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UNIVERSIDAD DE COLIMA

FACULTAD DE PSICOLOGA

LOS VALORES SOCIALES EN LA INTERACCIN DE


ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIA EN EL MBITO
EDUCATIVO PRIVADO
Tesis que para obtener el grado de
MAESTRA EN PSICOLOGIA APLICADA

Presenta
PSIC. ELEAZAR LPEZ CUEVA

Asesores
Dra. Evelyn I. Rodrguez Morrill
Dr. Jorge Torres Hernndez
Colima, Col., enero de 2006

LOS VALORES SOCIALES EN LA INTERACCIN DE


ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIA EN EL MBITO
EDUCATIVO PRIVADO

Presenta: Eleazar Lpez Cueva

Colima, Col., enero de 2006

CARTA DE TERMINACIN

AGRADECIMIENTOS

A mi padre, por darme la vida

A mi madre, por ensearme el camino de la justicia, el compromiso y


el empeo para lograr mis propsitos

Al Colegio Anhuac, por las facilidades proporcionadas para la


realizacin de esta investigacin

A los alumnos de 2 grado de Secundaria, generacin 2003-2006, por


su participacin en este proyecto

A la Dra. Evelyn I. Rodrguez Morrill, por su apoyo en la asesora de


este trabajo y por compartir conmigo un poco de su inmensa
experiencia profesional y de vida

Al Dr. Jorge Torres Hernndez, por su gua puntual y objetiva para la


culminacin de este proyecto

A Nancy, Lety Aldrete, Lety Villarreal, Caby, Ximena, Roberto, Norma,


Julio, Claudia Vergara, Sally, compaeros de trabajo y amigos que me
acompaaron como facilitadores en diferentes momentos de estos
estudios de Maestra.

DDEEDDIICCAATTOORRIIAA
AA mmiiss pprriinncciippaalleess mmoottiivvooss ppaarraa eessffoorrzzaarrmmee ddee
mmaanneerraa ppeerrmmaanneennttee eenn mmii ttrraabbaajjoo yy ddeesseemmppeeoo
pprrooffeessiioonnaall..
AA ttii,, aammoorr mmoo
AA ttii,, oojjiittooss ddee ccaappuullnn
AA ttii,, oojjiittooss ddee aacceeiittuunnaa

NDICE
RESUMEN/ABSTRACT....................................................................................7
INTRODUCCIN ..............................................................................................8
CAPTULO 1: PROBLEMA Y MTODO
1.1. Planteamiento del problema ..................................................................9
1.2. Justificacin .......................................................................................11
1.3. Colegio Anhuac ................................................................................12
1.4. Objetivo general y especficos ..............................................................13
1.5. Tipo de estudio...................................................................................14
1.6. Metodologa del taller..........................................................................14
CAPTULO 2: MARCO TERICO
2.1. Filosofa de los valores .................................................................................16
2.1.1 Filosofa y axiologa ....................................................................................16
2.1.2 tica y moral .............................................................24
2.2 Clasificacin de los valores ...............................................................29
2.2.1 Respeto ....................................................................................................35
2.2.2 Tolerancia .................................................................................................37
2.2.3 Solidaridad ................................................................................................39
2.3 Adolescencia ................................................................................................41
2.3.1 Etapas de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg ........................................43
2.3.2 Otros enfoques tericos sobre la adolescencia..............................................51
2.3.3 La moral y los valores vistos por los adolescentes ........................................53
2.3.4 Actitudes caractersticas del periodo de la adolescencia ................................55
2.3.5. El sentido tico del adolescente .................................................................57
CAPTULO 3: RESULTADOS Y ANLISIS
3.1 Criterios de anlisis .......................................................................................60
3.2 Anlisis de resultados ...................................................................................63
CONCLUSIONES ..............................................................................................66
ANEXOS ...........................................................................................................70

BIBLIOGRAFA ...............................................................................................97

RESUMEN
En el presente trabajo de tesis se aborda una de las temticas actuales en la
educacin de adolescentes, y es lo relativo a la formacin valoral. Se explora la
vivencia que 94 alumnos de segundo grado de Secundaria, en tres grupos diferentes,
tienen de manera cotidiana de los valores sociales de respeto, tolerancia y solidaridad
en su convivencia diaria con sus pares en el aula de clases y en el receso. Se aplic
un programa de intervencin de ocho sesiones de dos horas cada una y
posteriormente se les solicit definir individualmente cmo conceban ellos cada uno
de los valores mencionados. Se interpret la informacin recabada mediante la
tcnica de anlisis de discurso y se codificaron axialmente los resultados para obtener
categoras y subcategoras de anlisis. Lo anterior se interpret a la luz del enfoque
terico de Lawrence Kohlberg, especficamente en lo relacionado con las etapas de
desarrollo moral.

ABSTRACT
Presently thesis work is approached current one of the thematic ones in the
education of adolescents, and it is the relative thing to the formation valoral. The
vivencia is explored that 94 students of second degree of Secondary, in three
different groups, they have of daily way of the social values of respect, tolerance and
solidarity in its daily coexistence with its couples in the classroom of classes and in
the recess. A program of intervention of eight sessions of two hours was applied each
an and later on they were requested to define individually how they conceived each
one of the mentioned values. The opposing information was interpreted by means of
the technique of speech analysis and they were coded the results axially to obtain
analysis categories. The above-mentioned was interpreted by the light of the
theoretical focus of Lawrence Kohlberg, specifically in the related with the stages of
moral development.

INTRODUCCIN
El trabajo intencionado en la formacin de valores en los adolescentes es una
de las principales tareas de la educacin en la actualidad; de manera cotidiana nos
damos cuenta en declaraciones por parte de autoridades educativas y desde diversos
frentes se habla de la relevancia de este tema y de las implicaciones y posibles
consecuencias que se pueden presentar si no se le da la debida atencin e inters
por parte de los involucrados en el proceso educativo a nivel educacin bsica.
Es por eso que se realiz el presente trabajo, que tiene como objetivo
caracterizar qu opinan los adolescentes sobre los valores sociales de respeto,
tolerancia y solidaridad y adems cmo los

viven en la vida diaria y dentro sus

actividades cotidianas. En la presente tesis se presenta en primer trmino el


problema de investigacin y el mtodo, posteriormente los principales enfoques que
hablan sobre los valores universales y la importancia de tenerlos en cuenta en la
educacin de adolescentes. Se exploran definiciones y enfoques desde la historia de
la filosofa hasta la actualidad en lo relativo a los valores, desde Scrates y Aristteles
y los estoicos hasta el enfoque del desarrollo moral propuesto por Lawrence
Kohlberg, incluyendo las definiciones particulares de los valores ya mencionados.
Posteriormente se abordan los enfoques que interpretan la etapa de la adolescencia,
con sus principales problemticas y/o metas a resolver. Se muestra enseguida los
resultados y anlisis de resultados as como las conclusiones que emanan de este
trabajo llevado a cabo bajo la modalidad de taller con adolescentes de 13 y 14 aos,
estudiantes del 2 ao de secundaria del Colegio ANAHUAC, en la ciudad de Colima,
Col.,

del

de

marzo

al

de

junio

de

2005.

CAPTULO 1: PROBLEMA Y METODO


1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En los ltimos aos se ha producido un cambio significativo en la concepcin
de la escuela y la educacin, que pretende ser congruente con el carcter
democrtico de la sociedad actual. A lo largo de la historia, la escuela ha sido
considerada como una institucin fundamental en la formacin del individuo,
caracterizada esencialmente por su carcter competitivo, por estar fuertemente
vinculada al xito acadmico y por su pretensin puramente instructiva. Sin embargo,
hoy en da se est haciendo un esfuerzo evidente por superar esta concepcin de la
escuela de ser slo un

agente transmisor de conocimientos a favor de una

ampliacin de los procesos educativos que incluya la educacin en los valores y


actitudes que exige la convivencia pacfica y participativa en nuestra sociedad; as
pues, la escuela est progresivamente abandonando este enfoque puramente
intelectualista e integrando en su quehacer cotidiano la pretensin de formar
personas solidarias, tolerantes, pacficas y respetuosas con el medio ambiente
(Garaigordobil, 2000).
En este sentido, la vivencia diaria de los valores en el adolescente es un
proceso dentro del que se encuentra en una etapa de franco desarrollo biolgico,
psicolgico y social; se encuentra en la etapa de confianza contra desconfianza que
menciona Erick Erikson (citado por Gonzlez y colaboradores, 2000) en sus etapas de
desarrollo, y es en esta etapa en donde de alguna manera el adolescente practica sus
valores en tres escenarios principales: escuela, grupo de pares y familia, siendo esta
ltima la que tradicionalmente ha sido reconocida como primera formadora de
valores.
Luego entonces, parece importante verificar, investigar y corroborar cmo
conceptualiza y en qu medida el adolescente inscrito en el sistema educativo privado
vive y practica los valores, desde el punto de vista de que no se predican solamente

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con la palabra, sino con las acciones en la vida cotidiana. La relevancia del tema en
cuestin se encuentra en la evidencia de que actualmente, el adolescente recibe
varias influencias en formacin valoral, y entonces voltea la mirada hacia su entorno
y hacia sus pares, y hacia los medios de comunicacin social, preferentemente la
televisin, desde las figuras o modelos presentados como ideales a seguir o estilos de
vida donde lo importante es pasarla bien, no preocuparse de nada, en un craso
hedonismo donde lo importante es lograr las cosas con el menor esfuerzo posible.
En el contenido de la tesis que a continuacin presento, se realiz un estudio
que tuvo como objetivo principal el caracterizar qu opinan

y cmo viven en la

prctica diaria los valores sociales de respeto, tolerancia y solidaridad dentro de las
actividades cotidianas del alumnado del segundo grado de Secundaria del Colegio
Anhuac, y cmo influyen stos en la generacin de un ambiente de armona entre
ellos. El fundamento principal de seleccionar a esta poblacin se centra en el hecho
de que, desde el punto de vista del desarrollo moral de Kohlberg (2002), es en la
edad de los 13 a 14 aos donde de alguna manera se establece el nivel convencional
de juicio moral, donde se pueden obtener compromisos conductuales de acuerdo a
convicciones morales en el mismo adolescente; adems, de los tres grados de la
educacin Secundaria, el segundo ao es el que presenta mayor estabilidad en el
sentido de que, como se podra decir coloquialmente, ni van llegando ni se estn
yendo, es decir, los alumnos de primer ao estn en un proceso de adaptacin a
una nueva forma de enseanza que representa la educacin secundaria, y los de
tercer ao ya estn pensando en la Preparatoria, es decir, en el siguiente nivel, lo
cual hace tambin que no est igualmente adaptado en comparacin con los alumnos
de segundo ao. De acuerdo con Arnold Gesell y colaboradores. (1997), esta etapa
constituye una especie de punto pivote dentro del vasto ciclo del crecimiento
humano. En esta edad el joven comienza a adquirir conciencia de s, su equilibrio
emocional ya no es tan precario como antes, sus actitudes espontneas lo hacen
enormemente educable en la esfera de los valores humanos y de las obligaciones
sociales.

11

Esta investigacin pretende apoyar los esfuerzos que se estn realizando en el


Colegio Anhuac para llevar a la prctica la formacin de valores de una manera
activa y participativa por parte de todos los que de alguna manera participamos en la
educacin de los adolescentes en general. Mucho se ha escrito y seguramente mucho
se seguir escribiendo respecto a la formacin valoral en el adolescente, y creo de
manera personal que es en esta etapa en la que mucho se puede hacer para sembrar
y promover procesos de anlisis que lleven al adolescente a estructurar sus propios
esquemas de vivencia de los valores en su entorno inmediato.
1.2. JUSTIFICACIN
La educacin en valores, si bien inicia en la familia, no termina en ella puesto
que est basada fundamentalmente en los aprendizajes de modelos presentes en el
entorno del adolescente. En este sentido debe destacarse la importancia de la
escuela como grupo socializador y espacio por excelencia donde el adolescente
practica los valores humanos aprendidos de manera inicial en la familia y reforzados
en las instituciones sociales, culturales y polticas posteriormente, como espacios
privilegiados para el aprendizaje de valores. Asimismo se constata la influencia de los
medios de comunicacin, especialmente la televisin (Zermeo, 2000) como sistemas
de reproduccin de modelos sociales y la necesidad de alcanzar acuerdos para que
los contenidos de sus mensajes no sean vehculo de transmisin de contravalores y
por el contrario contribuyan a profundizar en la consolidacin de los valores
democrticos.
En el sistema educativo privado en general y en el Estado de Colima en
particular, una de las iniciativas que de manera insistente se ha estado tomando en
cuenta debido a la gran relevancia social y debido tambin a que el adolescente est
en plena formacin y transformacin en un futuro adulto, es precisamente la
referente a la formacin valoral, ya que, de acuerdo con lineamientos generales de la
Confederacin Nacional de Escuelas Particulares (CNEP), la formacin valoral debe

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ser una accin institucionalizada y tomada en cuenta dentro de todas las acciones
que la institucin educativa privada realice; es decir, la formacin valoral debe
permear y estar presente de manera permanente en la educacin. En el presente
estudio se tom en cuenta un colegio privado principalmente por dos razones, porque
es en el lugar donde laboro la mayor parte del tiempo y es donde he percibido que
los valores estudiados son relevantes para la educacin del adolescente; no niego
que sera interesante replicar este estudio en la educacin pblica, pero por el
momento tal posibilidad no se encuentra contemplada dentro de esta tesis.

1.3 COLEGIO ANAHUAC


Lo anterior se refleja en el Colegio Anhuac en que ya se est implementando
de manera permanente un programa de formacin valoral sistematizado y con
objetivos bien definidos, con la intencin precisamente de involucrar al docente en la
formacin valoral, dndole ese enfoque de permeabilidad mencionado lneas arriba.
En comparacin con la educacin pblica, encontramos una diferencia importante a
sealar en relacin a que, si bien es cierto que la formacin valoral tambin est
regida desde la asignatura de Formacin Cvica y tica, la responsabilidad es
prcticamente del docente que imparte dicha asignatura y pareciera ser (de acuerdo
a la observacin directa de algunos casos) que se limita prcticamente a sealar lo
que debera ser, de acuerdo al autor o autores que est siguiendo en el libro de
texto en turno; la responsabilidad de los autores de los diferentes textos sugeridos
para la Formacin Cvica y tica parece reducirse a seguir los lineamientos sugeridos
por la Secretara de Educacin en relacin a la formacin valoral . En el caso de la
educacin particular, como ya se seala lneas antes, existe una preocupacin
especial por hacerse de programas formativos que apoyen al personal docente para
que se convierta en formador activo, en un modelo para los adolescentes, en alguien
que promueva y viva de manera natural los valores que predica en su vida diaria. La
diferencia la marca, en este sentido, el que se trata de una accin intencionada, es

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decir, se planean acciones especficas que buscan un producto, que tal vez no pueda
ser medido a corto plazo, sino que se entiende que la formacin valoral es con miras
a futuro, es decir, los alumnos que en este periodo estn siendo formados reflejarn
dicha formacin primero en el ambiente ulico diario y posteriormente en su
conducta futura, pero incorporando desde ahora ciertos lineamientos generales que
l mismo (el estudiante) reconoce que son necesarios para garantizar una mnima
convivencia con sus semejantes y en una sociedad donde se desenvuelve de manera
cotidiana.
Los beneficiarios de este estudio sern, en primer lugar, los adolescentes de
Secundaria del Colegio Anhuac, ya que de estos resultados se podrn establecer
lneas de accin desde la educacin cotidiana para favorecer el estudio y la puesta en
prctica de actividades que pongan en juego las actitudes que el adolescente tiene
hacia estos valores sociales ya mencionados; asimismo, los conocimientos adquiridos
de esta investigacin sern difundidos a los padres de familia, en el entendido de que
ellos tambin deben participar de manera intencionada en este proceso de enseanza
de valores humanos en sus hijos, asumiendo tambin su compromiso dentro de este
proceso de formacin.
1.4. OBJETIVO GENERAL Y ESPECIFICOS
2.2.1. Objetivo General
Caracterizar los valores sociales de respeto, tolerancia y solidaridad en la interaccin
entre estudiantes de segundo grado de Secundaria, en el mbito educativo privado.
2.2.2. Pregunta de investigacin: Cmo se manifiesta en la prctica diaria la
vivencia de valores sociales en la interaccin entre estudiantes de nivel secundaria en
el mbito educativo privado?

14

1.5

TIPO DE ESTUDIO

El estudio fue cuasiexperimental no probabilstico con una muestra intencional,


los participantes fueron 94 adolescentes de edades que oscilaban entre los 13 y 14
aos de edad, alumnos de 2 de Secundaria del Colegio Anhuac, inscritos de
manera regular en su grado y grupo; tienen un promedio grupal de 9.5,
encontrndose un 10% de bajo rendimiento escolar. Son alumnos con un nivel
socioeconmico medio alto, con estructura familiar de tipo nuclear principalmente,
aunque existen algunos casos de estructura familiar monoparental, con algunas
separaciones y divorcios as como algunas familias reconstruidas. Con referencia al
taller que se les imparti, se considera pertinente ya que el respeto, la tolerancia y la
solidaridad son valores en los que poco se reflexiona de manera organizada, y porque
son parte del proyecto de tesis al que responde este trabajo.
1.6

METODOLOGA DEL TALLER

Previo al taller se aplicaron dos tcnicas etnogrficas de recopilacin de


informacin las cuales fueron encuestas de opinin (ver anexo 3), y elaboracin de
ensayos sobre los valores revisados entre los adolescentes participantes (anexo 7),
con el objetivo de medir de manera cualitativa lo que estuvo pasando con el proceso
de los grupos de manera general y particular. Al final del taller los participantes
definieron de manera libre y en formato de ensayo cmo entienden los valores
estudiados; lo anterior se hizo con la intencin de realizar un anlisis de discurso del
material protocolar obtenido. El programa de intervencin se encuentra en el anexo
1.

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CAPTULO 2: MARCO TERICO


Abordar el tema de los valores humanos en general y el de los valores sociales
en particular (respeto, tolerancia y solidaridad son considerados valores sociales), nos
dirige de manera casi inmediata al campo de la filosofa y ms especficamente hacia
el de la axiologa. Y es que al ser un tema que tiene que ver con la esencia misma del
ser humano, con su comportamiento de acuerdo a sus convicciones y aprendizaje
recibido, se relaciona tambin con la psicologa, sobre todo en lo relativo a la
formacin valoral, es decir, a la enseanza y puesta en prctica de los valores desde
la enseanza tradicional en la escuela. Un aspecto debe quedar claro desde el inicio
de los planteamientos que haremos en este trabajo, y es la conviccin de que los
valores no se ensean de manera doctrinaria o como mero sermn, sino que se
deben crear situaciones en las que la prctica de los mismos nos ensee a decidir
qu comportamiento asumir; los valores se ensean practicndolos y no solamente
hablando de ellos, y mucho menos sermoneando respecto a lo que debera ser; en
este sentido, podramos decir que los valores no se predican: se practican, aunque
no podemos despreciar la importancia de disertar acerca de ellos, como se ha hecho
desde tiempos remotos, fundamentalmente desde el campo de la filosofa, como ya
hemos dicho anteriormente. Esto es importante destacar desde el principio, para que
nos permita al mismo tiempo dejar en claro el enfoque terico general de esta tesis.
El enfoque de esta tesis es humanista con anlisis fenomenolgico inductivo de
los resultados; es humanista porque la formacin en valores no se puede concebir,
desde mi punto de vista, de una manera impositiva o castigadora, al menos en lo que
a la adolescencia se refiere, que es donde existe una buena dosis de rebelda y
cuestionamiento al orden establecido; creo que la formacin valoral debe promoverse
creyendo en los recursos propios del ser humano para vivir y optar por lo que cree
que es bueno para l, de manera general y, como veremos en el enfoque filosfico
que se muestra a continuacin, el hombre tiende a la bondad por naturaleza. El

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estudio es inductivo porque lo que se obtuvo como resultados de las sesiones de


intervencin realizadas con los participantes fue analizado de lo particular a lo
general, obteniendo conclusiones que permitieran establecer pautas de accin que
deriven en sugerencias para posteriores trabajos de estudio e implementacin de la
formacin de valores en la etapa de la adolescencia.

