteriormente, tanto Alexandra como sus compaeras estaban estudiando algunos
comportamientos presentados entre cantidades de una situacin de movimiento particular, y
solo hasta cuando el software sugiri un ambiente grfico (no lineal), Alexandra consigui
evocar nuevamente dicho procedimiento de tringulos y revertir sus argumentos a favor
de la proporcionalidad.

106

5.3 La tasa de variacin media como razn aritmtica

Continuando en la situacin rectngulo inscrito, el investigador introdujo la herramienta
tasa de variacin en intervalo la cual fue diseada de tal manera que promoviera la
comprensin de las estudiantes a travs de un ambiente que combinara las representaciones
grficas y numricas.

Ilustracin 20. Segundo momento de la situacin rectngulo inscrito

Conforme se muestra en la Ilustracin 20, la herramienta tasa de variacin en intervalo

fue diseada de tal manera que permitiera trazar un tringulo rectngulo que describiera la
tasa de variacin en un intervalo dado. De igual manera, la herramienta muestra el texto
dinmico en el cual se registran los valores de cociente incremental a medida que se
cambian los extremos del intervalo.
Las estudiantes se comprometieron en esta actividad y consiguieron usar la herramienta
tasa de variacin en intervalo para determinar el valor de la tasa de variacin en tantos
intervalos como preguntas hacia el investigador; sin embargo, no alcanzaron a determinar
regularidades entre dichos valores. Estas acciones confirman nuevamente que las
107

estudiantes avanzaron nuevamente hacia el estrato 2 (IM); y a su vez, condujeron a la

construccin de una imagen de la tasa de variacin como el resultado proporcionado por el
software de una divisin entre valores del rea y valores respectivos del segmento; en
este sentido, las estudiantes parecan estar coordinando el movimiento del segmento en el
contexto dinmico del rectngulo inscrito con los valores numricos proporcionados por el
software en la expresin Tvm (ver Ilustracin 21). Para ilustrar esta asercin presento el
siguiente dilogo:
Investigador : Cul es la tasa de variacin entre uno y dos?
Cristina y Alexandra : Seis
Investigador : Y entre tres y cinco?
Las estudiantes comenzaron a mover los puntos en el eje x hasta ubicarlos respectivamente
en tres y cinco. A su debido tiempo las estudiantes ofrecieron la respuesta: -4
Investigador
Marcela
Investigador
Marcela
Investigador

:
:
:
:
:

Por qu menos cuatro?

Porque eso da la divisin
La divisin de qu?
De lo que cambia el rea y el segmento
Qu dicen ustedes?[preguntando al equipo formado por
Estefana y Alexandra]
Estefana : Pues s, de la divisin
Alexandra : No profe?

Conforme fue confirmado posteriormente en la entrevista individual, las estudiantes no

haban alcanzado a coordinar los valores numricos de la expresin (Tvm) con los cambios
en los segmentos del tringulo (ver Ilustracin 21).

108

Ilustracin 21. No coordinacin entre los segmentos del tringulo y el registro numrico.

Con el nimo de promover la identificacin de algunas regularidades para el

comportamiento de la tasa de variacin, el investigador propuso a las estudiantes comenzar
a determinar las tasas de variacin de valores cercanos a x=2; generndose as el siguiente
dilogo:
Investigador
Estudiantes
Investigador
Estudiantes
Investigador
Cristina,
Estefana y
Alexandra
Investigador
Alexandra
Investigador

:
:
:
:
:

Cul es la tasa de variacin entre 1 y 2

Seis
Y entre 1,5 y 2?
Cinco
Ok, entonces sin usar la herramienta del GeoGebra, cul sera la
tasa de variacin entre 1 y 1,5?

Uno

:
:

Por qu uno?
Porque entre uno y dos fue 6, ahora entre uno con cinco y dos es
cinco, o sea que en el anterior debe ser uno no?
Verifquenlo en el software

Las estudiantes usan la herramienta tasa de variacin en intervalo para calcular el valor
solicitado; y agregan:
Cristina
Marcela
Estefana,
Marcela y

:
:

Ahyyyyy no!
Da siete

Por qu profe?
109

Alexandra
Alexandra
Investigador

:
:

No debera dar uno?

No s dganme ustedes!

En el dilogo se hace evidente cmo el razonamiento de tipo aditivo prevalece en las

estudiantes. Con el nimo buscar alguna explicacin para ese hecho las estudiantes usaron
varias veces la herramienta tasa de variacin en intervalo construyendo simultneamente
varios tringulos y sus respectivas valores de la tasa media de variacin. La Ilustracin
22presenta la construccin realizada por Cristina y Marcela, la cual fue tomada del software
Camtasia (Se aplicaron algunos efectos a la imagen de tal manera de no revelar la identidad
de las estudiantes).

Ilustracin 22. Construccin de Cristina y Marcela en la Situacin rectngulo inscrito.

En esta oportunidad, la interaccin de las estudiantes con la herramienta tasa de variacin

en intervalo construida en el software GeoGebra se convirti en una posibilidad para que
las estudiantes rompieran con esa lgica aditiva y visualizaran otras maneras de concebir
este tipo de comportamientos. En la entrevista que se hizo posterior, Alexandra revel que
el hecho de ver ese comportamiento no aditivo, le haba llamado la atencin pues era algo
en lo cual no haba pensado y para lo cual an segua buscando explicacin.
110

Con el surgimiento de estas relaciones aditivas y el aporte del software en la visualizacin

de nuevas maneras se observa un nuevo folding back y una nueva evolucin hacia el estrato
3 (IH) de la comprensin de la tasa de variacin.

5.4 Refinamiento de una imagen

Continuando con el desarrollo de la actividad rectngulo inscrito, el investigador
promovi un dilogo en el cual las estudiantes usaban la herramienta tasa de variacin en
intervalo para calcular la tasa de variacin media en intervalos cada vez pequeos y
cercanos a x=2. En este aspecto, la herramienta zoom del software junto a la pregunta
cul es la tasa de variacin entre? se convirtieron en un motor que impuls la
consolidacin de un vnculo entre la imagen de la tasa de variacin como una razn
aritmtica y los extremos del intervalo sobre el cual se calculaba. Dicho vnculo pareci
emerger como una generalizacin que las estudiantes hicieron de su experiencia en el uso
intensificado de la herramienta tasa de variacin en intervalo pues, conforme lo descrito
anteriormente, la herramienta proporcionaba la tasa de variacin dados los extremos de un
intervalo y; por tanto, las estudiantes parecieron vincular la existencia de la tasa de
variacin solo a los extremos de un intervalo.
La evocacin de esta imagen se presentaba recurrentemente cuando el investigador
preguntaba por la tasa de variacin en un punto (tasa de variacin instantnea). Por
ejemplo, cuando el investigador preguntaba por la tasa de variacin en x=2, las estudiantes
ofrecan respuestas como: de dos a qu?, entre dos y quin ms?. El siguiente
diagrama pretende ilustrar esta evolucin de la comprensin al interior del estrato 3 (IH).

Ilustracin 23. Refinamiento de la imagen razn aritmtica de la tasa de variacin

111

5.5 Hacia la nocin de tasa de variacin instantnea

En el desarrollo de la situacin rectngulo inscrito surge un dilogo en cual el investigador
cuestiona a las estudiantes por el valor de la tasa de variacin en los intervalos [1,5, 2], [1,7,
2], [1,9, 2], [1,99, 2], Marcela y Cristina expresaron que la tasa de variacin en cada
intervalo decreca, tal y como se muestra en el siguiente dilogo:
Investigador
Cristina
Marcela
Investigador
Estefana
Investigador

:
:
:
:
:
:

Cmo se est comportando ese resultado?

Baja
Decrece, no? [Simultneamente]
Hasta dnde decrece?
Hasta uno
Seguras?

Las estudiantes continan usando la herramienta tasa de variacin en intervalo para

calcular los valores de la tasa en intervalos cada vez ms pequeos (con 2 en el extremo
derecho del intervalo). El investigador pregunt de nuevo: seguras que decrece hasta cero?
A lo que las Cristina y Estefana respondieron con gestos que indicaban su respuesta
negativa. Seguidamente el profesor pregunt: Entonces, cul es el valor al que nos
acercamos cuando el punto se acerca a 2? Simultneamente las cuatro estudiantes
respondieron cuatro. Este hecho se convierte en evidencia de la presencia de una imagen
del concepto de lmite, el cual fue observado como tendencia; sin embargo, un choque
conceptual se produjo cuando Marcela superpuso los puntos en el dominio y observ que
en el texto dinmico el valor de la tasa de variacin se no se presentaba y, en su lugar, solo
apareca un interrogante (Ilustracin 24). Este hecho propici en Marcela la creacin de una
imagen del lmite como una tendencia el cual adquira un estatus de supuesto pero no
de existencia. Para ilustrar este hecho, transcribo el siguiente dilogo:
Investigador
Marcela
Investigador
Marcela
Estefana
Investigador

:
:
:
:
:
:

Entones, cul es la tasa de tasa de variacin en 2?

No existe!
Por qu no existe?
Porque cero sobre cero no existe!
Es indeterminado!
Y entonces, qu significa ese cuatro que encontraron?
112

Marcela

[refirindose al valor del lmite inferido por medio de la

aproximacin]
Pero dijimos que daba cuatro porque nos aproximbamos, pero no
es cuatro, porque en dos se anula.

Las dems compaeras se limitaron a escuchar y observar la pantalla del computador

evidenciado una actitud de extraeza.

Ilustracin 24. Estrategia para el clculo de la tasa de variacin instantnea realizada por Marcela

Para profundizar en la manera cmo las estudiantes estaban interpretando el concepto de

lmite, se propuso una entrevista individual con cada una de las participantes la cual se
realiz en una sesin posterior. En dicha entrevista, el investigador retoma la experiencia de
clculo del lmite de la situacin rectngulo inscrito; en el caso de Marcela se presenta el
siguiente dilogo:
Investigador :
Marcela
Investigador
[*]Marcela
Investigador
Marcela
Investigador

:
:
:
:
:
:

Marcela :
Investigador :
Marcela :

Entonces vamos nuevamente a mirar aqu la pregunta que de la situacin de

la clase pasada. Cunto fue que nos dio en 2?
En dos?
La variable en 2, exactamente en 2
De 2 a[evoc nuevamente la imagen de la tasa de variacin media]
No, en 2!
Ahhhhh, en 2!
Esa fue la pregunta que... [Marcela de inmediato respondi dejando el
comentario del investigador inconcluso]
Ahh, en 2 daba infinito, daba indeterminado
Daba indeterminado?
Pues, cuando yo lo pongo directo, Los dos puntos en 2.
113

Investigador :
[**]Marcela :

ujumDaba indeterminado por qu era que te daba indeterminado?

Porque. Porque por estas restas daba 0 sobre 0. Porque cuando el rea
est,, el rea es,, porque cuando el segmento est en 2, el rea es 16 y si
lo vamos a comparar, pues, si...no me acuerdo![silencio]Daba
indeterminada, porque este segmento.[sealando el segmento variable del
cuadrado. Hay un momento de silencio]

Se observa en la lnea marcada con [*] en el dilogo anterior cmo Marcela, a pesar de
haber usado la nocin de lmite como tendencia, evoca nuevamente la imagen de la tasa de
variacin en intervalo tal y como fue descrito en el apartado anterior. En la lnea marcada
con [**] Marcela evidencia a travs de sus dos momentos de silencio, que no alcanza a
determinar argumentos para justificar, desde el contexto del rectngulo inscrito, por qu la
tasa de variacin en dicho punto es indeterminada. Continuando con el dilogo, el
investigador le dice a la estudiante O sea que yo no puedo decir cmo cambi el rea
cuando cambi el segmento?, a lo cual la estudiante responde: Noooo pues el rea es 16,
puede decir eso, pero no lo puedo comparar con otro punto
Las respuesta de Marcela, muestran que para evolucionar en la comprensin de la tasa de
variacin media a la tasa de variacin instantnea, se hace necesario superar la imagen de
asociada a los extremos de un intervalo.
La nocin de lmite, que la estudiante haba desarrollado en sus cursos de clculo
diferencial, parece ubicarse en el estrato 3 Image Having (IH) de la Teora de Pirie y
Kieren, pues imgenes las imgenes como tendencia no parecan haber sido superadas a
pesar de tener un excelente desempeo algebraico para el clculo de los mismos. Otras
imgenes de la nocin de lmite valor supuesto o tendencia sin llegar se hacen
evidentes en el siguiente dilogo:
Investigador :
Marcela :
Investigador :
Marcela :
Investigador :
Marcela :

Ante la pregunta nuevamente, Cunto cambia exactamente cuando

yo llego a dos? Cul era la respuesta?
Cuatro
Pero hace un momentico me dijiste que era indeterminado? Qu era
lo que pasaba ah, entonces?
Cmo as que qu pasaba? Por qu ac no puede aparecer cuatro
exacto? O qu?
No, por qu me dijiste que indeterminado ahorita?
Porque.
114

Investigador :
Marcela :
Investigador :
Marcela :

Investigador :
Marcela :

Yo te pregunt cunto daba en dos, y me contestaste: da

indeterminado,
En 2?
Y aqu me ests diciendo que da 4
Pues, o sea, ese cuatro lo sacamos como de suponer porque cada vez
se va acercando, se va a cercando, se va acercando pero no puede
tocar al dos.
Y entonces eso Qu es?
Una asntota[una discusin para aclarar este trmino fue necesaria]

En los casos de Marcela y Alexandra se evidencia cierta resistencia a aceptar la

existencia de la tasa de variacin instantnea. El caso de Estefana, no fue la excepcin;
el siguiente dilogo se convierte en evidencia de este hecho.
Investigador :

Bueno Estefana, ah me ests diciendo que entre 1,003 y 2 est

cambiando a esto, 5.994. Pero la pregunta inicial era, Cunto
cambia en dos?
Estefana :
En dos solito [aparece la imagen de la tasa de variacin en intervalo]
Investigador :
En dos solito, exactamente!
Estefana :
Corramos el punto [mueve el extremo izquierdo del intervalo, como
se muestra en la Ilustracin 25, al observar la ecuacin exclama lo que
se presenta en la siguiente lnea.]
Estefana :
Haaa!, no crece! [lo dice con tono de voz agraciado]
Investigador :
[con una carcajada] No crece? Por qu no crece?
Estefana :
Porque da cero!, porque se supone que el crecimiento da por la
pendiente, y ah no hay pendiente. Pero, ah si hay pendiente!
Investigador :
Entonces?
Estefana :
Uhmm, no s.
Despus de pensar un momento ella dice:
Estefana :
No s, porque es que por ac si crece [sealando los puntos a la
izquierda de dos] y por ac tambin [sealando los puntos ala derecha
de dos]
A pesar que se hizo nuevamente la aproximacin de los puntos, continuaba en la estudiante
la idea de que la tasa de variacin no existe en dos.

115

Ilustracin 25. Manera como Estefana calcula la tasa de variacin instantnea

Se observa en Cristina que, a travs de la mediacin del software, alcanz identificar la

nocin de lmite como una tendencia, pero al igual que sus compaeras, slo observ el
valor del lmite como una inferencia o una suposicin, lo cual fue confirmado de igual
manera en la entrevista.
Como se puede observar, la construccin de la tasa de variacin instantnea evoc ciertas
imgenes de la nocin de lmite, mostrando una comprensin muy bsica de dicho
concepto.
Con excepcin de Alexandra, las dems estudiantes encontraron en la aproximacin
numrica, la nica manera para calcular el lmite, an cuando la expresin algebraica
hubiera sido encontrada en una sesin anterior. Alexandra por su parte, dijo que por medio
de la ecuacin ella podra calcular el lmite sin necesidad de usar las aproximaciones del
computador.
Con Marcela, Estefana y Cristina se hizo necesario promover un folding back hacia la
nocin de variable; para ello, el investigador, en cada entrevista, comprometi a las
estudiantes con el movimiento del punto izquierdo acercndose al punto ubicado en x=2 y
observando las coordenadas que en la ecuacin
116

A travs de

preguntas;qu varia en la ecuacin a medida que acerco el punto hacia dos?, qu

permanece constante?, Cmo representar esos valores variables?, etc. Las estudiantes
fueron tomando consciencia de cmo la nocin de variable sugera el uso de la funcin
f(x)= 2x(6-x) para reemplazarse en la ecuacin de Tvm.
Con excepcin de Cristina (que no tena ningn conocimiento previo del clculo) todas las
dems estudiantes realizaron, sin ningn inconveniente, los procedimientos algebraicos
para determinar que

Sin embargo, se pudo observar, slo en Marcela y Estefana, una evolucin hacia el estrato
4 (PN) de la nocin de lmite. Para el caso de Alexandra, ese procedimiento slo tiene
sentido para observar una manera de determinar el valor del lmite; pero dicho valor, aun
sigue siendo un supuesto.
El siguiente dilogo se presenta entre el investigador y Alexandra cuando discuten sobre la
tendencia del rea hacia cuatro, cuando el segmento se acerca a dos:
Investigador :
Alexandra :
Investigador :
Alexandra :
Investigador :
Alexandra :
Investigador :
Alexandra :
Investigador :
Alexandra :

Investigador :

Alexandra :
Investigador :

[sto] significa, que si me acerco otro tricito [pedacito]a dos, ya la

rapidez sera de 4. 004, o sea el cambio con respecto al otro. Cierto?
Ujum [sonido confirmativo]
Y que cuando me acerco otro [poco]; cuando paso por ah; cuando el
segmento pase por 2 sera cunto el lmite?
Sera cero
Y por qu cero?
Porque ah estoy evaluando el rea en el punto 2, pues, los dos puntos
estn en 2
pero yo si estoy evaluando?
No, est midiendo la seria como[no completa sus ideas y evidencia
dudas en sus razonamientos]
yo necesito reemplazar para poder saber si me da 4?
S, pero si uno reemplaza no te da 4. Da cero. Porque sera restar,
arriba sera restar 16 menos 16 y da cero; y abajo estaramos
evaluando el punto Y tambin me da cero porque es 2 menos 2. Y eso
me dara indeterminado.
Y cuando yo reemplazo el 2,,, y en el otro tambin remplazo en 2 si
estoy encontrando esa tendencia? o estoy encontrando el valor
exacto ah?
Yo creo que la tendencia
Si es la tendencia? Por qu la tendencia?
117

Alexandra :
Investigador :
Alexandra :

Investigador :

Yo creo que es la tendencia porque es hacia dnde se va acercando,

hacia qu nmero va llegando cuando te ests acercando al 2.
Y entonces para poderme acercar tengo que montarlo encima?
No, no necesariamente. Muy muy cerquita muy cerquita puede ser 1.
9999 y tambin acercarse con 2.0001 y ah se va produciendo la
tendencia, o sea nmeros muy cercanos y no tiene que ser el nmero
exacto, no?
Ujum. Ok Alexandra.

Conforme he mostrado hasta ac, en la compresin de la nocin de tasa de variacin

instantnea, las estudiantes registraron un folding back, el cual consisti en evocar algunas
imgenes de la nocin de lmite, lo que al mismo tiempo, exigi un folding back hacia la
nociones de variable y funcin. En la Ilustracin 26,se representa de manera diagramtica
la evolucin de la comprensin en cada estudiante hasta este momento.

a. Marcela

b. Estefana

118

c. Cristina

d. Alexandra

Ilustracin 26. Folding back hacia las nociones de variable, funcin y lmite

5.6 Nociones arraigadas de la proporcionalidad directa. Un factor

desencadenador de folding backs
Posterior a la entrevista, las estudiantes se comprometieron en el desarrollo de una
actividad en la cual, a travs del software Modellus, se simulaba el movimiento de un
vehculo, obedeciendo a la misma ecuacin usada en la en la situacin del tringulo
inscrito.
Las estudiantes se comprometieron con la simulacin y rpidamente encontraron algunas
relaciones entre los elementos que all se implicaban. Despus de explorar el movimiento,
el investigador pregunta:
Investigador :
Estefana
Investigador
Estefana
Investigador
Marcela y
Cristina
Estefana

:
:
:
:
:
:

Investigador :

Qu pasa con la grfica cuando se devuelve? [refirindose a mvil

mostrado en la simulacin],
Comienza a decrecer
En el momento que el carro para [se detiene], Qu puedo decir ah?
Que su velocidad es cero.
S? Si estamos de acuerdo? [preguntando al resto del grupo]
Siiii,
Se supone que la tasa de crecimiento es la tangente y la tangente en
ese punto es cero, o sea que la velocidad en ese punto s sera cero.
Entonces, cul sera la tasa de crecimiento en dos?
119

En ese momento, las estudiantes responden simultneamente con cierto tono de asombro en
su voz en dos? Y de inmediato se acercan a la pantalla del computador evidenciando ms
an una actitud de estar cuestionadas.
En ese momento, Alexandra le dice a Estefana: mirlo ah! Estefana de inmediato se da
a la tarea de hacer un movimiento con el cursor del mouse que da cuenta del tringulo
trabajado en las sesiones anteriores para estudiar la tasa de variacin. La Ilustracin 27(a)
muestra una secuencia de imgenes que describen el movimiento realizado por las
estudiantes, as mismo, la Ilustracin 27 (b) presenta un resumen dicho movimiento. Dicho
movimiento fue realizado por las estudiantes tres veces.

(a)

(b)

Ilustracin 27. Secuencia de movimientos realizados por Estefana y Alexandra

Sin embargo, la presencia de esta imagen en las estudiantes, no fue suficiente para que
usaran la herramienta tringulo incremental para calcular la tasa de variacin, semejante
a como se haba realizado en la sesin anterior. Contrario a ello, emergi de nuevo aspectos
asociados a la proporcionalidad. El siguiente dilogo presenta evidencia de este hecho:
Investigador
Alexandra
Marcela
Alexandra
Investigador
Estefania
Marcela
Investigador

:
:
:
:
:
:
:
:

Qu es la velocidad?
La velocidad
La distancia sobre el tiempo
distancia sobre el tiempo
Tendr algo que ver con la razn de cambio?
La distancia? Siiii
Qu? La distancia?
Siiii [tambin hace un gesto afirmativo con la cabeza]
120

Alexandra :
Investigador :

No, la distancia no creo que influya mucho!

Pueden tambin usar la tabla!

En ese momento, Alexandra y Estefana comenzaron a animar en la pantalla del

computador paso a paso el trayecto del vehculo, y observaron los valores de la tabla que
ofrece el software. En este instante, el investigador pregunta a las estudiantes cul sera la
velocidad en t=2; las estudiantes inicialmente leen los valores de la grfica y responde 16,
lo que da cuenta que ellas an no han alcanzado abstraer la relacin tasa de variacin de la
grfica, pues dicha cantidad no se observa directamente en la grfica. El siguiente dilogo
se convierte en evidencia de este hecho:
Investigador
Alexandra
Estefana
Investigador
Alexandra
Marcela
Cristina
Estefana
Marcela
Alexandra y
Marcela
simultneamente
Marcela

:
:
:
:
:
:
:
:
:

En el momento en que el tiempo es dos, Cul es la velocidad?

Essss.
Tiempo 2 segundos la velocidad es 16
16? O a una distancia 16?
Noo, el tiempo es 16
16
Noooo
El tiempo son 2 segundo y la distancia es 16
La distancia es 16.

La velocidad es 16

La velocidad es 16 en 2 segundos

Seguidamente se desencaden una discusin sobre la ecuacin de la velocidad,

concluyendo que es distancia sobre tiempo de esa manera leyeron los datos de la tabla y
calcularon que la velocidad era 8 cm/seg obtenido del cociente entre 16 y 2. El
investigador cuestion de nuevo este resultado, pero las estudiantes, en su conjunto, se
mostraban muy seguras de ese resultado.
Es posible observar que nuevamente emergen imgenes previas de la proporcionalidad,
pues las estudiantes, a pesar de observar que la velocidad no es constante, siguen
establecindola como la razn entre la distancia y el tiempo, y no como la razn entre los
cambios entre ellas. Este hecho constituye mayor evidencia que confirma una vez ms los
planteamientos de Villa-Ochoa et al. (2011, p. 10) cuando sealan que existen estudiantes
en los cuales hay aspectos arraigados y que se muestran como producto de una sobre-

121

generalizacin de las propiedades de la proporcionalidad, en este caso, de la

proporcionalidad directa.
Ante este hecho, como investigador propuse a las estudiantes realizar un cambio en la
ecuacin que se estaba trabajando y convertirla en una ecuacin lineal, de esa manera las
estudiantes pudieron observar que el vehculo se fue a velocidad constante, y calcularon
la velocidad en este caso. Una imagen de la animacin obtenida por una de las parejas de
las estudiantes se puede observar en la Ilustracin 28.

Ilustracin 28. Movimiento de un vehculo usando el software Modellus.

En el momento que las estudiantes observaron que el movimiento del vehculo era
constante, el investigador pregunt por la velocidad en ese caso, presentndose el siguiente
dilogo.
Investigador :
Alexandra :
Marcela
Investigador
Marcela
Investigador
Alexandra

:
:
:
:
:

Entonces, a qu velocidad va ah?

