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ESCUELA DE POSTGRADO

Uso de materiales educativos otorgados por el


Ministerio de Educacin para mejorar el rendimiento
escolar en el rea de comunicacin en los alumnos del
segundo grado de la I.E. N 22157 de Pacomarca
Huancavelica Ica.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE
MAGSTER EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
AUTORAS:
Br. JUDITH AVELINA GUTIERREZ ACCO
Br. SHIRLE ISABEL HUAMANI CAJAMARCA
ASESOR:
Mg. JOS EDUARDO MAGUIA VIZCARRA
LINEA DE INVESTIGATION
ATENCIN INTEGRAL DEL INFANTE Y ADOLESCENTE

ICA - PER
2013

DEDICATORIA

A mi hija Gabriela y a mi
madre Julita por ser la
razn de mi vida y por su
apoyo moral.

Judith Avelina

A mi hijo Adel Josue, por ser mi


motivo y a mis padres
brindarme

su

por
apoyo

incondicional.

Shirle Isabel

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a la Universidad Csar Vallejo por permitirnos estudiar en la


escuela de Post grado y poder prepararnos para poder llevar a cabo esta
investigacin y contribuir a la mejora de los estudiantes. Padres de familia y
docentes de la Institucin Educativa N 22157 Pacomarca.
A nuestro asesor

Mg. Jos Eduardo Maguia Vizcarra, quien con su

sabidura y orientacin pertinente ha guiado la elaboracin de este trabajo;


sin su participacin no hubiera sido posible su realizacin.
Al Director de la I. E. N 22157 de Pacomarca-Huancavelica, por su apoyo
a la investigacin y por brindarnos las facilidades necesarias para llevar a
cabo las actividades de trabajo de campo esta investigacin.
A los estudiantes del segundo grado

de la I.E. N 22157, por la

colaboracin y paciencia constante en todo momento en la realizacin del


estudio realizado.
A toda la familia, amigos y compaeros que de una u otra forma,
participaron con sus crticas constructivas e hicieron posible la realizacin
de esta tesis, muchas gracias por su apoyo, contribucin y enseanza.

Las autoras

PRESENTACIN

Seores miembros del jurado de la Escuela de Post Grado de la


Universidad Csar Vallejo. En atencin al reglamento de investigacin
de tesis de grado, presento ante ustedes la investigacin titulada USO
DE MATERIALES EDUCATIVOS OTORGADOS POR EL MINISTERIO
DE EDUCACIN PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN
EL REA DE COMUNICACIN EN LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO
GRADO DE LA I.E N 22157 DE PACOMARCA HUANCAVELICA ICA.
Nuestra investigacin es de tipo pre experimental y aplicada a la I.E N
22157 de Pacomarca, tratando as de resolver un problema educativo,
como lo es el deficiente rendimiento escolar en el rea de
comunicacin.
Esperamos que la presente investigacin sea una contribucin a la
comunidad cientfica de la Universidad Cesar Vallejo.
Las Autoras.

RESUMEN

La presente investigacin titulada USO DE MATERIALES EDUCATIVOS


OTORGADOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIN PARA MEJORAR
EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL REA DE COMUNICACIN EN LOS
ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE LA I.E. N
PACOMARCA-HUANCAVELICA-ICA,

ha

consistido

en

22157 DE
aplicar

una

secuencia de actividades con la finalidad de mejorar el rendimiento escolar


en el rea de comunicacin, en forma interdiaria, durante un periodo de dos
meses y medio, con un grupo muestral de 30 sujetos seleccionados
pertinentemente por edades correspondiente a nios del segundo grado.

Para medir el efecto de la variable independiente sobre la variable


dependiente se ha utilizado el instrumento de recoleccin de datos
denominado ficha de aplicacin para medir el rendimiento en el rea de
comunicacin el cual fue validado a travs de la tcnica de juicio de
expertos y aplicado a 30 estudiantes del segundo grado de la I.E. N
22157 de Pacomarca Huancavelica.

Contrastado los resultados de la prueba de entrada y la prueba de salida


se percibe una mejora significativa de 35% en lo referente a la variable
dependiente.