2.1.1. FILOSOFA DE LOS VALORES


2.1.1.1 Filosofa y axiologa
Los intentos de encontrar una definicin del concepto de valores humanos han
tenido lugar desde la antigedad. Dentro de la filosofa, la axiologa es la disciplina
que los estudia ms o menos a partir de la segunda mitad del siglo XIX, aunque
desde antes los filsofos griegos ya disertaban sobre estos temas. En un primer
momento, se definieron absolutizando la esfera subjetiva del ser humano. Una etapa
importante del nacimiento de este concepto se ubica en el pensamiento de los
estoicos, quienes definan a los valores humanos como toda contribucin a la vida
sobre la base de la razn. Se hablaba entonces de los valores de la virtud, la
dignidad, la honestidad, etc., siempre desde la subjetividad humana. (Frondizi, 1995)
Scrates (Stephenson, y colaboradores., 2001) fue uno de los pioneros en
examinar la perspectiva terica sobre los valores. En su filosofa integra dos
elementos fundamentales: la moral y la lgica; consideraba que en las cuestiones
morales se recurra a la lgica como fundamento de la accin y de las decisiones. Su
teora se bas en la idea de que todos desean y buscan el bien, pero la falta de lgica
conduce a hacer lo que no deben. Por tanto, los individuos tienen que esclarecer su
pensamiento lgicamente a fin de evitar las acciones inmorales. A travs de esta
perspectiva, la educacin en valores incluye estrategias tales como el esclarecimiento
de los valores, la ejercitacin del pensamiento crtico y las conversaciones o dilogos
en lo que se articulan y ponderan las posiciones respecto a los valores; esto lo

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practicaba Scrates desde su conocido mtodo mayutico, el cual, en sus propias


palabras, era un mtodo para hacer parir ideas (Lonergan, 1980) Ms adelante
veremos que este criterio de esclarecer el pensamiento lgicamente le da una cierta
similitud entre los pensamientos de Piaget y Kohlberg, al relacionar juicio lgico con
juicio moral.
Por otra parte, Aristteles (Stephenson, 2001) se interes por las virtudes
morales como la amistad, la honradez, la justicia y la valenta. Segn este pensador,
los individuos podan optar por una lnea de accin considerando los extremos de dos
acciones o actitudes, es decir, la honestidad y la deshonestidad, la paciencia y la
impaciencia, el coraje y la cobarda, el trabajo esforzado y la pereza. Al tomar en
cuenta los extremos, los individuos podan llegar a entender cul era la lnea de
accin correcta, situada en el justo medio. Sus estrategias en la educacin en valores
inclua la comparacin y el cotejo de conductas y acciones, la escenificacin de
situaciones en que se emprenden acciones opuestas en circunstancias determinadas,
los debates y actividades que brindan la posibilidad de elegir entre varias opciones.
Lo anterior tiene relacin con lo que se ha denominado valor y contravalor, en el
eterno devenir que afirma que todo tiene sus dos polos opuestos, desde el blanco y
el negro, principio y fin, ying-yang, etc. Pareciera ser que tampoco en el campo de
los valores nos podemos desprender de dicha polaridad. Y es que, efectivamente, a
nivel axiolgico la existencia de la belleza como valor, no se debe solamente a la
ausencia de fealdad, o la verdad no es solamente ausencia de mentira, porque ambas
entidades, belleza-fealdad, verdad-mentira, existen como tales, y no uno como
ausencia del otro. La eleccin que nos hace dirigirnos hacia uno u otro es lo que
marca la subjetividad de la eleccin, de acuerdo a ciertos convencimientos personales
y de acuerdo a la cultura o educacin recibida, aunque si bien es cierto que a nivel
universal existen algunos acuerdos con respecto a lo que se ha dado en denominar
valores universales, ante los cuales puede ser difcil que encontremos una jerarqua
universalmente aceptada, pero lo que no es difcil lograr es aceptar, de manera
universal, que existen esos valores por s mismos, objetivamente, aunque es preciso

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vivirlos, llevarlos a la prctica para que sean observados, ya que de otra manera
quedaran solamente en ideas y deseabilidades, es decir, el respeto existe
respetando, la tolerancia existe tolerando, etc., sea esto de manera prctica o a nivel
de actitudes hacia nuestros semejantes.
Otro momento importante del anlisis histrico de los valores lo encontramos
en el pensamiento filosfico de los siglos XVII y XVIII donde se desarrolla el concepto
de valores humanos sobre la base de que el valor de todas las cosas es su precio
dado por el propio hombre, lo cual presupone la persistencia de una concepcin
subjetiva del trmino tal como lo sustenta el filsofo materialista ingls Thomas
Hobbes en la primera mitad del siglo XVII (Ibd.)
En continuidad a la evolucin del concepto de valores humanos, encontramos
en el pensamiento clsico alemn de finales del siglo XVIII y principios del XIX, donde
este concepto se eleva sobre la nocin del bien vinculndola con significaciones
econmicas pero siempre determinados por la posicin del hombre como punto de
partida, la cual le da permanencia a un enfoque subjetivista del problema.
Para Emmanuel Kant (1724-1804), las acciones se relacionan con el sentido
del deber y de la responsabilidad y en el hecho de que esa accin puede convertirse
en un principio o ley universal. Relacionaba el actuar segn iterativos categricos que
constituyen la fuente de los principios y la accin moral (Casals, 2000). Por lo que
consideraba que nunca es moralmente correcto actuar conforme a sentimientos y
emociones. La educacin en valores, de acuerdo con este autor, entraara la
consideracin de los principios universales as como el desarrollo del sentido del
deber y de la responsabilidad; utilizando estrategias como el anlisis de las
cuestiones globales que afectan a la poblacin mundial, los derechos humanos y
civiles, los temas relacionados con el medio ambiente, las situaciones donde los
dilemas morales se basan en principios universales entendidos como contrapuestos a
los principios subordinados al beneficio o al bien personal y la percepcin de las
consecuencias de las propias acciones mediante el juego de roles y el debate. Esto

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es, como podemos ver, otra forma de entender el abordaje de los valores a nivel de
conceptualizacin y definicin.
En la segunda mitad del siglo XIX con la aparicin del Marxismo, el concepto
de valores humanos abunda sobre la base de la relacin del factor objetivo y el factor
subjetivo en la esencia humana, es decir, de la correlacin entre la vida material y la
vida espiritual de la sociedad. As el pedagogo alemn Scholz sustenta la tesis de que
los valores son una relacin sujeto - objeto resultado de las valoraciones de un
proceso de reflejo especfico en la conciencia, que expresa la importancia y la
significacin de la realidad para el hombre. (Frondizi, 1995)
El tratamiento enciclopdico de la filosofa contempornea propone una
definicin conceptual de los valores humanos que plantea que los valores humanos
son las determinaciones sociales de los objetos circundantes que ponen de manifiesto
su significacin positiva o negativa para el hombre y la sociedad. Pareciera ser que es
aqu donde empiezan a surgir las categorizaciones en el sentido de bueno o malo,
de acuerdo con ciertas reglas y normas socialmente aceptadas.
Jos Domnguez, en julio de 2004, y hablando en conferencia sobre la
educacin en valores y la dificultad que implica la definicin de stos y el tomar
partido hacia uno u otro lado, menciona a Lotze, Brentano y Meinong, quienes
empezaron a hablar de valores en vez de bienes; Max Scheler elabor una amplia
filosofa valorativa siguiendo el mtodo fenomenolgico de Husserl. Frondizi (1995)
afirmara que el mismo Scheler elaborara una clasificacin o jerarqua de valores que
es la que ha sido aceptada como paradigma de los valores en diferentes diccionarios,
pero que est muy lejos de ofrecer, en opinin de Frondizi, seguridad y consistencia.
En opinin de quien esto escribe, el debate debe ser todava mucho ms profundo y
considerar diferentes aspectos axiolgicos tales como la polaridad de los valores, la
jerarqua de los mismos, que existe de hecho, pero no necesariamente una sola
jerarqua nica y absoluta, sino que dependera ms bien de ciertos aspectos
culturales a considerar, aparte de ciertas caractersticas. Tales aspectos son

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ampliamente abordados por Frondizi en su libro Qu son los valores?, pero ahondar
en ellos resultara posiblemente una tarea un tanto separada del objetivo de esta
tesis, sin embargo estaremos haciendo referencia constantemente a algunos aspectos
axiolgicos en el momento que se considere pertinente.
Un debate importante se presenta al respecto de si los valores son objetivos o
subjetivos, es decir, si optamos por los valores porque valen en s mismos o si valen
porque los queremos; tienen las cosas valor porque las deseamos o las deseamos
porque tienen valor? Estamos hablando de la eterna oposicin entre subjetivismo y
objetivismo. Durante el siglo XX, menciona Domnguez (Ibd), los debates sobre la
teora de los valores o axiologa han sido numerosos y acalorados; las dos tendencias
enfrentadas las clasifica como objetivismo y subjetivismo; los objetivistas defenderan
que los valores son independientes del sujeto que valora y los subjetivistas, por el
contrario, que los valores dependen exclusivamente del sujeto que valora. En otras
palabras, el valor es objetivo si existe independientemente de un sujeto o de una
conciencia valorativa; y ser subjetivo si debe su existencia, su sentido o su validez a
reacciones, ya sean fisiolgicas o psicolgicas, del sujeto que valora. Actualmente,
afirma, se intenta superar ambas corrientes opuestas en una sntesis que tenga en
cuenta los factores objetivos y subjetivos que intervienen en la constitucin de los
valores. Evidentemente, pareciera ser que los valores tienen ambas dimensiones, es
decir, es ocioso e improductivo tratar de ubicarlos como subjetivos u objetivos
nicamente, sino que tienen aspectos de las dos dimensiones, es decir, no podemos
valorar algo que no existe o no es objetivo, y algo objetivo necesita ser deseado o
querido no para existir, sino para tener esa dimensin subjetiva que hace posible la
deseabilidad del mismo.
Para Horrocks (1997), por ejemplo, un valor es un proceso definido que le
permite a un individuo o a un grupo tomar decisiones sobre qu fin (necesidad) o
medios para llegar a un fin (meta) son convenientes. Desde una perspectiva
dinmica, los valores son productos sociales aprendidos, impuestos de alguna manera

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sobre un individuo, y que se incorporan lentamente hasta el punto en que el sujeto


los acepta. Se puede considerar que los valores son estndares conceptuales
relativamente estables, explcitos o implcitos, que guan a una persona en su
seleccin de objetos, actividades y objetivos meta para satisfacer sus necesidades
psicolgicas. Tambin constituyen el criterio con el que un individuo valora su sistema
de necesidades. Hasta cierto punto, puede parecer que un valor acta como una
necesidad, aunque en realidad un valor est en funcin de la transaccin de
valoracin, no del objeto. Es decir, de acuerdo con Horrocks, un objeto o actividad
meta no posee valor, ya que el valor es slo un criterio de seleccin o rechazo. Es
apropiado decir que un individuo valora un objeto o actividad, pero ha de recordarse
que la valoracin la hace el individuo y es un proceso interno de seleccin o rechazo.
El objeto o la actividad tan slo se rechazan o eligen. Como tal, nada posee (Ibd.,
p.236). Lo anterior deber tomarse como un ejemplo de lo que se sealaba lneas
arriba en el sentido de que este autor podra ser clasificado claramente dentro de los
subjetivistas, es decir, de quienes niegan el valor total del objeto en s, niegan su
realidad ontolgica y su capacidad innata para ser y tener valor, independientemente
de que el sujeto lo reconozca o no. Sera como decir que si yo creo en la tolerancia
sta existe porque la afirmo y la practico, pero si no la menciono, no puede existir, lo
cual parece como aberrante y poco lgico desde el particular punto de vista.
Otras tendencias filosficas que explican que el origen del valor se refiere al
subjetivismo es donde la persona crea el valor segn sus deseos, intereses, o ideas
(Campos, 1998). El valor slo existe en las reacciones fisiolgicas y psicolgicas del
sujeto. Valor y valoracin son una misma realidad. El valor se identifica con un hecho
o estado psicolgico. Mientras que el objetivismo menciona que los valores existen
fuera de la persona ste slo los descubre (Carrillo, 1995). El valor se define en que
es lo bueno, real o ideal, deseado o deseable para una persona o colectividad; lo
opuesto se refiere a lo que llamamos contravalor. Algunos de los valores son: amor,
salud, riqueza, justicia, libertad, solidaridad entre otros; mientras que el contravalor
se refieren al odio, enfermedad, pobreza, injusticia entre otros

22

Siguiendo con el concepto de valor que, como hemos visto, es bastante


complejo, y por ello se

ha abordado desde distintas perspectivas y mbitos de

conocimiento, lo que ha originado tambin numerosos y distintos marcos tericos


explicativos, tenemos que el trmino "Valor", en nuestra lengua, proviene del latn
"vlor": "tener salud", "estar bien"; la forma romana de despedida era "vleas", que
ests bien (Frondizi, 2001). Luego el trmino adquiri el sentido de "tener vigor" no
slo fsico sino tambin de nimo, que ticamente es parte de la virtud de la
fortaleza. Hoy, sin embargo, cuando se habla de "valores" se los entiende ms bien
en sentido como significando un tema econmico. En forma general se entiende valor
como lo que se valora, lo que se considera digno de aprecio; as, valor se identifica
con lo bueno. En este sentido, Pablo Latap Sarr (1996) afirma que el trmino valor
es polivalente, es decir, de mltiples significados y, como vamos a ver, diferentes
formas de clasificarse de acuerdo a diferentes enfoques, procesos histricos y
corrientes filosficas.
Revisando la perspectiva de Dewey (1859-1952), el inters central reside en
el contexto y no tanto en la educacin directa de los valores. Ya que a travs de la
enseanza directa en lo concerniente a la moralidad slo ha sido eficaz en los grupos
sociales donde sta formaba parte del control autoritario de la mayora ejercida por
una minora (Escobar, 1992). Su eficacia no resida en la enseanza de la moralidad
sino en el hecho de verse sta reforzada por todo el rgimen, del cual constituan uno
de sus aspectos. La educacin en valores debe considerarse, desde este enfoque,
dentro de la problemtica del entorno y dentro del marco de las relaciones sociales.
Estas deben considerarse como un rea inherente al desarrollo del individuo como
parte integrante e inevitable de todas las experiencias y actividades por las que
atraviesa el educando. Por ello, cuando el educador asume una postura basado en el
pensamiento de Dewey, debe considerar la dimensin que incumbe a los valores
como parte de todas las actividades pedaggicas. Es decir, todo lugar en donde haya
intercambio, comunicacin y cooperacin, toda situacin que ample la percepcin de

23

las conexiones es educativa, moralmente educativa, todo lo que promueva el


crecimiento constituye una instancia de la educacin moral. Estas reas inherentes al
desarrollo del individuo han de ser una parte integrante e inevitable de todas las
experiencias y actividades por las que atraviesa el educando. Por lo tanto, cuando un
educador asume una postura basada en el pensamiento de Dewey, debe considerar
la dimensin que incumbe a los valores como parte de todas las actividades
pedaggicas.
Los valores son aquellas cualidades irreales, independientes del sujeto y de
carcter absoluto como lo es la verdad o el deseo de algo, que por el aprecio que se
le otorga, le confiere la categora de valor. Estos tienen tres dimensiones: una
objetiva, de ser y valer en s mismos; otra subjetiva, se valoran en cuanto
representan un inters para el sujeto; y un carcter social en cuanto aspiracin de un
colectivo humano determinado. Adems tienen un origen social, porque cada
sociedad cuenta con un determinado sistema de valores y una doble dimensin,
individual y social (Campos, 1998).
En trminos psicolgicos, los valores son propiedades de la personalidad,
preferencias, orientaciones, disposiciones psquicas. Se apropian de aquellos bienes
abstractos, los interiorizan en la personalidad como actitudes, sentimientos,
convicciones o rasgos de carcter (Latapi, 1998).
En el orden sociolgico, los valores son preferencias colectivas, compartidas
por un grupo; implican sentimientos, modos de reaccionar o conductas determinadas;
su formacin y evolucin sigue leyes que las ciencias sociales tratan de elucidar,
distintas en buena parte de la de los valores del individuo (Ibd)
En el plano moral, el valor significa una toma de posicin que percibimos como
obligatoria para si mismo en virtud de la dignidad humana; los valores morales se

24

expresan como normas de conducta que los individuos sienten que deben cumplir por
imperativo de la conciencia, no por coaccin externa (Ibd).
Eysenck, ya desde 1960, afirmaba que los valores morales se aprenden y que
deben explicarse por hechos y principios de la teora moderna del aprendizaje. Puso a
prueba la hiptesis de que la conciencia es una respuesta condicionada que se forma
al unir los estmulos condicionados (los que producen la conducta socialmente menos
deseable) con los estmulos no condicionados (generalmente, las tcnicas de control
paterno) inmediatamente despus de los primeros. La generalizacin de los estmulos
es el concepto usado para explicar la asociacin de los estmulos condicionados y las
respuestas de miedo-angustia. Eysenck sugiere la aplicacin de esta teora a la
crianza de los nios, pero duda de la posibilidad de desarrollar un proceso uniforme
de la educacin del carcter, debido a las diferencias entre las personalidades
individuales.

Esto nos lleva a la reflexin (derivada de la misma afirmacin de

Eysenck), en el sentido de que al parecer dicho autor no cree en el conductismo


como una opcin viable para formar en valores, lo cual nos puede llevar a una
discusin interesante que ser abordada en la parte de discusin de resultados a la
luz de los enfoques tericos aqu revisados.

2.1.1.2. Etica y moral


Considero importante incorporar en esta parte una serie de reflexiones que
tienen que ver con las definiciones que se han venido dando desde la historia de la
filosofa, con respecto a la tica, la moral, y la deontologa misma, ya que, como
veremos, han existido histricamente algunas similitudes y algunas diferencias
importantes, acuerdos y desacuerdos,
concepciones actuales.

25

que pueden haber influido en las

Iniciemos diciendo que, a nivel etimolgico, la tica es la parte de la filosofa


que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el comportamiento del hombre
en la sociedad. Como ya decamos lneas arriba, Aristteles dio la primera versin
sistemtica

de

la

tica.

Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento


personal. Es el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre ms
persona. Se refiere a una decisin interna y libre que no representa una simple
aceptacin

de

lo

que

otros

piensan,

dicen

hacen.

En la mayora de los escritos que se ocupan del asunto se lee que la palabra
"tica" deriva del griego thos, que quiere decir costumbre; a su vez "moral" deriva
del latn mos, que significa tambin costumbre. Podramos abundar y conocer con
mayor amplitud la evolucin semntica de esas palabras, muy bien analizadas por
H.F. Drane (2000). Para l, thos hace referencia a la actitud de la persona hacia la
vida. En un principio signific una morada o lugar de habitacin; ms tarde, en la
poca de Aristteles, el trmino se personaliz para sealar el lugar ntimo, el sitio
donde se refugia la persona, como tambin lo que hay all dentro, la actitud interior.
Siendo as, thos es la raz o la fuente de todos los actos particulares. No obstante,
ese sentido griego original se perdi ms tarde al pasar al latn, pues se troc por
mos/moris,

significa

mos

casi

sinnimo

de

habitus

una

prctica,

un

comportamiento, una conducta. Por su parte, la forma plural mores quera significar
lo externo, las costumbres o los usos; es el bien moral" de Aristteles, es la "recta
razn" de los estoicos, es estar en posesin de la "virtud" lo que hoy llamamos
valores.
En el habla comn y popular, tica y moral se manejan de manera
ambivalente, es decir, con igual significado. Sin embargo, si analizamos los dos
trminos en un plano intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que la moral
tiende a ser particular, por la concrecin de sus objetos, la tica tiende a ser

26

universal, por la abstraccin de sus principios. No es equivocado, de manera alguna,


interpretar la tica como la moralidad de la conciencia. Un cdigo tico es un cdigo
de ciertas restricciones que la persona sigue para mejorar la forma de comportarse
en la vida. No se puede imponer un cdigo tico, no es algo para imponer. Una
persona se conduce de acuerdo a un cdigo de tica porque as lo desea o porque se
siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para conducirse de esa forma.
En trminos prcticos, podemos aceptar que la tica es la disciplina que se ocupa de
la moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los califica
como buenos o malos, a condicin de que ellos sean libres, voluntarios, conscientes
(Frondizi, |975). Asimismo, puede entenderse como el cumplimiento del deber. Vale
decir, relacionarse con lo que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse
como el cdigo de buena conducta dictado por la experiencia de la raza para servir
como patrn uniforme de la conducta de los individuos y los grupos. La conducta
tica incluye atenerse a los cdigos morales de la sociedad en que vivimos.
Etimolgicamente, decamos, "moral" viene de "mores", voz latina que significa
"costumbres", y sabemos que existen muchas costumbres buenas, denominadas
virtudes y costumbres malas, como los vicios. Cules de estas costumbres son las
ms necesarias para vivir en sociedad?, indudablemente que son las primeras.
No es extrao, sin embargo, escuchar a los viejos de cada generacin hacer
comparaciones y hasta entristecerse por la inmoralidad de la juventud y hablar con
nostalgia de su tiempo, cuando s florecan las virtudes. La sabidura popular expresa
que "todo tiempo pasado fue mejor" o por lo menos as se percibe por qu? porque
la moral va evolucionando y entonces desconectarse es volver a la aoranza.
El fin moral es el beneficio de s mismo, es decir; el amor del hombre a su propio ser,
situacin sta que favorece al ser humano en comn.
Qu

busca

entonces,

podramos

preguntar,

la

moral?

La moral se relaciona con el concepto de lo bueno y de lo malo, de lo que uno debe o


no debe hacer, pero fuera de todo moralismo. Ese concepto est muy ligado a las

27

costumbres, lo que permite deducir que la moral no es una sola, permanente, sino
muchas, variable. En otras palabras, dado que la costumbre es cambiante, la moral
tambin lo es. Como dice Malherbe (1980), las morales son relativas a las sociedades
y a las pocas que aquellas estructuran; ellas son mltiples. Pero la tica, que es la
exigencia maestra del ser humano en cuanto tal, es nica. Podramos poner dos
ejemplos para explicitar lo anterior: la antropofagia era costumbre corriente entre los
canbales; el aborto era aceptado en los pases comunistas. En ambos casos esos
actos eran lcitos moralmente para quienes los ejecutaban, porque la costumbre as lo
impona,

pero

eran

susceptibles

de

cuestionamiento

tico.

La moral, que se identifica tambin con el obrar bien, ha sido interpretada a la luz de
las diferentes escuelas filosficas (positivismo, hedonismo, utilitarismo, idealismo,
materialismo dialctico, etc.), lo cual ha conducido a una gran pluralidad de
conceptos, difcil de conciliar algunos. Siendo as, podramos preguntarnos, quin
dicta las leyes de moral? Quin determina lo que es bueno o malo? Cuando se
afirma que lo moral se identifica con el obrar bien, surge la pregunta. y qu es obrar
bien?, cuya respuesta no es fcil de dar y si se da es probable que no sea aceptada
por todos. En efecto, lo "bueno" y lo "malo" siempre han dividido a la humanidad.
En este sentido, no obstante haber postulado Scrates que la perfeccin
humana estriba en el conocimiento del bien y del mal, el concepto de la palabra
"bueno", que es el eje alrededor del cual gira la tica, ha sido muy discutido,
explicable por cuanto su significado est ntimamente relacionado con la cultura y el
orden social en que tenga aplicacin. Como dice Macintyre, citado por Hartman en
1959, a medida que cambia la vida social, cambian tambin los conceptos morales.
"Bueno", con cierto criterio general, podramos decir, significa cualquier accin
o cualquier objeto que contribuya a la obtencin de un fin deseable. La bondad tica
tiene que ver con el hombre, con los actos que ste ejecuta libremente y que vayan a
beneficiarlo a l o al "otro". El fin deseable sera, pues, alcanzar el bienestar, que a su
vez involucra lo bueno. El concepto axiolgico de bien, de bueno, carece de unnime

28

aceptacin. Puede encontrarse una definicin de "bien" que se identifique con lo que
cada uno piensa que es el bien? Ese es, como afirma Enrique Estrella (2002), el quid
que no ha resuelto la tica. Se ha carecido, dice, de inteligencia frente a la idea del
bien, como dira Platn. As las cosas, habra que aceptar, con enfoque prctico, que
no es mediante la ciencia sino mediante el sentido comn como podramos entender
lo

que

es

el

bien.

Muchas personas afirman creer que actuar moralmente, o como se debe actuar,
supone aceptar conscientemente algunas limitaciones o reglas (bastante especficas)
que ponen lmites tanto a la prosecucin del propio inters como a la prosecucin del
bien general.
La conciencia moral consiste en el conocimiento que tenemos o debemos tener
de las normas o reglas morales; es la facultad que nos permite darnos cuenta si
nuestra conducta moral es o no es valiosa. De acuerdo con Escobar (1992), existen
dos posiciones fundamentales que explican la naturaleza de la conciencia moral: la
innatista

la

emprica.

La posicin innatista afirma que la conciencia nace con el individuo, es una capacidad
propia de la naturaleza del humano. Se afirma, por ejemplo, que la capacidad para
juzgar lo bueno y lo malo de una conducta es un don divino, o, es un producto propio
de la razn humana, la misma que descubre a priori el sentido del bien y del mal.
La posicin emprica sostiene que la conciencia moral es resultado de la experiencia,
es decir, de las exigencias o mandatos de la familia, de la educacin o del medio
sociocultural en general, por lo que, las ideas morales son de naturaleza social, estn
determinadas por las condiciones materiales de existencia. A ttulo personal, creo que
si sostenemos que la moral es costumbres, entonces la conciencia moral
efectivamente es emprica de inicio, porque es en la familia donde aprendemos,
pero que tambin tiene un componente innatista, es decir, al crecer desarrollamos
cierto criterio que nos permite definir y decidir entre lo bueno y lo malo, de acuerdo a
nuestro aprendizaje previo en familia, s, pero tambin desde el desarrollo de la

29

conciencia moral defendido por Kohlberg y el juicio moral defendido por Piaget, los
cuales se explican ms adelante.