Ahora si aplicaramos la [simultneamente Cristina dice la
frmula] la frmula! Y diramos que, [risas], en un segundo son
10 metros por segundo?
En todo momento?
S
Por qu si?
Noooo, Si es diez? [simultneamente Marcela responde: porque es
constante]

122

El anterior dilogo muestra cmo Marcela, una vez ms, establece que la tasa de variacin
constante supone un movimiento uniforme y, aunque ella no encontr el valor preciso de
dicha velocidad, si estableci diferencia este movimiento uniforme y el acelerado cuando la
tasa de variacin es o no constante. Esta diferenciacin permite sealar que Marcela
evolucion hacia el estrato de Property Noticing (PN) en la comprensin de la
proporcionalidad directa; ya que, segn Pirie y Kieren (1994), una vez que el estudiante
haya construido varias imgenes, puede examinarlas, establecer conexiones y distinciones
entre ellas.
A pesar que Marcela haba alcanzado el estadio de PN, este no fue el caso de las dems
compaeras, y contrariamente continuaba la duda y hubo la necesidad de seguir con la
exploracin del software identificar las regularidades en los valores de la tabla.
Ante la duda de las estudiantes, Estefana fue a su cuaderno para buscar informacin, el
investigador le pregunt Estefana, qu ests haciendo? a lo que ella respondi
buscando en el cuaderno de clculo y posteriormente agreg la frmula de la velocidad
instantnea. Sin embargo, en el anlisis del video se observa que tanto Estefana como
Alexandra se comprometen con la identificacin de cmo la derivada podra ayudarla a
calcular la velocidad instantnea, pero el slo anlisis no fue suficiente para extrapolar
hacia la identificacin de la velocidad en la funcin cuadrtica con la que se haba
comenzando la situacin;, y, rpidamente, se dejaron influenciar por las otras compaeras
en el clculo de la velocidad a travs del anlisis de los valores de la tabla obteniendo que
la velocidad era de

. Se infiere que este intento de folding back autoinvocado no

fue efectivo (Martin L. , 2008), pues rpidamente fue abandonado por la estudiante (ver
lnea punteada en la Ilustracin 31(b))
Adicionalmente, con esta experiencia las estudiantes identificaron que la ecuacin
distancia sobre tiempo se desprende del hecho que la velocidad es constante. De igual
modo, que dicha ecuacin no podra ser usada en el caso inicial (cuya ecuacin de posicin
es 2t(6-t) ya que la velocidad all variaba). Este hecho puede observarse cuando el
investigador pregunta: En este problema,[refirindose al movimiento uniforme del
vehculo] valdra la ecuacin que tenemos de distancia sobre tiempo? y las estudiantes
responden simultneamente:
123

Cristina :
Alexandra :
Marcela :
Estefana :

Siii!
Claro que s!, la velocidad es constante [manejando un tono de voz
como si fuera obvio]
Es constante
Si, es constante

El dilogo continuar en los siguientes trminos:

Investigador :
Alexandra y :
Estefana
Alexandra :

Y en el otro entonces?[refirindose al movimiento acelerado que se

produjo al simular la ecuacin 2t(6-t)]
Nooo,
Porque no es constante!

Basado en estos episodios es posible sealar que en el proceso de comprensin de las

estudiantes realizaron diferentes folding backs hacia nociones de la proporcionalidad y, una
vez all, su comprensin evolucion hacia el estrato de Property Noticing de tales nociones
(ver Ilustracin 31).
Segn he mencionado en los prrafos anteriores, la presencia de ciertas imgenes
arraigadas de la proporcionalidad fueron desencadenadoras de folding back; este hecho
permite observar un factor adicional a los reportados por Martin (2008) como fuentes de
folding back. En la siguiente ilustracin se ubica este factor como un complementa el
aporte de Martin (2008) en la teora de Pirie y Kieren.

La imagen de la linealidad estuvo presente en todos los momentos del desarrollo del
mdulo de enseanza; sin embargo en las ltimas situaciones no se mostr como una
limitante de la comprensin sino como una informacin que en caso de obtenerse
124

permitira abordar con mayor propiedad la situacin. Particularmente en la situacin final

descarga de un archivo las cuatro estudiantes evocaron dichas imgenes pero en esta
oportunidad como una posibilidad de ofrecer una respuesta ms acertada a las para
responder a la pregunta sobre la cantidad de archivo descargado. En el siguiente dilogo,
marcela y Cristina hacen explcito este hecho:
Investigador
Marcela
Investigador
Marcela
Investigador
Cristina

:
:
:
:
:
:

Cul sera la cantidad de archivo descargado?

No se puede saber
Por qu?
Porque no es constante
No es constante qu?
La velocidad

Este episodio presenta algunos aspectos fundamentales que son precisos de resaltar:
-

El surgimiento de nociones asociadas a la proporcionalidad, extrapoladas a

contextos donde no son aplicables.

El papel que desempe el software Modellus en la (re) construccin de algunas

imgenes asociadas a la proporcionalidad directa en un contexto dinmico.

El intento de folding back que Estefana hizo con respecto a algunas

aplicaciones del concepto de derivada y que, a pesar de haber involucrado a
Alexandra, finalmente no se consolid en un avance hacia la comprensin de la
tasa de variacin como un lmite.

El reconocimiento de la necesidad de buscar una manera diferente de analizar la

velocidad cuando no es constante.

En este ltimo aspecto el papel del software Modellus fue trascendental para promover la
evolucin de la comprensin de la tasa de variacin instantnea como un lmite, ese hecho
ser abordado en el siguiente apartado.

125

5.7 Los estadios Property Noticing (PK) y Formalising (F) en la comprensin

de la tasa de variacin
Despus que las estudiantes reconocieron las cantidades que intervenan en el movimiento
del vehculo, el investigador promovi un espacio en el que busc que las estudiantes
comparan los elementos de las situaciones: rectngulo inscrito y movimiento de un
vehculo; y a partir de tal comparacin, pudieran identificar algunas relaciones entre ellas.
Los hallazgos en este aspecto muestran que, a pesar de que en ambos casos se abord la
misma funcin y se hizo un anlisis de la tasa de variacin de forma semejantes, las
estudiantes no hicieron una transferencia automtica de las caractersticas de un problema
a otro; as por ejemplo, al preguntarles por lo que significaba la cantidad A (rea del
rectngulo inscrito) en la situacin N1 y X en la simulacin del movimiento del vehculo,
ellas no conseguan identificar la misma variables para ambos contextos. Intentando hacer
una analoga entre ambos contexto, Estefana afirma que: en el problema, mientras crece
el segmento el rea creca o disminua y estuvo de acuerdo cuando el investigador seal
que el comportamiento de las cantidades era semejante en ambos casos.
Investigador :

:
:
:

Lo que all era el segmento [refirindose a la situacin N1] qu es

aqu?
La distancia
El[interrumpe Marcela y dice que el movimiento del carro]
movimiento del carro
El movimiento del carro
El movimiento del carroSeguras?
Si!

:
:

Y lo que all era el rea, qu es aqu?

La velocidad

:
:
:

Seguras
La distancia
A m me parece que es la velocidad, no?

Estefana :
Alexandra :
Cristina
Investigador
Estefana y
Alexandra
Investigador
Estefana y
Alexandra
Investigador
Cristina
Alexandra

En vista que la respuesta de Cristina estaba en coherencia con los dos valores, se le
cuestion sobre el porqu de su respuesta; pero no dio justificacin alguna. Ante este
panorama, el investigador escribi en el tablero las ecuaciones:
126

para la situacin N1. Rectngulo inscrito

para la situacin de movimiento del

vehculo

El investigador cuestion de nuevo, Son iguales estas ecuaciones? A lo que

simultneamente las estudiantes respondieron: s. Y partiendo de la comparacin entre A
y X; x y t, ellas, con excepcin de Cristina, lograron concluir que:
El incremento de A sobre incremento de x, [en la situacin rectngulo inscrito]
es anloga a triangulito [incremento] de x sobre incremento de t.
Simultneamente el investigador escribi en el tablero la ecuacin

Ante esta respuesta, mientras el investigador sealaba el cociente incremental escrito en el

tablero, pregunt: qu sera el cambio de la distancia con respecto al cambio del tiempo?
A lo que simultneamente, Alexandra y Marcela respondieron: la velocidad.
Nuevamente el investigador replica Qu es la velocidad? Y Marcela responde: la
relacin entre la velocidad y el tiempo; Alexandra complementa diciendo la variacin de
la distancia con respecto a la variacin del tiempo.
Las evidencias presentadas en este apartado, muestran que tanto Estefana, como Alexandra
y Marcela establecieron conexiones entre las imgenes construidas en las dos situaciones,
lo cual da cuenta que estas estudiantes alcanzaron el estrato 4 (PN), y, como Pirie y Kieren
sealan, la diferencia entre Image Having y Property Noticing es la habilidad para resaltar
una conexin entre imgenes y explicar el mtodo para verificar la conexin.
Tal y como haba mencionado en los apartados anteriores, aunque en la situacin:
rectngulo inscrito las estudiantes reconocieron la nocin de lmite como una tendencia,
ellas no consiguieron aceptar su existencia, en parte, por el valor de 0/0 que se presenta en
el momento. En este aspecto, la simulacin del movimiento de un vehculo, a travs del
software Modellus, se mostr como un elemento fundamental para la que las estudiantes
consiguieran aceptar la existencia de dicho lmite.
Para iniciar en el reconocimiento de la tasa variacin instantnea, el investigador formula la
pregunta: Cul es la velocidad en dos? Y, aunque se esperaba que las estudiantes
respondiera de inmediato cuatro, fueron diversas las aproximaciones en cada una de
127

ellas, por ejemplo: Estefana se mostr pensativa y respondi 16 mostrando as que

estaba focalizada en la posicin y no en la velocidad. Por su parte Alexandra, seal que
era necesario hacer los clculos nuevamente con los triangulitos o sacar el lmite; despus
de unos segundos, la estudiante dice con sorpresa, ey, no sera tambin cuatro; ante esto
el investigador pregunta: Porqu cuatro? Y de inmediato, Estefana y Marcela
argumentaron que porque era la misma ecuacin y la misma tendencia. Esto se convierte en
evidencia de un movimiento de la comprensin al interior del estadio PN, pues las
estudiantes llegan a la conclusin que:
En la situacin N1, cuando x (el segmento) se acercaba a dos, cociente
incremental del rea con respecto al segmento se acercaba a cuatro. Es anlogo a
que, en la situacin actual, cuando el tiempo se acerca a dos, la velocidad se acerca
a cuatro.
En este momento, el profesor les record a las estudiantes que en la sesin anterior, ellas

afirmaban que la tasa de variacin cerca de dos era cuatro, pero que exactamente en dos,
ellas decan que no exista porque les daba cero sobre cero. En este momento, el
investigador retoma la analoga del problema del movimiento del vehculo y genera el
siguiente dilogo:
Investigador :
Alexandra :

Yo puedo preguntar: cul es la velocidad que lleva el carro en

dos?
Si

Ante el silencio de las otras tres compaeras, el investigador simula con su cuerpo el
movimiento del vehculo, cuenta el tiempo y para cuando dice dos. Luego pregunta:
Investigador
Simultneamente
Marcela y
Alexandra
responde
Investigador
Marcela

Exactamente en dos, Cul es la velocidad?

Ocho [mientras sus compaeras responden, Estefana se muestra

preocupada, y pensando]

:
:

Investigador
Marcela
Investigador
Estefana

:
:
:
:

Por qu ocho?
Porque son 16 centmetros digamos, en 2 segundos![Estefana
sigue en la actitud pensativa]
Pero ah no tendramos un supuesto?
Pero, usted no nos lo est preguntando en ese punto?
S, les estoy preguntando por la velocidad exactamente en dos!
Cuatro! [La estudiante rompi su silencio y ofreci esta respuesta
128

Alexandra :
Investigador :
Estefana :

con ahnco ]
Si sera cuatro?
Por qu cuatro?
No s

Nuevamente, se observa que tanto en Marcela como en Alexandra evocaron imgenes de la

relacin de proporcionalidad directa entre la posicin y el tiempo, la cual fue revisada una
vez que el investigador afirm que eso implicaba un supuesto.
Unos segundos despus de dilogo anterior, Alexandra tuvo ciertos insight que fueron
evidenciados en el tono enrgico con el que verbaliz si, es que es la tendencia. Y
argument en el acercamiento por medio de intervalos. Sin embargo, Marcela no alcanz a
entender lo que Alexandra afirm y replic: O sea que es cuatro? Siempre va a ser
cuatro? A lo que Alexandra le contest: Cuando se acerca a dos, es cuatro; ya en otro
punto sera otro valor.
Para apoyar las conclusiones de Alexandra, el investigador propuso que analizar la el
cociente incremental a travs del software y registrar su comportamiento en la tabla (ver
Ilustracin 29).

Ilustracin 29. Tasa de variacin en el software Modellus

129

Esta experiencia con el software, fue determinante para que las estudiantes, en particular
Marcela y Cristina, pudieran visualizar nuevamente la tendencia de la velocidad en el
tiempo: 2 segundos (ver Ilustracin 30).

Ilustracin 30. Tabla de la tasa de variacin en el software Modellus.

En el trabajo a seguir, se verifican algunos valores cercanos a t=2, y cmo la tasa de

variacin est cada vez ms cerca de cuatro, confirmando as lo que se presenta en la tabla
de valores.
Nuevamente, la imagen del lmite como una tendencia apareci cuando las estudiantes
verbalizaron: mientras ms me acerco a dos, la velocidad est ms cerca de cuatro;
Pero en esta oportunidad, la pregunta por la velocidad en dos, ofreca como respuesta
cuatro, contrario a lo que aconteca en el mismo caso, en la situacin rectngulo inscrito
cuando ante la misma pregunta, las estudiantes responda: no existe. El siguiente dilogo
se convierte en evidencia de este hecho:
Investigador :
Estudiantes
Investigador
Alexandra,
Marcela, y
Estefana
Investigador
Estefana y

:
:

Cuando el tiempo est cerquita de dos, la velocidad va estar

cerquita de:
Cuatro
Y exactamente en dos, Cul va a ser la velocidad?

Cuatro

:
:

Tiene sentido hablar de cuatro?

S.
130

Alexandra
Investigador :
Estefana :
Alexandra :
Estefana :

Hay algn problema si yo, con GeoGebra montara [superpusiera]

el punto y me diera cero sobre cero?
No!
No, porque se puede calcular por lmites!
Se pueda hallar por lmites.

En este punto, el investigador hace la reflexin con las estudiantes sobre su resistencia a
aceptar la existencia del lmite, y que para ellas solo era una suposicin. Ante lo cual las
estudiantes sealaron que sera como decir que en dos, el carro no tendra velocidad y
es claro que si la tiene.
Es evidente en estos episodios que las estudiantes Alexandra, Estefana y Marcela,
consiguieron abstraer la existencia del lmite, a partir de la abstraccin de diferentes
imgenes de la tasa de variacin media. Este tipo de abstracciones les permiti a las
estudiantes reconocer la propiedad:

Superar la idea de lmite como un supuesto, para reconocerlo como un valor numrico
que existe y que da cuenta de la tasa de variacin instantnea, permite ubicar a las
estudiante en el estrato de formalising (F), ya que, en palabras de Pirie y Kieren, en este
estrato, el estudiante es capaz de conocer las propiedades para abstraer caractersticas
comunes de clases de imgenes. Segn estos investigadores, el lenguaje usado para
describir un concepto no tiene que ser un lenguaje matemtico formal; sin embargo, las
descripciones generales suministradas por los estudiantes deben ser equivalentes a la
definicin matemtica apropiada.
En la superacin de la imagen de lmite como supuesto hubo al menos dos aspectos que
vale la pena reconocer y discutir, a saber:

El uso de una cantidad de magnitud como la velocidad para interpretar la tasa de

variacin (desde el contexto de la fsica) parece haber sido un factor que potenci la
existencia del lmite. Verbalizaciones como sera como decir que en dos, el carro
no tendra velocidad se convierten en evidencia de la necesidad de involucrar
ciertos contextos en el estudio de conceptos matemticos. La tasa de variacin

131

instantnea en la situacin del rectngulo inscrito, no se mostr natural, ni fcil de

entender para los estudiantes, quizs porque la cantidad que se obtena por medio de
la tasa de variacin

no es una magnitud fsicamente tangible, ni

cotidianamente perceptible, contrario a ello, es un poco artificiosa, ms aun, cuando

en la muchos casos, los contextos de rea y permetro, son usados para determinar
mximos y mnimos, pero pocas veces, para determinar tasas de variacin.

El papel del software Modellus fue fundamental, no slo para recrear el ambiente de
un movimiento uniforme y acelerado, sino tambin porque mediante su
manipulacin,

las

estudiantes

pudieron

observar

diferentes

registros

de

representacin de manera simultnea y as poder aproximarse a una comprensin de

la tasa de variacin instantnea.
En la Ilustracin 26 se mostr cmo transcurra la comprensin de la tasa de variacin.
En dicha ilustracin, Marcela y Estefana haban alcanzado el estrato PN de la nocin de
lmite, de otro modo, Cristina y Alexandra, solo haban alcanzado al estrato IH de dicho
concepto. Estos elementos se convierten en el punto de partida del proceso que se
muestra en la Ilustracin 31. Dicha ilustracin pretender recoger los elementos de los
apartados 5.6 y 5.7 que describe en proceso de evolucin de la comprensin de la nocin
tasa de variacin:

(a) Marcela

(b) Estefana

132

(c) Cristina

(d) Alexandra

Ilustracin 31. Representacin diagramtica de la comprensin de las estudiantes

5.8 La comprensin de la funcin tasa de variacin

En el apartado anterior fue posible observar que a travs de la interaccin con un fenmeno
de movimiento simulado con el software Modellus, las estudiantes consiguieron superar sus
imgenes de lmite como un supuesto, para aceptar su existencia como tasa de variacin
instantnea. En este apartado presento mayor evidencia de este hecho; de igual forma,
muestro la manera en que las estudiantes consiguieron extender la idea de tasa de variacin
como una nocin local (tasa de variacin en un punto), hacia la nocin de funcin tasa de
variacin que posteriormente se convirti en un eslabn para introducir la funcin
derivada.
Este proceso comenz con el clculo de la velocidad instantnea de algunos valores del
dominio de la funcin; fue as como las estudiantes calcularon la tasa de variacin en t=1,
t=3, t=4 y t=5, las cuales rpidamente conjeturaron como una secuencia lineal y
decreciente de nmeros. Para ofrecer mayores argumentos visuales a dicha conjetura, el
investigador propuso usar el software para representar la tasa de variacin, tal y como se
muestra en la Ilustracin 32.

133

Ilustracin 32. Funcin tasa de variacin en Modellus

Al realizar el grfico cartesiano de la velocidad (ver la parte central de la Ilustracin 32 )el

investigador nuevamente hizo la analoga con la situacin N1 (rectngulo inscrito). Sin
ninguna dificultad, las estudiantes respondieron que dicha recta representan la tasa
variacin entre el rea y los cambios en la longitud del lado. En ese momento, el
investigador escribe en el tablero la ecuacin

, y sobre ella genera el

siguiente dilogo:
Investigador
Alexandra
Cristina
Investigador
Cristina
Investigador
Estefana
Investigador
Simultneamente
Estefana y
Alexandra
Investigador
Estefana
Alexandra
Marcela y
Cristina

:
:
:
:
:
:
:
:

Qu representa esta ecuacin?

El nmero cuatro
La variacin
Cul variacin?
La de f con respecto de x
S, pero en este problema quienes son f y x
La posicin y el tiempo
Entonces, qu es este lmite?

La velocidad

:
:
:
:

Bien, y qu es la velocidad de la posicin?

Cmo as?
No entiendo!
[silencio]

134

Investigador :
Estefana
Marcela
Investigador
Marcela

:
:
:
:

Pues! Como obtengo la velocidad de la posicin?Qu relacin

hay entre ellas?
Es la tasa de variacin!
Ahhhh!, es la derivada
Cul derivada?
La derivada en un punto

Las dems compaeras atendieron el comentario de Marcela e hicieron gestos que

confirmaban dicho comentario. El dilogo contina en los siguientes trminos:
Investigador
Simultneamente
Marcela,
Alexandra y
Estefana
Investigador
Estudiantes
Investigador
Estudiantes
Investigador
Marcela y
Estefana

Entonces qu es la velocidad ac [sealando t=1]

La derivada![Cristina respondi: la tasa de variacin]

:
:
:
:
:
:

La derivada en dnde?
En un punto
En cul punto?
En uno
Y ac? [sealando t=3 ]
La derivada en 3 [su tono de voz pareca que daban cuenta de algo
obvio]

Estefana, Marcela y Alexandra respondieron de igual manera cuando el investigador les

pregunt por el valor en t=4 y t=5. Ante este panorama el investigador pregunt,
Entonces, esta grfica a qu corresponde?, a lo que ellas respondieron casi en
simultneamente: a la derivada (Cristina guardaba silencio).
Investigador :

Entonces, est grfica a qu corresponde? [sealando la grafica de la

velocidad]

Estudiantes :
simultneamente
Investigador :

Marcela y
Alexandra
Marcela
Investigador
Marcela

:
:
:
:

A la derivada [El tono de la voz y los gestos Alexandra y Marcela,

dieron cuenta de ciertos insights en su comprensin].

O sea que en cuando yo pido, en otro problema, el cambio de una

cosa con respecto al cambio en otra en un punto, de qu estoy
hablando?
De la derivada
Ahhhh, esa derivada es mi dola!
[risas, risas, risas], tu dola!por qu es tu dola?
No pues, me parece chvere!, como con una misma cosa, decir
derivada, se puede relacionar con muchas cosas.
135

El dilogo anterior muestra que Alexandra, Marcela y Estefana consiguieron construir una
interpretacin de la derivada como una tasa de variacin instantnea, de esa manera
generaron algunos vnculos entre las nociones abordadas paralelamente en el curso de
clculo, con problemas en los cuales la derivada puede interpretarse como tasa de
variacin. En el anlisis de los videos correspondientes al dilogo anterior se pudo observar
cmo los gestos de las estudiantes y el tono de su voz daban cuenta haber descubierto
ciertos vnculos entre las nociones abordadas en el curso paralelo de clculo y las
situaciones variacionales que se abordaron en este estudio. En dichos vnculos se
materializa una comprensin de la tasa de variacin instantnea como la derivada de una
funcin en un punto.
Para el caso de Marcela, el hecho de comprender la derivada como una tasa de variacin
instantnea, la llev a resaltar, emotivamente, Ahhhh, esa derivada es mi dola! y lo que
posteriormente la llev a revisar su proceso de aprendizaje del clculo, afirmando que
ahhhj, es que ese profesor es muy pegado de las definiciones y las operaciones, y uno no
alcanza a ver todo. Marcela consigui observar que la nocin de derivada va mucho ms
all de la manipulacin algebraica de smbolos, y como tal, tiene sus aplicaciones en
aquellas situaciones en las cuales la variacin tiene un papel fundamental. Estos elementos,
se convierten en evidencia que Marcela alcanz el estrato Observing de la teora de Pirie y
Kieren ya que segn estos autores, este estrato supone la habilidad para considerar y
consultar su propio razonamiento (aspecto metacognitivo) formal. En el estrato Observing
el estudiante es capaz de observar, estructurar y organizar procesos personales de
pensamiento como tambin, reconocer las ramificaciones de procesos de pensamiento. Del
mismo modo, ha progresado hacia la produccin de verbalizaciones de los conocimientos
del concepto formalizado. El siguiente dilogo se convierte en evidencia adicional, a los
elementos ac planteados.
Investigador :
Marcela :
Investigador

[]si tengo una expresin que da cuenta del nmero de clientes

que voy teniendo de acuerdo al precio que le pongo a un producto,
Una funcin?
S, y si yo quiero saber cmo cambia la cantidad de personas con
respecto al precio, para determinado precio, qu debo hacer? 8

Aunque en este ejemplo, se debe suponer continuidad para poder resolverlo usando las derivadas, no se
hizo discusin al respecto por salirse del foco de la discusin en ese momento.

136

Marcela
Alexandra
Investigar
Estefana
Investigador

:
:
:
:
:

Estudiantes :
simultneamente
Investigador :
Marcela :

Derivar
Hallar la derivada
Queda claro que una interpretacin de la derivada es:
Las tasas de crecimiento en funciones
En este problema[refirindose a la situacin del movimiento de
vehculo en el software Modellus] la tasa de variacin se llama:
Velocidad
Y, en el problema anterior?[refirindose al problema del
rectngulo inscrito]
Se llamaba variacin del rea con respecto al segmento.

Contrario a sus compaeras, Cristina slo alcanz determinar la velocidad instantnea

como la tasa de variacin de la funcin posicin con respecto al tiempo, lo cual es
perfectamente claro, dado que esta estudiante no haba estudiado paralelamente las
nociones del clculo; de este modo, Cristina consigui alcanzar el estrato Property Noticing
segn la teora de Pirie y Kieren.
Para profundizar en el estudio de la tasa de variacin como una funcin, se dise una
herramienta con el software GeoGebra que permite construir un conjunto variable de
tringulos (dependiendo del deslizador n) y mostrar los puntos que representan los tasa de
variacin en cada intervalo (ver Ilustracin 33).