Se observa un incremento en su

expresin oral,

comprensin de textos y produccin de textos, mejorando la prctica de


lectura y que los estudiantes sean capaces de comprender el texto que
leen.

ABSTRACT

This research entitled "USE OF EDUCATIONAL MATERIALS ISSUED BY


THE

MINISTRY

OF

EDUCATION

TO

IMPROVE

SCHOOL

PERFORMANCE IN THE AREA OF COMMUNICATION IN THE SECOND


GRADE

STUDENTS

OF

E.I.

No.

22157

OF

PACOMARCA-

HUANCAVELICA-ICA, has been to apply a sequence of activities in order to


improve student achievement in the area of communication, in the form
interday, for a period of two and half months with a sample group of 30
appropriately selected subjects age-specific children in the second grade.

To measure the effect of the independent variable on the dependent


variable we used the data collection instrument called application tab to
measure performance in the area of communication which was validated
through expert opinion technique and applied to 30 second graders E.I. N.
22157 of "Pacomarca" - Huancavelica.

Contrast the test results input and output test is perceived a significant
improvement of 35% in relation to the dependent variable. There was an
increase in oral expression, comprehension and production of texts,
improving reading practice and that students are able to understand the text
they read.

INTRODUCCIN

El trabajo de investigacin que a continuacin presentamos, titulado USO


DE MATERIALES EDUCATIVOS OTORGADOS POR EL MINISTERIO DE
EDUCACIN PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL
REA DE COMUNICACIN EN LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO
DE LA I.E. N

22157 DE PACOMARCA-HUANCAVELICA-ICA., fue

motivado por que se observ en los nios una bajo rendimiento en el rea
de comunicacin

expresin, fluidez y compresin. Para atender esta

dificultad hemos construido el marco terico para lo cual

se hizo una

intensiva bsqueda de fuentes bibliografas y fuentes actualizadas con


relacin a las variables de estudio para que los nios desarrollen sus
capacidades y actitudes durante el aprendizaje, que los estudiantes han
adquirido con las sesiones de aprendizaje, han mejorado significativamente
el logro de las capacidades pertinentes al rea de comunicacin.

Una vez recopilada la informacin se procedi a construir una propuesta


experimental de materiales educativos en la aplicacin de 40 sesiones
haciendo un total de 40 horas cronolgicas en una secuencia interdiaria y
aplicada en el aula. El instrumento para la recoleccin de datos fue una
ficha de aplicacin bajo la modalidad de prueba de entrada y prueba de
salida de acuerdo cuasi experimental contrastado se observa un
incremento en todas las dimensiones en expresin y comprensin un 39%,
comprensin de textos con 34%

y produccin de textos un 35% esto

significa que los estudiantes mejoraron sus capacidades; se recomienda


una continuidad, un anlisis, y ampliar este estudio y que sea generalizado
a nivel de otras instituciones.

Para su entendimiento la presente investigacin de esta

tesis se ha

organizado en cinco captulos cuyo contenido se detalla a continuacin:

I: Problema de Investigacin, se abord el planteamiento del problema


sobre el anlisis de la situacin problemtica del bajo nivel de expresin,
compresin y produccin de textos; se realiza formulacin del problema, la
justificacin legal, pedaggica y cientfica, se mencionan las limitaciones,
los antecedentes y los objetivos de investigacin.

II. Marco Terico, este segundo captulo contiene todo lo relacionado con el
marco terico, vale decir el conjunto de conocimientos y teoras en los que
sustenta nuestra investigacin.
En el marco terico se analiza y expone aquellas teoras de enfoques
tericos, investigaciones y antecedentes en general que se consideran
vlidos para un correcto encuadre del estudio, constituye lo referente a
desarrollar las principales teoras acerca de los materiales didcticos de
fuentes virtuales y fsicos con respecto a las variables de estudio.

III. Marco Metodolgico, en este captulo referido al marco metodolgico, se


define los que son las hiptesis, el tipo de investigacin, poblacin,
muestra, metodologa, la operacionalizacin de las variables tcnica e
instrumentos a utilizar para la recoleccin de datos y el procesamiento de
los datos.
IV. Resultados, este captulo comprende la presentacin, el anlisis e
interpretacin de los resultados obtenidos con la investigacin, as como el
proceso de contrastacin y validacin de las hiptesis de la investigacin.
V.