2.1.2. Clasificacin de los valores


En este apartado haremos una revisin acerca de las diferentes clasificaciones
que se le han dado a los valores en el transcurso del tiempo, y veremos nuevamente
la dificultad que implica el tratar de ponerse de acuerdo (si es que ese fuera uno de
los objetivos de algn interesado) en lo que se ha dado en denominar jerarqua de
valores. Tambin incluimos las definiciones que tomaremos en cuenta en este trabajo
en relacin a los valores de respeto, tolerancia y solidaridad.
Iniciaremos entonces diciendo que, de acuerdo con Ortega y Minus, (2001),
los valores se clasifican en:
VALORES VITALES. Los seres humanos y animales, tienen instintos de
conservacin y de supervivencia. Se preocupan de la salud o la enfermedad, se
habla de malestar o bienestar; son esenciales para todo ser humano acrecentar,
proteger y cuidar de su vida, lo esencial de los valores vitales es la proteccin de
la vida.
VALORES ECONMICOS. Los aspectos econmicos estn presentes
cuando se refieren a la abundancia o la escasez, cuando se habla de caro o
barato. La esencia del valor econmico es la bsqueda de la seguridad.
VALORES INTELECTUALES. Verdad o falsedad, certeza o probabilidad,
subjetividad u objetividad, son valores que tienen que ver con el aspecto
intelectual del anlisis de los valores; es decir, cuando se busca comprender la
realidad que nos circunda o lo que somos. La esencia del valor intelectual es la

30

bsqueda de la verdad.
VALORES ESTTICOS. Belleza o fealdad, agrado o desagrado hacia las
manifestaciones artsticas, contiene dos dimensiones: la del creador y la del
espectador. La esencia del valor esttico es la bsqueda de la verdad.
VALORES TICOS. Justo o injusto, honesto o deshonesto, respeto a uno
mismo y a los dems o agresin, supone la realizacin de lo tico a fin de
entender la vida en funcin de derechos y obligaciones. Lo esencial del valor tico
es la bsqueda del bien.
VALORES SOCIALES. Democracia o tirana, soledad o convivencia,
egosmo o solidaridad. Los valores son una realidad de la existencia y se hace la
clasificacin para entenderlos entremezclndose en la realidad cotidiana, y
constituyen las intenciones de los actos humanos, haciendo juicios de valor al
elegirlos. Estos no son solamente un contenido, sino un proceso de realizacin y
bsqueda cotidiana. Es en esta clasificacin de valores en la que nos centramos
en este trabajo de tesis, con los valores ya mencionados de respeto, tolerancia y
solidaridad, como ya ha sido mencionado
Continuando con otras clasificaciones de los valores, Jos Mara Garca
Guzmn, en su libro " Educacin y Valores en Espaa (2002) propone la siguiente
clasificacin:
a) Valores instrumentales. Son aquellos que sirven de medio para alcanzar otros
valores superiores.
b) Valores vitales. Se refieren a la instalacin del sujeto en el mundo y a su
relacin placentera con el entorno.

31

c) Valores sociales. Son los que tienen que ver con las normas de convivencia
entre las personas y sus relaciones con ellas.
d) Valores estticos. Se refieren a la creacin de lo bello o su simple
contemplacin.
e) Valores cognoscitivos. Tienen que ver fundamentalmente con el conocimiento
de la realidad y de las leyes que organizan esa realidad tanto externa como
internamente.
f) Valores morales. Son aquellos que presentan una bondad o maldad intrnseca;
son en el fondo, los que impregnan toda la escala de valores en un sentido,
pues todas las preferencias se hacen sobre la base de que se consideran
"buenas" para el sujeto o la colectividad o "justos" y aparecen como
"derechos" o "deberes", siendo la eleccin entre los polos axiolgicos la
esencia de la "libertad".
Esta ltima categora parece ser la que abarca o est en la raz de todas las
escalas de valores de que se ha hablado en las ltimas dcadas. Es decir, los valores
morales han dado la pauta para diversas escalas de valores y, de manera general,
cuando hablamos de valores en la esfera educativa casi nadie dudar que estamos
hablando de valores morales y no de valores de la bolsa o valores econmicos
Tambin Jos Domnguez (2004), propone la siguiente clasificacin:
a) Valores corporales. Salud, fortaleza, alimentacin equilibrada, higiene,
desarrollo de la psicomotricidad, ejercicio fsico, etc.
b) Valores sensoriales y sensuales. Placer, agrado, valores gustativos, olfativos,
visuales, auditivos, sexuales
c) Valores desiderativos. Deseabilidad; aqu menciona que la educacin de la
dimensin desiderativa supone una distincin clara de lo que debe ser deseado
o indeseado y una jerarqua de preferencias para optar cuando los valores
deseables son incompatibles entre s.

32

d) Valores emocionales. Alegra, amistad, aprecio, satisfaccin, confianza,


afectos, sentimientos y actitudes sentimentales hacia nosotros mismos, hacia
los ms prximos y hacia todos los seres humanos
e) Valores estticos. Belleza, deleite esttico, cultivo de las capacidades estticas,
etc.
f) Valores socio-afectivos. Empata, amor, amistad, aprecio, comprensin,
afectos, sentimientos y actitudes sentimentales
g) Valores morales o ticos. Libertad, autonoma, igualdad, solidaridad, justicia,
reconocimiento de los derechos y libertades fundamentales, conciencia moral,
reciprocidad.
h) Valores

socio-polticos.

Democracia,

reconocimiento

de

los

derechos

fundamentales, reconocimiento de los derechos econmicos y sociales, paz.


i) Valores tcnico-productivos. Utilidad, eficacia, eficiencia, etc.
Finalmente, Silvia Schmelkes (1996), hace un recuento de las ltimas dos
dcadas, sealando los documentos donde se seala la importancia de la educacin
en valores, a saber:
Jomtien, 1990; Declaracin Mundial de Educacin para todos, donde se seala
la educacin como valor fundamental de las nuevas sociedades; se espera de
ella, por los firmantes en esa reunin, un importante papel en la formacin
valoral, que permita vivir dignamente y relacionarse justa y humanamente.
CEPAL-UNESCO, 1992: se afirma que la difusin de valores, la dimensin tica,
los comportamientos propios de la moderna ciudadana, reciben un aporte
decisivo de la educacin y de la produccin de conocimientos en una sociedad
Viena, 1993, Conferencia Mundial de Derechos Humanos, ONU: Se hace una
enftica invitacin a todos los involucrados a incluir en la educacin la
informacin sobre los Derechos Humanos, como indispensable para promover
relaciones estables y armoniosas entre las comunidades y para fortalecer la
comprensin mutua, la tolerancia y la paz.

33

Ginebra, 1994: Considera que la paz, los derechos humanos y la democracia


deben ser cultivados.
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (Poder Ejecutivo Federal, Mxico
1996); De este documento rescato, de manera sucinta, dos apartados que por
su importancia y claridad, transcribo textualmente: Nunca ser demasiado

insistir en que no slo importa aprender, en el sentido puramente intelectual


del trmino. En la vida escolar debern reforzarse la autoestima, el respeto, la
tolerancia, la libertad para expresarse, el sentido de la responsabilidad, la
actitud cooperativa, la disciplina racionalmente aceptada y el gusto por
aprender. En la escuela, mediante la prctica y el ejemplo, se consolidan
valores como la democracia, la honradez, el aprecio por el trabajo y por los
que trabajan, y en el sentido de pertenencia a una gran nacin, con historia y
cultura que nos enorgullecen. Estas actitudes y valores son parte de la tica
laica y humanista consagrada en el artculo tercero de la Constitucin Y ms
adelante seala: Los valores y las actitudes que a ellos corresponden, no

pueden ser enseados declarativamente. Es indispensable el ejercicio de


prcticas educativas y relaciones personales dentro de la escuela, que sean
expresin congruente de esos valores e involucren a todos los miembros de la
comunidad escolar. La conducta del maestro juega un papel central, porque
frente a los alumnos tiene una funcin de modelo
Informe Delors (1996); el planteamiento central del documento es la
propuesta de una educacin a lo largo de la vida, que permita la alternancia
entre la educacin y el trabajo, y que flexibilice y diversifique las opciones
educativas de modo que nadie quede excluido. Este documento llega a afirmar
que la sobrevivencia de la sociedad depende de la educacin en valores
morales, de la capacidad de respuesta de la educacin a las exigencias que de
este tipo plantean las sociedades. Se centra en un nuevo humanismo, que
consiste en educar para comprender a los otros, con base en el respeto a la
diversidad; insiste en que los valores no pueden ensearse sino desde la
prctica diaria. Seala los cuatro pilares bsicos de la educacin; aprender a

34

conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, siendo a este


ltimo al que Jaques Delors le da un nfasis especial a considerarse en el
trabajo educativo.
Creo conveniente en esta parte hacer una integracin de las informaciones
obtenidas de las diferentes fuentes bibliogrficas y explicar qu relacin tienen con la
formacin valoral en el ser humano, y ms adelante hago un ejercicio parecido en
relacin directa al adolescente y su formacin valoral. Hicimos un recorrido por la
historia de la filosofa y la axiologa como disciplina que se dedica especialmente a
disertar sobre los valores y sus implicaciones para el ser humano; pudimos darnos
cuenta de que desde la antigedad el ser humano se pregunta no slo por su
existencia, sino adems por su esencia y su razn de ser-y-estar-en-el-mundo, como
lo definira Emerich Corett en su libro Qu es el hombre? (falta fuente ). Y es que la
formacin valoral acompaa al ser humano desde que nace hasta que muere, no
olvidemos que estamos hablando de costumbres, (mores, en latn, como ya veamos),
y alguien deca, (creo que Nietzsche) que el hombre es un animal de costumbres, en
el sentido de que la moral y la tica forman parte de nuestro comportamiento en
sociedad, pero tambin tiene un componente individual, recordando las posturas
innatista y emprica mencionadas anteriormente.
Posteriormente, en el anlisis de diferentes formas de clasificar los valores, de
lo que nos damos cuenta es precisamente de esa dificultad que entraa el ponernos
de acuerdo en una clasificacin nica, e incluso en una jerarqua de valores
unnimemente aceptada. Y para comprobar lo anterior basta con que hagamos un
ejercicio donde intentemos jerarquizar 10 valores de los reconocidos como
universales, y veremos las diferencias entre personas, quienes opinan que la
honestidad es ms importante que el respeto, por poner algn ejemplo. En lo que
parece que todos estamos de acuerdo es en que es necesario vivir de acuerdo a
ciertos valores como condicin para una convivencia en sociedad, ya que somos seres
sociales que requerimos de un mnimo de bienestar en la coexistencia con el otro, de

35

manera natural; es decir, Robinson Crusoe slo existe en las pelculas, as como el
nufrago de la pelcula del mismo nombre, que incluso necesita establecer un dilogo
con un baln de voleibol, a quien le nombra Wilson, por ser esa la marca de fbrica.
A continuacin se presenta la manera como se van a entender cada uno de los
valores que fueron materia de esta tesis, de acuerdo con definiciones social y
comnmente aceptadas.

2.1.2.1 Respeto:
De acuerdo con el programa Valores para vivir; un programa educativo, (el
cual es un programa que naci cuando 20 educadores de todo el mundo se
congregaron en las oficinas de UNICEF en Nueva York, en agosto de 1996, para
debatir las necesidades de los nios, sus experiencias de trabajo con los valores, y
como pueden los educadores integrar valores para preparar mejor a los estudiantes
para una vida de aprendizaje), respeto es un valor presente en todo lo que hacemos,
de hecho, l genera otros valores porque por respeto vale la sinceridad, la amistad, el
patriotismo, etc.; tiene que ver con el derecho de los dems a ser felices, lo cual me
hace tener el deber, no slo de dejar que as sea, sino de querer y adems promover
que exista a mi alrededor. El respeto incluye tambin el respeto a las diferencias, a
otros modos de ser y de pensar. El que ama respeta, porque desea que el ser amado
se manifieste en todo lo que es, sin querer que sea como yo. Nos respetamos
dndonos un lugar como seres dignos, queriendo nuestro cuerpo, nuestra familia,
nuestros sentimientos, fsico, patria. El respeto comienza en la propia persona. El
estado original del respeto est basado en el reconocimiento del propio ser como una
entidad nica, una fuerza vital interior, un ser espiritual, un alma. La conciencia
elevada de saber quin soy surge desde un espacio autntico de valor puro. Con
esta perspectiva, hay fe en el propio ser as como entereza e integridad en el interior.
Con la comprensin del propio ser se experimenta el verdadero auto-respeto.

36

Pareciera ser, desde este punto de vista, que el conflicto se inicia cuando falta
el reconocimiento de la propia naturaleza original y la del otro. Como resultado, las
influencias negativas externas dominan completamente el respeto. Estabilizarse en el
estado elevado del propio ser asegura autntico respeto por y de los dems debido a
que se acta con la conciencia de que todo ser humano tiene un valor innato, que es
puro y virtuoso. La interaccin sobre esta base asegura que surja la bondad
inherente del propio ser y de los dems. La causa de todas las debilidades se origina
en la ausencia de auto-respeto y de respeto al otro; al faltarle al respeto al otro me
falto al respeto a m mismo, porque soy parte de la misma especie humana a la que
le estoy faltando al respeto, desde este punto de vista netamente filosfico y con el
cual concuerdo. La persona, en este sentido, se llena de diferentes deseos o
expectativas, exigiendo consideracin o respeto de los dems, pero en ocasiones sin
dar ese respeto que exige para s. La persona, al hacerse dependiente de fuerzas
externas en lugar de sus poderes internos, mide el respeto mediante los factores
fsicos y materiales, tales como la casta, el color, la raza, la religin, el sexo, la
nacionalidad, el estatus y la popularidad. Cuanto ms se mide el respeto sobre la
base de algo externo, mayor es el deseo de que los dems tengan un reconocimiento
hacia m. Cuanto mayor es ese deseo, ms se es vctima del mismo y se pierde el
respeto hacia uno mismo y hacia los dems.
El desafo, entonces, es desarrollar el valor del respeto en el propio ser y darle
una expresin prctica en la vida diaria. Aparecern obstculos para probar la solidez
del respeto y, con frecuencia, se sentirn en los momentos de ms vulnerabilidad. Es
necesaria la confianza en uno mismo para tratar con las circunstancias con seguridad,
de manera optimista, esperanzadora. En las situaciones en las que parece que todos
los apoyos se han desvanecido, lo que permanece fiel es el nivel en que se ha podido
confiar internamente en el propio ser.

37

Es importante destacar, adems de todo lo ya mencionado,

una frase

proveniente tambin del programa Valores para vivir, el cual creo que est en la
base del concepto de respeto, y es la siguiente: Conocer el valor propio y honrar el

de los dems es la autntica manera de ganar respeto.


Jaques Delors, en 1996, afirmaba; Respeto es el reconocimiento del valor
inherente y de los derechos innatos de los individuos y de la sociedad. Estos deben
ser reconocidos como el foco central para lograr que las personas se comprometan
con un propsito ms elevado en la vida. El respeto y el reconocimiento
internacionales por los derechos intelectuales y las ideas originales deben observarse
sin discriminacin. La grandeza de la vida est presente en cada uno, por lo que todo
ser humano tiene el derecho a la alegra de vivir con respeto y dignidad (Delors,
1996).
2.1.2.2 Tolerancia
De acuerdo con el programa Valores para vivir, (Ibd.), ciertas circunstancias
requieren tolerancia. Por ejemplo, los extremos en las estaciones del ao y los
diversos niveles de dolor corporal. El trabajo de los artesanos de la ciencia y la
tecnologa ha sido inestimable al ayudar a los seres humanos a adaptarse al calor y al
fro extremos y los tratamientos mdicos avanzados han hecho milagros en ayudar a
las personas a tolerar el dolor. Aun as, tales beneficios no significan que se hayan
eliminado las incomodidades por completo. En ciertos niveles para todos, y para unos
ms que para otros, la tolerancia se convierte en el poder indispensable para
sobrellevar las situaciones.
La tolerancia desarrolla la habilidad de adaptarse a los problemas de la vida
diaria. Los cientos de personas que se dirigen a su casa despus de un da de duro
trabajo, posiblemente estn cansados y fastidiados. El arte de adaptarse a las
circunstancias se pone a prueba cuando, por ejemplo, nos encontramos con la

38

desviacin de una de las avenidas ms importantes de la ciudad ante la necesidad de


reparar un puente afectado antes de que inicie el temporal de lluvias; ciertamente,
representa un inconveniente y una molestia para la gran mayora de nosotros, pero
se compensa al reconocer que es una labor necesaria para todos. En este sentido,
tolerar los inconvenientes de la vida es liberarse de ellos, ser liviano, hacer livianos a
los dems, y avanzar hacia adelante. Eso es tolerancia, desde este punto de vista.
La tolerancia tambin es una fortaleza interna que le permite a la persona
afrontar dificultades y disipar malentendidos. El mtodo para hacer esto es primero
usar el discernimiento al tomar decisiones. Al ahondar en la conciencia, puede
determinar qu est bien o mal, qu proporcionar beneficio o prdida y qu traer
logros a corto o a largo plazo. No hay conflictos ni con uno mismo ni con los dems,
ya que la tolerancia cultiva la habilidad de calmar los sentimientos fuertes y
encendidos de las personas. Aunque se reciban insultos no habr la menor muestra
visible de amilanamiento en el rostro.
El propsito de la tolerancia es la coexistencia pacfica. La tolerancia ofrece la
oportunidad de descubrir y eliminar estereotipos y estigmas asociados con personas a
las que se las ve diferentes debido a su nacionalidad, a su religin o a su patrimonio
cultural. As como el jardinero reconoce las caractersticas de cada variedad de
semilla y prepara el suelo de forma adecuada para cada una, una persona tolerante
respeta la singularidad de cada persona. Una persona tolerante atrae a otra diferente
mediante el entendimiento y una mentalidad abierta; y aceptndola y acomodndola
de manera genuina, muestra su tolerancia de una forma prctica. En consecuencia,
las relaciones florecen. (Ibd.)
La semilla de la tolerancia, el amor, se planta con compasin y cuidado.
Cuanto ms afectuoso se vuelve uno y ms comparte ese amor, mayor es la fuerza
en ese amor. Cuando hay carencia de amor, hay falta de tolerancia. Por ejemplo, el
caso de una madre: cuando el hijo experimenta un obstculo, ella est preparada y

39

es capaz de tolerar cualquier cosa. En ese momento no se preocupa por su propio


bienestar, sino que, con amor, afronta todas las circunstancias. El amor hace que
todo sea ms fcil de tolerar.
La familia es la primera escuela en la que se aprende la tolerancia, debido a
que siempre hay que hacer reajustes para acomodar a los dems. El colegio o la
escuela es la segunda. Sin embargo, los exmenes de tolerancia se presentan todos y
cada uno de los das de nuestra vida. Los que los aprueban tienen a menudo la
conciencia de apreciar lo bueno de las personas y de las situaciones. Los que reciben
las notas ms bajas son los que normalmente tienen una actitud de desaprobacin y
censura. Los que aprueban con muy buena nota usan el poder de la tolerancia como
un escudo de proteccin, de forma que su serenidad interna permanece intacta.
Tal vez la esencia de la tolerancia se encuentre en la conocida frase de
Voltaire, que reza ms o menos as: podr no estar de acuerdo con tu punto de vista,

pero defender hasta la muerte tu derecho a manifestarlo.

2.1.2.3 Solidaridad
Rosa Ma. Buxarrais, profesora titular de la Facultad de Pedagoga de la
Universidad de Barcelona afirma, basada en el informe de la UNESCO de la Comisin
Internacional Sobre la Educacin para el Siglo XXI, que la educacin a lo largo de la
vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser, recordando lo previamente afirmado por Jaques Delors
y ya mencionado lneas arriba. La propuesta fundamental de Buxarrais podra
enmarcarse en el cuarto pilar pero necesita de los otros tres para entenderse
completamente. Se debe formar a personas capaces de comprender al otro, respetar
el pluralismo, la comprensin mutua y la paz y, adems, formadas en niveles de
excelencia en el conocer y el hacer. Se debe conseguir que los ms hbiles en el

40

conocer y en el hacer lo sean tambin en vivir juntos y en ser personas y que los ms
capaces en el desarrollo de la comprensin del otro, en el respeto al pluralismo y la
comprensin internacional, y en el ejercicio de la responsabilidad sean hbiles en el
conocer y el hacer (Buxarrais, 1997).
En la formacin de actitudes -toda actitud presupone el elemento afectivo,
cognitivo y conductual-, es preciso conjugar la enseanza acadmica con la
enseanza de los valores, a la par de que se estn viviendo. Planteada la situacin
conflictiva mundial en el mbito social, Buxarrais sigue sosteniendo que se requiere
un cambio de direccin en el que los principios ticos sean el medio regulador de las
relaciones entre los ciudadanos tanto en sus relaciones sociales como con la
naturaleza y su entorno. Adems, considera que la democracia como procedimiento
dialgico, facilita la creacin de esos principios y normas, lo que en consecuencia
establece los horizontes para una educacin moral. Esta educacin, de acuerdo a la
autora, implica la adquisicin de ciertos criterios para actuar con autonoma racional y

cooperativa en todas aquellas situaciones en las que se presenten conflictos de


valores. (Ibd.)
Nuevamente citando al programa Valores para vivir (Ibd.), la Solidaridad es
una necesidad que brota de nuestra naturaleza social. Nos necesitamos unos a otros,
pero muchas veces estamos tan ocupados con nuestros problemas que no nos damos
cuenta de ello. As como uno necesita de que otros los amen, respeten, ayuden,
eduquen, etc., es tambin su derecho que me prepare para hacer yo lo mismo. Por
eso debemos trabajar para quitarnos el egosmo y estar atentos al servicio. Es
importante, tambin, ver al otro como el objetivo de mi vida y darle cuanto soy para
que mejore y sea feliz, y participar es la mejor forma de lograrlo, diciendo lo que s y
lo que puedo hacer, y hacerlo.
Cortina (1993) entiende la solidaridad como la actitud personal dirigida a
potenciar la trama de relaciones que une a los miembros de una sociedad, por afn

41

de lograr con los restantes miembros de la sociedad un entendimiento; y tambin,


como la actitud social dirigida a potenciar a los ms dbiles. Por otra parte, el termino
solidaridad se entiende como una red que en su estructura abarca un conjunto de
realidades de la convivencia humana que, siendo diferentes, no se viven de modo
fragmentario, sino en el todo global y compacto de la experiencia humana. La
solidaridad es adems aquella que se fundamenta en el reconocimiento del otro, de
su dignidad; que hace causa comn con la suerte del hombre y se compromete en la
denuncia de las situaciones de explotacin y en la bsqueda de soluciones,
removiendo los obstculos que generan el sufrimiento y la privacin.
En el siguiente apartado se presentan algunos enfoques sobre la adolescencia,
con especial nfasis en el desarrollo moral propuesto por Lawrence Kohlberg, ya que
es desde este enfoque como se interpretaron los resultados obtenidos en el programa
de intervencin y las conclusiones que se derivan de este estudio.

2.1.3. ADOLESCENCIA

Entre los diez y los veinte aos, todas las personas pasamos por una lnea
divisoria muy caracterstica en nuestras vidas, que es llamada adolescencia, la cual
representa una serie de cambios a nivel psicobiolgico, cognitivo, sociocultural y
afectivo moral (Coleman, 1990). Se producen cambios profundos, que se manifiestan
en todo lo que se hace. Desde el punto de vista fsico se observa una gran
aceleracin del crecimiento, pero tambin cambios en la forma del cuerpo; desde el
punto de vista psicolgico, representa una manera diferente de abordar los
problemas y de entender la realidad y la vida, que va unida a capacidades
intelectuales muy superiores y a un gusto por lo abstracto y por el pensamiento; y
desde el punto de vista social, el establecimiento de unas relaciones distintas con el
grupo de pares y con los adultos, as como la bsqueda de un lugar propio en la
sociedad y de su identidad personal.