Ilustracin 33. Herramienta: Tasa de variacin en funciones

137

El trabajo con las estudiantes se inici con el estudio de la funcin

mostrando slo los tringulos de la tasa de variacin (los puntos que representan la tasa de
variacin estuvieron ocultos para un estudio posterior, verIlustracin 34).

Ilustracin 34. Ambiente de la herramienta tasa de variacin en funciones diseada en GeoGebra

A travs de la interaccin con esta herramienta emergieron algunas imgenes relacionadas

con el procedimiento de tringulos (descrito al inicio de este captulo) para estudiar en
comportamiento de la tasa de variacin. De esta manera, al preguntarse cmo se est
comportando la tasa de variacin?, las estudiantes afirmaron:
Alexandra:

inicialmente va ms lento, , despus aumenta negativamente

Estefana y Marcela:

cada vez va ms lento

Cristina:

disminuye.

Estas imgenes fueron producto de visualizar, a travs del software GeoGebra, que para
incrementos horizontales uniforme, hay crecimientos verticales cada vez ms pequeos (ver
Ilustracin 35)

138

Ilustracin 35. Anlisis de la tasa de variacin media

El trabajo a seguir, fue usar la herramienta tasa de variacin en funciones para describir
el comportamiento de la tasa de variacin en tales funciones. Se observa en las
verbalizaciones de las estudiantes que ellas asocian correctamente las concavidades de las
funciones a los comportamientos de la tasa de variacin. El siguiente dilogo ocurre entre
el investigador y las estudiantes despus de haber analizado el comportamiento de la tasa de
variacin de la funcin presentada en la ilustracin anterior.
Investigador :

Marcela :
Alexandra :

Y si yo hubiera hecho una grfica al contrario [dibuja en el tablero

un tramo de grafica cncava hacia arriba]cmo daran los
incrementos?
Mayor, mayor, mayor
Mayor y mayor hasta que, uhhhh, hasta que se acabe la grfica.

Estefana y Cristina guardaron silencio, pero estuvieron atentas a lo que aconteca entre
Alexandra, Marcela y el investigador, los gestos realizados con su cabeza, dan cuenta que
estn de acuerdo con lo que est aconteciendo. El dilogo contina de la siguiente manera:
Investigador
simultneamente
Alexandra y
Marcela
Cristina
Investigador
Marcela
Cristina

:
:

O sea que ese cambi tendr que ver con la forma de la grfica
Claro! [el tono de la voz muestra que ellas concibe este hecho
como obvio]

:
:
:
:

S
qu tendr que ver?
La concavidad
S, porque llega hasta cierto punto y, [interrumpe y deja que
Estefana termine el comentario]
Si va hacia arriba o si va hacia abajo

Estefana :

139

Investigador
Marcela
Investigador
Marcela

:
:
:
:

Cundo es cncava hacia arriba?

Cuando es positiva
Positiva quin?
La segunda derivada

Se observa en el dilogo que Marcela acude a sus nociones de clculo para justificar la
concavidad de las grficas; por el contrario, Alexandra, Cristina y Estefana presentan
argumentos desde la experiencia trabajada para decir que la funcin es cncava hacia
arriba si la tasa de variacin crece. Este hecho pudo confirmarse una vez ms cuando las
estudiantes abordaron la situacin descarga de un archivo en la cual tomaron algunos
valores discretos para formarse una imagen del comportamiento de la tasa de variacin, y
posteriormente de manera cualitativa se aproximaron a las grficos cartesianos a travs del
descripciones cualitativas de los cambios de la tasa de variacin (ver numeral 5.9).
Continuando con el episodio anterior, se le pide a las estudiantes que activen la opcin tasa
de variacin y de esa manera, alcanza a confirmar el comportamiento decreciente de la tasa
de variacin que haban inferido anteriormente.

Ilustracin 36. Grfica de algunos valores de la funcin: tasa de variacin

En este momento del desarrollo de la situacin, continu la discusin a travs de las

pregunta que el investigador iba proponiendo. Preguntas como: Por qu es decreciente? A
que corresponde esta grfica?, fueron direccionando la discusin que se presenta a
continuacin:

140

Investigador :
Estefana :
Marcela :
Investigador :

Todas las :
estudiantes
Investigador :
Estefana,
Marcela y :
Alexandra

Por qu me da para abajo esta?[refirindose a la secuencia

decreciente de puntos]
Porque el crecimiento est disminuyendo
Porque [la tasa de variacin]estdisminuyendo
Exactamente; la grfica est creciendo, pero la rapidez o la
variacin est [el investigador pone un tono de voz, de tal
manera que las estudiantes completen la frase que l est diciendo]
Est disminuyendo
Entonces, esta es la grfica de la
Derivada

El dilogo anterior pone de relieve que las estudiantes hicieron un folding back hacia una
imagen de la derivada como tasa de variacin, pero descuidaron un aspecto de esta nocin
como es el lmite; es decir, la secuencia de puntos corresponda a la descripcin de la tasa
de variacin media, pero para poder afirmar que es la derivada, se hace s necesario el hecho
de hacer tender cada incremento a cero.
Con la idea imprecisa que la secuencia de puntos representa la grafica de la derivada, las
estudiantes continuaron estudiando el comportamiento de las grficas. En la Ilustracin 37,
se muestra la secuencia de grficos estudiados.

(a)

(b)

(c)

Ilustracin 37. Secuencia de grficos para estudiar el cambio de la tasa de variacin

Con respecto a la secuencia de grficas presentada en la Ilustracin 37, Estefana afirm:

Ah la derivada va bajando ya que el crecimiento se va haciendo ms
pequeo, cierto?. Pero si lo aumentamos [refirindose a mover los puntos
141

para formar la Ilustracin 37(b)]ella tambin va a aumentar, el crecimiento va

a ser ms grande. Va a ser cncava haca arriba.
Las dems compaeras evidenciaron estar de acuerdo con los planteamientos de Estefana.
En ese momento, el investigador pregunta por el significado del punto donde la tasa de
variacin cambia de ser decreciente a creciente. Sin embargo, las estudiantes no dieron
cuenta de asignarle un significado a tal punto. Fue as como el investigador realiz con su
cuerpo una simulacin del movimiento descrito por la funcin presentada en Ilustracin 37.
A travs de un desplazamiento en el aula de clase, el investigador mostr un movimiento en
el cual la velocidad decreca hasta que se haca cero, para posteriormente arrancar de nuevo
aumentando su velocidad. Con esa simulacin cinemtica las estudiantes alcanzaron a
sealar que en dicho punto la velocidad es cero y con la ayuda del profesor lograron
verbalizar que en dicho punto la velocidad cambia de ser decreciente a ser creciente.
Reiteradamente, el profesor pregunt por el nombre de ese punto, sin embargo las
estudiantes manifestaron no conocerlo; finalmente el investigador les inform que dicho
punto se llama punto de inflexin y de inmediato, Marcela y Alexandra evidenciaron
recordar dicha nocin como el cambio en las concavidades.
En la discusin sobre la interpretacin de dicho punto, el investigador pregunto:
Investigador :
Estefana
Alexandra
Marcela
Investigador

:
:
:
:

Estefana y :
Alexandra
Marcela :
Investigador :
Alexandra :

En el problema del movimiento que yo hice, Dnde est el punto

de inflexin?
En el cero!
Cuando para [se detiene]
Cuando para [se detiene]
Ok, entonces, Qu es un punto de inflexin? Un punto de inflexin
es cuando la variacin cambia de[el investigador deja la frase
inconclusa y maneja un tono de voz de pregunta de tal manera que
promovi en las estudiantes terminar la oracin]
Crecer a decrecer
O de decrecer a crecer
Muy bien, Cmo sera el movimiento al contrario?. Voy cada vez
ms
ms rpido, y,, va a comenzar a decrecer

142

En el anterior episodio, puede evidenciarse como a pesar que Marcela, Alexandra y

Estefana haban estudiado previamente la nocin de punto de inflexin, esta slo se haba
asociado a una definicin como el cambio de concavidades sin que ello implicara una
transferencia para interpretarse desde los fenmenos de variacin.
La construccin de una imagen del punto de inflexin asociada al cambio en la tasa de
variacin permiti que Alexandra, Marcela y Estefana fueran capaces de abstraer
propiedades en el comportamiento de la tasa de variacin, por tanto segn la teora de Pirie
y Kieren, estas estudiantes experimentaron un avance en la comprensin de esta nocin el
interior del estrato formalisig.
Segn lo presentado anteriormente, esta evolucin en la tasa de comprensin ocurri en un
contexto en el cual las estudiantes asociaban la funcin tasa de variacin promedio con la
funcin derivada. Ante este hecho, el investigador propuso a las estudiantes graficar la
funcin f(x)=sen(x) la cual haba sido analizada algebraicamente en el curso de
Matemticas Operativas, en el que estaban matriculadas las estudiantes. El profesor
pregunta, Cmo va a ser la tasa de variacin de dicha funcin? Ante lo cual las estudiantes
comienzan a hacer descripciones verbales como: va creciendo hasta aqu, por ac
decrece, va a ser para el lado contrario (esta verbalizacin evoca una imagen visual que
tiene la estudiante frente a la grfica de la funcin seno y coseno), etc. Dichas
verbalizaciones atendieron a la relacin observada anteriormente entre la tasa de variacin
y la concavidad. Despus de un momento, Marcela dice: ahh pues profe, la derivada del
seno es el coseno, de esta manera el dilogo sigue en los siguiente trminos:
Investigador :
Estefana :
Alexandra :

Entonces Cmo va a ser la grfica de la tasa de variacin?

Pues la funcin coseno
Ah por eso yo deca que era como inversa

El investigador solicita a las estudiantes aumentar el valor del deslizador y trazar usar el
software para graficar la funcin f(x)= cos(x). En la Ilustracin 38 se muestra la construccin
elaborada por Marcela y Cristina.

143

Ilustracin 38. Anlisis de la tasa de variacin de f(x)=sen(x)

Una vez que Marcela y Cristina construyeron la grfica que se muestra en la Ilustracin 38,
el investigador comenz a cuestionarlas generando el siguiente dilogo.
Investigador :

Marcela :
Investigador :

Marcela :

a medida que yo aumento esto [deslizador n del software] los

puntos se van aumentando tambin, cierto?, sta grafiquita que se
est formando ac con esos puntos cul es?
La variacin
La variacin, bien. Las nias de all [refirindose al equipo de
Alexandra y Estefana]me dijeron que era el coseno. es el coseno
o no es el coseno?
Pues se supone que los puntos de variacin son el coseno,
ehhhh[corrige] son la derivada y la derivada del seno es coseno.
Entonces si es.

Respuesta similar obtuvieron Alexandra y Estefana. Ante ello, el investigador les propuso
que graficaran la funcin f(x)=cos (x) y que compararan la secuencia de puntos con dicha
funcin. De esa manera, las dos parejas de estudiantes obtuvieron un grfico semejante la
que se presenta en la Ilustracin 39.

144

Ilustracin 39. Grfica construida por Marcela y Cristina de f(x)=sen (x), g(x)=cos(x) y de la tasa de
variacin de f(x)

Ante estas imgenes las estudiantes respondieron simultneamente: son iguales,

coinciden, perfectamente. En ese momento, el investigador les solicita que usen la
herramienta zoom del software para acercarse significativamente a los puntos.
Rpidamente, las estudiantes se comprometieron con esta actividad, observando que en un
zoom bastante cercano a los puntos, ellos no coinciden con la funcin coseno. El tono de la
voz de las estudiantes reflejaban cierta emocin y los gestos de sus rostros mostraban un
alto grado de sorpresa (ver Ilustracin 40).

145

Ilustracin 40. Marcela observa que los puntos de la tasa de variacin no coinciden con la funcin derivada

Al preguntarles el porqu de ese acontecimiento, se gener el siguiente dilogo.

Investigador :
Marcela :
Estefana :
Investigador :

Por qu no es el coseno?
Por que no da, no coincide exactamente!. (risas risas risas)
engaados, engaados!
Que nos engaaron porque nos dijeron que la derivada del seno
era el coseno
Seguras que las engaaron?

La estudiantes intentaron presentar un argumento que justificara este hecho, sin embargo no
lograron encontrarlo; afirmaban: de primer ojazo coincidejummm, como de cincuenta
mil ojazos coinciden, pero no da. Las estudiantes seguan bastante motivadas y solicitaron

146

al investigador una explicacin del hecho; ante ello, el investigador les pidi que, una vez
los puntos se observen separados, aumentaran el valor del deslizador (ver Ilustracin 41)

Ilustracin 41. Procedimiento para observar la relacin entre las funciones: tasa de variacin y derivada

El uso reiterado de este procedimiento permiti que Cristina verbalizara: a medida que n
aumenta el punto se acerca a la funcin. A pesar de ello, una explicacin de tal
fenmeno, aun era necesario. En las inquietudes de las estudiantes, se formulan algunas
preguntas que conducen a una justificacin.
Marcela :
Investigador
Estudiantes
Marcela
Investigador
Estudiantes
Investigador
Estefana
Investigador
Marcela y Cristina
Investigador
Alexandra
Investigador
Estudiantes
Estefana
Investigacin
Alexandra
Investigacin

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

Profe! Pero por qu no da? Si se supone que la tasa de variacin

es la derivada!
Bien, cul tasa de variacin es la derivada?
Uhhhhhmmmmmm
La tasa de variacin instantnea,
Entonces?
[silencio]
Ac, esta es la derivada? [sealando un triangulito de la grfica]
No, porque es la tasa de variacin media
Entonces, ese punto es la derivada?
Es la tasa de variacin media
Entonces para que fuera la derivada que tiene que pasar
Para que fuera la derivada tena que hacerlo en el punto.
Y para ello qu necesito?
Uhmmmmm
Acercase ms!
Y eso cmo se hace?
Aumentando n?
Exacto, entonces, esta grfica que tengo ac es la grfica de la
147

Estudiantes
Investigador
Alexandra
Investigador
Alexandra

:
:
:
:
:

derivada?
Noooo
Es la grfica de quin?
De la tasa de variacin media
Y para obtener la derivada que tiene que pasar
Acercarse ms!

En ese momento, el investigador explica el por qu ese acercamiento ocurre cuando se

aumenta el deslizador n. as las estudiantes consiguen observar la propiedad
El lmite de la funcin tasa de variacin media cuando los segmenticos
[distancia horizontal de los tringulos que representan la tasa de variacin
media] se acercan a cero, es la derivada de la funcin
Se observa en este ltimo episodio que, a pesar de haber relacionado la nocin de tasa de
variacin instantnea con la nocin de lmite para obtener la derivada, fcilmente se
desvincularon de dicha nocin, obteniendo as el vnculo entre la funcin tasa de variacin
no instantnea y la derivada. En ese sentido, cuando el zoom del software posibilit la
confrontacin entre sus nociones errneas y la derivada se propici un movimiento en el
proceso de comprensin hacia el establecimiento de una propiedad que le asocia al lmite
de la funcin tasa de variacin, la funcin derivada (ver Ilustracin 42)

Ilustracin 42. Relacin entre la funcin tasa de variacin y la funcin derivada

148

5.9 Imgenes asociadas al cambio de la tasa de variacin

En el apartado anterior present evidencia de cmo las estudiantes consiguieron asociar
cualitativamente los cambios de la tasa de variacin con las concavidades. A pesar que
Marcela haba presentado argumentos con respecto a la segunda derivada, su abordaje de la
situacin descarga de un archivo dio cuenta que, al igual que sus compaeras, inicia con
una descripcin del cambio de la tasa de variacin asociado con las concavidades.
Para formarsen una idea de cmo cambia la rapidez con la que descarga el archivo, las
estudiantes construyeron un registro numrico de algunos datos de la descarga del archivo y
a partir de all generaron descripciones como va mas rpido, en este intervalo se vuelve
ms lenta etc. y simplificaron algunos datos generaron una tabla
Marcela :
Cristina :
Investigador
Cristina
Marcela
Investigador
Marcela
Cristina

:
:
:
:
:
:

Investigador
Estudiantes
Investigador
Marcela
Investigador

:
:
:
:
:

Empieza muy rpido

Empieza como de una profe![indicando un cambi demasiado
rpido]
Si empieza de una es porque qu?
Empieza muy ligero a descargar
Empieza demasiado rpido
Ok, empieza demasiado rpido, Y luego?
Luego disminuye mucho
Ujummm [confirmando lo que haba dicho Marcela]. O sea, es
como que de 12 salta como a 13 y luego como a 20.
Ustedes me dijeron que ah haba una aceleracin cierto?
S
Esa aceleracin es cada vez ms rpida o qu?
Empez como ft [muy rpido] y ya empez como a bajar
Con eso que me acaban de decir, Cmo sera la grfica en ese
pedacito de tiempo?

La Ilustracin 43 se muestra el primer acercamiento que tuvieron Cristina y Marcela a la

comprensin de la tasa de variacin involucrada en la situacin Descarga de un archivo

149

(a)

(b)

Ilustracin 43. Registro numrico y grfico de la tasa de variacin elaborado por Cristina y Marcela

Por su parte, Estefana y Alexandra dieron cuenta que haberse enfocado inicialmente en los
crecimientos y decrecimientos ms que en las concavidades. En las siguientes ilustraciones
se muestra la grfica construida por Alexandra y la secuencia de acciones fsicas que
Estefana hizo con sus manos para expresar la forma de la grfica que representaba la
descarga del archivo. Fue as como a travs de la pregunta: Cmo cambia esa rapidez?
estas dos estudiantes tambin comenzaron a observar mayor cantidad de valores del
comportamiento de la descarga y as decir va ms lento, por eso la grafica es as
describiendo una concavidad hacia abajo.

Ilustracin 44.Grfica construida por Alexandra

150

Ilustracin 45. Secuencia de acciones fsicas mostradas por Estefana

En un segundo momento de la situacin: descarga de un archivo las estudiantes se

involucraron en la descripcin de la manera como se descargara un archivo dada la grfica
de la relacin velocidad vs tiempo. La grfica considerada corresponde a una funcin por
tramos (ver Ilustracin 46) presentada a travs del software GeoGebra.

Ilustracin 46. Ambiente del segundo momento de la situacin descarga de un archivo

En esta parte de la situacin las cuatro estudiantes mayores evidencias de establecer las
relaciones entre concavidades y la manera en que cambia la tasa de variacin. Por ejemplo,
151

en la medida que Cristina y Marcela iban desplazando el cursor del mouse sobre la curva
(Ilustracin 47) iban diciendo ac va ms rpido con lo cual evidenciaba haber reconocido
que en la medida que la grfica cncava hacia arriba crece, la tasa de variacin cambia cada
vez ms.

Ilustracin 47. Secuencia de movimientos realizados por Cristina y Marcela en el desarrollo de la situacin

Los elementos ac expuestos presentan mayor evidencia a los planteamientos de VillaOchoa (2011) quien seala que, aun cuando algunos estudiantes no hayan desarrollado
nociones del formales del clculo, pueden establecen relaciones entre la manera como
cambia la tasa de variacin y las concavidades de la grfica.
Observando la grfica de la funcin por tramos de la Ilustracin 46, Estefana y Alexandra
determinaron el cambio en el comportamiento de la funcin en el punto x=2. El
investigador las cuestion frente al comportamiento de la variacin de la funcin, y ellas de
manera discreta, calcularon algunos valores de la tasa de variacin media en cada tramo de
la funcin. A partir de sus clculos aritmticos determinaron que la tasa de variacin del
tramo cuadrtico corresponda a una recta y que en el punto x=2 la tasa de variacin
tambin cambiaba. En la Ilustracin 48 Alexandra representa con sus manos el punto en cual
hay un cambio en la manera como se comporta la tasa de variacin.

152

Ilustracin 48. Representacin de Alexandra del cambio de tramo de la funcin.

El cambio del comportamiento de la funcin tasa de variacin de un tramo lineal (oblicuo)

un tramo de un funcin constante hacia que las estudiantes se sintieran cuestionadas y
dudosas de tal comportamiento. El siguiente dilogo se convierte en evidencia de este
hecho:
Alexandra :

Estefana :
Investigador :
Alexandra :

Hace una diferencita, pero muy chiquita, si me entiende? [ver

gestos en la ilustracin 48]Pero, del dos para all se vuelve recta
[constante].
Porque cada vez va creciendo uno, pues es constante
Es constante quin?
La tasa de variacin, y tiene una pendiente de dos antes de dos y
luego es recta [constante].

Despus de revisar los valores discretos que las estudiantes haban calculado, Alexandra
pregunta:
Alexandra :

Investigador :
Alexandra :
Investigador :

Profe ven, pero tengo una pregunta: hasta dos va una recta, pero
del dos al tres comienza en uno, entonces empiezo de aqu un
recta as pa all?[refirindose a la manera de dibujar la
discontinuidad de la derivada]
Y Cul es la duda?
Queeso si queda as tan raro?
Por qu ese salto tan raro?
153

Estefana
Investigador
Alexandra
Investigador

:
:
:
:

Estefana :
Investigador :
Estefana
Alexandra
Investigador
Estefana
Alexandra

:
:
:
:
:

Investigador
Estefana
Alexandra
Estefana
Investigador
Estefana

:
:
:
:
:
:

Porque no es contina
Y por qu tendra que ser contina?
Porque es no es normal, rsrsrsrsrsrs
Ahora viene entonces una pregunta que todava[sin terminar la
pregunta Estefana interrumpe y dice:]
En el dos... [reflejaba cierto grado de cansancio]
S, que pasa entonces en el dos? Cmo es la tasa de variacin en
dos?
No hay!
Si hay, nos toca hallarla con el lmite
Aja
Pero el lmite
El lmite no existe porque cuando se acerca por derecha ah yo
siempre me confundo, derecha o izquierda en la grfica, mmmm,
bueno, cuando me acerco por derecha tiene a tres pero cuando me
acerco por izquierda tiene a uno.
Entonces, Cul es la tasa de variacin en dos?
No existe!
No
No existe porque los lmites laterales no existen
Y eso cmo se ve en la grfica?
Discontnua

En ese momento las estudiantes construyen la grfica que se presenta en la Ilustracin 49

Ilustracin 49. Grfica construida por Alexandra en el segundo momento de la situacin descarga de un
archivo

Esta accin de establecer relaciones entre las concavidades y la manera como cambia la
tasa

de

variacin,

puede

interpretarse

como un indicador del

154

estrato

cinco

(Formalising)pues, en palabras de Pirie y Kieren, en este estrato el estudiante est en la

capacidad de conocer las propiedades para abstraer caractersticas comunes de clases de
imgenes, y aunque el lenguaje no sea estrictamente un lenguaje matemtico formal las
indicaciones de los estudiantes deben ser equivalentes a la definicin matemtica
apropiada.
Un elemento adicional que confirma la presencia de estas estudiantes en el estrato del
Formalising fue que ellas pudieron usar algunas de las propiedades de conocimientos
previos como el de lmite, para visualizar algunas propiedades de la funcin tasa de
variacin. En este caso, la definicin de la existencia de un lmite a partir de la comparacin
de los lmites laterales se convirti en un conocimiento previo que permiti comprender la
discontinuidad en la funcin tasa de variacin y la no existencia de la tasa de variacin
instantnea en un punto de pico de una funcin puesto que hay un cambio brusco en la
funcin tasa de variacin.
Con el desarrollo de estas actividades se observa como el proceso de comprensin de las
estudiantes transcurre de maneras diferentes y a travs del uso de las herramientas y medios
que se convierten en motor de comprensin. En el siguiente captulo, me dedicar a
realizar algunos anlisis adicionales frente a los medios y dems aspectos que intervinieron
en el proceso de comprensin.

155

Captulo 6
6. LA COMPRENSIN DE LA TASA DE VARIACIN. ALGUNOS ANLISIS
ADICIONALES
En el captulo anterior se observ cmo en el desarrollo del mdulo de enseanza, las
cuatro estudiantes que participaron de este estudio, iban evolucionando de diversas maneras
en la comprensin de la tasa de variacin. En este captulo, me dedicar a presentar algunos
de los elementos que promovieron la evolucin de dicha comprensin y los analizar
enmarcado en otros desarrollos tericos sobre el tema.