42

El comienzo de la adolescencia viene marcado por modificaciones fsicas muy


visibles y aparentes que constituyen lo que se denomina pubertad. La adolescencia
es, podramos decir, un fenmeno psicolgico que se ve determinado por la
pubertad, pero no se reduce a ella. Es decir, los cambios van ms all de meros
cambios fisiolgicos y fsicos.
La adolescencia, as, es concebida de maneras diferentes; para unos, es una
edad especialmente dramtica, en la que se producen innumerables tensiones, con
inestabilidad, entusiasmo y pasin, en el que el/la joven se encuentra dividido(a)
entre diferentes tendencias a veces opuestas (Stanley, 1904); para otros, la
adolescencia no es un periodo tormentoso, sino que los adolescentes tienen que
enfrentarse a un medio social que se les presenta lleno de limitaciones y los adultos
no les proporcionan los elementos adecuados para superar estas limitaciones, por lo
cual se ven enfrentados a una problemtica donde ellos deben solucionar sus propios
conflictos, pero desde un enfoque de superar los retos, ms que de un punto de vista
de ansiedad, tormento y vulnerabilidad (Erickson, citado por Coleman, 1990)
A nivel normativo, en muchos casos, la disciplina familiar parece haberse
relajado y las fronteras de las limitaciones se han agrandado. Al adolescente actual se
le permite ensayar varios papeles y situaciones distintas antes de asumir las
responsabilidades adultas. Por otra parte, un fenmeno relativamente reciente es el
impacto creciente de los medios de comunicacin, que al parecer persiguen y
atosigan a todos pero especialmente a los jvenes con sus pelculas, juegos,
anuncios, informaciones, etc., con mezclas de imgenes de realidad virtual y fantasa
que complican cada vez ms el mundo de las creencias y opiniones del adolescente e
influyen de manera inevitable, positiva o negativamente, en su visin y vivencia de
los valores humanos o universales, muchas de las veces hacindolo slo crtico
pertinaz y a veces hasta voraz de la normatividad pero no propositivo de nuevas
formas de vivir y co-vivir con los que lo rodean (reflexin individual del autor de este
trabajo).

43

En opinin de Horrocks (1997), debido a que un adolescente est


continuamente sujeto a nuevas experiencias, a que sus conocimientos se encuentran
en crecimiento y expansin, y a que se encuentra a punto de abandonar la infancia y
de entrar a la edad adulta con sus nuevos puntos de referencia, parece inevitable que
ocurran cambios significativos en las actitudes hacia los valores y en los ideales.
Konopka (1973, citado por Horrocks, 1997) observa que aunque la formacin en
valores es un proceso que abarca desde el nacimiento hasta la muerte, los aspectos
emocionales e intelectuales de los valores y la formacin de los mismos llegan a su
punto de actividad mxima durante la adolescencia. No hay un consenso general
sobre el grado con el que se les pueda considerar valores adolescentes
caractersticos, pero no hay ninguna duda de que las actitudes e ideales de
cualquier adolescente constituyen una expresin de su personalidad. Como tales,
emergen de su pasado y son el resultado de una larga serie de sucesos, internos y
externos, que el joven ha experimentado. Interpreta cada nueva situacin
parcialmente en trminos de las actitudes e ideales que ya posee. La nueva situacin,
a su vez, se convierte en parte de su experiencia pasada y, como tal, desempea un
papel para configurar y modificar sus actitudes e ideales del futuro

2.1.3.1. Etapas de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg


De acuerdo con Kohlberg (2002), en el nivel preconvencional, "el nio es
receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto,
pero interpreta estas etiquetas en funcin bien sea de las consecuencias fsicas o
hedonistas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en funcin
del poder fsico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas El nivel
preconvencional se divide en los dos estadios siguientes:

44

Estadio 1: Hasta los 10 aos; los nios piensan que los actos malos deben ser
castigados, pero la justicia no es recproca, sino debida a diferencias de poder;
los principios fundamentales son la obediencia a los fuertes por los dbiles y la
sancin aplicada por los fuertes a los que se desvan; la orientacin es, pues,
orientada a la obediencia y el castigo. Las consecuencias fsicas de la accin
determinan su bondad o maldad, con independencia del significado o valor de
tales consecuencias. La evitacin del castigo y la deferencia incuestionable
hacia el poder se valoran por s mismas y no en funcin del respeto a un orden
moral subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad.

Estadio 2: De los 10 a los 12 aos; la accin justa es la que satisface


instrumentalmente las necesidades del yo y, ocasionalmente las de los otros.
Las relaciones humanas se consideran de un modo similar a las propias del
mercado. Se encuentran presentes elementos de honestidad, reciprocidad y de
participacin igual, pero se interpretan siempre desde un modo fsicopragmtico. La reciprocidad es un asunto de "t me rascas la espalda y yo te
rasco la tuya", no de lealtad, gratitud o justicia. Dicha justicia se entiende, as,
como equidad cuantitativa de intercambio y distribucin; impera la Ley del
Talin.

En el nivel convencional, se considera que el mantenimiento de las


expectativas de la familia, el grupo o la nacin del individuo es algo valioso en s
mismo. La actitud no es solamente de conformidad con las expectativas personales y
el orden social, sino de lealtad hacia l, de mantenimiento, apoyo y justificacin
activos del orden y de identificacin con las personas o el grupo que en l participan.
En este nivel hay los estadios siguientes:

Estadio 3: De los 12 hasta los 18 aos, se ayuda aceptando la gratitud como


recompensa, el perdn est por encima de la venganza; el requisito
cognoscitivo para llegar a este estadio es la orientacin recproca, se presenta
la orientacin de concordancia interpersonal de "buen chico - buena chica". El
45

buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los otros y recibe su


aprobacin. Hay una gran conformidad con las imgenes estereotipadas en
relacin con el comportamiento mayoritario o "natural". Frecuentemente se
juzga el comportamiento en virtud de la intencin. "tiene buena intencin" es
algo que, por primera vez, tiene importancia. Uno gana la aprobacin siendo
"agradable". Este es el nivel en el que se encuentran los adolescentes
participantes en el estudio realizado en la presente tesis.

Estadio 4. Orientacin de ley y orden. Hay una orientacin hacia la autoridad,


las normas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento justo
consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por la autoridad y
mantener el orden social dado porque es valioso en s mismo.

En el nivel post-convencional, autnomo o de principios, hay un esfuerzo claro


por definir los valores y los principios morales, que tienen validez y aplicacin con
independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales
principios y con independencia de la identificacin del individuo con tales grupos. Este
nivel tambin tiene dos estadios:

Estadio 5. La orientacin legalista, socio-contractualista, generalmente con


rasgos utilitarios. El individuo se centra en los que orientaran la legislacin
necesaria para asegurar el mximo bienestar para todos. Impera la nocin de
contrato social por la va de la democracia. La accin justa tiende a definirse
en funcin de derechos generales e individuales y de pautas que se han
examinado crticamente y aceptado por toda la sociedad. Existe una conciencia
clara del relativismo de los valores y las opiniones personales y se da la
importancia correspondiente a las normas procedimentales como medio para
alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos constitucionales y democrticos,
lo justo es un asunto de "valores" y "opiniones" personales. El resultado es
una importancia mayor concedida al "punto de vista legal", subrayando la
posibilidad de cambiar la ley en funcin de consideraciones racionales de

46

utilidad social (antes que congelarla como se hace en el estadio 4 de "ley y


orden"). Fuera del mbito de lo jurdico, el acuerdo libre y el contrato son los
elementos vinculantes de la obligacin.

Estadio 6: Se persiguen principios vlidos para todo ser humano, principios


universales. En este estadio opera la mxima kantiana de tratar a los hombres
como fines, no como medios. El criterio acerca de las decisiones morales es el
de actuar como quisiramos que actuara la humanidad entera. Es el estado
mximo de accin tica y moral. Lo justo se define por una decisin de la
conciencia de acuerdo con principios ticos que ella misma ha elegido y que
pretenden tener un carcter de amplitud, universalidad y consistencia lgicas.
Estos principios son abstractos y ticos, no son normas morales concretas,
como los Diez Mandamientos. En esencia, stos son principios universales de
justicia, reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y de respeto por la
dignidad de los seres humanos como individuos. De manera esquemtica, los
seis estadios de Kohlberg se veran de la siguiente manera:
Niveles
A. Preconvencionales

B. Convencionales

C. Postconvencionales

Pasos
1

Orientacin

al

castigo

la

vigilancia

2 Orientacin relativista instrumental.


3 Orientacin a la conformidad interpersonal
4 Orientacin "a la ley y el orden".
5 Orientacin legalista hacia el control social
6 Orientacin al principio tico universal.

Como es de suponerse, en el adolescente aplica la etapa convencional, y de


manera particular el estadio 3 en el caso de la tesis que nos ocupa, como ya se
afirm anteriormente. Estos niveles se corresponden con los consiguientes pasos que
marcan un proceso de desarrollo moral. Kohlberg parte siempre de una orientacin
en desarrollo, y plantea que es necesaria una secuencia de pasos, es decir, el paso
por cada una de las etapas no es sbito, sino progresivo, al mismo tiempo que indica
47

que el exponer a los alumnos a niveles superiores de razonamiento los estimula a


alcanzar el paso siguiente superior del desarrollo moral. El avance en el juicio lgico,
tal como lo entiende y patenta Piaget en sus cuatro etapas, es conditio sine qua non
del avance en el juicio moral; es decir, no se puede dar el avance en el segundo sin
el primero, mas sin embargo s puede ser a la inversa, que el avance en el juicio
moral no coincida con el lgico. Esto sucede cuando el adolescente aprende que algo
debe hacer (o no hacer), pero slo por imposicin, y lo hace y lo asume como
costumbre, sobre todo en la etapa preconvencional, es decir, poco antes de la
adolescencia, como veremos ms adelante en el apartado de la moral y los valores
vistos por los adolescentes . Esto aporta un aspecto importante a la educacin de
valores, porque involucra el aspecto ineludible de la libertad humana para decidir
cmo actuar de acuerdo con los valores o costumbres aprendidos; por eso es que se
habla

tambin

de

formacin

valoral,

48

no

slo

de

informacin.

El siguiente cuadro refuerza y da mayor luz sobre las etapas mencionadas de


Kohlberg (en Kohlberg y cols., 2002):
Nivel y etapa

Qu es correcto

Razones para hacer

Perspectiva social

lo correcto

de la etapa

Nivel I:

Evitar violar reglas

Evitar el castigo y el poder

Punto de vista

Preconvencional

sustentadas por el

superior de las autoridades

egocntrico. No

Etapa 1: Moral

castigo, obediencia por

considera los intereses de

heternoma

la obediencia misma;

los dems ni reconoce

evitar el dao fsico a

que difieren de los del

personas y bienes

actor; no relaciona dos


puntos de vista. Las
acciones son
consideradas fsicamente
y no en trminos de los
intereses psicolgicos de
otros. Confusin de la
perspectiva de la
autoridad con la propia

Etapa 2:

Seguir las reglas slo

Servir los propios intereses y

Perspectiva individualista

Individualismo,

cuando es para el

necesidades en un mundo

concreta. Conciencia de

propsito

inters inmediato de

donde se debe reconocer que que todos persiguen sus

instrumental e

uno; actuar para

otras personas tambin

propios intereses y de

intercambio

satisfacer los propios

tienen sus intereses

que stos entran en

intereses y necesidades

conflicto, de modo que lo

y permitir que otros

correcto es relativo (en el

hagan lo mismo.

sentido individualista

Correcto es lo que es

concreto)

justo, un intercambio
equitativo, un trato, un
acuerdo.

Nivel II:

Estar a la altura de lo

La necesidad de ser una

Convencional

que espera la gente que buena persona a los propios

en relacin con otros

Etapa 3:

est cerca de uno o lo

individuos. Conciencia de

ojos y a los de los dems.

Perspectiva del individuo

Relaciones,

que la gente espera en

Preocuparse por los otros.

sentimientos, acuerdos y

expectativas

general de los otros en

Creer en la regla de oro.

expectativas compartidos

interpersonales

el rol de hijo, hermano,

Desear mantener reglas y

que tienen primaca

mutuas, y

amigo, etctera. Ser

autoridad que apoyan la

sobre los intereses

conformidad

bueno es importante y

conducta estereotipadamente individuales. Relaciona

interpersonal

significa tener buenos

buena o aceptada.

los puntos de vista

motivos, demostrar

mediante la regla de oro

preocupacin por los

concreta, poniendo a uno

otros. Tambin significa

en el lugar del otro. An

mantener relaciones

no considera la

mutuas, como

perspectiva del sistema

confianza, lealtad,

generalizado

respeto y gratitud
Etapa 4: Sistema

Cumplir los deberes

Mantener la institucin en

Diferenciacin de los

funcionamiento en su

puntos de vista

aceptado. Se deben

conjunto, evitar el colapso

societreos del acuerdo o

sostener las leyes salvo

del sistema (si todos lo

los motivos

en casos extremos en

hicieran), o el imperativo de

interpersonales. Toma el

que entran en conflicto

la conciencia de cumplir las

punto de vista del

con otras obligaciones

obligaciones definidas (que

sistema que define roles

fijas. Lo correcto es

se confunde fcilmente con

y normas. Considera las

social y conciencia efectivos que uno ha

contribuir a la sociedad, la creencia en las reglas y la

relaciones individuales en

grupo o institucin

trminos del lugar en el

autoridad de la etapa 3

sistema.
Nivel III:

Tener conciencia de que Un sentido de obligacin

Perspectiva previa a la

Posconvencional o la gente posee una

hacia la ley debido al

sociedad. Perspectiva de

de principios

variedad de valores y

contrato social de hacer y

un individuo racional

Etapa 5: Contrato

opiniones, que la

respetar las leyes para el

conciente de los valores y

o utilidad social y

mayora de los valores y bienestar de todos y para la

los derechos previos a las

derechos

reglas son relativos al

vinculaciones y los

individuales

propio grupo. Pero esas toda la gente. Un sentido de

contratos sociales.

reglas relativas en

compromiso contractual,

Integra perspectivas

general deben ser

contrado libremente, con la

mediante mecanismos

sostenidas en el inters

familia, la amistad, la

formales de acuerdo,

de la imparcialidad y

confianza y la obligacin de

contrato, imparcialidad

proteccin del derecho de

50

porque son el contrato

trabajar. Preocupacin de

social. Sin embargo,

que las leyes y los deberes se proceso. Considera los

algunos valores y

basen en el clculo racional

puntos de vista moral y

derechos no relativos

de la utilidad general, el

legal; reconoce que a

como vida o libertad

mayor bien para el mayor

veces estn en conflicto y

objetiva y debido

deben ser sostenidos en nmero.

le resulta difcil

toda sociedad y con

integrarlos

independencia de la
opinin de la mayora.
Etapa 6:

Seguir principios ticos

La creencia como persona

Perspectiva de un punto

Principios ticos

elegidos por uno. Las

racional en la validez de

de vista moral del cual

universales

leyes o los acuerdos

principios morales

derivan los arreglos

sociales particulares

universales, y un sentido de

sociales. La perspectiva

suelen ser vlidos

compromiso personal con

es la de cualquier

porque se basan en

ellos.

individuo racional que

tales principios. Cuando

reconoce la naturaleza de

las leyes violan esos

la moralidad o el hecho

principios, uno acta de

de que las personas son

acuerdo con el

fines en s mismas y

principio. Los principios

deben ser tratadas como

son principios

tal.

universales de justicia:
la igualdad de los
derechos humanos y el
respeto por la dignidad
de los seres humanos
como personas
individuales

51

Marvin Powell (1975) hace una reflexin interesante acerca de la moral y los
valores en la adolescencia, y retoma algunos autores anteriores a Kohlberg, pero que
tambin hacen algunas investigaciones parecidas con adolescentes, donde rescata
que en una encuesta realizada con individuos de 8 a 16 aos a quienes se les
preguntaba imagnense que poseen un objeto mgico que les permitiera cambiar el
mundo; qu cambiaran?; al trazar las lneas generales del desarrollo socio-moral a
travs de la niez y la adolescencia, identific tres etapas ms o menos claras:
a) una preocupacin por cosas concretas materiales;
b) una preocupacin por los valores, y;
c) una fase de descubrimiento de s mismo en la que el adolescente
toma conciencia de su personalidad nica, de su responsabilidad
individual y de su papel dentro de la sociedad.
Como es de notarse, en esta referencia que hace Powell de Burstin, en 1953, existen
ya datos parecidos a lo que posteriormente Kohlberg encontrara, aunque ms
detallado en seis etapas en lugar de tres.
2.1.3.2. Otros enfoques tericos sobre la adolescencia.
Para el psicoanlisis, la adolescencia es el resultado del desarrollo de las
pulsiones que se producen en la pubertad y que altera el equilibrio psquico logrado
en la infancia, lo que produce gran vulnerabilidad en la personalidad. El despertar de
la sexualidad lleva a buscar objetos amorosos fuera de la familia, a su vez hay
posibilidad de que se produzcan comportamientos mal adaptados, con fluctuaciones
en el estado de nimo, depresin e inconformismo. Esta situacin obedece,
principalmente, a causas internas. (Gonzlez, 2000)
Para la teora sociolgica, la adolescencia es el resultado de tensiones y
presiones que vienen de la sociedad. El adolescente tiene que incorporar los valores
y creencias de la sociedad, adoptar determinados papeles, diferentes de los que se le
asignaban cuando era nio; de otra parte, los adultos son ms exigentes con l y

tienen mayores expectativas sobre su futuro. Las creencias, los nuevos papeles y las
nuevas exigencias pueden producir conflicto y generar tensin. La adolescencia,
entonces, responde bsicamente a causas sociales exteriores. (Ibd.)
La teora de Piaget se sita en un punto intermedio entre las dos anteriores,
destacando los cambios que se producen en la manera de pensar de los adolescentes
que van unidos a las modificaciones que les produce su nueva posicin social. El
carcter fundamental del adolescente es la insercin en la sociedad de los adultos,
pero que l tiende a modificar. Las transformaciones afectivas y sociales van unidas
indisolublemente a cambios en el pensamiento. La adolescencia se produce, as, por
la interaccin de los factores sociales con los individuales. (Hersch, R; Reimer, J. y
Paolitto, D. 1979)
De acuerdo con Piaget, la entrada en el mundo de lo posible, de lo hipottico y
de lo abstracto tiene importantes consecuencias personales para el adolescente. La
capacidad de pensar en abstracto combinada con los cambios que est
experimentando, le permite un nuevo nivel de autoexamen. Los adolescentes
analizan durante largo tiempo sobre cmo los consideran los dems, intentan
catalogar sus sentimientos y mviles conflictivos respecto de sus padres, la escuela o
el colegio y los amigos ntimos; piensan en profundidad sobre sus posibilidades de
futuro. Es aqu donde confluyen Piaget y Kohlberg en sus teoras sobre el desarrollo
del ser humano.
Esta nueva etapa, segn Piaget, viene acompaada del egocentrismo

operacional formal; el egocentrismo lleva a los adolescentes a centrarse en s


mismos, considerndose nicos, excluyendo a los dems, y creyendo que sus
experiencias y pensamientos son nicos, totalmente distintas de las de los dems,
nadie antes las ha experimentado como l lo hace ahora, nadie ha sufrido ni amado
tanto, nadie ha llorado como l. El egocentrismo en la adolescencia refleja la
bsqueda del joven de su identidad.

53

Como fruto del egocentrismo, de lo que ellos se imaginan que deben de estar
pensando de ellos los dems, surgen las tres imgenes distorsionadas de la relacin
entre s mismo y el otro. (Ibd.) Estas imgenes se conocen de la siguiente manera:

1.- Fbula de la invencibilidad: En virtud de esta, los jvenes se auto-conciben


invencibles, que nunca sern vctimas de las repercusiones o consecuencias de una
conducta peligrosa e ilegal. Por tanto, asumen todo tipo de riesgos, sintindose
errneamente seguros de que nunca se pondrn enfermos, ni morirn, ni los
detendrn. Ejemplos de esta etapa son la conducta sexual sin proteccin (yo no
puedo quedar embarazada, a mi no me va a pegar ninguna infeccin), el alto ndice
de fumadores entre los adolescentes o la conduccin de autos en forma peligrosa.

2.- Fbula personal, a travs de la cual los adolescentes estn pensando que
sus vidas son nicas, heroicas o incluso mticas. Se perciben como diferentes de los
dems, a veces se considera destinado al horror o a la gloria; inventores de grandes
cosas o autores de una gran obra.

3.- Audiencia imaginaria, segn la cual el adolescente se auto-concibe


siempre en escena. Estn convencidos de que son el foco de atencin y
preocupacin del mundo, creen que los dems los estn observando constantemente
y que se fijan en sus reacciones, su apariencia y su conducta. Piensan que todos los
dems estn interesados en ellos como lo estn ellos mismos, y por eso se
preocupan de todo lo que les rodea o sucede, como por ejemplo el acn, su ropa, su
peinado, etc.
2.1.3.4. La moral y los valores vistos por los adolescentes
Se retoma en este apartado el punto de vista de Marvin Powell (1975), quien,
como veremos, presenta ideas bastante actuales, a pesar de que su libro tiene 30
aos de editado. Seala que para cuando un nio llega a la adolescencia, puede
decirse que, por lo general, ya tiene un conocimiento desarrollado de lo que en
situaciones especficas es bueno y malo; tambin ha aprendido ya algunos conceptos
morales generales de lo que es bueno y malo, aunque con frecuencia stos los

54

aprende por medio de condicionamiento, entrenamiento especial o la instruccin


directiva de los padres. Desgraciadamente, comenta Powell, mucho de este
aprendizaje carece de significado para el chico. Un nio puede saber que una
determinada respuesta en una situacin de conducta dada est mal, pero puede no
saber por qu. Por ejemplo, aprende que no debe cruzar la calle solo, porque de
hacerlo, ser castigado. De ello ha deducido que es malo cruzar la calle, puesto que
si lo hace lo castigarn, en vez de aprender que puede ser peligroso cruzar la calle
sin tomar las precauciones debidas. Ms tarde, cuando sea mayor, y pueda
comprender el peligro, aprender a tener cuidado. Incluso, dice Powell, para los nios
mayores las explicaciones de los aspectos positivos y negativos de una situacin se
relacionan con frecuencia con un hecho especfico, sin que se enfatice el patrn total.
Por ejemplo, si un nio de ocho aos le pregunta a su pap por qu se detiene ante
una seal de alto, posiblemente recibir la respuesta de que porque es la ley. La
funcin real de la seal de alto en relacin con el trnsito rara vez ser explicada. De
ah que, an de adultos, muchos paran al ver la seal de alto slo porque temen al
castigo que recibirn si no lo hacen, y no porque estn concientes del propsito de la
seal. Ante esto, es posible que el joven responda ante situaciones que exigen
decisiones morales, en trmino de respuestas especficamente aprendidas. Si no ha
aprendido una respuesta especfica adecuada a una situacin dada, es difcil que sea
capaz de generalizar a partir de otras respuestas, porque no tiene conciencia de la
relacin que sta podra guardar con la situacin presente. Puesto que el nio teme
ser castigado si hace algo mal, al verse confrontado a una situacin en la que no est
seguro de la respuesta correcta, podr sufrir un grave conflicto emocional. El miedo
que le dara hacer la cosa equivocada sera tan grande que, bien puede no tener una
respuesta, o bien sta ser la equivocada.

55

2.1.3.5. Actitudes caractersticas del periodo de la adolescencia


De acuerdo con diferentes autores, los cuales se sealarn a continuacin, los
intentos descriptivos de los valores y actitudes de la adolescencia han sido un tema
recurrente de investigacin. Debe hacerse la aclaracin en este momento en el
sentido

de

que

las

referencias

utilizadas

continuacin

podrn

parecer

descontinuadas o fuera de actualidad, pero como veremos en el desarrollo y como


posteriormente se retomar en la discusin, son de gran actualidad Por ejemplo,
Catell (1943, citado por Horrocks, 1997) seala el problema de las fluctuaciones
incluso a corto plazo en los puntos de vista durante un periodo de 24 horas; sin
embargo, encontr menos fluctuacin de opiniones en sujetos con personalidades
sumamente integradas. Los adolescentes, que todava estn en el proceso de
construir un concepto de s mismos realista y estable, carecen de la integracin (al
menos durante los primeros aos y la parte media de la adolescencia) para mostrar
un elevado grado de estabilidad de actitud. Sin embargo, hay algunas reas en donde
la consistencia a largo plazo parece ser la regla. En general, el adolescente admira al
individuo que es capaz de tratar efectivamente consigo mismo y con otras personas.
(Horrocks, 1997). Morrison y Wallwort (1966) sealan que los adolescentes tienen en
gran estima el buen ajuste, la actitud escrupulosa y el control personal. Beech y
Schoeppe (1970), Horowitz (1967), y Hallworth y Waite (1966) tambin sealan que
durante la adolescencia la habilidad es muy admirada. Por ejemplo, la inteligencia y
los atributos relacionados como la lgica, la capacidad y la inteligencia son muy
admirados siempre y cuando el adolescente sea capaz de manejarlo de una manera
socialmente aceptable. Un adolescente que utiliza su habilidad intelectual como un
medio para denigrar a sus compaeros, por lo comn suele enfrentarse rpidamente
al rechazo de sus pares. La regla de la adolescencia pareciera ser la de conducirse
con tranquilidad, utilizar la propia habilidad pero con discrecin.
Wittenberg (1960, citado por Horrocks, 1997), hace la observacin general de
que la mayora de los adolescentes tienden a evitar la preocupacin por los factores

56

significativos de tipo social, econmico y cultural, y prefieren jugar que trabajar.


Considera que este grupo de edad es el objetivo particular de los medios de
comunicacin de masas para la formacin de actitudes. No obstante, identifica otros
dos grupos de adolescentes. Primero un grupo al que denomina ms sofisticado,
alerta e informado, que tiende a enfrentarse con el ambiente social mediante la
rebelin y el desafo ms o menos abierto; que critica la injusticia social, la
discriminacin racial, la pobreza, la enfermedad, y otros males sociales. Wittenberg
afirma aqu que el inters que tiene este grupo sobre el mundo exterior es a
menudo una racionalizacin muy adecuada de sus propios conflictos interiores sin
resolver [] sus valores son definidos y, a pesar de toda su sofisticacin y conciencia,
demasiado simplificados y primitivos. El otro grupo est formado por conformistas
que defienden y hasta cierto punto idealizan al statu quo.
El grupo ms sofisticado y alerta de Wittenberg se compone de individuos que
pueden discutir la situacin social y econmica, estn informados de lo que sucede,
pero evitan hacer conexiones entre los sucesos (es decir, descubrir relaciones de
causa y efecto) que pudieran conducirlos al pnico o convertirlos en renunciadores y
derrotistas. (Ibd.) Lo curioso es que este grupo del que hace referencia Wittenberg
es de la dcada de los 60. Y digo curioso porque pareciera ser que fue escrito en
pleno ao 2000, por su actualidad con lo que acontece en nuestros adolescentes hoy
en da.
En un estudio dirigido por Trenfield (1965, en Horrocks 1997) se confirma la
presencia y el tamao del grupo de renunciadores de Wittenberg, y agrega que
muchos adolescentes muestran una preferencia por actividades que parecen requerir
comparativamente de menor esfuerzo o preparacin, y que se inclinan a evitar las
actividades que exigen un alto grado de habilidad y entrenamiento. Thompson, en
1968, (Ibd.) observa que los estudiantes que reciban mayor aceptacin entre sus
compaeros eran hedonistas. Los estudiantes menos aceptados se orientaban hacia
el futuro ms que sus coetneos ms populares.

57

Aqu se tiene una aparente discrepancia entre los deseos de los jvenes por la
fidelidad y destreza y la actitud de evitacin, la forma ms fcil de salir adelante y el
enfoque hedonista. Sin embargo, la discrepancia es ms aparente que real. La
evitacin ocurre ms en las reas patrocinadas e impuestas por los adultos, que en
las reas establecidas por ellos mismos. Tambin es posible que en los casos donde
la evitacin est generalizada pueda haber conflictos entre las tendencias de destreza
y evitacin, que conducen a problemas de ajuste personal. Sin embargo, en esta
rea Horrocks reconoce que se necesita una investigacin ms a fondo.
2.1.3.6. El sentido tico del adolescente
Arnold Gesell y colaboradores. (1997) hacen un anlisis amplio de lo que
consideran, desde sus investigaciones realizadas, que es importante considerar en la
esfera del desarrollo tico del adolescente. Nos centraremos en el adolescente de
entre trece y catorce aos, ya que es la edad de los participantes en el proyecto de
investigacin que nos ocupa actualmente.
De acuerdo con estos autores, en esta edad y nivel de madurez las tensiones
provocadas por los dilemas ticos y morales se hallan algo relajadas. La conciencia
tiende a operar en forma ms o menos dogmtica, es decir, de acuerdo a la ley y el
orden de que hablara Kohlberg. Ahora el adolescente distingue entre el bien y el mal
con mayor facilidad. Confa en el instinto natural, en sus sentimientos y tambin en
su sentido comn, cuando adopta una decisin. Se defiende diciendo simplemente
s, a veces sin poder o querer dar demasiadas explicaciones. Su mente en general
parece dirigirse hacia el campo ms amplio de los valores morales.
Su pensamiento se halla menos focalizado y es ms liberal. Toma las
discusiones ms a la ligera y hace de ellas una especie de juego placentero.
Considero pertinente recuperar textualmente un ejemplo que ponen Gesell y cols.

58

(Ibd.) para clarificar lo que aqu se explica: Una nia dice: Si estoy en un problema,
le pregunto a mi madre. Entonces me concedo un cinco por ciento de libertad porque
quiero divertirme; otro cinco por ciento porque es anticuada y otro cinco porque s
qu es lo que puedo esperar de su tolerancia. As que hago un 85% de lo que ella
dice.
La actitud del adolescente de entre trece y catorce aos se torna seria cuando
contempla la injusticia social. Ahora considera con cierta seriedad los problemas
pblicos, tales como los derechos de la minora, la reforma penitenciaria, la
delincuencia juvenil, la discriminacin racial, el totalitarismo. Se trata, en pocas
palabras, de un estado de conciencia tico destinado a expandirse en los aos
venideros. (Ibd.)
En cierto modo, el chico es menos conciente que en pocas anteriores de su
propia conducta tica, porque actualmente constituye ms parte de su propio ser. Es
decir, ya ha perdido la intensidad, la escrupulosidad y ese sentimiento de culpa que
experimentaba a los trece; as como le caen bien las ropas, tambin la tica se
adapta a su medida. Trata de elaborar su propio concepto de la moral; cuestiona,
rebate, discute y se mezcla en discusiones sobre dilemas ticos tratando de imponer
lo que l cree, o a veces imponer su idea, aunque sea claramente conciente de que
no tiene la razn o de que l mismo no vivira eso que afirma, simplemente lo hace
para medir sus fuerzas con los dems y particularmente con el adulto (llmese padre
o maestros, principalmente). Reconoce, sin embargo, las diferentes influencias que
han producido su propio cdigo tico. La moral -deca una nia participante- no se
la ensean a uno exactamente, pero forma parte de lo que a uno le ensean, de las
propias ideas, de lo que se aprende de la experiencia o a travs de la lectura, y de lo
que hace la dems gente. Es decir, el adolescente construye y reconstruye su propio
cdigo tico y moral (recordando que etimolgicamente mores es costumbres,
comportamientos), desde diferentes frentes. Y lo anterior no significa que cada quien
hace su cdigo de acuerdo a sus gustos y necesidades, porque de ser as

59

simplemente no existira la esfera social del ser humano, sino que cada quien tratara
de imponer o vivir sus propias reglas de manera individualizada. El adolescente se va
adaptando a la sociedad haciendo suyas las reglas ticas y morales, pero se
encuentra en esta edad en la posibilidad de experimentar qu pasa cuando no digo
toda la verdad, cuando juego con las posibilidades, etc.
La conciencia no siempre desempea un papel de importancia dentro de las
decisiones del adolescente de catorce aos. Est presente para dirigirlo, aconsejarlo
(al estilo del conocido Pepe grillo de la pelcula infantil Pinocho) si lo necesita para
resolver asuntos de importancia; pero por lo general no lo hostiga como en pocas
anteriores. En efecto, el adolescente de catorce ya no ve mucho la utilidad de
afligirse por lo que uno ya ha hecho. Lo que importa ahora es tratar de enmendarlo.
Y como la conciencia no le molesta demasiado, tampoco se molesta por decir siempre
la verdad. De vez en cuando muestra un concepto bastante elstico de la verdad,
cuestionando (nuevamente a los adultos) por alguien que siempre, en todas las
circunstancias y en todo momento, sea veraz. No obstante, cuando se trata de algo
importante, siempre dice la verdad, y siempre est dispuesto a alzar su voz por algo
que considera importante, ya sea para su propio bien o para el de un tercero.

60

CAPTULO 3: RESULTADOS Y ANLISIS


Criterios de anlisis:
Interaccin: se manej como interaccin entre estudiantes las diferentes
situaciones de intercambio o relacin, sea en el mbito acadmico o en
espacios de receso o recreo, que tienen los estudiantes participantes en este
proyecto, en el transcurso de la jornada diaria de labores dentro de la
institucin educativa denominada Colegio Anhuac
Respeto: por respeto se entender el reconocimiento del valor inherente del
ser humano en s mismo, de manera total e incondicional; tal convencimiento
lleva de manera innata a amar y respetar al otro simplemente porque es, es
decir, porque existe, es alguien digno de ser amado y respetado por el slo
hecho de existir.
Tolerancia: coexistencia pacfica. La tolerancia ofrece la oportunidad de
descubrir y eliminar estereotipos y estigmas asociados con personas a las que
se las ve diferentes debido a su nacionalidad, a su religin o a su patrimonio
cultural. Tal vez la esencia de la tolerancia se encuentre en la conocida frase
de Voltaire, que reza ms o menos as: podr no estar de acuerdo con tu

punto de vista, pero defender hasta la muerte tu derecho a manifestarlo.


Solidaridad: determinacin firme y perseverante de empearse por el bien
de los dems. La Real Academia Espaola define solidaridad como "adhesin

circunstancial a la causa, empresa u opinin de otros". Cindose simplemente


a la definicin se puede decir que una persona es solidaria con otra cuando le
apoya y le ayuda en un momento determinado
A continuacin se describen los pasos realizados para la obtencin de
resultados y posteriormente se analizan los mismos, a la luz del enfoque terico
elegido.
61

PROCEDIMIENTO DE ANLISIS DE LOS DATOS


La siguiente propuesta de anlisis de los datos est retomada de Alvarez Gayou,
quien en su libro (Alvarez Gayou, 2003) presenta este tipo de anlisis que a
continuacin se describe:

Segmentacin y codificacin de la informacin en unidades relevantes y


significativas, acordes con los objetivos y su interpretacin terica (descriptivos,
interpretativos y de patrn); es decir, las definiciones que hicieron los
participantes de los valores sociales considerados en esta tesis fueron clasificadas
de manera que permitieran establecer categoras y subcategoras de anlisis para
poder interpretarlos desde la tcnica de anlisis de discurso

Microensayo, que consisti en la confrontacin del material documentado con la


perspectiva terica propuesta; se cotejaron las subcategoras con la informacin
terica y se establecieron conclusiones al respecto, las cuales se muestran en el
anlisis de resultados

Categorizacin de los datos para discernir similitudes conceptuales, refinar


categoras y descubrir patrones.

Confrontacin con la perspectiva terica y conclusiones finales.

MTODO INDUCTIVO PARA EL ANLISIS DE LOS CONTENIDOS.


a) Transcripcin textual de los contenidos.
b) Divisin de los contenidos en unidades temticas (procedimiento analtico y
sistemtico para manipular el material protocolar).
c) Categorizacin. Clasificacin inductiva en categoras descriptivas de cada
unidad temtica (de manera gradual se van comparando los ejemplos con las
propiedades de las categoras a partir de causas, condiciones, consecuencias,
tipos, procesos, etc.)

62

d) Obtencin de subcategoras: Proceso de tipo factorial en el que muchas


categoras se agrupan en un menor nmero de unidades analticas.

CONGLOMERADO DE CATEGORAS SOBRE LOS VALORES ESTUDIADOS

CATEGORAS PROPIEDADES

RESPETO

TOLERANCIA

SUBCATEGORA

Aceptar las ideas de los mayores


No contradecir
No levantar la voz a tus paps
Someterte a tus mayores, aunque
en ocasiones no ests de acuerdo
Aceptar rdenes de los mayores
Respetar lo que te dicen
Cuando los mayores te regaan y te
quedas en silencio
Forma de tratar a los adultos
No contradecir
Respetar es no protestar
Tratar de forma amigable y cariosa
Tratar bien a los dems sin
ofendernos
Vivir en armona
Darle su lugar a los dems
No burlarte
No criticar la forma de ser o pensar
Sentimiento que cambia el trato
entre las personas
Intentar comprender
Explicar cuando no se entiende
Respetar opiniones diferentes a la
tuya
Aceptar al que piensa diferente
Respetar otras creencias o religin
No tratar de cambiar la opinin de
otro

63

SUMISIN

ABNEGACIN

ACATAR

ACEPTACIN

DIGNIDAD

PACIENCIA

DIFERENTE

SOLIDARIDAD

Si alguien te contradice no le dices


nada, lo toleras
Es cuando alguien no puede hacer
algo y lo esperas
Respetar las ideas del otro, aunque
te parezca tonto
Ayudar sin esperar nada a cambio
Te ofreces a ayudar porque te nace
de dentro
Connotacin moral
Obligacin de ser solidarios, as nos
han enseado
Ayudar a los damnificados
Hoy por ti, maana por mi
Unin entre las personas para estar
bien entre ellos
Ayudar sin importar la economa o
clase social

AGUANTAR
SOPORTAR

ALTRUISMO
OBLIGACIN
MORAL

EMPATA

ANLISIS DE RESULTADOS
De la anterior clasificacin se pueden hacer los siguientes anlisis:
Como se puede observar en las subcategoras del respeto, tres de ellas
(sumisin, abnegacin y acatar) estn relacionadas con la actitud que el adolescente
muestra de acuerdo a la etapa mencionada por Kohlberg, relacionada con la
orientacin a la conformidad interpersonal y a la ley y el orden; es decir, asumen que
una forma de manifestar respeto es obedeciendo a la autoridad, llmese padres de
familia, maestros o cualquier otra figura que represente autoridad; se trata entonces
de estar a la altura de lo que los dems esperan de ellos, en el rol de alumno,
hermano, hijo, etc. Ser bueno es importante y significa tener buenos principios, y
se vislumbra el deseo del adolescente de mantener las reglas de autoridad que
garanticen y apoyen la conducta estereotipadamente buena o adecuada. Podramos
incluir aqu un comentario en el sentido de que es precisamente este tipo de
actitudes del adolescente lo que en determinados momentos ms critican o

64

cuestionan ciertas series de televisin que incitan al adolescente a rebelarse contra lo


establecido, pero de una manera jocosa y divertida para que no parezca tan agresivo.
Aparecen dos subcategoras ms, las relacionadas con la aceptacin y la
dignidad del ser humano, y es en estas dos en las que se presenta el concepto
manejado en el sentido de que por respeto se entender el reconocimiento del valor
inherente del ser humano en s mismo, de manera total e incondicional, lo cual lleva a
la persona a amar y respetar al otro simplemente porque es. Aunque parecieran ser
frases un tanto trilladas o rebuscadas, la realidad es que en el ambiente de
convivencia que existe entre los estudiantes del nivel de Secundaria del Colegio
Anhuac realmente se puede observar de manera directa lo que estas dos
subcategoras revelan, lo cual demuestra que se vive lo que se est predicando, es
decir, que los alumnos creen en lo que estn diciendo y lo viven en la prctica diaria
con sus compaeros de generacin y con los de otros grupos.
En lo relacionado con la categora de tolerancia aparecen tres subcategoras,
relacionadas con la paciencia, el aceptar al que es diferente, hasta llegar a soportarlo.
Sin embargo, si se analiza con detenimiento las frases que ellos textualmente
escriben, nos daremos cuenta de que no se refieren a sus compaeros de manera
lastimosa o negativa, sino de una manera que deja entrever la aceptacin que existe
entre ellos como pares o como compaeros de grupo o grado (cuando alguien no
puede hacer algo y lo esperas).
La categora de solidaridad responde a la conceptualizacin que se ha estado
manejando en este trabajo, en el sentido de que el adolescente habla de tal categora
de manera parecida a como la maneja, por ejemplo, la Real Academia Espaola como
"adhesin circunstancial a la causa, empresa u opinin de otros"; una persona es
solidaria con otra cuando le apoya y le ayuda en un momento determinado, y es lo
que de manera general plantean los muchachos en sus definiciones particularmente
del valor de la solidaridad. Tambin es posible que tales definiciones sean ms
producto de lo que se ha estado promocionando de manera especial sobre el valor de

65

la solidaridad en diferentes medios de comunicacin, adems de que hemos estado


particularmente expuestos a situaciones donde se impone la prctica de la
solidaridad, es decir, en el tiempo en que se estaba realizando esta investigacin
aconteci una desgracia para las personas que estuvieron sufriendo la inclemencia de
la naturaleza a travs del tsunami que azot la regin de Indonesia. Muy
probablemente esto influy de manera importante en la concepcin del adolescente
de lo que representaba la solidaridad, de manera general.
Solamente en una subcategora aparece la solidaridad como impuesta, cuando
se habla de la obligacin moral, porque as nos han enseado, sin embargo el
altruismo y la empata se imponen, de acuerdo al material protocolar analizado.
Como se observar en los datos proporcionados en los anexos, son muchas las
conclusiones y los trabajos que realizaron los participantes en el taller; sin embargo,
se tom solamente lo relativo a cmo definan ellos de manera individual cada uno de
los valores analizados, y sobre esos datos se hizo el anlisis; no obstante, se incluyen
todos los trabajos realizados, con la intencin de que se considere que hubo
motivadores previos y trabajos que promovieron el anlisis sobre dichos valores y, en
consecuencia,

influyeron

en

las

definiciones

participantes.

66

finales

que

proporcionan

los

CONCLUSIONES
Podemos iniciar diciendo que se descubre un claro convencionalismo en
muchas de las respuestas de los participantes, de acuerdo a lo esperado en la etapa
en que Kohlberg clasifica al adolescente de entre 13 y 14 aos; es decir, una vez que
los participantes se vieron involucrados en diferentes situaciones donde tenan que
mostrar actitudes relativas a los valores estudiados, ellos optan por responder y
definir los valores de una manera un tanto convencional, para ser bien evaluados,
estar a la altura de lo que se espera de ellos, cumpliendo con la conducta
estereotipadamente adecuada de que habla Kohlberg; en este sentido, el participante
de alguna manera ha aprendido a responder de esa manera para ser socialmente
aceptado, uniformndose convencionalmente a lo que se esperara de l, de su
conducta y de sus opiniones personales. Lo anterior no quiere decir que mienta o que
finja una respuesta de la que no est convencido, sino que sabe que es lo mejor y
que, adems, puede obtener mayores beneficios si muestra sumisin y acatamiento
de rdenes que si no las cumple; sin embargo, tambin es cierto que se atreve en
ocasiones a cuestionar o a no acatar las rdenes de sus mayores, no por mera
rebelda, sino por medir hasta dnde puede llegar, en ese estira y afloja caracterstico
de la adolescencia (y de la vida misma, en general). Se refuerza, entonces, la teora
de Kohlberg a este respecto, etapa 3, de orientacin a la conformidad interpersonal
No obstante lo anterior, el convencionalismo parece presentarse solamente a
nivel de reporte escrito, ya que, por ejemplo, la solidaridad puede representar
tambin ciertas actitudes de encubrimiento (pasarse tareas, mentir en grupo para
evitar castigos, etc.), las cuales se presentan de manera cotidiana entre los
adolescentes, donde es muy importante el valor de la lealtad, como ellos la conciben
al apoyarse y unirse en contra de quien intenta sancionar y/o castigar una conducta
inadecuada, que adems ellos reconocen que es inadecuada, pero lo importante no
es reconocerlo sino evitar el castigo, y que adems defienden este tipo de actitud
67

solidaria como vlida; el apoyo entre pares es aqu ms importante que el


cumplimiento del valor, pero adems se dan cuenta de que mentir o encubrir no es
tan daino, siempre y cuando no se involucren problemas mayores; un adolescente
de esta edad, (y eso se demuestra en la prctica docente de manera muy cotidiana),
puede tener la calma de calibrar si decir la verdad es ms provechoso que no
decirla, y si por un momento considera que puede mentir sin consecuencias mayores,
lo hace plenamente conciente de que est mintiendo, lo cual no sucede en la etapa
preconvencional; es decir, el aspecto innatista del que hablbamos en la parte del
marco terico se presenta de manera clara en este ejemplo, pero adems se
descubre tambin el aspecto emprico en el sentido de que muy posiblemente el
adolescente ya ha experimentado en otras ocasiones que el no cumplir de manera
total con el valor no tiene mayores consecuencias, al parecer; pero si se vieran en
una situacin donde decir la verdad fuera muy importante, seguramente lo diran, de
acuerdo con Gesell y cols. (1997).
La tolerancia implica una doble vertiente, en cuanto a aceptar al que piensa
diferente, pero tambin aguantarlo o soportarlo; no parece en esta ocasin
importar mucho la definicin que daba Voltaire en el sentido de poder no estar de
acuerdo con el punto de vista, de otro, pero s defender su derecho a expresarlo;
ms bien lo que puede pasar con el adolescente es el unirse a la causa del otro,
como lo veamos en lneas anteriores; aqu parece tratarse ms bien de ser tolerante
con el otro, pero a nivel de soportar las diferencias de opinin o de comportamiento,
en aras de una convivencia pacfica, no necesariamente para ser amigos entraables,
pero s para aceptar al que es y piensa diferente; este aceptar al diferente, no
obstante, no aplica de manera total, ya que en ocasiones en que fueron confrontados
los participantes en este taller en el sentido de si aceptaran al que piensa diferente
se referan en un tono ms de soportar ms que de tolerar, lo cual habla de cierta
predisposicin posiblemente guiada por el prejuicio..

68

El respeto se marca ms hacia el adulto, como imagen de autoridad, ms que


en el respeto al otro en cuanto ser humano; es decir, prevalece el aspecto de la
conformidad interpersonal, el ser bien visto por los mayores, aunque en ocasiones no
se d este tipo de respeto sino slo como obediencia sumisa, que es como lo definen
algunos adolescentes participantes y que es donde pierde la connotacin de valor
como respeto; es decir, en el momento en que el adolescente obedece para evitar el
castigo, se cumple nuevamente aquello de que se hacen las cosas por imposicin y
no por conviccin
No obstante, el respeto entre pares no tiene la misma connotacin, entre ellos
es ms de camaradera ; es decir, posiblemente se pueden dar llevaderas entre
ellos, que no necesariamente son tomadas como faltas de respeto, sino una forma de
establecer la convivencia y de compartir ciertos cdigos de trato previamente
aceptados y tal vez no necesariamente hablados. Lo que no est hablado es
precisamente este aspecto del respeto, en el que si alguno de los miembros del
grupo tiene habilidades especiales en alguna cosa (estudio, deportes, etc.), se espera
que no se alardee de tal habilidad, como una forma de respeto a sus pares.
Considero conveniente rescatar en esta parte lo relacionado a lo descubierto
por Catell (1943, citado por Horrocks, 1997) quien sealaba el problema de las
fluctuaciones incluso a corto plazo en los puntos de vista del adolescente durante un
periodo de 24 horas; los adolescentes, que todava estn en el proceso de construir
un concepto de s mismos realista y estable, carecen de la integracin (al menos
durante los primeros aos y la parte media de la adolescencia) para mostrar un
elevado grado de estabilidad de actitud. Y menciono esto porque fue claro algunas
actitudes observadas en los adolescentes participantes en esta investigacin, donde
los cambios de actitud y de opinin se dieron no en el plazo de 24 sino de 2 horas,
ante planteamientos especficos contenidos en el programa de algunas sesiones de
intervencin.