6.1 El papel de los software: GeoGebra y Modellus en la evolucin de la

comprensin de la tasa de variacin
Actualmente en Educacin Matemtica existen diversas investigaciones que aportan
elementos tericos y empricos acerca del uso de la tecnologa en las aulas de clase.
Algunos de estos elementos han permeado, con diferentes niveles de profundidad, las
teoras, enfoques y perspectivas desarrolladas en el seno de la Educacin Matemtica.
En el caso particular de la teora de Pirie y Kieren, investigadores como Martin y Pirie
(2003) han generado algunas reflexiones en torno a cmo el uso de herramientas
tecnolgicas puede contribuir a la evolucin de la comprensin matemtica. En su artculo,
Martin y Pirie mencionan el trabajo de Borba y Villarreal (1998) cuando afirman que el
verdadero poder de la computadora es reorganizar la actividad humana y el pensamiento; y,
por lo tanto, se hacen importantes a la hora de disear tareas que deliberadamente
aprovechen la energa de la computadora con el fin de evitar que no slo sea utilizada
para la "verificacin de los resultados o la ilustracin de un tema determinado".
Como pudo evidenciarse en los captulos precedentes, para esta investigacin se dise un
mdulo de enseanza el cual estuvo orientado por situaciones en las cuales los software:
GeoGebra y Modellus recrearon procesos de variacin dinamizando la comprensin de la
156

nocin de tasa de variacin. El uso de software educativo se convirti en uno de los

elementos que promovi en las estudiantes la comprensin de la tasa la tasa de variacin;
para ilustrar este hecho analiz en las secciones 6.1.1, 6.1.2 y 6.1.3 algunos episodios en los
cuales el uso de software fue un elemento primordial para la evolucin de la comprensin
de dicha nocin.
6.1.1

La representacin simultnea ofrecida por el software GeoGebra

Tal y como se observ en el captulo anterior, en la situacin rectngulo inscrito el

software GeoGebra proporcion una visualizacin de un proceso dinmico en el cual el
rea de un rectngulo variaba conforme se mova uno de los vrtices del mismo. La
situacin involucr una simultneamente las representaciones: cinemtica (la situacin en
movimiento), cartesiana y numrica del fenmeno dinmico. Esta simultaneidad de
representaciones se obtuvo como resultado de los anlisis obtenidos en el apartado 5.1 en
donde se mostr que la comprensin de las estudiantes diverga de acuerdo con la
representacin que se estuviera usando. Es decir, las estudiantes tenan imgenes de un
mismo concepto que, al depender de la representacin usada, se daban cuenta de diferentes
estratos de comprensin paralelamente.
A pesar que el software proporcionaba la simultaneidad de las representaciones, pudo
observarse en los apartados 5.2 y 5.3que no hubo una coordinacin automtica entre
algunas de ellas. En la Ilustracin 50se presenta el ambiente con el cual se inici el estudio
del movimiento de la situacin rectngulo inscrito; en ella puede observarse de manera
general los momentos por los cuales las estudiantes pasaron de la representacin cinemtica
a la grfica. Particularmente, el segundo momento: transferencia de medidas mostr que
el movimiento de los segmentos IJ y JL dependa del movimiento realizado en el punto E
del cuadrado. Las estudiantes rpidamente asociaron el segmento IJ al segmento e y JL al
rea A del rectngulo inscrito; de la misma manera, la opcin traza permiti establecer la
relacin entre el grfico de la funcin cuadrtica y la representacin cinemtica. Despus de
activar el momento correspondiente a la transferencia de medidas se present el siguiente
dilogo:
Investigador :
Estefana :

Que significan esos dos segmentos [refirindose a IJ y JL]

Son el punto?
157

Investigador
Estudiantes
Alexandra
Investigador
Cristina
Marcela

:
:
:
:
:
:

Cul punto?
[silencio y continuaban moviendo en punto E]
Son el rea y el punto E
Por qu Alexandra?
Mire que tienes los mismos valores
S, tiene los mismo valores

Estas verbalizaciones de las estudiantes se convirtieron en evidencia de que las estudiantes

observaron que las variables dependiente e independiente estaban en correspondencia tanto
en la representacin cinemtica como en la grfica. Estos elementos parecieron ser
suficientes para que coordinacin entre estas dos representaciones se mostrara ms natural.

Ilustracin 50. Coordinacin de las representaciones cinemticas y grfica

La coordinacin entre las representaciones geomtrica (tringulo incremental) y numrica

(la ecuacin numrica representada por el texto dinmico, ver Ilustracin 51) no se
present. Tal y como se observ en el apartado 5.3, en las entrevistas dieron cuenta de la
necesidad de un dilogo que promoviera tal coordinacin. Esta falta de coordinacin, pudo
ser consecuencia de la ausencia de indicaciones en la situacin que sugirieran en las
estudiantes centrar la atencin en la conexin entre dichas representaciones.

158

Ilustracin 51. Coordinacin entre las representaciones proporcionadas por GeoGebra

Estos resultados sugieren que aunque el software GeoGebra proporciona una simultaneidad
de representaciones, no es suficiente con ello para lograr que las estudiantes a coordinarlas
de manera inmediata. De ese modo, se confirma una vez los planteamientos de Villarreal
(1999) cuando reporta la necesidad de coordinar representaciones a travs de ambientes
computacionales superando la dicotoma entre algunas de ellas.
Con el diseo de orientaciones que se propongan promover la coordinacin entre las
diferentes representaciones que intervienen en una situacin como la discutida en este
apartado, se espera obtener mayores oportunidades que permitan sustentar las ideas
planteadas por Villa-Ochoa y Ruiz (2010) quienes sealan que:
[] la representacin matemtica proporcionada por el software GeoGebra
[] ms que una suma de representaciones [cinemticas], algebraicas,
numricas y geomtricas, puede considerarse como una Unidad en la cual los
registros estn armonizados, es decir dinmicamente relacionados,
promoviendo la coordinacin y la comprensin de los objetos matemticos
(Villa-Ochoa y Ruiz, 2010, p. 527).

6.1.2

GeoGebra y Modellus en la comprensin de la tasa de variacin

Instantnea

En el apartado 5.5 se mostr como a travs de la interaccin con el software GeoGebra, las
estudiantes alcanzaron a construir una imagen del concepto de lmite. Particularmente llama
a atencin el caso de Cristina, quien era la nica estudiante que no estaba cursando la
159

asignatura Clculo pues ella, junto con sus compaeras, consigui inferir el valor del
lmite de la funcin a travs de acercamientos sucesivos a x=2. La presencia del texto
dinmico(ver Ilustracin 52) en el ambiente de la situacin jug un papel fundamental
para observar que la imagen de lmite construida a travs de la aproximacin numrica no
era suficiente para ofrecer a dicho valor un estatus de existencia, pues slo a travs de ese
procedimiento el lmite slo es un valor supuesto.

Ilustracin 52. Ambiente de la situacin rectngulo inscrito

En el apartado 5.7 se presentaron los diferentes momentos por los cuales atravesaron las
estudiantes hasta llegar a comprender la tasa de variacin instantnea (velocidad
instantnea). En este proceso, el software Modellus posibilit la visualizacin simultnea de
las representaciones cinemtica, grfica, simblica y tabular. Ello, aunado con el hecho de
observar la nocin de lmite como una velocidad instantnea (cantidad de magnitud fsica
con un estatus de existencia) ofreci elementos para superar la nocin de lmite como
supuesto y poder as aceptarlo como un valor real. Como evidencia de este hecho
retomo el siguiente dilogo:
Investigador
Estudiantes
Investigador
Alexandra,
Marcela, y
Estefana
Investigador
Estefana y
Alexandra
Investigador

:
:
:

Cuando el tiempo est cerquita de dos, la velocidad va estar cerquita de:

Cuatro
Y exactamente en dos, Cul va a ser la velocidad?

Cuatro

:
:

Tiene sentido hablar de cuatro?

S.

Hay algn problema si yo, con GeoGebra montara [superpusiera] el

punto y me diera cero sobre cero?
160

Estefana :
Alexandra :
Estefana :

6.1.3

No!
No, porque se puede calcular por lmites!
Se pueda hallar por lmites.

GeoGebra y Modellus en la comprensin de las funciones derivada y tasa

de variacin

El uso de los software GeoGebra y Modellus promovi en las estudiantes una evolucin de
la comprensin que, para que caso de la funcin tasa de variacin, estuvo comandada por
procesos de razonamiento inductivo de los cuales se obtuvo como resultados la funcin tasa
de variacin.
Conforme fue descrito en el apartado 5.8, despus que las estudiantes construyeron la
nocin de tasa de variacin instantnea comenz el proceso hacia la construccin de la
nocin de funcin de tasa de variacin. Dicho proceso se inici con el clculo de la
velocidad instantnea de algunos valores del dominio de la funcin usando el software
Modellus; de este modo, las estudiantes calcularon las velocidades instantneas en t=1, t=3,
t=4 y t=5, obteniendo las velocidades v=8, v=0, v=-4 y v=-8 respectivamente. Al observar
esta secuencia de velocidades las estudiantes rpidamente conjeturaron que era una
secuencia lineal y decreciente de nmeros. En este aspecto, las grfica proporcionada por el
software Modellus se convirti en una herramienta que ofreci argumentos visuales para
validar dicha conjetura (ver Ilustracin 32).
El uso ingenuo de software como el GeoGebra puede proporcionar en los estudiantes la
visualizacin de algunos comportamientos que, en ocasiones, conllevan a la formulacin de
propiedades que son falsas generando as posibles errores de tipo conceptual. Este riesgo
pudo evidenciarse cuando al estudiar la funcin tasa de variacin las estudiantes la
asumieron como equivalente a la funcin derivada. En la medida que las estudiantes
interactuaban con el software visualizaban que los puntos de la funcin tasa de variacin
coincidan con la grfica de la funcin derivada. En la Ilustracin 53 la secuencia de
puntos negros representa la tasa de variacin y la otras dos funciones corresponden a las
funciones f(x)= sen(x) y f(x)=cos (x).

161

Ilustracin 53. Funcin tasa de variacin y funcin derivada de f(x)=sen(x)

En el caso de esta investigacin, este tipo de visualizaciones condujo a que las estudiantes
omitieran la nocin de lmite e hicieran una igualdad entre la funcin tasa de variacin y la
funcin derivada. Sin embargo, el mismo software propici las posibilidades para que con
el uso adecuado de algunas herramientas, se pueda ofrecer argumentos para demostrar la
invalidez de tales conjeturas. Fue as como al finalizar el apartado 5.8, a travs de la
herramienta zoom, las estudiantes pudieron visualizar que los puntos se separaban de la
grfica de la funcin derivada. Esto condujo a una discusin en la que se concluy la
importancia de la nocin de lmite para una definicin entre las funciones tasa de variacin
y derivada.
Los dos episodios presentados en los numerales 6.1.1 y 6.1.2, son slo una muestra del
papel que jug el uso de los software: GeoGebra y Modellus en la evolucin de la
comprensin matemtica de la tasa de variacin. Todo ello se convierte en evidencia de que
dicho proceso de comprensin fue mediado por las diversas potencialidades del software y,
a su vez, ofrece elementos para apoyar las ideas presentadas por Martin y Pirie (2003)
cuando afirman que para el promover la evolucin de la compresin matemtica no es
suficiente con exponer a los estudiantes a la tecnologa, sin proporcionar intervenciones
apropiadas de enseanza de acompaamiento, aunque inicialmente puede ser un elemento
motivador y fructfero, puede tambin actuar para limitar y reducir las posibilidades de un
entorno en el que los estudiantes, el ordenador y profesor podran ser compaeros de
ocasin y promulgar el crecimiento de la comprensin matemtica.
162

A pesar de lo anterior, los elementos discutidos en este captulo tambin permiten contrariar
los postulados de los mismos autores cuando afirman que la computadora o calculadora
son slo una herramienta, nada ms. Su valor radica en la forma en que complementa el
ambiente total de aprendizaje (Martin & Pirie, 2003).Contrario a ello, se observa en varios
apartes del captulo 5 cmo el uso de la tecnologa fue creando caminos en ese proceso de
comprensin confirmando as los posicionamientos de Villarreal y Borba (2010) cuando
afirman que la separacin entre seres humanos y medios no tiene sentido, pues los medios
son componentes del sujeto epistmico, no son simples auxiliares ni complementos, sino
una parte esencial y constitutiva de ste. Para estos investigadores, los medios son tan
relevantes que el uso de diferentes tipos de ellos conduce a la produccin de diferentes
tipos conocimiento.
Un los productos que se deriva de esta tesis doctoral es el trabajo que se desarrolla en el
marco de la Maestra en Educacin titulado: Gnesis instrumental en el estudio de las
cnicas como lugares geomtricos: el caso de GeoGebra En dicho trabajo, su autor bajo
mi asesora, analizamos los aspectos dinmicos que emergen en el estudio de las cnicas, y
anlogo a lo que acontece con la comprensin de la tasa de variacin, se observa que el uso
del software GeoGebra posibilita la creacin de un ambiente en que se permite reorganizar
la actividad humana y el pensamiento. Como producto de ambas investigaciones en VillaOchoa y Ruiz (2010) (ver anexo 3) discutimos cmo a travs de la visualizacin
proporcionada por el software GeoGebra nuevas relaciones matemticas van emergiendo de
tal manera que promueven nuevos elementos para la comprensin matemtica.
En el artculo mencionado anteriormente usamos los elementos tericos de Borba y
Villarreal (2005) quienes presentan un constructo terico denominado Humanswithmedia
en el cual se discute cmo el conocimiento matemtico es el resultado de una construccin
de un colectivo pensante de seres-humanos-con-medios. Estos autores puntualizan que los
medios empleados para comunicar, representar y para producir ideas matemticas
condicionan el tipo de matemticas que son construidas y el tipo de pensamiento a ser
desarrollado en esos procesos.
El constructo terico de estos investigadores est fundamentado epistemolgicamente en
los planteamientos de Lvy (1993) quien, segn Borba y Villarreal (2005), afirma que la
163

tecnologa y los artefactos deben ser vistos en interrelacin con los seres humanos, de dicha
interrelacin depende la manera en que producimos conocimiento; segn Lvy, las
bibliotecas, las ciudades y los artefactos son parte de la manera en que conocemos (VillaOchoa & Ruiz, 2010, p. 517).
Los elementos plateados en este apartado ofrecen evidencia de cmo la evolucin de la
comprensin de la tasa de variacin fue un proceso mediado por los medios proporcionados
por el ambiente en el cual se desarroll (software educativo, tablero, lpiz y papel,
profesor); esto crea la necesidad reformular aquellos posicionamientos filosfico que
asumen la tecnologa como simples herramientas, para ofrecerles, ms que ello, un estatus
de reorganizadores del proceso de comprensin.
6.2 La comprensin de la tasa de variacin. Una mirada desde la literatura
Desde la revisin de la literatura presentada en el primer captulo de este documento se
observ que, aunque el concepto de derivada ha sido objeto de investigacin desde
mltiples acercamientos, aun los procesos de comprensin asociados a este concepto por la
va de la variacin son un campo abierto y fructfero de investigacin. En este apartado
ofrecer una mirada a los resultados presentados en el captulo anterior desde las
principales investigaciones reportadas en el primera parte de esta tesis.
6.2.1

Momentos conceptuales en la comprensin de la tasa de variacin

En esta investigacin se pueden identificar tres grandes momentos conceptuales asociados a

la comprensin de la tasa de variacin como una manera de aproximarse al concepto de
derivada; ellos son: la comprensin de la tasa de variacin media, de la tasa de variacin
instantnea y de la funcin tasa de variacin. Estos tres grandes momentos, estn en
coherencia con los planteamientos de Zandieh (2000), Carlson et al. (2003), Dall'anese
(2006), Snchez-Matamorros et al. (2008), Navarro y Prez (2010), entre otros; sin
embargo, es esta pesquisa estos tres momentos no fueron mutuamente excluyentes, sino
que, por el contrario, en la medida que la comprensin de la tasa de variacin iba
evolucionando requera de imgenes asociadas a los momentos precedentes.

164

A continuacin describir cmo se dio el desarrollo de estos tres momentos en el marco de

esta investigacin.
Momento 1. La tasa de variacin media de variacin
Basado en las evidencias presentadas en el capitulo anterior, el momento de la tasa de
variacin media (razn de cambio promedio) estuvo caracterizada por creacin y obtencin
diferentes imgenes, por ejemplo: uso de descripciones cualitativas, comparacin
aritmtica de dos estados, cantidad magnitud que describe el cambio promedio de una
cantidad por unidad de cambio de la otra unidad; cada una de estas imgenes estuvieron
comprometidas en los estratos 1, 2 y 3 de la teora de Pirie y Kieren y a su vez, estuvieron
precedidas por nociones como las de razn, proporcin, variable, funcin y por la
capacidad de aceptar la nocin de funcin como una manera de matematizar una relacin
de variacin en un contexto dinmico. Estos elementos son en buena parte coherentes con
los planteamientos de Navarro y Prez (2010) cuando determinan los prerrequisitos que los
estudiantes deben tener para iniciar el estudio de la tasa de variacin (Nivel 0, en el modelo
de van Hiele).
En el marco del modelo de van Hiele, Navarro y Prez (2010) puntualizan que en la
conversin de las palabras en imgenes y en el comienzo del proceso de reconocimiento de
las caractersticas visuales del cambio se presenta la evolucin al nivel 1. En coherencia
con ello, en esta tesis pudo observarse un proceso anlogo al descrito por estos
investigadores; por ejemplo, cuando las estudiantes se comprometieron en buscar algn
procedimiento para describir el comportamiento de la tasa de variacin en funciones no
lineales (ver Ilustracin 16); sin embargo, estas imgenes estuvieron disponibles en
diferentes momentos del desarrollo de la investigacin y fueron evocadas en repetidas
ocasiones a travs de la caracterstica folding back de la teora de Pirie y Kieren.
Otro elemento, en el cual el estudio de Navarro y Prez (2010) y esta investigacin
coinciden, est asociado con la idea de geometrizar la tasa de variacin, es decir, construir
imgenes visuales que permita una interpretacin geomtrica de la tasa de variacin. La
importancia de ofrecer elementos visuales para el estudio de la variacin y la derivada
tambin ha sido recomendada por diversos investigadores (Carlson et al., 2003; Dolores,
165

2007, Dolores et al., 2009; Villa-Ochoa, 2011) y cuya implementacin en este estudio
surgi de los trabajos previos reportados en Mesa y Villa-Ochoa (2007)y Villa-Ochoa y
Mesa (2009) en donde proponemos el uso del mecanismo de tringulos (ver Ilustracin 16 e
Ilustracin 35) para atender la necesidad de estudiar la variacin en trminos de su razn de

cambio y la relacin con sus formas grficas en cuanto al crecimiento y concavidad. La

propuesta de Navarro y Prez (2009) armoniza con la de Carlson et al (2003) cuando
llaman la atencin sobre la necesidad de que los estudiantes construyan grficas a partir de
la comprensin del fenmeno, sin ecuaciones y sin nmeros; por ejemplo, la forma como
vara el nivel de un recipiente cuando en l fluye agua (ver situacin 3 del cuestionario 1 en
el anexo 1 de este documento).
Cuando las estudiantes consiguieron observar la tasa de variacin media como una
invariante que en un conjunto de situaciones responde a la pregunta a qu tasa varan?
(apartado5.7) se generaron conexiones entre las diferentes imgenes que posibilitaron una
evolucin hacia el estrato 4 (PN) de la teora de Pirie y Kieren. Previo a ello, los estudiantes
ya haban explorado la nocin de lmite y la haban entendido como un valor supuesto
que se infera de un proceso de aproximacin.
Momento 2. La tasa de variacin instantnea
Superar la idea de lmite como un supuesto, para reconocerlo como un valor numrico
que existe y que da cuenta de la tasa de variacin instantnea implic un movimiento hacia
el estrato de formalising (F) pues, en palabras de Pirie y Kieren, en este estrato, el
estudiante es capaz de conocer las propiedades para abstraer caractersticas comunes de
clases de imgenes.
Segn los resultados presentados en las secciones 5.5 y 5.7, el estatus de existencia de la
nocin de lmite fue promovido por el estudio de un fenmeno de movimiento simulado por
el software GeoGebra. El reconocimiento de la tasa de variacin instantnea en una
cantidad de magnitud fsica se mostr bastante importante para la superacin de la
evolucin de la imagen de lmite como un supuesto. Este tipo de abordajes de la derivada
a travs del estudio de la cinemtica han sido recomendados por Zandieh (2000, p. 112)

166

quien seala que este tipo de contextos son propicios para ofrecer una interpretacin de la
derivada como velocmetro.
Si bien es cierto que en esta investigacin se hizo nfasis principalmente en los aspectos
visuales de la variacin y la tasa de variacin, tambin es cierto que dichos aspectos
siempre estuvieron simultneamente apoyados de una representacin cinemtica, numrica
y una algbrica; sto contribuy a que desde su gnesis, el proceso de comprensin
estuviera mediado por este tipo de representaciones. A travs de la interaccin con el
software GeoGebra, las estudiantes, desde sus primeras experiencias con el software,
tuvieron la oportunidad es observar que el cambio de una variable se mide por la operacin
algebraica de la diferencia y, de la misma manera, que la tasa de variacin entre dos
variables est dado por la razn del cambio de la segunda variable con respecto a la
primera. En este sentido, estos resultados se alejan de los planteamientos de Navarro y
Prez (2010) quienes sealan que dicha observacin es uno de los descriptores del nivel 2
para el caso de la tasa de variacin segn el modelo de van Hiele.
Momento 3. Las funciones: derivada y tasa de variacin
Para ubicarse en momento conceptual de comprensin de la funcin tasa de variacin se
observ en el apartado 5.8 que las estudiantes regresaron a los estratos iniciales (IM, IH) de
la tasa de variacin media y a partir de all consiguieron construir, a travs de un proceso
inductivo, la nocin de funcin tasa de variacin que posteriormente, con las imgenes de
concepto de lmite, condujo a la funcin derivada posibilitndose nuevamente un
movimiento hacia el estrato F. Puede observarse entonces que el proceso de comprensin
reportado en esta tesis atraviesa por ciertos estratos, que contrario a las ideas presentadas en
otros modelos, no se asumen como niveles que etiquetan de manera categrica y absoluta a
un proceso de comprensin sino que contrariamente, desde la misma definicin de
comprensin de Pirie y Kieren, la comprensin se observa como un fenmeno no lineal y
recursivo.
6.2.2

Algunas dificultades en la comprensin de la nocin de tasa de variacin

Conforme mencion en el primer captulo de esta tesis, algunos autores han reportado
algunas dificultades en la comprensin de la nocin de derivada. Por ejemplo, Artigue
167

(citada por Snchez-Matamorros et al., 2008) seala que hay dificultades que se
manifiestan en el significado de la nocin de derivada como lmite de un cociente
incremental (representacin analtica;

) o en su

interpretacin geomtrica como pendiente de la recta tangente. Con respecto a estos

elementos, en esta investigacin las dificultades que se presentaron estuvieron basadas en
dos aspectos; el primero de ellos tiene que ver con la omisin frecuente de la nocin de
lmite que se evidenciaba en la ecuacin de la derivada en un punto; y la segunda, est
asociada al uso del concepto de variable como una representacin de una cantidad que
vara.
Con respecto al primer elemento, pudo evidenciarse en las discusiones del apartado 5.2que
tres de las participantes de esta investigacin ya tenan una imagen de la ecuacin derivada
en un punto. Este hecho se hizo evidente en la situacin rectngulo inscrito cuando la
herramienta diseada para estudiar la tasa de variacin presentaba el texto dinmico que
artimetizaba dicha tasa. Cuando Estefana y Marcela vieron el texto de la ilustracin 20, de
imediato dijeron: la derivada!. Sin embargo, al preguntarles el porqu de la derivada,
ninguna de ellas ofreci respuesta alguna, y a pesar que Estefana consult su cuaderno de
clculo, no alcaz de determinar que la diferencia entre la expresin presentada en el la
pantalla del computador (

) difera de la derivada en la nocin de lmite. Conforme

fue desarrollado en el apartado 5.8, las estudiantes aun despus de haber superado la
imagen de lmite como supuesto continuaron omitiendo dicho expresin en la funcin
tasa de variacin.
Con respecto a este aspecto, vale la pena notar que no slo fue una dificultad en la
notacin, sino que mas all de ello, esta omisin reflej una subordinacin de los procesos
infinitos inmersos en dicho proceso. Una prueba feaciente de este hecho se observ en el
estudio de la funcin tasa de variacin; cuando las estudiantes despus de observar a travs
del zoom que la tasa de variacin no coincidia con la derivada, dijeron: nos engaaron ,
la derivada del seno no es el coseno. Sin embargo, tal y como fue presentado a comienzo
de este captulo, la confrontacin entre la imaginario de las estudiantes y la visualizacin

168

del software reivindi nuevamente la importancia de esta nocin en la comprensin de la

derivada.
La nocin de variable tambin present dificultades en las estudiantes, lo que a su vez
contribuy para que ellas no coordinaran las representacin algebraica con la grfica y
cinemtica.Esa poca coordinacin entre las representaciones, ya haba sido reportada por
Habre y Abboud (2006) cuando, a travs de su investigacin, establecieron que diversas
comprensiones de la derivada en la representacin analtica divergen de las comprensiones
en la representacin grfica. Esta falta de coordinacin entre las representaciones de la
funcin fue obsercada en los resultados que Alexandra proporcion al primer cuestionario.
De igual manera, en la situacin rectngulo inscrito tambin se hicieron evidentes esa
falta de coordinacin entre las reprentaciones cinemtica, numrica y geomtrica. Ante este
hecho en casi todos los momentos en los que intervinieron los software GeoGebra y
Modellus se implicaron simultaneamente varias representaciones, hecho que ya fue
presentado en la primera parte de este captulo.
Finalmente, un elemento que tambin fue recurrente y se mostr como dificultoso de
superar fue la imagen arraigada de correlacin, que en la mayora de los casos era
asociada con la nocin de proporcionalidad. Esta los efectos de estas nociones arraigadas
fueron presentadas en el captulo 5 y discutidas en Villa-Ochoa et al. (2011).