69

Asimismo, retomando la teora sociolgica mencionada por Gonzlez (2000),


que deca que la adolescencia es el resultado de tensiones y presiones que vienen de
la sociedad y el adolescente tiene que incorporar los valores y creencias de la
sociedad, creo que tambin se encuentran conceptos tales como asumir valores
sociales, adoptar determinados papeles diferentes de los que se le asignaban cuando
era nio, en la investigacin realizada con los adolescentes del segundo ao de
Secundaria participantes; de acuerdo con testimonios de algunos de ellos, sealaban
que se sienten en el momento en el cual ni son nios pero tampoco adultos, en esa
etapa de transicin tan conocida y experimentada por todos los que somos ahora
adultos; se le encargan cosas de mayor responsabilidad, los adultos son ms
exigentes con l y tienen mayores expectativas sobre su futuro, pero por otro lado, el
adolescente se siente confundido porque no existe reciprocidad con la tolerancia y
confianza por parte de sus padres para salir con los amigos y llegar un poco tarde en
algunas ocasiones, de acuerdo nuevamente con testimonios de los adolescentes
participantes, pero de acuerdo tambin con la revisin terica, lo cual confirma
entonces el fundamento terico presentado en la seccin del marco terico.

70

ANEXOS
Anexo 1

PROGRAMA DE INTERVENCIN
Curso Taller:
Reconociendo mis valores crezco como persona
Elabor: Psic. Eleazar Lpez Cueva
Colima, Col., del 6 de marzo al 3 de junio de 2005
Nombre de la institucin: Colegio Anhuac
Nombre (s) del Facilitador(a) Eleazar Lpez Cueva
Tipo y ttulo del evento:
Curso-taller: Reconociendo mis
valores crezco como persona

Perodo, das y horario:


Del lunes 4 de abril al viernes 27
de mayo

Duracin en horas
16 horas replicadas en tres
grupos, es decir, 48 horas en
total
Objetivo general: Reflexionar con los alumnos asistentes al curso-taller, la importancia de conocer y
reconocer de manera conciente los valores que vivimos de manera cotidiana, y cmo esta conciencia nos
hace ser mejores personas para la sociedad
OBJETIVOS ESPECFICOS
1.1 Inducir a los grupos participantes al trabajo del taller
1.2. Posibilitar la igualdad y el respeto hacia los dems y hacia el medio ambiente
1.3 Motivar la cooperacin y la solidaridad en la resolucin de un problema
1.4 Practicar la solidaridad en situaciones difciles y especficas
1.5 Aumentar la actitud de tolerancia y aceptacin de las diferencias
1.6 Incrementar la prctica de la aceptacin de un trabajo compartido

71

Anexo 2
CARTAS DESCRIPTIVAS
SESIN

FECHA

RECURSOS

RESPONSABLE

* Reflexin: El
viaje en barco
* Formacin de
equipos de trabajo
* Establecer
reglas del grupo
Posibilitar la
* Trabajo en
igualdad y el
equipos: Carta del
respeto hacia
jefe indio
los dems y el
* Si, si, si,
medio ambiente actividad
individual
Posibilitar la
* Rojo o
igualdad y el
verde?, actividad
respeto hacia
individual
los dems y el
* Un mundo para
medio ambiente cada uno
Actividad en
equipos de 4

Lectura:
Bienvenidos a
bordo

Psic. Eleazar Lpez


Cueva

* Nivel de disposicin
* Participacin
* Bitcora

Hojas blancas,
cartulina,
plumones

Psic. Eleazar Lpez


Cueva

Formatos para
actividades,
plumones

Psic. Eleazar Lpez


Cueva

Motivar la
Mensajes,
cooperacin y
actividad en 4
solidaridad en la equipos
resolucin de
un problema
Practicar la
* Desfile de
solidaridad en
modelos
situaciones
* La captura del
difciles y
fuego
especficas

Recortes de
Psic. Eleazar Lpez
peridico, papel Cueva
bond,
plumones

*Participacin individual y
en equipo
* Tabla de frecuencias de
frases elegidas
* Cumplimiento de frases
elegidas
* Nivel de cumplimiento de
acuerdos
* Participacin individual y
en equipos
* Bitcora de observacin
* Conclusiones individuales
por escrito sobre el valor
del respeto
* Participacin individual y
en equipos
* Bitcora de observacin

* Libros de
texto varios

Psic. Eleazar Lpez


Cueva

16,18 y 20
de mayo

Aumentar la
actitud de
tolerancia y
aceptacin de
las diferencias

* La tableta de
chocolate
* Vamos a crear
nuestra propia
historia

Psic. Eleazar Lpez


Cueva

23,25 y 27
de mayo

Incrementar la
prctica de la
aceptacin de
un trabajo
compartido

* Compartir
nuestro trabajo
* Crculo mgico

* 1 tableta de
chocolate
* Cuchillo
* Tenedor
* Piezas de
ropa
* Saln
* Hojas de
papel

11,13 Y 15
de abril
1

18,20 y 22
de abril
2

25,27 y 29
de abril
3

2,4,y 6 de
mayo
4
9,11 y 13
de mayo
5

OBJETIVO DE
SESIN
Inducir a los
grupos al
trabajo del
taller

30 de
Cierre y
mayo, 1 y 3 evaluacin del
de junio
curso-taller

ACTIVIDADES

* Crculo mgico

Psic. Eleazar Lpez


Cueva

Psic. Eleazar Lpez


Cueva

72

EVALUACIN

* Participacin individual
* Apoyo a compaeros
* Bitcora de observacin
* Conclusiones individuales
sobre el valor de la
solidaridad
* Participacin individual
* Bitcora de observacin

* Participacin individual
en el crculo mgico
* Participacin en el
trabajo compartido
* Bitcora de observacin
* Conclusiones individuales
del valor de la tolerancia
* Participacin en el crculo
mgico
* Bitcora de observacin
* Anlisis de discurso de
los valores, usando
formato acordado

Anexo 3

JOVEN ESTUDIANTE:
A continuacin se te presentan algunas frases en relacin a la aplicacin de los valores humanos de
tolerancia, respeto y solidaridad tanto en el saln de clases como en espacios de recreo. Algunos
compaeros tuyos estn de acuerdo y otros en desacuerdo con las afirmaciones mencionadas. Seala
por favor qu tan de acuerdo ests con cada una de estas opiniones.
Opciones de respuesta: 1: Totalmente de acuerdo, 2: de acuerdo, 3 Indeciso, 4 en desacuerdo y 5
totalmente en desacuerdo
1
1.- El uso de palabras ofensivas deteriora las relaciones entre nosotros
2.- Ver a mis compaeros como valiosos me conduce a darles un trato
especial
3.- Entre compaeros prestarnos tareas o libretas es una seal de apoyo
4.- Buscar el dilogo es contribuye a una adecuada comunicacin con los que
nos rodean
5.- El que se establezcan acuerdos previos relativos a la forma de calificar, es
una forma de establecer confianza
6.-En el trabajo colaborativo me doy cuenta con quin cuento y con quin no
7.- En caso de ausencias, es adecuado que un compaero me informe de las
tareas pendientes a entregar
8.- Existen formas de comunicarnos entre nosotros, que no son a base de
gritos
9.- Llamarnos la atencin de manera moderada logra resultados positivos
10.- La crtica expresada de forma moderada crea un ambiente agradable
entre nosotros
11.- La paciencia se debe practicar, a pesar de todo
12.- Los alumnos esperamos demasiada ayuda de los maestros en nuestro
aprendizaje
13.- En el otro es en donde reconozco el valor de ser persona
14.- Es comn que se presenten ocasiones en que entre compaeros nos
burlemos uno de otro
15.- Es importante convivir en un clima de confianza y colaboracin entre
todos
16.- Es importante ayudar al otro a ser feliz, desde su propia realidad
17.- Podemos establecer lazos de unin con compaeros que piensan
diferente a nosotros
18.- Existen formas de apreciar al otro, independientemente de su credo o
conviccin
19.- Participar con otros en labores altruistas es una clara forma de apoyar al
que lo necesita
20.- Aceptamos al que piensa diferente, eso es una seal de convivencia
armnica

73

Anexo 4
Rojo o verde?
El objetivo de esta tcnica fue potenciar la igualdad y el respeto hacia los dems y el medio
ambiente. Consiste en que de las siguientes afirmaciones, el alumno tiene que subrayar con color rojo
las que considera que son una falta de respeto y con verde aquellas que no.
Las afirmaciones utilizadas fueron las siguientes:
Poner msica a todo volumen
Recoger un ramo de flores
Jugar sucio
Tirar papeles
Sembrar los campos
Hacer caminos
Cuidar a los pjaros
Torturar a los animales
Regar las plantas
Construir casas
Aplastar las flores
Rayar las paredes
Recoger papeles

CRITERIO

2A

2B

2C

Poner msica a todo volumen

31

26

28

Recoger un ramo de flores

30

24

26

Jugar sucio

32

27

29

Tirar papeles

31

27

29

Sembrar los campos

31

26

28

Hacer caminos

26

18

10

20

Cuidar a los pjaros

32

28

30

Torturar a los animales

32

28

30

Regar las plantas


Construir casas

32

28

30

26

21

21

Aplastar las flores

32

28

30

Rayar las paredes

32

27

29

Recoger papeles

32

28

30

74

OBSERVACIONES
Se aprecia de manera clara la
percepcin de falta de respeto
Implica respeto, de acuerdo a la opinin
de la mayora
Claramente se califica como falta de
respeto
Es falta de respeto a la ecologa, de
acuerdo a las opiniones vertidas
La mayora lo concibe como darle a la
tierra un trato respetuoso
Este criterio es el que muestra ms
disparidad de todos, al no verse
claramente la tendencia como en los
dems rubros
Es absoluto el acuerdo en que es una
accin respetuosa
Igual el acuerdo, pero en sentido
inverso
Similar, hacia actitud de respeto
Similar en la falta de claridad en la
tendencia; tal parece que lo relacionado
con la construccin es sinnimo de falta
de respeto
Acuerdo absoluto de que es falta de
respeto
Llama la atencin que dos digan que no
es falta de respeto rayar las paredes
Acuerdo absoluto en que es una forma
de respeto

Anexo 5
Carta del jefe indio
Carta que el jefe indio Seattle envi al gran jefe blanco de Washington,
en respuesta a la oferta de ste de comprarle una gran extensin de tierras
indias y crear una reserva para el pueblo indgena.
Cmo se puede comprar o vender el firmamento, ni an el calor de la tierra?
Dicha idea nos es desconocida.
Si no somos dueos de la frescura del aire ni del fulgor de las aguas, cmo
podran ustedes comprarlos?
Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de
pino, cada grano de arena en las playas, cada gota de roco en los oscuros bosques,
cada altozano y hasta el sonido de cada insecto es sagrado a la memoria y el pasado
de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los rboles lleva consigo las
memorias de los pieles rojas
.
Los muertos del hombre blanco olvidan su pas de origen cuando emprenden sus
paseos entre las estrellas; en cambio nuestros muertos nunca pueden olvidar esta
bondadosa tierra, puesto que es la madre de los pieles rojas. Somos parte de la
tierra y asimismo ella es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras
hermanas; el venado, el caballo, la gran guila, estos son nuestros hermanos; las
escarpadas peas y los hmedos prados, el calor del cuerpo del caballo y el hombre,
todos pertenecemos a la misma familia.
Por todo ello, cuando el gran jefe de Washington nos enva el mensaje de que
quiere comprar nuestras tierras, nos est pidiendo demasiado. Tambin el gran jefe
nos dice que nos reservar un lugar en el que podamos vivir confortablemente, entre
nosotros, l se convertir en nuestro padre y nosotros en sus hijos. Por ello
consideramos su oferta de comprar nuestras tierras. Ello no es fcil va que esta
tierra, es sagrada para nosotros.
El agua cristalina que corre por ros y arroyuelos no es solamente agua, sino
tambin representa la sangre de nuestros antepasados. Si les vendiramos tierra
deben recordar que es sagrada y a la vez deben ensear a sus hijos que es sagrada y
que cada reflejo de las claras aguas de los lagos cuentan los sucesos y las historias
de las vidas de nuestra gente; el murmullo del agua es la voz del padre de mi padre.
Los ros son nuestros hermanos y sacian nuestra sed; son portadores de nuestras
canoas y remontan a nuestros hijos. Si les vendiramos tierra, deben recordar que
es sagrada y a la vez deben recordar y ensearles a sus hijos que los ros son

75

nuestros hermanos y tambin lo son suyos y, por Io tanto deben tratarlos con Ia
misma dulzura con que se trata a un hermano.
Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. l, no sabe
distinguir entre un pedazo de tierra y otro, ya que es un extrao que llega de noche
y toma de la tierra lo que necesita. La tierra no es su hermana, sino su enemiga y
una vez conquistada, sigue su camino dejando atrs la tumba de sus padres sin
importarle. Tanto la tumba de sus padres como el patrimonio de sus hijos son
olvidados. Trata su madre, la tierra, y a su hermano, el firmamento, como objetos
que se compran, se explotan y se venden como ovejas o cuentas de colores. Su
apetito devorar la tierra dejando atrs slo un desierto.
No s, pero nuestro modo de vida es diferente al de ustedes. La sola vista de sus
ciudades apena los ojos del piel roja. Pero quiz sea porque el piel roja es un salvaje
y no comprende nada. No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre
blanco, ni hay sitio dnde escuchar cmo se abren las hojas de los rboles en
primavera o cmo aletean los insectos. Pero quiz tambin esto debe ser porque soy
un salvaje que no comprende nada. El ruido slo parece insultar nuestros odos. Y
despus de todo, para qu sirve la vida si el hombre no puede escuchar el grito
solitario del chotacabras, ni las discusiones nocturnas de las ranas al borde de un
estanque? Soy un piel roja y nada entiendo. Nosotros preferimos el suave susurro
del viento sobre la superficie de un estanque, as como el olor de este mismo viento
purificado por la lluvia del medioda o perfumado con aromas de pinos.
El aire tiene un valor inestimable para el piel roja, ya que todos los seres
comparten un mismo aliento; la bestia, el rbol, el hombre, todos respiramos el
mismo aire. El hombre blanco no parece consciente del aire que respira como un
moribundo que agoniza durante muchos das es insensible al hedor. Pero si les
vendernos nuestras tierras debe recordar que el aire no es inestimable, que el aire
comparte su espritu con la vida que sostiene. El viento que dio a nuestros abuelos el
primer soplo de vida, tambin recibe sus ltimos suspiros. Y si les vendernos
nuestras tierras deben conservarlas como cosa aparte y sagrada, como un lugar
donde hasta el hombre blanco puede saborear el viento perfumado por las flores de
la pradera.
Por ello considerarnos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos
aceptarla, yo pondr una condicin: el hombre blanco debe tratar a los animales de
esta tierra como a sus hermanos.
Soy un salvaje y no comprendo otro modo de vida. He visto a miles de bfalos
pudrindose en las praderas, muertos a tiros por el hombre blanco desde un tren en
marcha. Soy un salvaje y no comprendo cmo una mquina humeante puede
importar ms que el bfalo al que nosotros matamos slo para sobrevivir.

76

Qu sera del hombre sin los animales? Si todos fueran exterminados, el hombre
tambin morira de una gran soledad espiritual. Porque todo lo que sucede a los
animales, tambin le suceder al hombre Todo va enlazado.
Deben ensearles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros
abuelos. Inculquen a sus hijos, que la tierra est enriquecida con las vidas de
nuestros semejantes a fin de que sepan respetarla. Enseen a sus hijos, que nosotros
hemos enseado a los nuestros, que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le
ocurra a la tierra le ocurrir a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el
suelo, se escupen a s mismos..
Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre el hombre pertenece a la tierra.
Esto sabemos. Todo va enlazado, como la sangre que une a una familia, todo va
enlazado Todo va enlazado.
Todo lo que ocurra a la tierra le ocurrir a los hijos de la tierra. El hombre no teji
la trama de la vida, l, es slo un hilo. Lo que hace con la trama, se lo hace a s
mismo
.
Ni siquiera el hombre blanco, cuyo Dios pasea y habla con l de amigo a amigo,
queda exento del destino comn. Despus de todo, quiz seamos hermanos. Ya
veremos. Sabemos una cosa, que quiz el hombre blanco descubra algn da:
nuestro Dios es el mismo Dios. Ustedes pueden pensar ahora que l les pertenece
lo mismo que desean que nuestras tierras les pertenezcan,; pero no es as, l es el
Dios de los hombres y su compasin se comparte por igual entre el piel roja y el
hombre blanco. Esta tierra tiene un valor inestimable para l, y si se daa, se
provocara la ira del Creador. Tambin los blancos se extinguirn, quizs antes que
las dems tribus contaminen sus lechos y una noche perecern ahogados en sus
propios residuos.
Pero ustedes caminarn hacia su destruccin rodeados de gloria, inspirados por la
fuerza del Dios que los trajo a esta tierra, y que por algn designio especial les dio
dominio sobre ella sobre el piel roja. Ese destino es un misterio para nosotros, pues
no entendemos por qu se exterminan los bfalos, se doman los caballos salvajes, se
saturan los rincones secretos de los bosques con el aliento de tantos hombres y se
atiborra el paisaje de las exuberantes colinas con cables parlantes. Dnde est el
matorral? Destruido. Dnde est el guila? Desapareci. Termina la vida y empieza
la supervivencia.

77

PREGUNTAS:
1.- Qu cosas valora el hombre blanco?
2.- Qu reciben los indios de la tierra? Y nosotros?
3.- Qu representa el progreso para el indio?
4.- Qu pueden hacer uds. para respetar a la naturaleza?
5.- Qu quiere decir la frase es el ttulo de hombres el que nos iguala a todos en
dignidad?
RESPUESTAS
1.- Qu cosas valora el hombre blanco?
* No valoran el ambiente, slo valoran las mquinas
* Valora ms las cosas materiales que la naturaleza
* Las mquinas, el dinero
* Valoran ms las cosas materiales
* Las cosas materiales y dinero
* Muchas cosas que posee no les encuentra sentido, por ejemplo los animales que el
indio aprecia, son el alimento para el hombre blanco
* Ellos valoran lo material y tener terrenos para progresar para tener ms dinero
* El hombre blanco valora ms las cosas materiales que las naturales, y se fija ms
en el provecho para l que en el beneficio para la naturaleza, por ejemplo, el hombre
por divertirse y no pasar un mal rato va y caza bfalos, tambin para evitar el
cansancio usa el carro y contamina el aire
* A ellos slo les importaba lo material y no la naturaleza, queran comprar las tierras
slo para su propio beneficio
* Valoraba las mquinas, las cosas materiales y cosas sin importancia en vez de la
naturaleza y lo que la vida nos da; mataba a los animales slo por diversin, y los
pieles rojas para su beneficio
* Los blancos valoraban ms que nada el dominio de su raza y el desarrollo industrial
y material
* El hombre blanco valoraba sus tierras, a su Dios, su dios era lo que ms valoraba.
No valoraba tantas cosas porque mataba por diversin pero s valoraba el dinero.
Nosotros entendemos que haca cualquier cosa por ganar el dinero, llegaban hasta a
vender sus tierras
* Lo que entendimos es que el hombre blanco no valora nada porque mata por
diversin, no para sobrevivir, no respeta la naturaleza, no valora lo que tiene a su
alrededor y todo lo que hace nada ms es para su bien
* El hombre blanco valora ms que nada su dios y tena muchas ambiciones y
vendan tierras, y mataban para tener dinero y esa era su ambicin y valoraban tener
dinero
* El hombre blanco valora ms las cosas materiales que a la naturaleza, porque no
valora a las personas diferentes a ellos, son muy racistas
* Las cosas materiales y territorio para explotarlos y para tomar de ella lo que
necesitan y luego desecharla

78

* El hombre blanco slo valora las cosas materiales y todo lo que le cause algn
bienestar sin pensar en los dems
* Lo material
* Valora todo lo material para su beneficio
* Bienes materiales y construcciones
* Las cosas materiales
* Valora las cosas materiales por encima de los animales y la naturaleza
* Las cosas materiales
2.- Qu reciben los indios de la tierra? Y nosotros?
* Reciben alimento al igual que nosotros, y lo valoran como si fuera parte de su
familia, como si fueran sus hermanos
* Todo, comida, felicidad, paz, etc. Y la respeta. El hombre blanco slo la explota y
toma de ella lo que necesita
* Comida, riqueza, todo; el hombre blanco la comida y los minerales
* Los indios reciben alimentos, lugar para vivir, (valor sentimental) y la tierra recibe
cuidados y respeto
*Tranquilidad, alimento y su vida. Nosotros riqueza y poder
*Los rboles representan un refugio porque de ellos se puede construir sus casas y
algunos de ellos les dan su fuente de alimento. Para el hombre representa sus
muebles, el papel que usamos, etc .
* Felicidad, ya que la tierra les ofrece todo, refugio, comida, etc.
* Reciben como otro miembro de su familia, donde el bfalo que va corriendo por la
pradera, como tambin el viento que sopla sobre las superficies, a veces con olor a
ro, a veces perfumado por el olor de los pinos
*Los indios se beneficiaban por los productos que les ofreca la naturaleza, y
nosotros ms territorio donde se poda hacer construcciones para el beneficio propio
* Productos para alimentarse, material para construir viviendas, tranquilidad,
recuerdos de sus ancestros, paz, armona, sabidura y nosotros recibimos cosas
materiales, destruyndose para crearlas
* Comida, animales, naturaleza, el agua, los rboles, el aire, las tierras y la vida
misma. Nosotros recibimos la tierra, que es la base de la existencia de las plantas, las
cuales nos dan alimento y vida por medio del aire y les dan alimento a los animales y
ellos a nosotros
* Reciben la vida, la alimentacin, trabajo, dinero, el suelo, la naturaleza, aire,
plantas, rboles, flores, en general la naturaleza
* Vida, alimento, amor, paz, armona y un hogar, y nosotros alimento, no valoramos
lo que hay en la tierra, la destruimos para nuestra civilizacin
* Los indios valoraban el suelo, la naturaleza, el aire, las plantas, los animales, su
casa; nosotros recibimos de los animales la carne, los frutos y las verduras, el aire
que respiramos para poder vivir, los nutrientes del suelo, el petrleo
* Reciben paz, armona, reciben los frutos que cosechan, alegra, etc.
* Que la tierra y todas las cosas que la componen son sus hermanos, deben
respetarlos y quererlos.