169

Captulo 7
7. CONCLUSIONES
En el primer captulo de esta investigacin present una revisin bibliogrfica desde la cual
mostr que, a pesar de que existen gran cantidad de artculos discutiendo sobre el concepto
de derivada, la investigacin en este campo sigue siendo pertinente. Particularmente, se
observ como en muchos de los casos, el estudio de la derivada desde una perspectiva
geomtrica esta hegemonizada por la interpretacin de la tasa de variacin media e
instantnea como la pendiente de una recta secante y tangente respectivamente.
Particularmente como lo afirma Tall (1989, citadoDa Costa Andr, 2008) esta nocin es
intuitiva, de ese modo, esta investigacin se dedic al estudio de la tasa de variacin
observada desde un mecanismo de tringulos como haba sugerido en algunos de mis
trabajos previos (Posada y Villa-Ochoa, 2006a, 2006b, Mesa y Villa-Ochoa, 2007; VillaOchoa y Mesa, 2009 y Villa-Ochoa, 2011). Con la implementacin de este mecanismo no
pretendo abolir la presentacin clsica de la derivada como la pendiente de la recta
tangente, contrario a ello, considero que un posterior abordaje desde esta perspectiva podra
ser ms fructfero en la comprensin del concepto de derivada.
El mecanismo de tringulo se mostr como un elemento que promueve una interpretacin
alternativa a la tasa de variacin puesto que al usar simultneamente representaciones
geomtricas, numricas y cinemticas los estudiantes pueden hacerse una imagen directa
del crecimiento de una variable con respecto al crecimiento de la otra, idea que puede
resultar ms artificiosa en la recta tangente. De esta manera, en esta investigacin pudo
observarse que dicho mecanismo aport elementos para la interpretacin dinmicas de las
concavidades de grficas cartesianas confirmando los elementos reportados en Villa-Ochoa
y Mesa (2009) y Villa-Ochoa (2011) lo cual present en el segundo captulo.
Con respecto al proceso de evolucin de la comprensin de la nocin de tasa de variacin,
pudo observarse en los casos de Alexandra, Estefana y Marcela que una instruccin
enfocada en los aspectos procedimentales y algebraicos del clculo, no garantiza una
transferencia de dichos elementos para generar una mayor compresin matemtica. Estos
170

casos ponen en evidencia la necesidad de involucrar situaciones en el aula que promuevan

diferentes aproximaciones e interpretaciones de un tpico matemtico, de esa manera, se
van construyendo imgenes, relaciones e interpretaciones nuevas que redundan en una
mayor comprensin de tal tpico.
El caso de Cristina pone de relieve que aun cuando un estudiante no ha desarrollado
nociones formales del clculo, puede visualizar imgenes sobre tales nociones,
Particularmente, se observ que a travs del desarrollo de la primera situacin (rectngulo
inscrito) ella alcanz a construir una imagen de la nocin de lmite como una tendencia y
como un supuesto. De igual manera, a travs de las visualizaciones proporcionadas por el
GeoGebray el Modellus esta estudiante observ algunas propiedades de las grficas de
funciones que relaciona el cambio de la tasa de variacin con las concavidades de la
grfica. De este modo, se proporcion mayores evidencias que confirman los elementos
expuestos en Villa-Ochoa (2011) cuando seala que, aun cuando los estudiantes no hayan
desarrollado una comprensin de la nocin de lmite, ni de la tasa de variacin instantnea,
se pueden ofrecer interpretaciones de las concavidades desde una funcin.
Basado en las evidencias presentadas en esta investigacin, presento una primera
implicacin para el aula de clase la cual tiene que ver con el estudio de las concavidades de
las funciones en los cursos previos al clculo donde generalmente prima una secuencia
didctica que se inicia en la definicin y termina en las aplicaciones, pero que exiguamente
hace alguna referencia a las concavidades (Villa-Ochoa, 2011). En este sentido, ms all
del estudio de las propiedades de crecimiento, decrecimiento, mximos y mnimos de una
funcin no lineal, puede realizarse una interpretacin de sus concavidades a travs del
estudio del cambio de la tasa de la variacin media.
Con respecto al marco terico presentado en el capitulo tres pudo observarse, en esta
investigacin, que la teora de Pirie y Kieren se mostr apropiada para describir algunos
aspectos de la comprensin de las estudiantes. De manera particular, el folding back
evidenci que el proceso de comprensin es un camino complejo de ir y venir sin que
ello implique una involucin en dicho proceso; contrariamente, como lo puntualizan Pirie y
Kieren, cuando los estudiantes retornan a los estratos precedentes lo hacen con el

171

conocimiento construido hasta el momento de donde se desprende mayor riqueza

conceptual en dichos estratos previos.
Los casos reportados en esta investigacin, pero en especial el caso de Alexandra,
evidencian que existen estudiantes en los cuales tienen presencia algunas imgenes
arraigadas de conceptos matemticos (i.e. la proporcionalidad) que al no evolucionar
pueden convertirse en desencadenadores de folding backs que son poco efectivos para
promover la comprensin; de esa manera, los elementos presentados en este investigacin
permiten apoyar la idea de Cavey y Berenson (2005) quienes sealan que no todos los actos
de folding back son necesariamente efectivos para la extensin de la comprensin
matemtica.
En su artculo de 2008, Martn presenta una clasificacin de los actos de folding back
encontrados en su investigacin, dicha clasificacin atendi inicialmente a tres categoras
generales, a saber: la fuente de la intervencin que produce el folding back, la forma del
mismo y los resultados que este tiene para la comprensin. Para Martin, todos los actos de
folding back, cuya fuente es el mismo estudiante, son voluntarios; sin embargo en esta
investigacin, el caso de Alexandra evidencia que las imgenes de proporcionalidad son
para ella misma una fuente que desencadena folding back pero que no se muestran como un
acto voluntario, sino que por el contrario, estn en relacin con el nivel de arraigamiento
que dichas imgenes tienen en la estudiante.
Tales imgenes arraigadas permiten discutir sobre dos nuevas implicaciones, en este caso
una para la teora de Pirie y Kieren y una ms para el aula de clase.
-

Con respecto a la teora puede observarse en Alexandra un acto de folding back

cuya fuente es el mismo estudiante pero no voluntario; as mismo, dicho acto se
muestra como poco efectivo en la promocin de la comprensin de la nocin
que se aborda como objeto de estudio. Este hecho aporta nuevas evidencias para
complementar la extensin de la teora de Pirie y Kieren que Martin (2008) ya
haba propuesto.

De otro modo, las evidencias de este estudio muestran que es necesario propiciar
experiencias en el aula de clase en las cuales los estudiantes vayan construyendo
su comprensin sobre determinados tpicos matemticas, pero en las cuales se
172

incluyan modos de comparacin de otras situaciones en quienes dichas

imgenes no se muestren extrapolables; as por ejemplo: en el aprendizaje de la
proporcionalidad es importante que las estudiantes entren en contacto con
cantidades variables que son directa o inversamente correlacionadas; pero al
mismo tiempo, se hace importante el anlisis de situaciones en las cuales, a
pesar de estar correlacionadas, no son directa ni inversamente proporcionales.
La compresin de la tasa de variacin implic en las estudiantes evolucionar por imgenes
como: razn, tasa de variacin media, tasa de variacin en un intervalo, tasa de variacin
instantnea y de stos al concepto de derivada como nocin local y como una funcin. A lo
largo de este proceso otras nociones fueron requeridas, por ejemplo: variable, funcin,
lmites. Los casos reportados en esta investigacin se convierten en evidencia que algunas
de estas nociones no fueron producto de un simple llamado para avanzar en la
comprensin del tpico que se asume como foco de comprensin, sino que por el contrario,
dicha comprensin exige la evolucin paralela de las otras nociones. Particularmente
resalto cmo la nocin de lmite se vio involucrada en la comprensin de la nocin de tasa
de variacin, sin embargo se mostr como un hecho en el cual la comprensin de este
ltimoatravez por diferentes estratos (lmite como aproximacin, como supuesto, como
valor que existe). La siguiente ilustracin, en la que se muestra el proceso de evolucin de
la comprensin de Cristina se convierte en un elemento que da fuerza a dicha asercin.

173

Ilustracin 54. Evolucin de la comprensin de Cristina

Estos elementos se convierte en argumentos para observar que, existen casos en los que la
comprensin matemtica no es un proceso mono-conceptual, es decir, aunque en esta
investigacin la atencin estuvo centrada a la manera cmo las estudiantes comprenda la
nocin de tasa de variacin, fue necesario hacer folding backs hacia otros conceptos en los
cuales las estudiantes paralelamente iban evolucionando en su comprensin. Es as como
los resultados de esta investigacin sugieren elementos adicionales para caracterizar la
nocin de comprensin propuesta por Pirie y Kieren. En ese orden de ideas, la comprensin
matemtica, ms all de ser todo estratificado y no lineal, tambin es un proceso que
involucra relaciones dinmicas no slo intra-conceptuales sino tambin inter-conceptuales
en las cuales la comprensin de otros tpicos de la matemticas evolucionan de manera
recursiva y no lineal.
La nocin de comprensin como un todo puede acarrear una semntica absolutista, no
relativa, de la comprensin y quizs atendiendo a una evolucin de la comprensin en
trminos de las relaciones intra-conceptuales. La comprensin como un conjunto de
relaciones dinmicas se enmarca en una concepcin de la comprensin que atiende a las
individualidades, aleatoriedad y condicionamientos entre el sujeto, las matemticas y los
contextos en los cuales surgen dichas comprensiones. Adems, parece recrear de manera
ms amplia la idea de Pirie y Kieren en cuanto a que la comprensin es un proceso
inacabado y va evolucionando de acuerdo a diferentes niveles de sofistificacin.

174

Con respecto al desarrollo del pensamiento variacional, pudo observarse en esta

investigacin que en el proceso comprensin de la tasa de variacin las estudiantes
atravesaron por diferentes momentos que parecen involucrarse en el desarrollo del tal
pensamiento; a saber: captacin y descripcin de una relacin (IM, IH, PN), creacin de
una estrategia (IM), surgimiento de conjeturas (PN, O), construccin de representaciones
grficas y algebraicas de tales relaciones (PN, O), la confrontacin de refutacin (O).
Tales momentos fueron dinamizados en la interaccin entre las estudiantes y de ellas
mismas con el investigador y los software Geogebra y Modellus. Aunque el lpiz y el papel
fueron necesarios para apoyar los anlisis de las estudiantes, siempre estuvo subordinado
por las imgenes que fueron emergiendo de la visualizacin proporcionada por el software.
Estos elementos ponen de manifiesto que la visualizacin es un proceso que va ms all del
simple acto de mostrar una imagen, ni mucho menos una herramienta adicional u opcional
en el proceso de comprensin, pues como afirman Borba y Villarreal (2005), los medios
hacen parte de nuestra naturaleza y de esa manera el proceso de aprendizaje se observa
como una unidad donde la separacin entre lo interno y externo no tiene sentido, ya que
dicha dicotoma carece de valor puesto que los lmites entre ellos no son claros para el ser
cognitivo.
Basado en los anteriores elementos, la visualizacin proporcionada por los software
GeoGebra y Modellus se convirti en un agente promotor de la comprensin de la nocin
de tasa de variacin. De igual manera, otros factores que influyeron fueron:

La interaccin entre las estudiantes: con excepcin de la entrevista, en todas las

actividades las estudiantes estuvieron abordando las situaciones en trabajo
colectivo. En dicho trabajo, el dilogo entre ellas mismas y con el investigador fue
un elemento primordial para generacin de folding back confirmando una vez ms
los planteamientos de Martin (2008) cuando seala que algunas veces un colega o el
profesor mismo se convierten en fuentes de tal caracterstica.

En el caso de esta investigacin, la interaccin entre el investigador y las estudiantes

estuvo marcada por la presencia de preguntas que emergan en la medida que las
estudiantes avanzaban en su proceso de comprensin. Dichas preguntas tuvieron un

175

papel importante como promotores de comprensin pues, fue a travs de ellas, cmo
las estudiantes profundizaban en los por qu de sus conclusiones y tomaban
consciencia de las relaciones que se establecan entre las imgenes del tpico
matemtico estudiado. En este sentido, esta investigacin aporta mayores elementos
para sustentar la importancia que las situaciones sean flexibles, es decir, situaciones
en la que los estudiantes no son sometidos a una secuencia rgida de preguntas, las
cuales ellos deben ir abordando, como si fuera un cuestionario; sino que por el
contrario, son situaciones en las que, teniendo en cuenta los propsitos de la
investigacin, se incorporan los asuntos que van emergiendo del trabajo
experimental en el aula, as como la formulacin de nuevas preguntas, de tal manera
que se promuevan confrontaciones entre los razonamientos, hiptesis y conjeturas
de los estudiantes (Villa-Ochoa y Ruiz, 2010).

La representacin proporcionada por los software dinamizaron el estudio de los

fenmenos de cambio, as mismo involucraron diferentes representaciones
(cinemticas, cartesiana, numrica, geomtrica, etc). Estos elementos concuerdan
con los argumentos de Vasco (2006) cuando afirma que el pensamiento variacional
es una forma de pensar dinmica y que es un tipo de pensamiento que est en
estrecha relacin con los procesos de modelacin matemtica. Sin embargo, sealo
que este tipo de pensamiento no se restringe de manera nica al proceso de
modelacin exclusivamente, ni mucho menos a la manera de construir
representaciones de problemas de variacin. Como se observa en esta
investigacin,a travs de software se puede proporcionar un ambiente para
reconocer la naturaleza dinmica de algunos conceptos matemticos sin que
necesariamente se est implicando un proceso de modelacin matemtica.

Con base en lo anterior, es importante resaltar el uso que tuvieron los software Modellus y
Geogebra, pues como sealan Villarreal y Borba (2010), en la literatura se est
demandando una exploracin del potencial de los computadores con el fin de evitar el uso
de estos medios de manera anticuada. En ese sentido tanto en esta investigacin, como en la
de Ruiz (tesis de maestra derivada de esta tesis doctoral) se observa cmo a travs de la
176

interaccin con el software surgen nuevos cuestionamientos que alimentan la exploracin

del software mismo y redimensionan la mirada sobre los objetos matemticos.
Los elementos hasta ac presentados apoyan la visin de Gerson y Walte (2008) cuando
sealan que:
Students sense-making and understanding of mathematics necessarily
include both content and connections among content (). We suggest that
analyzing both understandings of foundational calculus content and
connections students make amongst content, context, and previous
knowledge will give us a richer picture of the emergent meanings students
are creating as they explore meaningful mathematics tasks (p. 65).
As mismo, los resultados de esta investigacin sugieren abrir nuevas investigaciones en las
cuales se muestre cmo el proceso de comprensin matemtica es un producto de la
interaccin social de los estudiantes, los profesores y los medios lo cual puede enmarcarse
en el constructo terico de Humans-with-Media propuesto por Borba y Villarreal (2005).
Finalmente vale la pena aclarar que desde esta investigacin no se acudi al uso de
software como un medio para comprender matemticas de manera ms fcil sino que, a
travs de ellos, la construccin de conocimiento matemtico es diferente y parece
armonizar con los elementos de una parte de nuestra sociedad en donde el uso de chats,
celulares, computadores, internet, redes sociales y software libre se ha masificado e
incorporado tanto a la cotidianidad, que ya hacen parte inherente de la cultura.

177

Bibliografa

Aleksandrov, A; Kolmogorov, A; Laurentiev, M; et al. (1981). La matemtica: su

contenido, mtodos y significados. Madrid: Alianza Editorial.
Alves-Mazzotti, A. J. (1998). O mtodo nas cincias sociais. En A. J. Alves-Mazzotti, & F.
Gewandsznajder, O mtodo nas cincias naturais e sociais. Pesquisa quantitativa e
qualitativa (pgs. 107-188). So Paulo: Pionera.
Asiala, M., Cottrill, J., Dubinsky, E., & Schwingendorf, K. (1997). The development of
student' grafical understanding of the derivate. Journal of mathematical behavior , 16 (4),
399-431.
Azcrate, C., & Camacho, M. (2003). Sobre la investigacin en didctica del anlisis
matemtico. Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana , X (2), 135-149.
Baker, B., Cooley, L., & Trigueros, M. (2000). A Calculus Graphing schema. Journal for
Research in Mathematics Education , 31 (5), 557-578.
Barbosa, S. M. (2009). Tecnologias da informao e comunicao, funo composta e
regra da cadeia. Tese de doutorado no publicada, Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho,, Rio Claro-SP, Brasil.
Bingolbali, E., Monaghan, J., & Roper, T. (2007). Engineering students' conceptions of the
derivate and some implications for their mathematical education. International Journal of
Mathematical Education in Science and Techology , 38 (6), 763-777.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1994). Investigao qualitativa em educao: Uma
introduo teora e aos mtodos mtodos. (M. J. Alvarez, S. B. Santos, & T. M. Baptista,
Trads.) Porto: Porto Editora.
Borba, M. C & Arajo, J. L. (Orgs). (2006). Pesquisa Qualitavia em Educao
Matemtica. Belo Horizonte: Auttica.
Borba, M. C., & Scheffer, N. F. (2004). Coordination of multiple representations and body
awareness. Educational Studies in mathematics , 57, 316-319.

178

Borba, M. C., & Scheffer, N. F. (2001). The mathematics of motion, sensor, and the
introduction of fuctions to egiht grader in Brazil. Paper presented at the Annual Meeting of
the American Educational Research Association. Seatle, USA.
Borba, M., & Villarreal, M. (2005). Humans-with-Media and the reorganization of
mathematical thinking. New York: Springer.
Borgen, K. L., & Stan Mana, S. (2002). What do students really understand? The Journal of
Mathematicas Behavior , 21 (2), 11-165.
Buendia, G., & Ordoez, A. (2009). El comportamiento peridico en la relacin de una
funcin y sus derivadas: significados a partir de la variacin. Revista de investigacin en
Matemtica Educativa , 12 (1), 7-28.
Camargo, L., & Guzmn, A. A. (2005). Elementos para una didctica del pensamiento
variacional. Relaciones entre la pendiente y la razn de cambio. Bogot: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Cantoral, R. (2004). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. Una mirada
socioepistemolgica. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. 17, pp. 1-9. Mxico
D.F.: Clame.
Cantoral, R., & Frafn, R. M. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la
introduccin al anlisis. Epsilon (42), 353-369.
Cantoral, R., Molina, J., & Snchez, M. (2005). Socioepistemologa de la prediccin. En J.
Lezama, M. Snchez, & J. Molina (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
(pgs. 463-468). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Carlson, M., Jacobs, S., Coe, E., Larsen, S., & Hsu, E. (2003). Razonamiento covariacional
aplicado a la modelacin de eventos dinmicos: Un marco de referencia y un estudio. EMA
, 8 (2), 121-156.
Cavey, L., & Berenson, S. (2005). Learning to teach high school mathematics: Patterns of
growth in understanding right triangle trigonometry during lesson plan study. Journal of
Mathematical Behavior (24), 171190.
etin, N. (2009). The Ability of Students to Comprehend the Function-Derivative
Relationship with Regard to Problems from Their Real Life. PRIMUS , 19 (3), 232-244.
Creswell, J. W. (2008). Educational Research. Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. New Jersey: Pearson, Prentice Hall.

179

Da Costa Andr, S. (2008). Uma proposta para o ensino do conceito de derivada no ensino
mdio. Dissertao de mestrado no publicada, Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Matemtica, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
Dall'anese, C. (2006). Argumentos e Metforas conceituais para a taxa de variao. Tese
de doutorado no publicada, Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao
Matemtica, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
De la Torre, A. F. (2003a). El mtodo socrtico y el modelo de van Hiele. Lecturas
Matematica , 24 (2), 99-121.
De la Torre, A. F. (2003b). La modelizacin del espacio y del tiempo. Medelln: Editorial
Universidad de Antioquia.
De la Torre, A. F. (2000). Una aplicacin del modelo de van Hiele al concepto de continuo.
Matemtica: Enseanza Universitaria , 117-141.
De la Torre, A. (2002). Una metodologa alternativa para la enseanza y el aprendizaje del
concepto de lmite. Informe de investigacin no publicado, Universidad de Antioquia,
Medelln.
Diaz, L. (2005). Profundizando en los lenguajes entendimientos estudiantiles de la
variacin. Relime-Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa , 8
(002), 145-168.
Dolores, C. (2007). Elementos para una aproximacin variacional a la derivada. Mxico
D.F: Ediciones Dias de Santos - Universidad Autnoma de Guerrero.
Dolores, C. (1999). Una introduccin a la derivada a travs de la variacin. Mxico D.F.:
Grupo Editorial Iberoamrica.
Dolores, C., & Cuevas, I. (2007). Lectura e interpretacin de grficas socialmente
compartidas. Relime. Revista de Investigacin en Matemtica Educativa , 10 (1), 69-96.
Dolores, C., Chi, A. G., Canul, E. R., Cant, C. A., & Pastor, C. G. (2009). De las
descripciones verbales a las representaciones grficas. El caso de la rapidez de la variacin
en la enseazan de la matemtica. UNON. Revista iberoamericana de Educacin
Matemtica (18), 41-57.
Doorman, L. M., & Gravemeijer, K. P. (2009). Emergent modeling: discrete graphs to
support the undertanding of change and velocity. ZDM Mathematics Education , 41 (1-2),
199-211.
Droujkova, M. A., Berenson, S. B., Slate, K., & Tombes, S. (2005). A conceptual
framework for studying teacher preparation: The Pirie-Kieren model, collective
180

understnding, and metaphor. In H. L. Chick, & J. L. Vincent (Ed.), Proceedings of the 29th
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. 2, pp.
289-296. Melbourne: PME.
Esteban, P. V. (2003). Estudio comparativo del concepto de aproximacin local va el
modelo de van Hiele. Valencia: Universidad Politecnica de Valencia.
Esteban, P. V., & Llorens, J. L. (2003). Aspectos comparativos en la extensin del modelo
de Van Hiele al concepto de aproximacin local. Summa (44), 45-52.
Esteban, P. V., & Perez, P. (2003). El concepto de aproximacin local: Una propuesta
metodolgica a partir de la recta tangente. Matemticas: Enseanza Universitaria , XI
(1,2), 73-89.
Esteban, P. V., & Perez, P. (2002). Una propuesta metodolgica de introduccin temprana
del concepto de aproximacin local en su manifestacin de recta tangente va el asistente
matemtico. Revista Escolar de La OEI , 4, 1-12.
Farfn, R. M. (1997). Ingeniera Didctica: Un estudio de la Variacin y el cambio.
Mxico D.F.: Grupo Editorial Iberoamerica.
Gerson, H., & Walter, J. (2008). Building connected understanding of calculus. En O.
Figueras, J. L. Cortina, S. Alatorre, T. Rojano, & A. Seplveda (Ed.), Proceedings of the
Joint Meeting of PME 32 and PME-NA XXX. 3, pgs. 65-71. Mexico: Cinvestav-UMSNH.
Goldenberd, M. (2007). A arte de pesquisar.Como fazer pesquisa qualitativa en Cincias
Sociais. Rio de Janeiro: Record.
Habre, S., & Abboud, M. (2006). Student`s conceptual understanding of a function and its
derivate in an experimental calculus course. Journal of Mathematical Behavior , 25 (1), 5772.
Herbert, S., & Pierce, R. (2008). An Emergent Model for Rate of Change. International
Journal of Computers for Mathematical Learning , 13 (3), 231-249.
Hernndez, R., Fernndez, C., & Baptista, P. (2006). Metodologa de la Investigacin.
Mxico: Mc Graw Hill.
Jaramillo, C. M. (2003). La nocin de serie convergente desde la ptica de los niveles de
van Hiele. Valencia: Universidad Politcnica de Valencia.
Javaroni, S. L. (2007). Abordagem geomtrica: possibilidades para o ensino e
aprendizagem de introduo s equaes diferenciais ordinrias. Tese de doutorado no
publicada, Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista
"Julio Jlio de Mesquita Filho", Rio Claro-SP, Brasil.
181

Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. California: Sage Publications, Inc.
Martin, L. (2008). Folding back and the dynamical growth of mathematical understanding:
Elaborating the Pirie-Kieren Theory. The Journal of Mathematical Behavior , 27, 64-85.
Martin, L., & Pirie, S. (2003). Making Images and Noticing Properties: The role of
graphing software in mathematical generalisation. Mathematics Education Research
Journal , 15 (2), 171-186.
Martin, L., Towers, J., & Pirie, S. (2006). Collective Mathematical Understanding as
Improvisation. Mathematical Thinking and Learning , 8 (2), 149 183.
Martin, L., Towers, J., & Pirie, S. (2006). Collective Mathematical Understanding as
Improvisation. Mathematical Thinking and Learning , 8 (2), 149 183.
Meel, D. E. (2003). Modelos y teoras de la comprensin matemtica: comparacin de los
modelos de Pirie y Kieren sobre el crecimiento dela comprensin matemtica y la teora de
APOE. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa , 6 (003), 221278.
Meel, D. (1998). Honors students' calculus uderstanding: Comparing calculus &
mathematica and traditional calculus students. In A. Schoenfeld, J. Kaput, & E. Dubinsky
(Eds.), Research in Collegiate Mathematics Education IV CBMS (Vol. 7, pp. 163-215).
Providence, USA: American Mathematical Society/ Mathematical Association of America.
Mesa, Y. M., & Villa-Ochoa, J. A. (2008). Construccin histrica y epistemolgica del
concepto de funcin cuadrtica: Algunas reflexiones e implicaciones didcticas.
Proceedings of HPM Satellite Meeting of ICME 11. Mxico: Clame.
Mesa, Y. M., & Villa-Ochoa, J. A. (2009). El papel de Galileo Galilei en la construccin
histrica del concepto de funcin cuadrtica. En P. Leston (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa. 22, pgs. 1315-1323. Mxico, D.F.: Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa-Colegio Mexicano de Matemtica Educativa.
Mesa, Y. M., & Villa-Ochoa, J. A. (2007). Elementos histricos, epistemolgicos y
didcticos para la construccin del concepto de funcin cuadrtica. Revista Virtual
Universidad Catlica del Norte (21), 1-18.
Mesa, Y. M., & Villa-Ochoa, J. A. (2007). Elementos histricos, epistemolgicos y
didcticos para la construccin del concepto de funcin cuadrtica. Revista virtual
Universidad Catlica del Norte , 21, 1-18.
Navarro, M. A., & Prez, P. (2006). Constructing a concept image on convergence of
sequences in the Van Hiele framework. En F. Hitt, G. Harel, & A. Selden (Edits.),
Research in Collegiate Mathematics Education VI, CBMS Issues Math. Education (Vol. 12,
182

pgs. 6198). Providence USA: American Mathematical Society/Mathematical Association

of America.
Navarro, M. A., & Prez, P. P. (2010). Local rate of change: a socratic experience in van
Hiele's model framework. The Teaching of Mathematics , XIII (2), 63-92.
Olimpo, A. (2006). Compreenses de conceitos de clculo diferencial no primeiro ano de
matemtica- Uma abordagem integrando oralidade, escrita e informatica. Tese de
doutorado n publicada, Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista "Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro-SP, Brasil.
Orton, A. (1983). Students' Understanding of Differentiation. Source: Educational Studies
in Mathematics , 14 (3), 235-250.
Pirie, S. E., & Kieren, T. E. (1992). Creating constructivist enviroments and constructing
creative mathematics. Educational Studies in Mathematics , 23 (5), 505-528.
Pirie, S. E., & Kieren, T. E. (1991). Foldind Back: Dynamics in the growth of mathematical
understanding. In F. Furinghetti (Ed.), Proceedings ofthe conference of the inernational
group for the psychology of mathematics educationn (PME 15), 3, pp. 169-176. Assisi.
Pirie, S. E., & Kieren, T. E. (1991). Foldind Back: Dynamics in the growth of mathematical
understanding. In F. Furinghetti (Ed.), Proceedings of the conference of the international
group for the psychology of mathematics education (PME 15), 3, pp. 169-176. Assisi.
Pirie, S. E., & Kieren, T. E. (1994). Growth in mathematical understanding: how can we
characterise it and how can we represent it? Educational Studies in Mathematics , 26 (2/3),
165-190.
Pirie, S. E., & Martin, L. (1997). The equation, the whole equation and nothing but the
equation! one approach to the teaching of linear equations. Educational Studies in
Mathematics (34), 159-181.
Pirie, S., & Martin, L. (2000). The Role of Collecting in the Growth of Mathematical
Understanding. Mathematics Education Research Journal , 12 (2), 127-146.
Posada, F., & Villa-Ochoa, J. A. (2006a). Propuesta didctica de aproximacin al concepto
de funcin lineal desde una perspectiva variacional. Tesis de Maestra no publicada,
Facultad de Educacin-Universidad de Antioquia, Medelln.
Posada, F., & Villa-Ochoa, J. A. (2006b). Razonamiento algebraico y la modelacin
matemtica. En F. Posada, & G. Obando (Edits.), Pensamiento variacional y razonamiento
algebraico (Vol. 2, pgs. 127 - 163). Medelln: Gobernacin de Antioquia.

183

Posada, F.; Obando, G. (Eds). (2006). Pensamiento variacional y razonamiento algebraico.

Medelln: Gobernacin de Antioquia.
Resndiz, E. (2006). La variacin y las explicaciones didcticas de los profesores en
situacin escolar. Revista Latiniamericana de Investigacin en Matemtica Educativa , 9
(003), 435-458.
Salkind, N. (1999). Mtodos de Investigacin. Mxico: Prentice Hall.
Snchez-Matamorros, G., Garcia, M., & Llinares, S. (2008). La compresin de la derivada
como objeto de investigacin en didctica de la matemtica. RELIME. Revista
Latinoamericana de investigacin en Matemtica Educativa , 11 (2), 267-296.
Scucuglia, R. R. (2006). A investigao do teorema fundamental do clculo com
calculadoras grficas. Dissertao de mestrado no publicada, Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro-SP,
Brasil.
Sfard, A. (1991). On the dual nature of mathematical conceptions: reflections on processes
and objects as different sides of the same coin. Educational Studies in Mathematics (22), 136.
Sierpinska, A. (1985). Obstacles epistemologiques relatifs a la notion de lmite. Recherches
en Didactique des Mathmatqes , 6 (1), 5-67.
Silveira, E. (2001). Uma Seqncia didatica para aquisio/construo da noo de taxa
de variao mdia de uma funo. Dissertao de mestrado no publicada, Programa de
Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica, Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo.
Tall, D. (2009). Dynamic mathematics and the blending of knowledge structures in the
calculus. ZDM. Mathematics Education , 41 (4), 481-492.
Thom, J. S., & Pirie, S. E. (2006). Looking at the complexity of two young children's
understanding of number. Jounal of mathematical Behavior , 25, 185-195.
Vasco, C. (2006). El pensamiento variacional, la modelacin y las nuevas tecnologas. In C.
Vasco, Didctica de las matemticas: artculos selectos. (pp. 134-148). Bogot:
Universidad Pedaggica Nacional.
Villa-Ochoa, J. A. (2008). El concepto de funcin. Una mirada desde las matemticas
escolares. En P. Leston (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. 21, pgs.
245-254. Mxico D. F: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa- Comit
Latinoamericano.

184

Villa-Ochoa, J. A. (2007). La modelacin como proceso en el aula de matemticas. Un

marco de referencia y un ejemplo. Tecno Lgicas , 19, 51-81.
Villa-Ochoa, J. A. (2011). Raciocnio covariacional: O caso da funo quadrtica. Anais
da XIII Conferncia Interamericana de Educao Matemtica. Recife: Comit
Interamercano de Educao Matemtica.
Villa-Ochoa, J. A. (en prensa). Razonamiento covariacional en el estudio de funciones
cuadrticas. Tecn, Episteme y Didaxis .
Villa-Ochoa, J. A., & Mesa, Y. M. (2009). El concepto de funcin en las matemticas
escolares. El caso de la funcin cuadrtica. Informe de investigacin no publicado, Centro
de Investigaciones Educativas y Pedaggicas de la Asociacin Sindical de Educadores del
Municipio de Medelln, Medelln.
Villa-Ochoa, J. A., Bustamante, C., & Berrio, M. (2010). Sentido de realidad en la
modelacin matemtica. En P. Leston (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa. 23. Mxico D.F: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Villa-Ochoa, J. A., Bustamante, C., & Berrio, M. (2010). Sentido de realidad en la
modelacin matemtica. En P. Leston (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa. 23. Mxico D.F: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Villa-Ochoa, J. A., Jaramillo, C. M., & Esteban, P. V. (2011). Aspectos emergentes en la
comprensin de la tasa de variacin. Memorias de la XIII Conferencia Interamericana de
Educacin Matemtica. Recife: CIAEM.
Villa-Ochoa, J., & Ruiz, M. (2010). Pensamiento variacional. Seres-humanos-conGeogebra en la visualizacin de nociones variacionales. Educao Matemtica Pesquisa ,
12 (3), 514-528.
Villarreal, M. (1999). O pensamento matemtico de estudantes universitrios de clculo e
tecnologias informticas. Teses de doutorado no publicada, Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho", Rio Claro-SP,
Brasil.
Villarreal, M., & Borba, M. C. (2010). Collectives of humans-with-media in mathematics
education: notebooks, blackboards, calculators, computers and notebooks throughout
100 years of ICMI. ZDM Mathematics Education , 42 (1), 49-62.
Warner, L. (2008). How do students' behaviors relate to the growth of their mathematical
ideas? Journal of Mathematica behavior , 27, 206-227.
Yin, R. (2009). Case study research, Design and methods. Thounsand Oaks, California:
Sage Publications, Inc.
185

Zandieh, M. (2000). A theoretical framework for analyzing student understanding of the

concept of derivate. In E. Dubinsky, A. J. Schoenfeld, & J. Kaput (Eds.), Research in
Collegiate Mathematics Education IV CBMS (Vol. 8, pp. 103-127). Providence, USA:
American Mathematical Society/Mathematical Association of America.

186

ANEXO N 1

Cuestionario de la Investigacin

187

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
PROYECTO DE INVESTIGACIN:
LA COMPRENSIN DEL CONCEPTO DE DERIVADA DESDE
UNA PERSPECTIVA VARIACIONAL

Cuestionario N 1
Reconocimiento de aspectos variacionales en el concepto de funcin
Apreciada estudiante, en primer lugar quiero agradecer su disposicin para participar de
esta investigacin, espero que con este trabajo logremos construir aspectos significativos
para todos.
A continuacin encontrars un conjunto de actividades que pretenden marcar el punto de
partida de la investigacin a travs de la identificacin de algunas caractersticas
variacionales del concepto de funcin. As que por favor responde tranquilamente cada
pregunta y, si lo consideras necesario, describe de manera ms amplia los aspectos que
pensaste para llegar a la respuesta.
Actividades
1. La siguiente grfica representa la relacin entre el volumen y el tiempo de dos
tanques de agua, cuyo lquido se est derramando por un orificio en la parte inferior
de cada uno de ellos.

Con base en la informacin presentada en la grfica, responde:

a. En qu tiempo los dos tanques tienen el mismo volumen?
b. Cul de los dos tanques est derramando mayor cantidad de agua por unidad de
tiempo?
c. A qu razn se est derramando el agua en cada taque?
2. Considere un recipiente cilndrico como se muestra en la siguiente figura:

188

H: altura del cilindro

r: radio del cilindro

Se sabe que el volumen del cilindro es

consideran a continuacin:

. Responda las preguntas que se

a. Si el radio se considera fijo, qu debe ocurrir con la altura para que el volumen se
duplique?
b. Si la altura permanece fija, qu debe ocurrir con el radio para que el volumen se
triplique?
c. Si el radio se duplica, qu debe ocurrir con la altura para que el volumen del
cilindro permanezca constante?
d. Representa en un grfico cartesiano la relacin que existe entre el volumen y el
radio del cilindro, sabiendo que la altura permanece constante.
e. Representa en un grfico cartesiano la relacin que existe entre el volumen y la
altura del cilindro, sabiendo que el radio permanece constante.
3. Un vehculo se aleja del centro de la ciudad de la siguiente manera: desde el
momento que sale del centro hasta los 5 kilmetros avanza a una velocidad de 30
km/h. Entre los 5 km y los 15 km avanza a una velocidad de 60 km/h; y finalmente,
despus de los 15km adquiere una velocidad de 80 km por hora.
Grafica en un plano cartesiano las siguientes relaciones:
a. Velocidad y distancia recorrida.
b. Velocidad y tiempo transcurrido.
c. Distancia recorrida y tiempo transcurrido.

4. El recipiente que se muestra en la siguiente figura se llena con agua que gotea
constantemente de un grifo 9.
9

Tomado con modificaciones del Examen de Admisin de la Universidad de Antioquia Ano-Semestre: 20092, jornada 2.

189

a. Cul de las grficas que se muestran a continuacin puede describir la forma

como vara el nivel del agua a travs del tiempo

b. Dibuja una grfica que represente la forma cmo cambia la altura del nivel de
agua con respecto al volumen.
5. Se descargan dos archivos de computador A y B con igual tamao. La siguiente
tabla representa la relacin entre el tiempo y la cantidad de archivo descargado en el
computador.
Tiempo (seg)

10

Cantidad de Archivo
Kb
A
descargados
Archivo
B

50

100

150

200

260

330

390

480

580

610

20

40

90

140

200

290

350

420

520

610

a. Usando la informacin de la tabla, determina en cules momentos los dos archivos

se descargan con la misma tasa de transferencia (rapidez). Argumenta tu respuesta
b. En cules intervalos de tiempo la rapidez con la que se descarga el archivo A es
mayor que la rapidez con la que se descarga el archivo B. Argumenta tu respuesta.
c. En cul de los dos archivos la tasa de transferencia es mayor cuando el computador
marca exactamente 4 segundos?

190

ANEXO N 2
Artculo presentado en la XIII Conferencia Interamericana de Educacin
Matemtica. Villa-Ochoa, Jaramillo, Esteban (2011)

191

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

Jhony Alexander Villa-Ochoa
Departamento de Ciencias Bsicas, Universidad de Medelln
Colombia
javo@une.net.co
Carlos Mario Jaramillo Lpez
Departamento de Matemticas, Universidad de Antioquia
Colombia
cama@matematicas.udea.edu.co
Pedro Vicente Esteban Duarte
Escuela de Ciencias y Humanidades, Universidad Eafit
pesteban@eafit.edu.co
Colombia
Resumen
El presente artculo es producto de una investigacin en la cual, a travs del estudio
de casos, se us la teora de Pirie y Kieren para indagar por la manera cmo se
desarrolla el proceso de comprensin de la nocin de tasa de variacin. De manera
particular, este artculo presenta algunos elementos asociados a la evolucin de la
comprensin de dicha nocin en los tres primeros estratos. Finalmente, se discute
sobre la imposibilidad de determinar de manera absoluta las nociones y
procedimientos asociados al Primitive Knowing y cmo, en el proceso de evolucin
de la comprensin de la tasa de variacin, emergen ciertas nociones incompletas
que requieren ser abordados y refinados.
Palabras clave: comprensin matemtica, teora de Pirie y Kieren, tasa de variacin,
proporcionalidad, folding back
1. La nocin de tasa de variacin en el estudio del concepto de derivada
La tasa de variacin o razn de cambio ha sido un concepto que ha llamado la atencin de
diversos investigadores, en parte, porque se encuentra en relacin con otros conceptos
fundamentales del anlisis matemtico; por ejemplo: la derivada (Cantoral, 2004; Dolores C. ,
2007) y el concepto de funcin (Posada y Villa, 2006). Por otro lado, Tall (2009) resalta la
importancia de abordar el estudio de conceptos del anlisis matemtico haciendo nfasis en los

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

procesos dinmicos que subyacen a ellos, por ejemplo, las funciones y la derivada en relacin
con la variacin y tasa de variacin respectivamente.
La literatura internacional sobre el tema en mencin, reporta que muchas de las
dificultades asociadas al estudio de conceptos, como el de derivada, radica en una dbil
comprensin de los procesos de variacin que subyacen a ellos; es as como Dolores (2007)
seala que:
La enseanza del clculo diferencial (CD) en el nivel medio superior, en muchos pases
enfrenta un problema generalizado: los estudiantes escasamente comprenden sus ideas
bsicas, especialmente las relacionadas con la derivada. Las evidencias mostradas [] son
coincidentes, al terminar sus cursos de CD cantidades significativas de estudiantes logran
un dominio aceptable de los algoritmos algebraicos para calcular lmites y derivadas pero
difcilmente comprenden el significado de esos procedimientos. Incluso, difcilmente
logran reconocer las ideas asociadas al concepto de derivada en la resolucin de
problemas elementales de variacin y cambio a pesar de que en los problemas de este tipo
se encuentra la esencia de este concepto (p.I).

As mismo, otros investigadores reportan que el concepto de derivada est influenciado por
el contexto en el cual se desarrolla su estudio; por ejemplo, la investigacin Bingolbali,
Monaghan, y Roper (2007) sugiri que los estudiantes de un curso de ingeniera mecnica
conciben la derivada como una razn de cambio y ven las matemticas como una herramienta,
por tanto prefieren los aspectos de aplicacin de conceptos como la derivada; en contraste con
esto, el estudio establece que los estudiantes de Matemticas se muestran proclives a su
interpretacin como tangentes.
Las causas por las cuales los estudiantes no alcanzan a comprender los aspectos
variacionales asociadas a la derivada son de diversa ndole. Por ejemplo, etin (2009) seala que
en los cursos de clculo, con frecuencia se favorece la manipulacin de representaciones
algebraicas para ensear reglas que permitan esbozar la grfica de una funcin; en ese sentido
para este autor, mientras los estudiantes calculan la derivada de una funcin por medio de una
expresin algebraica con la ayuda de las reglas de derivacin, no alcanzan a hacerse conscientes
de la importancia de interpretar la derivada como la tasa de variacin instntanea de una funcin.
Por su parte Zandieh (2000) propuso un marco terico para explorar la comprensin que
tienen los estudiantes sobre la derivada; con dicho marco, Zandieh discute y analiza
sistemticamente las preguntas relativas a la comprensin individual, su comparacin con otras
comprensiones, las estrategias de enseanza, la efectividad de las prcticas pedaggicas y la
evaluacin de los materiales curriculares. En su trabajo, esta investigadora resalta el papel de la
tasa de variacin media e instantanea como un componente importante para la comprensin de la
derivada.
Con base en los mltiples aspectos que desde la literatura se reportan, se desarroll una
investigacin en la cual se indag por el proceso de comprensin de la tasa de variacin1 como
una manera de aproximarse al concepto de derivada; para ello, se adopt como marco terico la
teora para la evolucin de la comprensin matemtica de Pirie y Kieren. Los aspectos
generales de esta teora se describen en el siguiente apartado.
1

La investigacin se desarroll en el marco del programa de Doctorado en Educacin

(Matemtica) de la Universidad de Antioquia-Colombia.
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

2. La teora de Pirie y Kieren

La teora para la evolucin de la comprensin de Pirie y Kieren tiene sus orgenes en un
enfoque constructivista para la comprensin matemtica. En su publicacin de 1994, Pirie y
Kieren reconocen que su pensamiento se vio estimulado por la teora biolgica de la cognicin
en los sistemas auto-referenciados de Maturana y Varela (1980, 1987) y de Tomm (1989); as
mismo, afirman que su teora pretende elaborar en detalle la definicin constructivista de la
comprensin como un proceso continuo de organizacin de las estructuras de conocimiento
personal tal y como fue presentado por von Glaserfeld en 1987.
Pirie y Kieren (1994) describen la comprensin como un todo dinmico, estratificado,
recursivo, no lineal y jerarquizado de una reorganizacin de las estructuras del conocimiento. La
teora de Pirie y Kieren se constituye en una herramienta que acta como un lente a travs del
cual puede observarse la compresin matemtica de un individuo o de un grupo individuos.
La teora Pirie y Kieren considera que la comprensin matemtica de un individuo
particular en tpico matemtico especfico, evoluciona a travs de ocho estratos potenciales, los
cuales se modelan en el diagrama de la Ilustracin 1.

Ilustracin 1. Representacin diagramtica de la Teora de Pirie y Kieren.

El modelo representa los ocho estratos por medio de un conjunto de circunferencias con un
punto en comn. Cada crculo representa un estrato, el cual incluye los estratos precedentes y, a
su vez, est incluido en los estratos subsecuentes. Estos estratos pretenden dar cuenta de las
caractersticas creciente e inacabada de la comprensin matemtica.
Para Pirie y Martin (2000), aunque este conjunto de circunferencias se muestra creciente
hacia afuera, hacia estratos ms abstractos y generales, la comprensin evoluciona de manera
diferente; es decir, la evolucin de la comprensin se produce mediante un movimiento continuo
hacia atrs y adelante a travs de niveles de conocimiento. Los caminos que pueden describirse
para la evolucin no son ni lineales ni unidireccionales.
Los estratos son denominados: Primitive Knowing (PK), Image Making (IM), Image
Having (IH), Property Noticing (PN), Formalising (F), Observing (O), Structuring (S) e
Inventising (I). Adicionalmente, la teora de Pirie y Kieren presenta otras caractersticas, a saber:
la fractalidad, los lmites de falta de necesidad, el redoblando (folding back), y la
complementariedades de la accin y la expresin. Dado que el inters del presente artculo se
centra en los tres primeros estratos, y en la caracterstica del folding back se profundizar en
estos aspectos y se sugiere al lector remitirse a los textos referenciados en la bibliografa para

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

ampliar en las dems caractersticas de la teora.

Estrato 1- PK. Conocimiento primitivo (Primitive Knowing)
El conocimiento primitivo hace referencia al conocimiento inicial, primordial o bsico.
Thom y Pirie (2006) afirman que con este trmino no se pretende transmitir ningn juicio en
cuanto al nivel de sofisticacin de las matemticas o, de hecho, cualquier otro conocimiento que
la persona posee. Este conocimiento est conformado por todo lo que una persona trae "en su
mente" a la tarea actual; por ejemplo, sus experiencias en la situaciones reales, sus ideas y
concepciones frente a la matemtica y al concepto mismo. El adjetivo primitivo no significa que
califica a este conocimiento como precario o en un nivel matemtico bajo.
Estrato 2-IM. Construccin de la Imagen (Image Making)
Un primer momento en la evolucin de la comprensin de un concepto se genera cuando se
realizan acciones (fsicas o mentales) con el fin de crear una idea del nuevo tema o concepto
(Thom y Pirie, 2006). Para Pirie y Kieren (1994) en este segundo estrato, el estudiante es capaz
de realizar distinciones con base en capacidades y conocimientos anteriores; como resultado, las
acciones que se realizan en este estrato involucran el desarrollo de las concesiones entre los
referentes y los smbolos. Thom y Pirie (2006) afirman que en este estrato se comienza la
evolucin de la comprensin al hacer distinciones matemticas a travs de las acciones, todo
sobre la base del conocimiento primitivo. La intencin del trabajo en este estrato radica en que se
da lugar a la creacin de nuevas imgenes matemticas que puedan existir en su forma mental,
verbal, escrita o fsica.
Estrato 3-IH. Comprensin de la Imagen (Image Having)
Pirie y Kieren (1992) afirman que las imgenes asociadas a una sola actividad se
reemplazan por una imagen mental. El desarrollo de estas imgenes mentales, o ms
precisamente imgenes orientadas por un proceso mental, libera a las matemticas del estudiante
a partir de la necesidad de realizar acciones fsicas particulares. Para Pirie y Kieren estos objetos
mentales han sido discutidos con los nombres de concepto imagen, marcos, representacin
de estructuras de conocimiento y esquemas alternativos de los estudiantes. El estudiante
puede usar estas imgenes para reconocer las propiedades globales de los objetos matemticos.
Hasta este punto, los dos ltimos estratos evocan el trmino imagen el cual, Pirie y
Kieren (1994), usan para significar cualquier idea que el estudiante pueda tener sobre algn
tpico en particular, cualquier representacin mental, no necesariamente visual o pictrica.
Esta teora postula que, en la evolucin de su comprensin matemtica acerca de un tpico
particular, un estudiante elabora, sostiene y extiende imgenes particulares.
Caracterstica del Redoblado (folding back)
Pirie y Kieren (1992) afirman que cada uno de los ocho estadios de comprensin se
encajan uno en el otro, pero siempre permitiendo un acceso a todos los estadios anteriores.
Consideran la evolucin de la comprensin de una persona con respecto a un tema, como un
movimiento de avance y retorno entre actividades de los diferentes estadios. A este proceso de
adelantar y retroceder los autores lo denominan Folding Back (Redoblado).
Para Pirie y Kieren (1991), el redoblado es una de las caractersticas ms importantes de la
teora, ya que representa un aspecto dinmico y no monodireccional de la comprensin. Pirie y
Kieren (1994) creen que cuando un estudiante se enfrenta con un problema, que no se puede

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

solucionar de inmediato, ste puede necesitar volver a un estrato interno de comprensin, de este
modo, el redoblado permite la reexaminacin de la comprensin en un estrato de una forma
mucho ms enriquecida a la presentada cuando se trabaj inicialmente en ese estrato. Pirie y
Martin (2000) agregan que el resultado de este folding back es que el individuo es capaz de
extender su actual comprensin (inadecuada o incompleta) mediante reflexin y luego
reorganizar sus construcciones iniciales del concepto, o incluso en caso que sean insuficientes,
generar y crear nuevas imgenes para abordar el problema. Sin embargo, ahora la persona tiene
un grado de auto-consciencia el cual ha sido informado por las operaciones del estrato externo.
De esta manera, la actividad realizada sobre el estrato interno no es idntica a la realizada
inicialmente, sino que la persona, efectivamente, ha construido una comprensin ms fina en el
estrato interno para extender su comprensin en el estrato externo (Pirie y Martin, 2000).
Pirie y Kieren (1991, 1994) resaltan la importancia del Redoblado para promover la
evolucin de la comprensin; afirman que de esta forma, el avance se presenta doblando de
nuevo hasta que repetidamente se reconstruya y reorganice el conocimiento del estrato interno de
la persona y, de esta manera, extienda la comprensin del estrato externo.
En su artculo Pirie y Martin (2000) ofrecen una mirada a uno de los aspectos del folding
back al que ellos denominan collecting. Segn estos investigadores el collecting ocurre cuando
el estudiante sabe lo que necesita para solucionar un problema y que su comprensin es
insuficiente para evocar ese conocimiento. El proceso de folding back to collect implica la
recuperacin de conocimientos previos para un propsito especfico y volver a verlo o leerlo de
nuevo a la luz de las necesidades de las actuales acciones matemticas. De este modo, para Pirie
y Martin (2000), el collecting no es simplemente un acto de evocacin, sino que tiene el efecto
de engrosamiento o refinamiento de la comprensin. Este folding back to collect es
retomado nuevamente por Martin (2008) para proponer una extensin de la teora de Pirie y
Kieren.
3. El estudio
Conforme fue mencionado anteriormente, este estudio indaga por la manera cmo se
desarrolla el proceso de compresin de la nocin de tasa de variacin. Responder a un cmo se
desarrolla un proceso demand de los investigadores una inmersin detallada y profunda en
el estudio del fenmeno de comprensin. De ese modo, se seleccion el estudio de casos como
mtodo de investigacin; ya que, en palabras de Goldenberd (2007), a travs de una inmersin
profunda y exhaustiva de un objeto delimitado el estudio de caso posibilita la penetracin en la
realidad social no necesariamente lograda con un anlisis estadstico.
Para Yin (2009), aunque no existe una frmula que permita elegir el estudio de casos como
mtodo en una investigacin, si es cierto que dicha eleccin debe estar en coherencia con la(s)
pregunta(s) de investigacin. Este autor agrega que las preguntas que se enfocan en el cmo o
el por qu de un fenmeno social son especialmente un indicador para optar por el estudio de
casos como mtodo de investigacin. As mismo, Yin (2009) establece un estudio de caso como
una indagacin emprica que investiga un fenmeno contemporneo, con profundidad en su
contexto real de existencia; especialmente cuando los lmites entre el fenmeno y el contexto no
son claramente evidentes.