79

* Los hombres blancos reciben el alimento, comida y progreso sin importar lo que le
pase
* Alimento, vivienda, abrigo, etc; nosotros, cosas materiales, alimento
* Reciben comida, vivienda y patrimonio y nosotros propiedades
* Alimento, casa, antepasados, etc. Nosotros, alimentos, material primario, lugar para
construir, etc.
* Lo necesario para sobrevivir, ms de lo que ocupamos
* Lo necesario para vivir materialmente, y nosotros materialmente lo indispensable
* Reciben todo lo que necesitan para vivir y nosotros recibimos todo lo que damos
hacia la tierra, por ejemplo si tu escupes al suelo es como si te escupieras a ti mismo
* Alimento, y nosotros alimento y cosas para sobrevivir
3.- Qu representa el progreso para el indio?
* Utilizan los recursos que tiene el ambiente con moderacin pero no los explotan
porque sera como daar o faltarles al respeto a sus ancestros
* Amar ms la naturaleza, respetar el lugar en donde vive y ser ms responsable
* Una vida diferente para ellos y ms cuidado a la naturaleza
* Mejorar su forma de vida, pero no se basa en dinero
* Una vida diferente para ellos y ms cuidado a la naturaleza
* Ellos no desechan lo que no necesitan, en cambio el hombre blanco desperdicia lo
que necesita, el hombre indio no ve el progreso como nosotros, l lo ve como
espiritual y esas cosas
* El progreso del hombre representa para el indio ir acabando con la naturaleza, por
ejemplo conforme la poblacin va creciendo se ocupa ir acabando bosques para
hacer sus muebles, construir casas, los rboles para hacer papel
* Conservar las especies y a la naturaleza como las platas y los ecosistemas para el
desarrollo de su pueblo
* Antes disfrutaban ms de la vida porque haba muchos animales y cosas naturales,
pero los blancos han ido acabando con eso y ahora los indios creen que ya no es la
poca de vivir sino de sobrevivencia
* Una amenaza y un obstculo, porque rompe la monotona y las costumbres de los
indios en cuanto a la conservacin de las plantas, las tierras y la naturaleza
* Ms trabajo, que no los trataran mal, que no hubiera ms diferencias
* Tratar de entender lo que tienen alrededor y respetarlo y convivir con ello
* Tener ms comida, tambin no solo para matar a los animales sino tener otras
opciones de comida y tambin mayores escuelas, etc.
* Representa un proceso muy importante para ellos, se alegra mucho cuando los
frutos llegan, para ellos significa traspasar las fronteras
* El respeto a las dems cosas como el medio ambiente y todo lo que le rodea, usan
los recursos pero en forma conciente y tratndolos como hermanos
* El progreso de la ciudad representa que los recursos naturales se vayan
extinguiendo y se destruya la tierra
* La extincin de la naturaleza

80

* A ellos no les importa tener progreso, representa una extincin del hombre blanco
en un futuro
* Un mal porque se acaban los recursos
* Mejorar en cuanto al significado de la naturaleza
* Mejorar su calidad de vida y su respeto hacia todo lo que es natural
* No tirar basura y no matar a los animales por diversin, slo para alimentarse
* Cuidar ms a la naturaleza, y que el ser humano sea parte de ella
4.- Qu pueden hacer uds. para respetar a la naturaleza?
* No cazar animales, utilizar los recursos que nos da el ambiente pero sin explotarlos
porque acabaramos con ellos, no talar rboles
* Evitar la tala de rboles, tomar clases de ecologa, hacer carteles representativos,
multar, no tirar basura, cuidar los ecosistemas
* No contaminarla, ni maltratarla ni destruirla
* Utilizar slo lo que necesiten y no abusar de lo que se te ofrece
* Cuidarla, no tirar basura, no maltratar el paisaje
* Mirarla como la miran los indios, pero no tan exageradamente porque no tenemos
la misma educacin
* Respetar las reas verdes y cuando hacemos un campamento recoger toda la
basura que desechamos, apagar las fogatas si hacemos, no dejar la basura tirada, no
matar a los animales y no cortar ni plantas ni rboles
* No explotndola con tala de rboles, fogatas, no utilizndola para bien propio y no
cazando a los animales
* Pensamos que tratando a los ros y animales como si furamos hermanos y
recordando que ah fue donde nuestros antepasados vivieron, tratando de pasar ms
tiempo con la naturaleza, para comprender lo que los pieles rojas nos tratan de decir.
Lo que le hagamos a la tierra nos lo hacemos a nosotros mismos, porque nosotros
pertenecemos a la tierra
* Cuidarla, relacionarte con ella, aprovechar slo lo necesario y no consumir
inmoderadamente para lucros personales
* No tirar basura, slo en los botes, no arrancar flores, sembrar plantas, cuidar
pjaros, no capturar animales, regar plantas, no aplastar plantas, no matar por
diversin
* Cuidarla, respetarla, mantenerla tal como est, prohibir la deforestacin, reforestar
los bosques
* Que no importa qu raza sean todos somos iguales, y por ser iguales hay que tratar
a la naturaleza igualmente.
* No slo matar por diversin o matar en exceso ni sacar tantas hojas de papel y no
tirar basura, regar las plantas, etc.
* Podemos regar las plantas, debemos de apagar las fogatas cuando vayamos al
bosque, no tirar basura, etc.
* No tratarla mal y respetarla como lo hacen los indios y siendo conciente de lo que
hacemos con ella
* Tratando de no explotar demasiado ya que con moderacin duran ms

81

* No talar rboles, no pescar excesivamente y hacer conciencia


* Hacer conciencia de cmo la utilizamos para darle el uso adecuado, y tratarla como
si fuera nuestra hermana
* Tratarla como si fuera tu familia
* Cuidarla y mantenerte en contacto con ella, y darte cuenta de su significado y el
valor que tiene
* Tratarla con respeto y responsabilidad, y ver ms en su cuidado que en construir
casas en ella
5.- Qu quiere decir la frase es el ttulo de hombres el que nos iguala a todos en
dignidad?
* Que todos somos iguales, y eso hace que todos tengamos dignidad
* Con el simple hecho de ser hombres somos dignos y debemos respetar y ser
respetados
* Todos tenemos las mismas oportunidades y venimos de la misma tierra
* Todos somos iguales y merecemos ser tratados con respeto
* Que todos somos y merecemos ser tratados por igual
* Que todos somos iguales aunque no tengamos la misma educacin
* Un verdadero hombre es el que no trata a los hombres con distincin y sabe
respetarlos
* Que todos los hombres no respetan a los dems y eso es lo que hace iguales a
todos Por ejemplo, el hombre compite para ser el mejor en todo, un ttulo lo har
digno. Para los indios digno sera hacer cosas buenas con la naturaleza, ser un
hombre limpio
* El simple hecho de pertenecer a un mismo origen sin importar razas o sexos nos da
derecho y deber de cuidar la naturaleza para no autodestruirla
* Que todos somos iguales, que no debe haber diferencias entre todos
* Que solamente porque sean iguales en fsico no es lo mismo que tengan la misma
dignidad entre diferentes personas
* Quiere decir que los hombres deben tratarse con igualdad y no juzgar por raza,
sexo, etc. Todos los hombres somos iguales
* Quiere decir que todos somos iguales
* Que no importa la raza, creencia, etc., pero siempre vas a ser hombre con los
mismos derechos y pues siempre con tus valores por delante
* Que son iguales porque los dos son humanos
* Que no por ser todos seres humanos tenemos que tener una dignidad buena o
mala
* A cualquier persona sin importar sexo o nacionalidad tiene y merece el mismo
respeto
* Que no porque seamos de diferente raza o color, que no significa que seamos ms
o menos, porque todos somos iguales
* Que no importa tu raza o religin, todos somos iguales aunque no en apariencia o
gustos
* Que lo que ms importa es lo que somos que por lo que tenemos

82

Anexo 6
Un mundo para cada uno
La gran cpula de la sala de reuniones de la ONU estaba llena a rebosar.
Todos estaban nerviosos. Aquel 10 de enero de 2073 era clave para la humanidad.
El proyecto Un mundo para cada uno estaba listo, faltaba solamente el beneplcito
de la Asamblea para su realizacin.
La entrada del secretario general acall las conversaciones de los delegados y
se hizo el silencio. Era un hombre pequeo y enjuto, un chino de noventa y siete
aos, Chin-Ping-Peh, que con pequeos pasos subi rpidamente al estrado se
dispuso iniciar su importante discurso.
_ Seoras y seores, representantes de los gobiernos de la tierra comenzHoy, hace exactamente tres aos que esta Asamblea decidi lanzar el proyecto Un
mundo para cada uno; todo est listo y solamente falta que nosotros, miembros de
la asamblea, que se nos presupone seres muy inteligentes y llenos de buenas
intenciones aqu el chino mostr su risita de ardilla, enseando su dentadura como
si no estuviese seguro de la afirmacin anterior- decidamos la mejor manera de llevar
a cabo el proyecto.
El secretario hizo una pausa y sigui : El proyecto es de capital importancia.
El viejo horno sapiens tiene la oportunidad de resolver dos graves y endmicos
problemas: la superpoblacin y la convivencia. El primero es relativamente reciente,
pero ningn gobierno ha hallado la manera de evitar el crecimiento de la poblacin.
Despus de haber habilitado islas artificiales para vivir en todos los ocanos,
transformar los desiertos en oasis e imitar la manera de vivir de las cigeas y de los
topos, los terrcolas continuamos viviendo apretados como sardinas en lata.
La sala se llen de murmullos impacientes; esto todos lo saban y lo
constataban a diario
El segundo problema continu Chin-Ping-Peh, el de la convivencia, es ms
viejo que las cosquillas. Desde que el primer antropoide hall a un semejante en su
mismo rbol se inici el eterno desacuerdo y la endmica desavenencia, con posibles
peleas y muestras de agresividad, y lo peor es que despus de tantos miles de aos,
la cosa no ha mejorado que digamos -y moviendo sus ojillos y ladeando la cabeza
Chin-Ping-Peh, sigui: -No nos engaemos. Hoy ni los blancos quieren vivir con los
amarillos, ni stos con los negros, ni los negros con los blancos, eso sin tener en
cuenta ni la manera de pensar ni las costumbres ... se ha llegado al extremo de que
el que habla con correccin no soporta tener a un tartamudo cerca!

83

En aquel instante un hombre alto, grueso, de roja nariz interrumpi el


discurso.
Basta de charlatanera! Estoy de acuerdo con usted en el primer problema, de ah
el proyecto "Un mundo para cada uno" pero... en cuanto al segundo parece ser que
nos negis el derecho a elegir nuestros convecinos. Al fin y al cabo esto es la
consecuencia lgica de una manera de vivir basada en la libertad..
No pudo acabar la frase. De la parte alta de la gradera surgi una voz:
Que se calle ese pazguato de nariz deprimente! Al momento se organiz un
alboroto de mil demonios; Chin-Ping-Peh, tard un cuarto de hora en poder
continuar su parlamento.
-Este hecho me da la razn -dijo el chino enfadado como una mona-. Si nosotros
que somos cuatro gatos y adems los que tenemos que resolver el problema, no nos
entendemos, decidme cmo lo harn los dems!.
Tranquilizado, prosigui:
La comisin encargada de la exploracin del espacio exterior descubri la manera
casi mgica de viajar a las estrellas. Despus de largos esfuerzos nuestros
astronautas han descubierto docenas y docenas de mundos habitables, de todas
clases y medidas. Esto que era una maravillosa solucin, dio pie a una serie de
bribonadas. Todos sabis cmo algunos nos opusimos a separar la humanidad por el
color de la piel, pero la propuesta fue aceptada, y a sta siguieron otras peores
Un hombre alto y rubio de raza blanca dio un salto y dijo:
Todos conocemos el pensamiento anticuado del Sr. Chin-Ping-Peh. Cualquier ser
inteligente sabe que las diferencias entre los humanos no se limitan a la piel. Es
evidente que los hombres se agrupan por sus peculiaridades...
Chin-Ping-Peh, sonri amargamente y dijo:
Seoras y seores, recuerden cmo este concepto de derecho de peculiaridades nos
ha llevado a no resolver el problema, sino a agravarlo. Con la mana de agruparse
por sus peculiaridades surgieron grupos tan pintorescos como aquel de 72 personas
que coincidan tan slo en tener los pies planos y gustarles jugar al domin y
Un hombre pelirrojo interrumpi:
Pero tambin sabis que esas bribonadas fueron cortadas por la sabia propuesta de
que no se otorgara un planeta a ningn grupo inferior a diez millones de personas, y
problema zanjado.
iAh! Usted no recuerda que hubo protestas v la cifra se redujo a un milln, sabiendo
que no tenamos planetas en abundancia -interrumpi Chin-Ping-Peh-. Las malas
lenguas dicen, que vos sois precisamente el presidente de una organizacin de tan
slo un milln.
El hombre pelirrojo se sent, colorado como un tomate, entre las risitas de
los asistentes.

84

Bien, vayamos al grano -dijo satisfecho el secretario-. Tenemos 7.524 grupos


humanos que piden un mundo propio y solamente disponemos de 464 planetas
habitables. Tal y como se decidi tienen preferencia los grupos ms numerosos, y el
que rena ms personas puede optar por el planeta Tierra; el problema a resolver es
que pasarn aos hasta que cada grupo tenga su planeta.
La sala se llen de un murmullo creciente hasta que una mujer asitica dijo:
Es lastimoso para los grupos pequeos y, si no hay otra solucin, que se proceda a
dar los planetas a los grupos numerosos y acabemos de una vez.
Perdn, seora, pero el derecho a presentar grupos finaliza a las 7 de la
tarde, cuando se cierre la sesin.
Surgieron de nuevo los murmullos, que se vieron interrumpidas por la
entrada de una comisin de tres nias y dos nios (una india peruana, otra
norteuropea, una japonesa, un nio rabe y otro negro) que con paso firme
avanzaron hacia el estrado y, muy educados, esperaron a que los representantes de
la ONU callaran... cosa que fue algo difcil. Finalmente la nia peruana ley su
mensaje:
Seoras y seores representantes de los gobiernos de la Tierra. Nosotros cinco
vivimos en una sociedad minera al pie de los Andes. En nuestra escuela hay
compaeros de todas las razas, lenguas, colores y tamaos. Aunque les parezca
imposible, no slo nos entendemos sino que nos queremos como hermanos. Hace
algn tiempo nos enteramos de que tendramos que separarnos para ir a vivir al
planeta correspondiente a nuestras diferencias. Nos hemos reunido infinidad de
veces y no hemos hallado ninguna diferencia que no sea lgica, ni que nos obligue a
separarnos o despreciarnos. Decidimos exponerlo a los mayores, pero segn nos
dijeron, somos demasiado pequeos para entender que no es posible querer a los
dems por ser distintos. Entonces decidimos hacer nuestro grupo de nios, un
planeta para nios de todas las partes. Con ayuda de nuestros maestros escribimos
cartas a los escolares de otros pases. Recibimos muchas respuestas entusiastas y
nos prometimos poner unas condiciones que todos deban aceptar y muchsimos las
aceptaron y
Chin-Ping-Peh pregunt a la nia:
Podramos saber estas condiciones?
La nia hizo una seal al chico rabe que avanz unos pasos y habl de un
tirn:
Despus de mucho pensar y de reunirnos queramos encontrar una condicin que
sentamos muy dentro de nosotros pero no sabamos cmo expresara. Revolviendo
por la biblioteca de la escuela encontramos un libro muy viejo que hablaba de una
declaracin que la ONU. haba aprobado hacia un siglo. De ella sacamos nuestras
condiciones.
Entonces la nia norteuropea sac un papel y ley:
Prometo que en el planeta que nos ser destinado, aceptar como igual a cualquier
persona sin mirar su raza, el color de su piel, el sexo, la lengua, el pas, la religin, ni

85

su manera de pensar, as como si sufriere algn defecto fsico. En resumen, aceptar


como a igual a cualquier persona, por el solo hecho de ser persona, porque creo que
todos tienen derecho al respeto de los dems.
Cuando la chica acab su lectura, la sala se llen de silencio que Chin-PingPeh aprovech para preguntar:
Tenis muchas adhesiones, preciosa?
Entonces el nio negro avanz y con aplomo dijo:
Somos setecientos cuarenta y tres millones, ochocientos cuarenta mil, setenta y seis,
seor!
La sala se llen de un Oh! tan fuerte que hizo vibrar la cpula.
El secretario chino se levant y con las manos gesticul para calmar a la
asamblea. Dijo:
Bien, amigos, queda claro cul ser el grupo que poseer la Tierra -mir el reloj-.
An quedan unos minutos -y sacando un papel de su bolsillo se lo entreg al chico
negro diciendo: -Aceptad, chicos, mi humilde propuesta... yo tambin prometo
aceptar vuestras condiciones.
Cuando los medios de comunicacin lanzaron a los cuatro vientos quines
heredaran la Tierra y cules eran los principios bsicos, se produjo un fuerte
impacto en millones de personas.
La leccin de los escolares no cay en el vaco. Muchos grupos se
deshicieron y pasaron a engrosar el grupo de los alumnos. La ONU se vio obligada a
conceder un tiempo de prrroga para cambiar de grupo.
Por toda la Tierra se divulg la vieja Declaracin de los Derechos Humanos.
Finalmente el problema de la convivencia entraba en vas de solucin. Pero... el
problema de espacio no quedaba resuelto.
Mientras se buscaban soluciones, el piloto de la nave XE 404404,
contemplaba sin inters aquel sol hacia el cual se diriga; estaba cansado de recorrer
sistemas solares sin hallar lo que buscaba. Pasaba uno tras otro planetas gigantes sin
atmsfera, sin posibilidad de habitarlos.
De pronto ante sus narices, apareci un planeta mil veces ms grande que la
Tierra, rodeado de nubes rosas.
Con un nudo en la garganta el piloto se adentr en aquella atmsfera rosada.
En un instante sus ojos maravillados contemplaron un verdadero paraso de extensas
llanuras verdes, lagos de un azul intenso, altas montaas, bosques espesos ...

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Aquel planeta -Tierra II- sera la solucin al gran problema de la humanidad.


Y el planeta Tierra I sera un planeta de vacaciones
.
Aquel fue el final del proyecto, aprobado por la Asamblea de la ONU
el 10 de enero del ao 2074, llamado Un mundo para todos.

PREGUNTAS
1.- Consideran que las personas son diferentes entre ellas? Por qu?
2.- Se arreglaran los problemas si fuera real la propuesta de un mundo para cada
uno? Por qu?
3.- Describe el mundo ideal para tu equipo
RESPUESTAS
1.- Consideran que las personas son diferentes entre ellas? Por qu?
* S, Porque algunos se creen superiores, piensan de diferente manera y por ser
fsicamente distintos todos, hay racismo
* No, porque las diferencias fsicas no importan, con el simple hecho de ser personas
somos dignos y tenemos los mismos derechos y mismas obligaciones
* Somos iguales porque somos personas y porque tenemos los mismos derechos,
pero a la vez somos diferentes porque somos individuales y pensamos diferente
* Tenemos distinta estatura y tamao, tambin pensamos diferente, es por eso que
somos diferentes, pero por otra parte tenemos las mismas oportunidades que todos y
vivir donde sea con las personas que queremos
* Si cada persona es nica e irrepetible, no hay una persona igual que acte igual
que otra, cada quien tiene su propia forma de pensar
* No, todos son iguales
* No, porque cada quien tiene una forma de ser, y puntos de vista distintos a los
dems, no todos quieren y piensan lo mismo, pero si se llegara a un acuerdo todos
viviramos sin ningn problema
* No, porque no importa la diferencia entre edad, peso, nacionalidad, sexo, ideologa.
Todos somos iguales por el simple hecho de ser personas, y merecemos el mismo
trato. Porque todos somos hijos de Dios y as como l nos mira con ojos iguales
nosotros hay que mirarnos as
* S, porque todos tiene diferentes formas de pensar y queran el mismo mundo para
vivir en l porque no se queran ir a otro planeta
* No, porque todos somos seres humanos y tenemos los mismos derechos y
debemos respetarnos sin importar la raza, cultura, religin; todos tenemos libertades,
pero siguiendo obligaciones

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* Fsicamente y mentalmente s porque unos son blancos, otros negros y cada


persona piensa como quiere y somos iguales en forma tica, hay equidad entre
sexos, habilidades, etc.
* S, porque decan que los blancos no podan estar con los amarillos, los negros con
los blancos t los amarillos con ninguno de stos, y dicen que para cada raza debe de
haber un planeta
* No lo consideraban as ya que queran hacer distintos grupos de personas, segn
su color de piel, para enviarlos a distintos planetas, pero los nios demostraron que
eso no puede ser una diferencia, que no las hay, que todos somos iguales
* No, porque todos somos iguales ante la ley y ante Dios, sin importar raza, sexo,
color, nacionalidad, religin, etc., lo nico diferente es la personalidad
* S hay diferencias, pero fsicas, todas las personas deben ser tratadas iguales slo
por el hecho de ser personas; en realidad, todos somos iguales
2.- Se arreglaran los problemas si fuera real la propuesta de un mundo para cada
uno? Por qu?
* No, porque debemos aceptarnos como somos y adaptarnos a los dems
* No, porque la humanidad se dividira y no sera una unidad fija
*De momento s pero despus no porque crecera ms la poblacin y tendran que
buscar otro planeta y adems la humanidad se dispersara demasiado lejos
* S, porque es lo que hace falta
* No, porque todos seran muy egostas
* No, porque no todos son racistas y entonces se separaran y no se vale
* No, porque cada quien quiere lo mejor para l, y hay gente que siempre ver por
ellos y no por los dems, slo son pocas las personas que quieren lo mejor para
todos y no para uno, mismo
* No, porque para asignarle el planeta se fijaran en caractersticas tuyas y sera
como racismo. Adems nos sentiramos solos porque estaramos solos y adems
todos necesitamos del prjimo, para poder vivir
* No, porque se tendran que ir a otro planeta y no habra tanto avance para ms
tecnologa, habra desintegracin y porque todos necesitan ayuda de otros
* No, porque a algunos no les importa la raza, ni lengua, ni cultura y si fuera real esa
propuesta y cada grupo se fuera a su mundo de todos modos habra problemas, pues
a los que no les importa el tipo de raza o cultura estaran en desacuerdo
* No, porque deben convivir con los dems, no importando su apariencia, adems
siempre van a haber diferencias entre las personas y tienen que aprender a
solucionaras
* No, es mejor enfrentar los problemas para solucionarlos que no tomarlos en cuenta
porque si no siempre van a estar ah
* No, pues los conflictos seguiran y aumentaran al tratar de separar a la gente
porque son diferentes; se solucionara si trataran y pudieran llevarse bien
* No, porque se hara una maor discriminacin y habran muchos problemas entre
mundos, adems an as habra muchas personas en cada mundo

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* Creemos que no, porque aunque algunas personas no lo crean, en realidad nos
necesitamos unos a otros. Nadie sabe lo que tiene hasta que lo ve perdido
3.- Describe el mundo ideal para tu equipo
* Que todos se llevaran bien y puedan convivir sin guerras y cosas as, y as todos se
tendran que tratar y as ser un mundo mejor
* Un mundo de paz, tranquilidad, que no hubiera corrupcin, que viviramos todos
unidos, que no hubiera tantos accidentes; un mundo feliz y mejor
Sin corrupcin y pensando cada vez en que vamos a ser ms teniendo alguna
solucin con la tecnologa
* Un lugar donde todos seamos iguales, haya paz, nos respetemos unos los otros s
como a los que nos rodean
* Sin violencia, sin corrupcin, sin racismo
* Un mundo respetuoso tolerante, sin guerras o conflictos entre personas o pases
* El mundo ideal sera que no hubiera gobierno, que siempre quiera lo mejor para
ellos, que la gente no vea diferencias entre ellos mismos, que se quieran como
hermanos y que cada quien hable en orden, y d su punto de vista sin querer lo
mejor para l mismo, sino pensando en todos y la mejora para todos, sin diferencias
raciales y esas cosas, sin egosmos ni vanidades, todos con respeto y honestidad, con
alegra y con humildad, con bienestar y con las ideas claras sobre todos los
pensamientos, tal vez si hubiera esto no habra egosmos, no vandalismos, no
cuchilleos y tal vez si se llegara a un acuerdo mundial, sera el mundo perfecto, sin
guerras, sin ambiciones, etc.
* Un mundo donde todo mundo se trate con igualdad, no haya delincuencia ni
contaminacin. Todos los problemas se arreglen pacficamente.
* Sin contaminacin, con reglas, organizacin, sin sobrepoblacin, con leyes, sin
corrupcin, naturaleza abundante y respeto
* Un mundo ideal para nosotros sera sin diferencias, un mundo unido en todas las
cosas, y que hubiera respeto ms que nada
* Un mundo con nueva atmsfera, con mucho agua y muchas plantas, donde haya
lugar para todos, donde todos sean felices y todos convivan, haya amor, etc
* Que no hubiera pleitos, que no hubiera diferencia entre las personas, no
corrupcin, no ladrones, seguridad, etc.
* Un mundo sin corrupcin, con libertad, pero sin excesos, verde, con mucha
naturaleza
* Un mundo donde no hubiera guerras, sin corrupcin, sin racismos, y ninguna
diferencia hacia algunas personas, trabajo para todos y un mundo feliz, y con la
naturaleza sin deteriorar
* Nuestro mundo ideal sera que no hubiera guerras, discriminacin, que no
existieran muchos antivalores, que hubiera, mucho agua potable, mucho amor,
cario, y todos nos quisiramos unos a otros sin importar nada.