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

En este estudio participaron cuatro estudiantes que se designaron con los seudnimos de
Alexandra, Marcela, Estefana y Cristina, las cuales estaban matriculadas en un programa de
ingeniera en una universidad estatal. Las estudiantes fueron seleccionadas entre un grupo de 37
estudiantes de un curso de pre-clculo atendiendo a que, durante el desarrollo del curso ellas
haban evidenciado inters, motivacin y mayor grado de continuidad en su proceso educativo.
Adicionalmente estas cuatro estudiantes mostraron actitudes favorables para la participacin en
las actividades de clase y habilidades para comunicar de manera oral y escrita sus diversas
inquietudes y avances en sus comprensin, lo cual est en coherencia con los planteamientos de
la Teora de Pirie y Kieren, para quienes una interpretacin de la comprensin matemtica slo
es posible a travs de las diferentes manifestaciones externas que los estudiantes puedan
evidenciar.
Las fuentes que se usaron para la obtencin de la informacin fueron: la observacinparticipante, documentos, cuestionarios y entrevistas. Dichas fuentes estuvieron presentes en dos
fases: en la primera ellas se hizo un reconocimiento de las diversas caractersticas del contexto; y
en la segunda fase, se determinaron las diferentes maneras en que las estudiantes consiguieron
aproximarse a la comprensin de la tasa de variacin; en esta segunda fase se incorpor un
conjunto de cuatro situaciones, a saber: Tringulo inscrito, la velocidad y la aceleracin, la
descarga de un archivo, y anlisis de la funcin tasa de variacin.
Paralelamente a la recoleccin de los datos, se hizo un primer acercamiento a ellos. Este
tipo de anlisis ha sido sugerido por Creswell (2008) y, para el caso de esta investigacin,
permiti obtener un sentido general de la informacin y ofreci ciertos lineamientos en la
estructuracin de las actividades que continuaran en la intervencin. Al finalizar el proceso de
recoleccin de los datos, se continu con el proceso de organizacin y clasificacin de la
informacin; los diarios de campo y los documentos fueron duplicados y digitalizados, las
entrevistas transcritas y los videos fueron analizados por el equipo de investigacin, generando
una matriz de cdigos asociados a los diferentes aspectos de la teora de Pirie y Kieren. El paso a
seguir consisti en generar un conjunto de categoras individuales en los cuales se daba cuenta de
los elementos de la comprensin de cada una de las estudiantes teniendo en cuenta los niveles de
comprensin, los elementos involucrados en la evolucin de la comprensin, y la relacin con
otros conceptos matemticos; posteriormente se hizo una categorizacin de segundo orden por
medio de la triangulacin de los elementos que surgieron en la categorizacin individual.
Finalmente, se escribieron y se discutieron los resultados con el colectivo de investigacin.
Conforme fue presentado anteriormente, el presente artculo se centra en los elementos que
describen la evolucin de la comprensin de la tasa de variacin en los tres primeros niveles,
particularmente se discute cmo en dicha evolucin aparecen nociones incompletas de otras
nociones relativas a la proporcionalidad.
4. Elementos que influyen en la comprensin de la tasa de variacin
Conforme fue presentado en el marco terico, la Teora de Pirie y Kieren sugiere que el
proceso de comprensin de un tpico o concepto matemtico debe tener en cuenta el conjunto de
nociones, procedimientos y herramientas los cuales se convierte en el punto de partida de la
comprensin. Para el presente estudio, se inici el proceso investigativo una vez las estudiantes
haban abordado, junto a los dems compaeros del curso, las temticas de proporcionalidad y
funciones lineales, cuadrticas, exponenciales y logartmicas. As mismo, otras temticas fueron

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

abordadas como por ejemplo: operaciones con polinomios, expresiones racionales, potenciacin
radicacin, ecuaciones, y fracciones parciales.
El desempeo de las estudiantes en estos contenidos haba sido sobresaliente para dos de
ellas, mientras que para las otras dos haba alcanzado un nivel satisfactorio. Adicionalmente, en
el inicio del trabajo de campo se desarroll un cuestionario que inclua cinco situaciones en las
cuales la tasa de variacin podra reconocerse en ambientes grfico, algebraico o tabular. Con
base en la confrontacin entre los documentos producidos por las estudiantes y una discusin
grupal, se pudo determinar algunos elementos que hicieron parte del Primitive Knowing de las
estudiantes. Dichos elementos se presentan a continuacin:
- Reconocimiento e interpretacin de la tasa de variacin constante, situaciones
contextualizadas, as mismo en funciones representadas grfica, tabular y
algebraicamente.
- Reconocimiento de la dependencia entre cantidades de magnitud.
- Buen desempeo algebraico.
- Reconocimiento grfico de funciones no lineales.
- Reconocimiento de la tasa de variacin media en contextos donde se interpreta como
velocidad; as mismo, cuando se presenta en una representacin tabular.
En el desarrollo de las actividades pudo observarse cmo la comprensin de la tasa de
variacin evolucion en los estratos iniciales de manera diferente en cada estudiante. En la
ilustracin 2 se usa el diagrama de la teora para describir la manera en la que la comprensin de
las estudiantes evolucion del Primitive Knowing hasta el Image Having y su posterior folding
back hacia su Primitive Knowing en conceptos de la proporcionalidad.
En este proceso inicial de comprensin, las estudiantes construyeron imgenes para la tasa de
variacin como: cociente (IM), comparacin de dos estados (IH) y razn (IH).

Estefana

Alexandra

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

Cristina

Marcela

Ilustracin 2. Evolucin de la comprensin en los niveles iniciales

Como se mencion anteriormente, el reconocimiento de la tasa de variacin constante,

para el caso de las funciones lineales, fue un elemento clave que se identificaba en diferentes
formas de representacin. Sin embargo, ese no fue el caso de funciones en las cuales la tasa de
variacin no era constante; ante este hecho, se desarroll con las estudiantes un procedimiento
con el que se pudo analizar discretamente los cambios de la tasa de variacin media de la grfica
(Ilustracin 3).

Ilustracin 3. Mecanismo para el anlisis discreto de la variacin

En una sesin de trabajo posterior, las estudiantes se comprometieron con el desarrollo de

una situacin Rectngulo Inscrito diseada en el software GeoGebra. En la situacin, se
presenta un rectgulo inscrito en un cuadrado y cuya rea vara con respecto al movimiento del
punto E (ver Ilustracin 4).
En el primer momento de la situacin, las estudiantes hicieron un
reconocimiento de las variables y observaron una correlacin entre ellas.

Ilustracin 4. Momento 1 de la situacin Rectngulo inscrito

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

Las estudiantes rpidamente observaron que el rea del rectngulo dependa del valor del
segmento AE. Al indagar por las caractersticas de tal dependencia, se dio el siguiente dilogo:
Investigador :

Alexandra
Investigador
Alexandra
Cristina
Investigador
Cristina
Investigador
Alexandra
Investigador

:
:
:
:
:
:
:
:
:

Cmo es esa dependencia?[hubo un momento de silencio y algunos gestos

que indicaron que las estudiantes no haban comprendido la pregunta],
Pues, cmo cambian estas dos cantidades?
Cuando el segmento aumenta, el rea aumenta
Siempre aumenta?
Siiii,nooo? [el tono de la voz reflejaba duda]
No, slo hasta la mitad
Y qu pasa en la mitad?
Baja de nuevo
Entonces, cmo es el comportamiento de esas dos cantidades?
Directa e inversamente proporcional [con una de sus manos realiza un gesto
de cmo sera la grfica, representado una especie de V invertida]
Estn seguras?

Se observa en el dilogo que, a pesar de haber construido el procedimiento de tringulos

para analizar el comportamiento de la tasa de variacin en los casos de funciones no lineales, la
nociones de proporcionalidad directa e inversa siguen emergiendo, como una manera describir la
correlacin directa o inversa entre cantidades.
Ante esta pregunta hubo un momento de silencio, ninguna de las estudiantes se atrevi
confirmar lo que deca Alexandra, pues la pregunta del profesor pareca informar que algo de lo
que dicha estudiante haba dicho no era cierto. Ante esta situacin, el investigador propuso a las
estudiantes, activar la opcin transferir medidas a los ejes la cual representa sobre eje de las
abscisas la medida del segmento AE, en las ordenadas el rea y el punto L es el punto de
coordenadas de estos dos valores el cual deja rastro a medida que se desplaza el punto E (Ver
Ilustracin 5)

Ilustracin 5. Transferencia de medidas a los ejes en la situacin 1

En el momento en que las estudiantes observan la secuencia de puntos obtenida por el

rastro del punto L, de inmediato tanto Alexandra como Marcela afirman una cuadrtica ante
esta afirmacin el investigador solicita argumentos del porqu de una funcin cuadrtica, para lo
cual Cristina se apoya en la forma de la grfica y Marcela en el hecho que la grfica representa la
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

10

funcin rea y que como tal, debe ser una cuadrtica. Ante ello, el investigador sugiere el
reconocimiento de las variables y les solicita usen el rectngulo para determinar la expresin
algebraica del rea. Nociones del teorema de Pitgoras, variables, rea, entre otros; surgieron sin
ningn tipo de inconveniente para determinar que la expresin del rea est dada por la
expresin
.
Una vez confirmado que la funcin corresponda a una cuadrtica, el investigador retoma
la discusin sobre la proporcionalidad, generndose el siguiente dilogo:
Investigador :
Marcela :
Investigador :

Entonces,s es directamente proporcional?

No,
Por qu?

Simultneamente responden Marcela y Alexandra

Marcela
Alexandra
Investigador
Alexandra

:
:
:
:

Porque no es lineal
Porque es cuadrtica
Entonces cmo analizamos la tasa de variacin?
Con los triangulitos de la ltima vez [refirindose al procedimiento
descrito en la sesin anterior]

Segn lo descrito anteriormente, las estudiantes a pesar de encontrarse en el estrato 3 (IH)

evocaron de nuevo algunos elementos del estrato 1(Primitive Knowing). En el caso de
Alexandra, estos elementos surgen como manifestacin de un aprendizaje arraigado que la
estudiante tiene de la proporcionalidad, en el cual ha sobre-generalizado (extendido) a campos en
el cual no es aplicable; dichos elementos se continuaron presentando en otras situaciones
posteriormente. En el caso de Marcela, Estefana y Cristina estos elementos de proporcionalidad
fueron inducidos por las verbalizaciones de Alexandra. Este aspecto de volver a un estrato
precedente es equiparable con la caracterstica del folding back de la teora de Pirie y Kieren, el
cual se observa de manera diferente entre las estudiantes; para el caso de Marcela, Cristina y
Estefana, fue un folding back no intencional producida por un colega (Martin, 2008), pero en el
caso de Alexandra, el folding back fue producido por ella misma (Martin, 2008) provocado a su
vez por una imagen previa que la estudiante posee de la proporcionalidad en la cual slo tiene en
cuenta las correlaciones entre las cantidades y no las caractersticas de producto o razn
constante.
Otro aspecto que emergi en la comprensin de la tasa de variacin tambin est asociado
con una comprensin incompleta de los elementos de la proporcionalidad. Con el nimo de
promover la identificacin de algunas regularidades para el comportamiento de la tasa de
variacin, el investigador propuso a las estudiantes comenzar a calcular tasa de variacin en
intervalos cercanos a x=2. Generndose as el siguiente dilogo:
Investigador
Estudiantes
Investigador
Estudiantes
Investigador

:
:
:
:
:

Cul es la tasa de variacin entre 1 y 2?

Seis
Y entre 1,5 y 2?
Cinco
Ok, entonces sin usar la herramienta del GeoGebra, cul sera la tasa
de variacin entre 1 y 1,5?

Cristina, Estefana
y Alexandra
Investigador
Alexandra

:
:
:

Uno
Por qu uno?
Porque entre uno y dos fue seis, ahora entre uno con cinco y dos es cinco,
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

Investigador

11

o sea que en el anterior debe ser uno no?

Verifquenlo en el software

Las estudiantes verificaron en el software y encontraron que ese valor era siete. Con
sorpresa, las estudiantes evocaron su conocimiento de la proporcionalidad en busca de una
justificacin para este hecho; pero no consiguieron encontrarlo. Este episodio pone en evidencia
que las experiencias que las estudiantes tuvieron en el aprendizaje de la proporcionalidad, no
fueron suficientes para desvirtuar algunos aspectos del razonamiento aditivo que pareca
prevalecer sobre su compresin de estos tpicos.
5. Discusin y conclusiones
A travs de esta investigacin se pudo apreciar que, como observadores e investigadores,
no fue posible determinar de manera absoluta el Primitive Knowing de nuestros estudiantes, y, tal
como lo afirman Thom y Pirie (2006), es posible construir diversas interpretaciones a partir de la
evidencia de que se ponga a nuestra disposicin a travs unas acciones fsicas, verbales o
escritas. Los datos presentados en este documento dan cuenta que, aunque los estudiantes han
estudiado algunos conceptos previamente, no siempre alcanzan a comprender todos los aspectos
involucrados en ellos. De esa manera, aspectos incompletos o imprecisos van emergiendo en
la comprensin de otros conceptos relacionados con los primeros.
En el caso de esta investigacin, se observ cmo en la comprensin de la tasa de variacin
se involucran nociones como: variable, funciones, lmites, proporcionalidad, entre otros; y, como
se muestra en este artculo, algunas nociones imprecisas de la proporcionalidad emergen y de
manera reiterada a pesar de haber sido estudiadas y creerse superadas previamente. Este tipo
de aspectos emergentes plantean la necesidad de profundizar en los aspectos didcticos que
podran ocasionar dicho surgimiento reiterado, as como las posibles maneras de abordarlas y
modificarlas.
El caso de Alexandra evidencia que existen estudiantes en los cuales hay aspectos
arraigados y que se muestran como producto de una sobre-generalizacin de las propiedades
de la proporcionalidad. As mismo, tales aspectos se evidencian como un acto de folding back y
que necesitan en ocasiones ser abordados y refinados para posibilitar la evolucin de la
comprensin. Estos elementos, confirman una vez ms los planteamientos que Cavey y Berenson
(2005) puntualizan acerca de la naturaleza compleja del proceso del folding back sealando que
no todos los actos de redoblado son necesariamente efectivos para la extensin de la
comprensin matemtica, y que, por tanto, la efectividad del redoblado depende tanto de la
estructura del contexto como del aprendiz.
Cabe anotar que el procedimiento de tringulos para estudiar el comportamiento de la
nocin de tasa de variacin se desarroll en un ambiente grfico y respondiendo a la necesidad
de describir algunas caractersticas de esta nocin en funciones no lineales. En el caso de los
episodios descritos anteriormente, tanto Alexandra como sus compaeras estaban estudiando
algunos comportamientos presentados entre cantidades de una situacin de movimiento
particular (sin grficos), y slo hasta cuando el software sugiri un ambiente grfico (no lineal),
Alexandra consigui evocar nuevamente dicho procedimiento de tringulos y revertir sus
argumentos a favor de la proporcionalidad. Estos elementos sugieren profundizar en la discusin
de cmo la comprensin matemtica requiere de la coordinacin de diferentes representaciones
y, a su vez, en el papel de la visualizacin proporcionada por los software educativos como
elementos mediadores en la evolucin de dicha comprensin.
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Aspectos emergentes en la comprensin de la tasa de variacin

12

6. Bibliografa
Bingolbali, E., Monaghan, J., & Roper, T. (2007). Engineering students' conceptions of the
derivate and some implications for their mathematical education. International Journal of
Mathematical Education in Science and Techology , 38 (6), 763-777.
Cantoral, R. (2004). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. Una mirada
socioepistemolgica. Actas Latinoamerica de Matemtica Educativa. 17, pgs. 1-9.
Mxico D.F.: Clame.
Cantoral, R., & Farfn, R. M. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al
anlisis. Epsilon (42), 353-369.
Cavey, L., & Berenson, S. (2005). Learning to teach high school mathematics: Patterns of
growth in understanding right triangle trigonometry during lesson plan study. Journal of
Mathematical Behavior (24), 171190.
etin, N. (2009). The Ability of Students to Comprehend the Function-Derivative Relationship
with Regard to Problems from Their Real Life. PRIMUS , 19 (3), 232-244.
Creswell, J. W. (2008). Educational Research. Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. New Jersey: Pearson, Prentice Hall.
Dolores, C. (2007). Elementos para una aproximacin variacional a la derivada. Mxico D.F:
Ediciones Dias de Santos - Universidad Autnoma de Guerrero.
Goldenberd, M. (2007). A arte de pesquisar.Como fazer pesquisa qualitativa en Cincias
Sociais. Rio de Janeiro: Record.
Martin, L. (2008). Folding back and the dynamical growth of mathematical understanding:
Elaborating the Pirie-Kieren Theory. The Journal of Mathematical Behavior , 27, 64-85.
Pirie, S. E., & Kieren, T. E. (1992). Creating constructivist enviroments and constructing
creative mathematics. Educational Studies in Mathematics , 23 (5), 505-528.
Pirie, S. E., & Kieren, T. E. (1991). Foldind Back: Dynamics in the growth of mathematical
understanding. In F. Furinghetti (Ed.), Proceedings of the conference of the international
group for the psychology of mathematics education (PME 15), 3, pp. 169-176. Assisi.
Pirie, S. E., & Kieren, T. E. (1994). Growth in mathematical understanding: how can we
characterise it and how can we represent it? Educational Studies in Mathematics , 26 (2/3),
165-190.
Pirie, S., & Martin, L. (2000). The Role of Collecting in the Growth of Mathematical
Understanding. Mathematics Education Research Journal , 12 (2), 127-146.
Posada, F., & Villa-Ochoa, J. A. (2006a). Propuesta didctica de aproximacin al concepto de
funcin lineal desde una perspectiva variacional. Tesis de Maestra no publicada, Facultad
de Educacin-Universidad de Antioquia, Medelln.
Tall, D. (2009). Dynamic mathematics and the blending of knowledge structures in the calculus.
ZDM. Mathematics Education , 41 (4), 481-492.
Yin, R. (2009). Case study research, Design and methods. Thounsand Oaks, California: Sage
Publications, Inc.
Zandieh, M. (2000). A theoretical framework for analyzing student understanding of the concept
of derivate. En E. Dubinsky, A. J. Schoenfeld, & J. Kaput (Edits.), Research in Collegiate
Mathematics Education IV CBMS (Vol. 8, pgs. 103-127). Providence, USA: American
Mathematical Society.

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

ANEXO N 3
Artculo publicado en Revista: Educao Matemtica Pesquisa. Villa-Ochoa y
Ruiz (2010)

204

Pensamiento variacional: seres-humanos-con-GeoGebra en la

visualizacin de nociones variacionales
Variational thinking: humans-with-GeoGebra
in the visualization of variational notions
________________________________

JHONY ALEXANDER VILLA-OCHOA1

MAURICIO RUIZ VAHOS2
Resumen
En este artculo mostramos cmo a travs de la interaccin de un colectivo de investigadores
con el software GeoGebra surgieron algunas ideas para el diseo de estrategias que potencian
el desarrollo del pensamiento variacional. Usamos el constructo terico de seres-humanos-conmedios propuesto por Borba y Villarreal (2005) para analizar dos episodios de nuestra
experiencia como investigadores. Desde dicho anlisis pudimos observar cmo a travs de la
necesidades de la investigacin se pudieron crear algunas herramientas del software, que a
su vez permitieron estudiar, establecer y demostrar nuevas conjeturas acerca de algunos
conceptos matemticos.
Palabras clave: Pensamiento variacional;seres-humanos-con-medios; GeoGebra; visualizacin

Resumo
Neste artigo apresentamos como, por meio da interao entre um coletivo de investigadores
com o software GeoGebra, surgiram algumas ideias para o desenho de estratgias que
potencializam o desenvolvimento do pensamento variacional. Usamos a construo terica de
seres-humanos-com-mdias proposta por Borba e Villarreal (2005) para analisar dois
episdios de nossa experincia como investigadores. Desta anlise pudemos observar como por
meio das necessidades da investigao foi possvel gerar ferramentas do software, que por
sua vez permitiram estudar, estabelecer e demonstrar novas conjecturas de alguns conceitos
matemticos.
Palavras chave:Pensamento variacional; seres-humanos-com-mdias; GeoGebra; vizualizao.

El pensamiento variacional. Una introduccin

La nocin de variacin se ha convertido en los ltimos aos en un elemento que ha
llamado la atencin de investigadores al interior de la Educacin Matemtica, tanto por
su estrecha relacin con algunos conceptos matemticos (proporcin, tasa de variacin,
funcin, derivada, integrales, ecuaciones diferenciales, entre otros) como porque
permite caracterizar un estilo propio de razonamiento (CARLSON, JACOBS, COE,
LARSEN, & HSU, 2003; VILLA-OCHOA Y MESA, 2009) y de pensamiento
(CANTORAL Y FARFN, 1998; VASCO, 2006).
1

Estudiante Programa de Doctorado en Educacin (Matemtica) de la Universidad de

Antioquia. Medelln- Colombia. Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica e Historia
(UdeA-Eafit). Docente Universidad de Antioquia. javo@une.net.co
2
Estudiante Programa de Maestra en Educacin (Matemtica) de la Universidad de Antioquia.
Medelln-Colombia. Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica e Historia (UdeA-Eafit).
Docente Universidad el Antioquia y Colegio Vermont-Medelln. mruizxp@gmail.com

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp.514-528, 2010

Investigadores como Tall (2009) resaltan la importancia de los aspectos dinmicos de la

matemtica y el papel de software en la reproduccin de efectos visuales del clculo.
Este autor tambin seala que el clculo est compuesto fundamentalmente por
conceptos dinmicos, por ejemplo: el deseo de cuantificar las cosas que cambian (el
concepto de funcin), la razn en la cual ellas cambian (derivada), la manera en la cual
ellas se acumulan (la integral) y las relaciones entre ellas (Teorema fundamental del
clculo y la solucin de ecuaciones diferenciales).
Dolores (2007; 1999), por su parte, llama la atencin sobre la necesidad de acercarse a
la nocin de derivada desde un estudio de la variacin y desarrolla una propuesta en la
que reflexiona sobre algunas de las dificultades inherentes a la compresin de este
concepto. Por otro lado, el establecimiento de relaciones entre los principios bsicos del
clculo y la cinemtica ocup la agenda de investigacin de Doorman y Gravemeijer
(2009).
En Latinoamrica ha habido un creciente inters por el estudio de la variacin, hasta el
punto de gestarse un programa de investigacin denominado Pensamiento y Lenguaje
Variacional del cual, algunos de sus antecedentes se muestran en el trabajo de Cantoral
y Farfn (1998). Este programa es entendido como una lnea de investigacin que,
ubicada en el seno del acercamiento socioepistemolgico, permite tratar la articulacin
entre la investigacin y las prcticas sociales que dan vida a la matemtica de la
variacin y el cambio en los sistemas didcticos (CANTORAL Y FARFN, 1998).
Algunas de las investigaciones de este programa pueden encontrarse en: Dolores, Chi,
Canul, Cant, y Pastor (2009), Diaz (2005), Dolores y Cuevas (2007), Resndiz (2006).
En Colombia, el estudio de procesos de variacin en las aulas escolares ha sido sugerido
por los Lineamientos Curriculares para el rea de Matemticas (COLOMBIA, 1998) y
apoyados posteriormente con la publicacin del documento de los Estndares Bsicos
de Competencias (COLOMBIA, 2006) emanados por el Ministerio de Educacin
Nacional-MEN de Colombia. En este ltimo documento se describe el pensamiento
variacional en los siguientes trminos:
[] este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la
percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio
en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y
representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales,
icnicos, grficos o algebraicos.
Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir
desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

515

significativos para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos

de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del
clculo numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo
diferencial e integral. Este pensamiento cumple un papel preponderante en la
resolucin de problemas sustentados en el estudio de la variacin y el
cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias
naturales y sociales y las matemticas mismas (p. 66).