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Anexo 7
DEFINICIONES DE LOS VALORES DE RESPETO, TOLERANCIA
Y SOLIDARIDAD POR PARTE DE LOS ALUMNOS
Respeto:
* Respeto para mi es cuando a una persona mayor o eso no importa mucho pero
cuando los admiras tanto que es una forma diferente de contestarle o hablarle. Yo
respeto a ellos y a su msica porque los admiro
* Es la manera de no criticar las ideas de alguien; escuchar a alguien atentamente
* Es cuando tratas bien a una persona, sin esperar cmo piense o en lo que crea o
cuando admiras a alguien y pues lo tratas bien
* Cuando le das el mismo lugar a todos, cuando tratas a todas las personas igual que
tu sin ofenderlos y sin importar su forma de ser y pensar; ejemplo, cuando veo que
un amigo es judo y yo catlica, no porque piense de otra manera lo voy a ofender.
* No ofender a los dems, ni lastimar su dignidad, por ejemplo, no decir cosas malas
o rechazar a alguien slo por su religin
* Es la forma en como debemos tratar a los dems no influyendo en su toma de
decisiones; respetar cuando un amigo quiere ir a algn lado
* Yo como respeto entiendo el comprender los ideales, metas, creencias de las
personas que estn a mi alrededor y cuando no coincidan conmigo entenderlos y no
agredirlos; ejemplo, respetar lo que piensan mis compaeros de clase
* Es controlarme a agarrar cosas ajenas, ayudar a personas necesitadas y tolerar a
las personas diferentes a nosotros; ayudar a los viejitos, no tomar cosas de mis
paps, no gritar a las personas mayores
* Es cuando no maltratas a una persona, pues que no intentas hacer cosas que
alguien no quiere no dices malas palabras a alguien, ejemplo, cuando alguien se
equivoca pues no rerte, porque ah es una falta de respeto, pues ya que todos nos
equivocamos
* Para mi el respeto es permitirle a los dems gozar de sus derechos
* Pues no s, es como no entrometerte en la vida de los dems, por ejemplo, l no
agarra mis colores aunque no tenga
* Yo siento que el respeto es una de las cosas ms importantes que debemos de
tener todos los seres humanos y que si no lo habra todos nos perjudicaramos y es
algo que una persona no lo puede perder. Por ejemplo, cuando los mayores te
regaan te quedas en silencio y respetas lo que te dicen
* Defino respeto como no agredir a las personas ni hacer cosas que las moleste
* Es cuando consideras a alguien como un humano, con dignidades y autoestima y lo
atiendes plenamente
* No intervenir en las decisiones de los dems y dejarlos decidir. Ejemplo, por
respeto Juan no se burla de la definicin de Poncho.
* Yo defino respeto como un valor muy importante, prcticamente es la base de
muchas cosas. Es un valor de aceptacin y que se relaciona con muchos otros,
ejemplo: el respeto a ti mismo y a los dems, el respeto de opiniones, etc. Yo me

90

respeto a mi mismo cuando no me dao fsicamente o emocionalmente. Slo cuando


lo hacemos con toda la intencin, porque cuando pas porque pas, o fue accidente,
pues no
* Es escuchar a una persona cuando habla, no agarrar las cosas de los dems y
hablarle de usted a los mayores
* Es una forma de demostrar buenos modales hacia cualquier persona, es tambin
pensar en los dems antes de cometer algn acto indebido. Ejemplo cuando no le
levantas la voz a tus paps
* Cuando tratamos a alguien bien por ser una persona que se lo merece, un ejemplo
es cuando respetamos a los adultos por su sabidura
* Es aceptar las opiniones de los dems, no tomar lo que no es nuestro y no agredir
a los dems. Ejemplo, Casi siempre no peleamos por tener la razn.
* Es cuando tolera a alguien y le tienes o lo estimas mucho, como cuando respeto a
mis semejantes
* Es un sentimiento de cmo tratar a las personas segn su edad o sexo, puede ser
hacia personas que conozcas pero si tu no te das a respetar ellos no te respetarn
* Es cuando aceptas la decisin de alguien y a esa persona sin decir todos sus
derechos hasta no lastimarlo
* Para mi es dejar que cada quien opine lo que quiera siempre y cuando no ofenda a
nadie. Escuchar a las personas con atencin, no slo pensar en nosotros mismos sino
que tambin en los dems. Ejemplo, cuando alguien est hablando nosotros debemos
escucharlo atentamente y no hacer nada ms
* Es cuando aceptas a alguien y no haces cosas que le hagan sentir mal. Ejemplo:
cuando alguien te dice que no hagas algo y no lo haces por respeto a l
* Es el valor de dar una atencin a otra persona. Ejemplo, un nio escucha a un
adulto respetuoso
* Es un sentimiento que nos lleva a tratar a las personas de forma amable y cariosa.
Ejemplo no ponerle apodos a nuestros compaeros
* Es la forma en que tratas a una persona, sin discriminar o tratar a alguien diferente
por su forma de pensar, actuar o otras cosas que le hayan pasado. Ejemplo cuando
ests platicando con alguien y te dice algo sobre algn tema, pero tu opinas otra
cosa sobre eso, pero lo dejas que diga lo que piensa porque lo respetas y no tiene
que opinar lo mismo que tu.
* Es una educacin la cual debe crecer en nosotros, si no hubiera respeto entre
nosotros interrumpiramos el espacio que no nos pertenece, porque nos gusta que
nos respeten ms que respetar. Ejemplo, cuando alguien te habla lo debes voltear a
ver y no interrumpir
* Es un valor en el que una persona no daa a la otra fsica y psicolgicamente. Para
que te respeten, primero te debes de respetar a ti mismo y a los dems
* Es tratar a las personas de una buena manera, sin hacerlas sentir mal y sin
ofenderlas. Lo practico conviviendo pacficamente con las dems personas
* El respeto es un valor que todos debemos aplicar pues es la base de la confianza.
* Es tratar bien a los dems sin ofendernos

91

* Es tratar de llevarnos bien con los otros y no criticar sus formas de actuar o de
pensar
* Es un valor nico que habla de nosotros mismos
* Es una forma de no agredir a las dems personas, no hacindole o dicindole cosas
que enojen a mis compaeros
* Es darle a las dems personas su lugar como persona y no agredirlo
* La forma como se tratan las personas unas a otras sin agredirse
* Es un valor en el que una persona con otra que lo trata bien si es mayor o porque
es tu amigo
* Es un valor muy importante, es un sentimiento que nos induce a tratar a los dems
de una buena manera
* Es no faltarle a una persona y tratarlo de buena manera
* Es un valor donde existe la armona y paz, donde tratamos a alguien con deferencia
* Es un valor que adquirimos y practicamos, como si tuvieras un valor por las dems
personas
* Es vivir en armona sin quejarnos o insultar a las dems personas
* El respeto es un valor muy importante que siempre debe existir, pienso que es uno
de los valores ms importantes. Es hacer las cosas correctamente sin lastimar a nadie
as como ellos a ti
* Es no ofender a una persona, tratarla de una buena manera
* Es confianza hacia personas desconocidas, es tener un poco de tolerancia con los
dems, tenerle algo as como apreciacin o ms bien dicho como un sentimiento que
induce a tratar a alguien diferente, a causa de su edad, superioridad, etc.
* Es un sentimiento que cambia el trato entre las personas
* Es no tratar mal a las otras personas, como tratas a alguien es como te van a tratar
a ti, debe de haber respeto entre todas las personas y as yo pienso que habr buena
convivencia
* Cuando eres deferente con las dems personas, es decir cuando alguien opina
sobre algo y no le digo que est mal slo porque yo opino diferente, estoy
respetando a la persona y lo que piensa
Es una forma de tratar a las personas ms grandes que nosotros como los adultos y
las personas muy grandes
* Para mi es no agredir a las personas, no burlarte cuando hacen algo malo sino
ayudarlo, no golpearse, en pocas palabras no tratar mal a las personas
*Para mi es no agredir a las personas, no burlarte cuando hacen algo malo sino
ayudarlo, no golpearse, en pocas palabras no tratar mal a las personas
* Es el respeto que tenemos a nuestro amigo o pariente, es como un afecto de
sentimiento, sin ofenderlo
* Es no tratar mal a las dems personas, tratarlos con cario
* Es la forma positiva de tratar a una persona, con amabilidad y moderadamente
* Es cuando tratamos bien a una persona, sin importarnos sus defectos, es cuando
no ofendes a nadie
* El respeto es darle el trato que quieres que te den a las personas que te rodean
* Cuando convivimos en forma buena con los dems y los tratamos tal cual es

92

Tolerancia:
* Es cuando le tienes paciencia a alguien. Es cuando tienes un amigo y un da llega a
tu casa y empieza a platicar contigo acerca de su novio y te tiene harta porque
siempre habla de eso, y pues tienes que tener tolerancia de algo, escuchar las ideas
en las que no estemos de acuerdo.
* Que respetas lo que los dems creen o piensan, sus convicciones; cuando convives
con gente de otra religin; cuando participas en un debate; cuando en lugar de
burlarte lo ayudas a entender
* Es cuando soportas o mantienes la calma ante una persona que no tiene tus
mismos conocimientos o que no est igual que uno; por ejemplo, como le puedes
pedir a un nio que te ayude con tu tarea cuando l no puede.
* Perdonar a los dems intentando comprenderlo, por ejemplo, cuando le explicas
algo a alguien y no entiende porque se le hace muy difcil y tu le vuelves a explicar
con paciencia
* Es respetar opiniones diversas, respetar cierto punto de vista acerca de poltica
* Yo entiendo de tolerancia el ser pacientes con una persona en cuanto a su forma
de ser o comportarse y de actuar, por ejemplo cuando un nio llora en vez de gritarle
tolerar y tratar de calmarlo
* Es ser pacientes con las personas que nos rodean, no se racistas, soportar a tus
hermanos, apoyar a tus compaeros si no entienden algo
* Es cuando apoyas a alguien en buena forma sin desesperarte, ejemplo, cuando
ayudas a alguien hasta que te entiende
* Es cuando tienes paciencia
* Es cuando tu puedes esperar a una persona pero como todo hasta ciertos lmites
que puede llegar la tolerancia pero tambin es algo que para muchas personas es
muy difcil obtenerlo, ejemplo, cuando una persona te pide que le ayudes peor no
entiendes a esa persona tu tratas de ser muy tolerante
*Defino tolerancia como tener paciencia y no enojarme rpido. Cuando alguien no
puede hacer algo y lo esperas
* Es la capacidad de cada uno de soportar o aceptar ideas que no son como las
nuestras puedan tener razn. Un ejemplo es en el futbol, cuando varios le van a un
equipo pero aceptar en su grupo que alguien no piense igual
* Respetar a los dems y no desesperarnos por ellos, ejemplo, el maestro le explica
cuantas veces sea necesario a su alumno
* Para mi el valor de la tolerancia es pues como ser paciente, preservador. Ejemplo,
cuando alguien est frente a una situacin, se desespera, se descontrola, y pues lo
que tiene que hacer es ser tolerante y pensar positivamente
* Es cuando aguantas o soportas algo o a alguien
* Es como una forma de tenerle paciencia a los dems sin desesperarte y tratando
siempre de ayudarlo. Ejemplo, cuando tu hermano ms chiquito no entiende algo y
tratas de explicarle
* Es el respeto a las opiniones de los dems aunque sean contrarias. Un ejemplo es
cuando tolero la respuesta de alguien

93

* Es entender a los dems y escucharlos; tambin podemos ayudar a esas personas.


Ejemplo, si alguien no entiende algo no nos tenemos que burlar de l o ella sino que
los tenemos que ayudar
* Es cuando soportas algo hasta cierto lmite, como cuando ests enseando a
alguien algo
* Es el respeto a las opiniones de los dems y a la tolerancia o espera hacia otras
personas y tener paciencia a las dems personas. Ejemplo, cuando t esperas a
alguna persona a que termine su trabajo y respetas su opinin
* Es cuando tienes paciencia a algo y aceptas todo lo que venga con ella. Ejemplo,
cuando los paps toleran a los hijos a pesar de que ellos cometen errores
* Respetar las opiniones de los dems aunque sean diferentes a las nuestras,
soportar su forma de pensar. Ejemplo, cuando respeto las opiniones de mis
compaeros
* Es cuando eres paciente a algo y no te desesperas fcilmente por eso. Ejemplo,
cuando una maestra tiene tolerancia cuando un alumno no entiende fcilmente
* Valor de aguantarse a otra persona. Ejemplo, un nio pone atencin a ka pltica de
una seora grande
* Es un sentimiento que lleva a cabo el respeto hacia las opiniones de los dems
aunque sean contrarias a las nuestras. Ejemplo, cuando dicen algo y no estamos de
acuerdo tenemos que guardar silencio
* Es la paciencia que le tienes a las dems personas, y aunque ya te hayas enfadado
le tienes paciencia
* Es un valor que todos llevamos dentro, y siempre se presenta en la vida cotidiana,
si uno no es tolerante sera muy difcil esperar, escuchar, y entender a las personas.
Ejemplo, entender a las personas, hablar y no gritar
* Es cuando dos personas se entienden sin llegar a desesperarse ni a agredirse
* Es el ser paciente con las dems personas. Lo practico escuchando y conviviendo
atentamente con todos
* Es aguantar mucho a algo o a alguien que no te agrada
* Es tenerle mucha paciencia a los dems
* Es tener paciencia y aguantar mucho a algo o a alguien
Es la paciencia que le tienes a las dems personas y la practicas cuando ves qu tan
desesperado eres con los dems
* Es ser paciente con los dems, tratando de escucharlos
* Es aceptar las diferencias que los dems puedan tener contigo
* Ser paciente con las dems personas a pesar de que te parezca tonto
* Es un valor en el que tienes paciencia hacia otras personas
* Es como tenerle paciencia a algo o alguien
* Es cuando aceptas una situacin positivamente aunque no ests de acuerdo
* Es el respeto hacia las opiniones o prcticas de las dems personas aunque no son
las nuestras
* Tolerancia es tener paciencia, tolerar cosas, tener mucha paciencia
* Es respetar las opiniones de los dems
* Es ser paciente, dar apoyo a quien lo necesita

94

* Tolerancia es tener un poco de paciencia con los dems


* Tener paciencia con otras personas que son diferentes a ti o por cualquier razn
* Es como tener paciencia hacia los dems o hacia nosotros mismos
* Saber escuchar a las dems personas, aunque tengan opiniones diferentes al las
tuyas, es tener paciencia
* Te aguantas algo que hace alguien ms o algo que te moleste o no te guste y no le
dices nada
* Es cuando alguien nos dice algo que te contradice a lo que tu hayas dicho pero no
le dices nada sino que le tienes respeto y no le alegas por su punto de vista
* Es tener paciencia
* Es el tiempo que le tienes a la otra persona de escucharlo o de aguantarlo sin
enfadarte de que l est ah
* Es tener paciencia y respetar a los dems y tratarlos con cario
* Es comprender a las dems personas para tenerles paciencia
* Es cuando respetas las opiniones de los dems
* Es tener paciencia
* Es el respeto a las opiniones de los dems, no metindote en las opiniones de otros
* Es el valor que consiste en soportar a una persona, aunque no la conozcas bien, no
le hablas mucho o no se junte contigo. Ms bien es el trabajar en armona y tratar
con personas no tan conocidas
Solidaridad:
* Cuando ayudas sin esperar nada a cambio, cuando donas dinero para una buena
causa, lo tienes que hacer sin esperar que te den algo
* Ayudar a alguien sin recibir nada a cambio; ayudar en una catstrofe.
* Cuando ayuda s alguien que est en problemas sin esperar nada a cambio; cuando
alguien se cae y le ayudas a levantarse; cuando apoyas a alguien que est en
desgracia; cuando ayudas sin esperar nada a cambio
* Cuando sin importar cmo, sin que te digan cmo ni que lo hagas, ayudas a las
personas con una dificultad sin importar su clase social, por ejemplo, cuando ocurri
lo del tsunami en Asia, todos ayudamos
* Dar sin esperar recibir nada a cambio, por ejemplo cuando ayudas con algo a
alguien sin esperar que te devuelva el favor
* Ayudar a las dems personas cuando lo necesiten, apoyar a un damnificado por un
desastre natural
* Yo entiendo por solidaridad el ayudar al que lo necesita y apoyarlo en cuanto a
autoestima y todo lo que necesite, por ejemplo solidarizarnos con las personas del
tsunami
* Es ayudar a las personas y sus necesidades sin esperar a que le paguen o den algo;
cuando ayudas a algn viejito a cruzar la calle, cuando visitas a algn enfermo,
cuando ayudas a tu mam a hacer el quehacer
*Cuando ayudas a alguien sin esperar nada a cambio, ejemplo, que apoyes a quien lo
necesita, pero slo por gusto

95

* Es la unin entre las personas para estar bien entre ellos


* Es cuando ayudas a los dems sin recibir nada a cambio, por ejemplo cuando le
ayudas a un viejito a cruzar la calle
* Es cuando te ofreces a ayudar a alguna persona no porque te lo pida sino que
nazca de ti mismo y lo hagas sin ningn inters, por ejemplo, cuando ves a una
persona anciana le ayudas a cruzar la calle por tu voluntad
* Cuando ayudas sin esperar nada a cambio
* Es apiadarnos de alguien que no est en nuestras condiciones y ayudarles;
ejemplo, en el maremoto en Asia nos solidarizamos y mandamos ayuda
* Ayudar a los dems sin esperar nada a cambio, ejemplo, ayud a un amigo a
entender un problema que no entenda
* Es ayudar a quien lo necesite. Slo que ayudar no porque sea una obligacin, no
hay que esperar a que nos digan o nos pidan, sino que tiene que salir de nosotros el
ayudar, el ser solidario
* Es ayudar a los dems sin esperar nada a cambio
* Es el valor de ayudar a los dems sin pensar slo en ti mismo sin esperar nada a
cambio. Ejemplo, cuando alguien sufre un accidente y t lo apoyas en todo momento
* Es cuando ayudas a alguien a hacer la tarea si que l te d nada
* Es ayudar a los dems, ejemplo, cuando alguien tiene un problema y est en
nuestras manos el ayudarlo lo tenemos que hacer
* Es cuando nos ayudamos mutuamente y un ejemplo ser cuando no entendemos
algo y alguien nos ayuda y nosotros tambin lo ayudamos cuando lo necesita
* Es cuando tu ayudas en algo o con algo a una o unas personas para su beneficio y
sin esperar algo a cambio ni con resentimientos pero sin buscar ayudar slo a uno.
Ejemplo, cuando ayudas a apoyar a la Cruz Roja para que ellos ayuden a otras
personas
* Es cuando tu tienes una idea diferente o planes diferentes a tu amigo, pero a pesar
de eso aceptas la idea de tu amigo
* Es ayudar a las personas que lo necesitan por voluntad propia. Ejemplo, cuando te
piden apoyo a la Cruz Roja y con buena gana lo das.
* Es cuando piensas en ti pero tambin en los dems y los ayudas en lo que
necesiten. Ejemplo, cuando eres solidario con los pobres y los ayudas dndoles
comida o dinero
* Valor de ayudar a los dems. Ejemplo, un pas ayuda a otro en desastre
* Es cuando ayudamos a los dems sin recibir o sin esperar nada a cambio. Ejemplo,
cuando prestamos algo sin que nos presten nada a cambio
* Es cuando una persona necesita tu apoyo y lo apoyas en lo que puedas, o cuando
necesitas apoyo y te ayudan. Ejemplo, cuando una persona no tiene dinero pero
compra medicinas o algo, cuando lo necesita y tu lo apoyas para que los pueda
comprar, o cuando algn familiar est enfermo y ests con esa persona para que
sienta que tiene apoyo de otros y que muchas personas lo quieren ms.
* El ser solidario es ser compartido, ayudara quien lo necesita o tenga problemas de
cualquier tipo, no slo conocidos, sino en todo momento. Ejemplo, cuando un amigo
est en problemas con sus padres, apoyarlo y darle consejos

96

* Es ayudar a alguien sin recibir nada a cambio


* Es ayudar a los dems sin esperar nada cambio. Se debe ratar e cooperar y
ayudara los que lo necesitan ms
* La solidaridad es el valor que ayuda a las personas
* Es convivir con otras perdonas y ayudarlos
* Es ayudar a quien no tiene o no puede
* Es la capacidad de ayudar sin recibir ni ver a quin, la practicas cuando apoyas o
ayudas sin ver a quin
* Es ayudar y apoyar a los dems
* Es ayudar a los dems dndoles algo que ellos necesitan y tu se los puedes dar sin
que te pese
* Apoyar a las personas que lo necesitan
* Es como convivir, ayudar a los dems, apoyarlos
* Cuando ayudo a alguien que tiene problemas
* Es cuando ayudas o convives con los amigos
* Es ayudar a los dems, en lo que necesiten y en lo que puedo
* Es ser acomedidos sin esperar nada a cambio
* Dar ayuda durante una catstrofe o tiempo de necesidad y comprendiendo a los
dems
* Ayudar a los dems
* Es estar unidos para lograr algo con otras personas. Ser solidario es ayudar a los
dems
* Es algo as como ayudar a las personas
* Ayudar a las dems personas sin esperar nada por tu ayuda
* Cuando ayudas a las personas sin esperar nada a cambio, cuando se ayuda a
alguien en un tema que no entiende no recibo nada a cambio, eso es ser solidario
para mi
* Es cuando alguien te dice que le hagas algo y tu le tienes que hacer caso porque es
una obligacin
* Cuando ayudas a las personas
* Es la responsabilidad que tienes por hacer una tarea o trabajo y ayudar a las
personas sin recibir nada
* Ayudar a los dems
* Es ayudar a los dems sin importarte su economa o su cultura o religin, ayudar a
la gente para que te correspondan igual, o simplemente por gusto y comprensin
* Ayudar a las dems personas
* Es ser solidario con los dems
* Es ayudar a las personas sin esperar nada a cambio
* El trabajar responsablemente con otra persona, cuidando algunos ejemplos como
los compromisos, reuniones, visitas a algunos lugares, etc.

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