Con el propsito de aproximarse a ese tipo de pensamiento, Vasco (2006) presenta un

artculo en el que, adems de describir el pensamiento variacional, sugiere algunos
elementos para su desarrollo y establece algunas relaciones de ste con la modelacin y
la tecnologa. En ese sentido este investigador seala que:
El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como
una forma de pensar dinmica, que intenta producir mentalmente
sistemas que relacionen sus variables internas de tal manera que
covaren en forma semejante a los patrones de covariacin de
cantidades de la misma o distinta magnitud en los subprocesos
recortados de la realidad (p. 138).

De acuerdo con las anteriores descripciones, el estudio de fenmenos asociados a la

percepcin, comprensin, representacin y caracterizacin de la variacin hace parte
fundamental del pensamiento dinmico aludido por Vasco anteriormente. Es
precisamente en este aspecto donde la Tecnologa interviene como una manera de
indagar no slo por procesos asociados a la modelacin desde fenmenos de variacin
en otras ciencias; sino tambin, como una forma de producir y reproducir las relaciones
variacionales que se dan entre algunos objetos matemticos.
Bajo la anterior mirada de la tecnologa, hemos observado en nuestras investigaciones
cmo en el desarrollo del pensamiento variacional se involucran procesos de
experimentacin con software, a partir de los cuales, tanto estudiantes como
investigadores, visualizan, generalizan y abstraen relaciones y propiedades de los
objetos matemticos estudiados.
Al interior de nuestras investigaciones hemos diseado un conjunto de situaciones
flexibles, es decir, situaciones en la que los estudiantes no son sometidos a una
secuencia rgida de preguntas, las cuales ellos deben ir abordando, como si fuera un
cuestionario; sino que por el contrario, son situaciones en las que teniendo en cuenta los
propsitos de la investigacin se incorporan los asuntos que van emergiendo del trabajo
experimental en el aula, as como la formulacin de nuevas preguntas, de tal manera que
y se promuevan confrontaciones entre los razonamientos, hiptesis y conjeturas de los
estudiantes.

516

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

En este artculo analizamos dos de los episodios que surgieron en dos investigaciones,
que, aunque estn relacionadas, indagan por aspectos diferentes del conocimiento
matemtico. -El primer episodio hace parte de una investigacin, que tiene como
propsito indagar por el proceso de comprensin de la tasa de variacin como una
manera de aproximarse a una interpretacin del concepto de derivada; esta investigacin
se desarrolla en el marco de la tesis elaborada por uno de los autores junto al programa
de Doctorado en Educacin, en la lnea de Educacin Matemtica de la Universidad de
Antioquia en Colombia. -El segundo episodio surge, de igual manera, de una pesquisa
que indaga por el proceso de gnesis instrumental en el estudio de las cnicas, esta
investigacin se encuentra adscrita al Programa de Maestra en Educacin (Matemtica)
de la misma Universidad.
Ambos episodios surgen de la interaccin entre el colectivo de investigadores con el
software GeoGebra, en ellos pretendemos mostrar cmo desde dicha interaccin
pudimos acceder a ciertas relaciones matemticas las cuales no habamos explorado con
anterioridad, ni habamos encontrado en los libros de texto de los estudiantes.
Discutimos as, cmo estas relaciones surgieron de un colectivo de seres-humanos-conGeoGebra y para ello usamos el constructo terico de Humans-with-Media desarrollado
por Borba y Villarreal (2005) al cual nos referiremos en el siguiente apartado.

1. Seres-humanos-con-GeoGebra
En Borba y Villarreal (2005) se presenta un constructo terico denominado humanswith media en el cual se discute cmo el conocimiento matemtico es el resultado de
una construccin de un colectivo pensante de seres-humanos-con-medios. Estos autores
puntualizan que los medios empleados para comunicar, representar y para producir
ideas matemticas condicionan el tipo de matemticas que son construidas y el tipo de
pensamiento a ser desarrollado en esos procesos.
El constructo terico de estos investigadores est fundamentado epistemolgicamente
en los planteamientos de Lvy (1993) quien, segn Borba y Villarreal (2005), afirma
que la tecnologa y los artefactos deben ser vistos en interrelacin con los seres
humanos, de dicha interrelacin depende la manera en que producimos conocimiento;
segn Lvy, las bibliotecas, las ciudades y los artefactos son parte de la manera en que
conocemos.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

517

Villarreal y Borba (2010) sealan que el constructo terico de Seres-humanos-conmedios est soportado en dos pilares, a saber: que la cognicin no es un trabajo
individual sino ms bien de naturaleza colectiva; y que la cognicin incluye
herramientas, dispositivos, artefactos y medios con los cuales el conocimiento es
producido. Dentro de este constructo terico, la separacin entre seres humanos y
medios no tiene sentido, pues los medios son componentes del sujeto epistmico, no son
simples auxiliares ni complementos, sino una parte esencial y constitutiva de ste. Para
estos investigadores, los medios son tan relevantes que el uso de diferentes tipos de
medios conduce a la produccin de diferentes tipos conocimiento.
La visualizacin en Seres-humanos-con-medios
La visin del constructo terico Seres-humanos-con-medios permea diferentes esferas
de investigacin al interior de la Educacin Matemtica, tal es el caso de la modelacin
matemtica, la experimentacin, la educacin on-line y la visualizacin. Dado que el
inters de este artculo se focaliza en nuestra interaccin con el software GeoGebra y en
cmo a travs de la visualizacin surgieron algunas ideas para el diseo de estrategias al
interior de las investigaciones; centraremos nuestra atencin en los elementos tericos
que sobre la visualizacin se desarrollan en seres-humanos-con-medios.
Para Borba y Villarreal (2005) la visualizacin ha sido considerada como una forma de
razonamiento en la investigacin en matemticas y en educacin matemtica. Basados
en una amplia revisin de la literatura, estos investigadores presentan dos niveles en los
que puede considerarse la visualizacin: el primero asociado a su uso en la prueba
matemtica formal; y otro, relacionado con su uso en otras actividades matemticas
tales como la elaboracin de conjeturas, la solucin de problemas o los intentos de
explicar algunos resultados matemticos a colegas o estudiantes. Borba y Villarreal, se
apoyan en las palabras de Hanna (2000) para puntualizar que en el primer caso las
representaciones visuales no son aceptadas como parte de una prueba formal sino como
un acompaamiento heurstico a la prueba que inspira a un teorema o a su
demostracin; en la segunda, la visualizacin -no es ms que un recurso perifrico o
pedaggico.
Es as como los autores sealan que, a pesar de haberse iniciado movimientos
internacionales para aumentar el estatus de la visualizacin, continan ciertas
resistencias de reconocer la importancia del razonamiento visual en la investigacin
matemtica.
518

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

Aun cuando existe un acuerdo terico sobre el valor pedaggico de la visualizacin

en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, los estudios de Borba y Villarreal
(2005) notan cierto tono de desconfianza con respecto a la visualizacin que, para estos
investigadores, puede implicarse de la influencia que la prctica cientfica de las
matemticas tiene sobre las prcticas pedaggicas. En todo caso, estos investigadores
presentan argumentos desde el acceso y comprensin del conocimiento matemtico y
de las maneras de resolver problemas para justificar la importancia de la visualizacin
en la Educacin Matemtica.
Al interior del constructo terico presentado en este apartado, la visualizacin es un
proceso que va ms all del simple acto de mostrar una imagen. Al ser el constructo
terico Seres-humanos-con-medios asumido como una unidad, la separacin entre lo
interno y externo no tiene sentido, pues dicha dicotoma carece de valor ya que los
lmites entre ellos no son claros para el ser cognitivo. Para los autores, esta visin es
compatible con los planteamientos de Nemirosky y Noble (1997) cuando sugieren que
nuestras experiencias, memorias e intenciones se llevan con nosotros. La experiencia
que estamos teniendo, o tuvimos con cualquier tipo de medio dado, es parte de esa
unidad Seres-humanos-con-medios as no est disponible en ese mismo momento
(BORBA Y VILLARREAL, 2005).

2. Dos episodios
Conforme describimos anteriormente, en este artculo discutimos acerca de dos de los
episodios que surgieron en el diseo de las situaciones que utilizaramos posteriormente
con los estudiantes que intervendran en nuestras investigaciones.
Episodio No 1. La comprensin de la tasa de variacin como una aproximacin al
concepto de derivada
El primer episodio al que haremos referencia en este artculo emerge de una
investigacin cuyo propsito general fue indagar por el proceso de comprensin de la
tasa de variacin como una manera de aproximarse a una interpretacin variacional de
la derivada. La investigacin involucr varias situaciones en las cuales los estudiantes
deban describir y cuantificar la manera cmo covariaban las cantidades que intervenan
en dichas situaciones. Posteriormente, ante el requerimiento de representar la tasa de
variacin para las grficas de algunas funciones, surgi la necesidad de construir una
herramienta que simplificara este procedimiento a travs del uso del software.
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

519

El proceso de construccin de tal herramienta involucr, en primera instancia, una

forma de construir un tringulo rectngulo en el cual se pudiera interpretar el cociente
incremental que representa la tasa de variacin en un punto. En la figura 1 (a) se
observa la construccin realizada con el software GeoGebra. En ella, el segmento BE
representa

, ED representa

y el segmento AF

representa la razn entre los segmentos ED y BE. Adicionalmente se construy el punto

cuyas coordenadas corresponden a la abscisa del punto A y la ordenada a la
tasa de variacin

(b)

(a)
FIGURA 1.Construccin grfica de la tasa de variacin en un punto

El propsito inicial de esta herramienta fuera calcular la tasa de variacin en intervalos

cada vez ms pequeos segn el movimiento del deslizador a. De ese modo, el punto
F que representa la tasa de variacin de f en el intervalo AC, se acercara al punto que
representa el valor de la derivada en A en la medida que el deslizador toma valores
cercanos a cero. Surgi entonces la pregunta, cmo el estudiante sabra que se
aproximara a la derivada?
Usamos entonces la herramienta derivada [f] del GeoGebra para graficar tal funcin y,
de esta manera, pudimos observar que la longitud del segmento AF coincida con el
valor de la derivada en el punto de la grfica cuya coordenada en

est en el punto

medio de AC. Ver figura 1 (b).

Al desplazar el punto A sobre el eje x encontramos que el punto F siempre se ubica en la
recta que representa la derivada (recta azul de la figura 1 (b)); hecho que tambin se
cumpla para una funcin f descrita por una expresin lineal. A partir de la experiencia
nos surgi la primera conjetura:
520

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

Sea I el intervalo
est definida; sea

en el cual una funcin f (lineal o cuadrtica)

, entonces la derivada de la funcin

lugar geomtrico de todos los puntos

es el

A pesar de que esta conjetura pudo ser validada de manera inmediata como una
consecuencia del teorema del valor medio para derivadas, nos caus especial inquietud,
pues sugiere la igualdad entre la funcin tasa de variacin y la derivada de funciones
lineales y cuadrticas prescindiendo la nocin de lmite. Adems, tal y como se presenta
en muchos libros de texto de clculo, nuestro abordaje del teorema del valor medio era
visto slo como un resultado local y esttico. Por medio del software GeoGebra
pudimos establecer una interpretacin dinmica y ms global de este teorema y
relacionarlo con la funcin tasa de variacin.
Posteriormente exploramos la construccin simulando un procedimiento con regla y
comps. Usando el software GeoGebra desarrollamos la construccin, tal y como puede
observarse en la Figura 2.

FIGURA 2. Construccin y protocolo de construccin de un posible trazo de la derivada con regla y

comps.

Con excepcin del trazo negativo de la derivada en el tercer cuadrante, la traza

construida (lugar geomtrico) de la funcin tasa de variacin y la derivada coincidan en
todos sus puntos sin importar el radio de la circunferencia construida. Este resultado
sugera una construccin con regla y comps para la derivada de una funcin lineal y
cuadrtica. Decidimos experimentar con funciones trigonomtricas, exponenciales y

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

521

polinmicas de grado mayor que 2. Con esta experiencia conseguimos observar la

presencia de la nocin de lmite, ya que la funcin tasa de variacin (lugar geomtrico
obtenido por el punto

) tiende a la funcin derivada a medida que el radio de la

circunferencia se hace ms pequeo. Este resultado nos ofreci ms argumentos

visuales para justificar en la primera conjetura que habamos plateando sobre el
Teorema de valor medio y las funciones lineales y cuadrticas. Finalmente creamos
entonces un deslizador k que representara el radio de la circunferencia y de esa manera
pudimos observar que la funcin derivada podra definirse en trminos del lmite de la
funcin tasa de variacin (

ver figura 3). De la siguiente manera:

FIGURA 3. Grfica que muestra relacin entre

y f .

A partir de nuestra comprensin de los conceptos matemticos involucrados en esta

experiencia, observamos una alternativa para introducir el concepto de derivada por
medio del estudio de la tasa de variacin, tanto a nivel local como global. De este modo,
preguntas como: Sera posible calcular el error de aproximacin de

) hacia

dependiendo del valor de ? y Cul es el valor de verdad del reciproco de la

primera conjetura plateada anteriormente? Fueron surgiendo y abordndose a travs de
la interaccin con el software GeoGebra y en los casos necesarios, apoyados con
clculos a lpiz y papel.
Episodio No 2. La variacin del segmento central de una elipse

522

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

El episodio que narramos a continuacin se desprende de la tesis de maestra que lleva

por ttulo la gnesis instrumental en el estudio de las cnicas como lugares
geomtricos: el caso de GeoGebra. Este episodio tiene lugar en las discusiones del
colectivo de investigacin al analizar las producciones de los estudiantes cuando
describan algunas caractersticas de una elipse a travs del uso del GeoGebra. Entre las
caractersticas que los estudiantes reconocan se tienen: Dos puntos fijos (focos), una
distancia constante (suma de las distancia de un punto de la elipse a los focos) y un
radio que vara (refirindose al segmento que trazado desde cualquier punto de la
elipse al centro de la misma, al que llamamos segmento central).
Al escuchar en las verbalizaciones de los estudiantes radio que vara de inmediato se
nos ocurri matematizar esa variacin. Para ello surgieron preguntas como: De qu
depende esa variacin? Cmo vara? Las respuestas a estas preguntas nos permitieron
determinar que la funcin que estbamos analizando describa la covariacin entre el
ngulo y la longitud del segmento central OP (ver figura 4).

FIGURA 4. Covariacin entre la longitud del segmento central de la elipse y el ngulo central de la
misma.

En la exploracin de algunas propiedades de esta funcin cambiamos la excentricidad

de la elipse con lo cual pudimos conjeturar cierto comportamiento en la grfica de tal
funcin. En la figura 5 se muestra una secuencia de funciones que se obtiene al cambiar
la excentricidad de la elipse.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

523

FIGURA 5. Comportamiento de la funcin dependiendo de la excentricidad.

De la secuencia anterior pudimos establecer las siguientes caractersticas:

Cuando la distancia entre los focos tiende a cero la funcin se acerca a una
constante.
Cuando la distancia entre los focos se hace cada vez mayor, se generan
cambios cada vez ms bruscos en los valores de
.
La funcin es peridica y su perodo es .
La abscisa del intercepto de la elipse con el eje positivo x corresponde a la
ordenada del intercepto de la funcin con el eje y.
Algunas de estas conjeturas fueron validadas de inmediato con el establecimiento de
relaciones entre la elipse y la circunferencia. Para la validacin de otras fue necesario
determinar la expresin algebraica que representaba la funcin segmento central.
En la interaccin entre la visualizacin del software y las anotaciones en lpiz y papel
pudimos determinar que la funcin segmento central que estbamos analizando est
dada por la ecuacin

donde a y b son los

respectivos parmetros de la ecuacin de la elipse

. La grfica

se

muestra en la figura 6.

FIGURA 6. Grfica de la funcin eje central.

El estudio de esta funcin abri el panorama para estudiar otras funciones que se pueden
determinar en la elipse, las cuales a su vez se convierten en una generalizacin de las

524

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

funciones trigonomtricas presentadas en los currculos colombianos de Educacin

Media (16-17 aos). Algunas de esas funciones se observan en la figura 7:

FIGURA 7.Generalizacin de las funciones trigonomtricas en la elipse.

Con nuestro estudio de estas funciones nuevos cuestionamientos emergieron, entre

ellos:
Desde cul perspectiva podra ser pertinente el estudio de estas funciones en
el aula de clase?
Cul es la importancia que representa para el desarrollo del pensamiento
variacional el estudio de estas funciones en las matemticas escolares?
Podra integrarse el estudio de estas funciones al currculo escolar?

Discusin y conclusiones
Durante nuestra interaccin con el software GeoGebra pudimos observar maneras
alternativas de aproximarse a los conceptos matemticos y al software mismo. Las
necesidades que van surgiendo aunadas a los momentos de incertidumbre
experimentados en la interaccin con el software, hizo que nuevas preguntas emergieran
y al abordarlas se pudo ampliar tanto nuestra visin de algunos objetos matemticos
como de las potencialidades del software. Consideramos de suma importancia el papel
de tales preguntas, ya que en la misma interaccin se van desencadenando conjeturas y
surgen mayores evidencias para su confirmacin o refutacin.
En el proceso de diseo de las situaciones atravesamos por diferentes momentos que
parecen involucrarse en el desarrollo del pensamiento variacional a travs del uso de un
software como el GeoGebra, a saber: captacin y descripcin de una relacin, creacin
de una estrategia, construccin de herramientas, surgimiento de conjeturas, construccin
de representaciones grficas y algebraicas de tales relaciones, refutacin o demostracin
formal de las conjeturas. Los anteriores momentos fueron dinamizados en la interaccin

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

525

de un colectivo-de-investigadores-con-GeoGebra3 y, aunque el uso de lpiz y papel fue

necesario para apoyar el anlisis y demostracin formal de las conjeturas, estuvo
subordinado por las ideas que fueron emergiendo de la visualizacin proporcionada por
el software.
Villarreal y Borba (2010) observan que en la literatura se est demandando una
exploracin del potencial de los computadores con el fin de evitar el uso de estos
medios de manera anticuada. En ese sentido observamos desde nuestra experiencia,
cmo a travs de la interaccin con el software surgen nuevos cuestionamientos que
alimentan la exploracin del software mismo y redimensionan la mirada sobre los
objetos matemticos, a la vez, de tales cuestionamientos emanaron nuevas necesidades
con las cuales conocimos otras potencialidades del software, hasta el momento no
exploradas por nosotros. Sin embargo el surgimiento de relaciones variacionales como
las presentadas en el episodio 2, -ponen de relieve nuevos cuestionamientos sobre la
pertinencia o no de incorporar esos conceptos en el aula de clase. Desde nuestra
experiencia como profesores de una institucin educativa de carcter privado, hemos
observamos que los estudiantes (15-16 aos) pueden aproximarse con menores
dificultades al estudio de algunas relaciones como las presentas en el episodio
mencionado. Sin embargo, la discusin queda abierta, y cada aproximacin a estos
cuestionamientos ofrecer nuevos elementos para la discusin sobre cmo el uso de la
tecnologa puede redimensionar los contenidos de las matemticas (DEVLIN, 1997,
citado en BORBA Y VILLARREAL, 2005) y a la vez a los currculos en las
matemticas escolares.
La posibilidad de generar herramientas en el software, transformarlas y usarlas en el
estudio de algunos objetos matemticos, permiti un dilogo entre la visualizacin y los
procedimientos algebraicos con papel y lpiz y, permitieron la validacin formal de
algunas conjeturas. Con esto no pretendemos suprimir la polmica de la relacin de la
visualizacin y la demostracin a los que Borba y Villarreal (2005) hacen alusin, pero
s mostrar otras evidencias de cmo el pensamiento matemtico, en este caso el
variacional, se va transformando cualitativamente en la interaccin de un colectivo
pensante de seres-humanos-con-Medios.

Usamos el trmino colectivo-de-investigadores-con-Geogebra para referirnos a los miembros

de nuestro grupo de investigacin quienes peridicamente se renen para discutir sobre la
manera de construir conocimiento matemtico a travs del software Geogebra
526

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

Basados en esta experiencia, en otros elementos proporcionados en nuestras

investigaciones y en los principios epistemolgicos del constructo terico sereshumanos-con-medios ofrecemos una mirada alternativa a la representacin matemtica
proporcionada por el software GeoGebra; discutimos entonces cmo esta
representacin (en singular) ms que una suma de representaciones algebraicas,
numricas y geomtricas, puede considerarse como una Unidad en la cual los registros
estn armonizados, es decir, dinmicamente relacionados, promoviendo la coordinacin
y la comprensin de los objetos matemticos. Desde la investigacin esperamos aportar
mayores evidencias que contribuyan a la caracterizacin de dicha unidad de
representacin proporcionada por el GeoGebra.
Finalmente vale la pena aclarar que desde nuestras investigaciones, no consideramos el
uso del software como un medio para ensear o aprender matemticas de manera ms
fcil, sino que consideramos que, a travs de un colectivo pensante de seres-humanoscon-GeoGebra, la construccin del conocimiento matemtico es diferente y parece
armonizar con los elementos de una parte de nuestra sociedad en donde el uso de chats,
celulares, computadores, internet, redes sociales y software libre se ha masificado e
incorporado tanto a la cotidianidad, que ya hacen parte inherente de la cultura.

Referencias
BORBA, M., e VILLARREAL, M. (2005). Humans-with-Media and the reorganization of
mathematical thinking. New York: Springer.
CANTORAL, R. (2004). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. Una mirada
socioepistemolgica. Actas Latinoamerica de Matemtica Educativa. 17, pgs. 1-9. Mxico
D.F.: Clame.
CANTORAL, R., e FARFN, R. M. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la
introduccin al anlisis. Epsilon (42), 353-369.
CANTORAL, R., MOLINA, J., e SNCHEZ, M. (2005). Socioepistemologa de la prediccin.
En J. Lezama, M. Snchez, & J. Molina (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
(pgs. 463-468). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
CARLSON, M., JACOBS, S., COE, E., LARSEN, S., e HSU, E. (2003). Razonamiento
covariacional aplicado a la modelacin de eventos dinmicos: Un marco de referencia y un
estudio. EMA , 8 (2), 121-156.
COLOMBIA, Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares bsicos de competencias.
Bogot: Magisterio.
COLOMBIA, Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares:
Matemticas. Bogot: Magisterio.
DIAZ, L. (2005). Profundizando en los lenguajes entendimientos estudiantiles de la variacin.
Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa , 8 (002), 145-168.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010

527

DOLORES, C. (2007). Elementos para una aproximacin variacional a la derivada. Mxico

D.F: Ediciones Dias de Santos - Universidad Autnoma de Guerrero.
DOLORES, C. (1999). Una introduccin a la derivada a travs de la variacin. Mxico D.F.:
Grupo Editorial Iberoamrica.
DOLORES, C., e CUEVAS, I. (2007). Lectura e interpretacin de grficas socialmente
compartidas. Relime. Revista de Investigacin en Matemtica Educativa, 10 (1), 69-96.
DOLORES, C., CHI, A. G., CANUL, E. R., CANT, C. A., e PASTOR, C. G. (2009). De las
descripciones verbales a las representaciones grficas. El caso de la rapidez de la variacin en la
enseazan de la matemtica. UNON. Revista iberoamericana de Educacin Matemtica (18),
41-57.
DOORMAN, L. M., e GRAVEMEIJER, K. P. (2009). Emergent modeling: discrete graphs to
support the undertanding of change and velocity. ZDM Mathematics Education , 41 (1-2), 199211.
RESNDIZ, E. (2006). La variacin y las explicaciones didcticas de los profesores en
situacin escolar. Revista Latiniamericana de Investigacin en Matemtica Educativa , 9 (003),
435-458.
TALL, D. (2009). Dynamic mathematics and the blending of knowledge structures in the
calculus. ZDM. Mathematics Education , 41 (4), 481-492.
VASCO, C. (2006). El pensamiento variacional, la modelacin y las nuevas tecnologas. In C.
Vasco, Didctica de las matemticas: artculos selectos. (pp. 134-148). Bogot: Universidad
Pedaggica Nacional.
VILLA-OCHOA, J. A., e MESA, Y. M. (2009). El concepto de funcin en las matemticas
escolares. El caso de la funcin cuadrtica. Informe de investigacin no publicado, Centro de
Investigaciones Educativas y Pedaggicas de la Asociacin Sindical de Educadores del
Municipio de Medelln, Medelln.
VILLARREAL, M., e BORBA, M. C. (2010). Collectives of humans-with-media in
mathematics education: notebooks, blackboards, calculators, computers and notebooks
throughout 100 years of ICMI. ZDM Mathematics Education , 42 (1), 49-62.

528

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.12, n.3, pp. 514-528, 2010