Conclusiones y Sugerencias este captulo es la parte final de la

investigacin donde se presenta las conclusiones a la cual hemos llegado


despus de haber aplicado nuestras sesiones y las sugerencias de la
investigacin.

NDICE TEMTICO

Dedicatoria.
Agradecimiento
Presentacin
Resumen
Abstract
Introduccin
ndice temtico
ndice de grficos y tablas
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1
Planteamiento del problema
1.2
Formulacin del problema
1.3
Justificacin
1.4
Limitaciones
1.5
Antecedentes
1.6
Objetivos
1.6.1. Objetivo general
1.6.2. Objetivos especficos
II. MARCO TERICO
2.1
El contexto educativo peruano
2.2
Uso de materiales educativos
2.2.1. Caractersticas
2.2.1.1. Fundamentacin de

los

materiales

Pg.
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32
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35

educativos.
2.2.1.2 Los materiales educativos y las teoras del

36

aprendizaje.
2.2.3. Importancia de los materiales educativos.
2.2.3.1. Funciones bsicas de los materiales

43
44

educativos.
2.2.3.2. Estilos de aprendizaje y su relacin con el

45

uso de medios y materiales educativos.


2.2.4. Diferencias y relacin entre medio y material

48

educativo.
2.2.4.1. Criterios de seleccin, elaboracin, uso,

49

conservacin de los materiales educativos.


2.2.4.2. Funcin de los materiales educativos en el

50

proceso de enseanza aprendizaje.


2.2.5. Clasificacin de los materiales
2.2.5.1. Estructurado
2.2.5.2. No estructurado
2.2.6. Materiales educativos otorgados por el MED

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52
53
56

2.3.

2.4

2.2.6.1. Biblioteca escolar bsica


2.2.7 Recomendaciones para el uso adecuado de

60
61

los materiales didcticos.


2.2.7.1 Organizacin de los materiales didcticos.
2.2.8 Materiales para el desarrollo cognoscitivo.
2.2.9. Uso de materiales educativos en el segundo

62
63
64

ao de educacin primaria
2.2.10. Uso de materiales educativos en el rea de

65

Comunicacin
2.2.10.1. Anillado de letras
Rendimiento escolar en el rea de comunicacin.
2.3.1.Enfoque del rea de comunicacin
2.3.1.1 Comunicativo
2.3.1.2. Textual
2.3.2. Competencias comunicativas
2.3.2.1. Hablar
2.3.2.2 Leer
2.3.2.3. Escribir
2.3.2.4. Escuchar
2.3.3. Reflexin sobre el funcionamiento de la

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72
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lengua
2.3.4. Metodologa de la enseanza en el rea de

74

comunicacin
2.3.5. El enfoque comunicativo
2.3.5.1. Criterios para el enfoque comunicativo
2.3.6. Evaluacin de las capacidades lingsticas y

75
75
78

comunicativas.
2.3.6.1. La comunicacin como herramienta de

79

aprendizaje.
2.3.6.2. Relacin entre la comunicacin y los

80

materiales educativos.
2.3.7. Elementos de la comunicacin.
2.3.7.1. Emisor
2.3.7.2. Receptor
2.3.7.3. Mensaje
2.3.7.4. Canal
2.3.7.5. Contexto
2.3.7.6. Referente
2.3.8 el enfoque de comunicacin segn las rutas

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82
82
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83
83
84

del aprendizaje.
2.3.9. La importancia de leer
Expresin y comprensin oral
2.4.1Tipos de comunicacin
2.4.1.1. Lingstica escrita
2.4.1.2. Lingstica oral

85
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86
86
86

10

2.5.

2.4.1.3. No lingstica visual


2.4.1.4. No lingstica acstica
2.4.1.5 No lingstica gestual
2.4.2. Lenguaje
2.4.2.1. Funciones
2.4.2.2. Cdigo lingstico.
2.4.3. La expresin oral etapas
2.4.3.1. Actividades previas
2.4.3.2. Produccin real del discurso
2.4.3.3. Actividades de control y meta cognicin
2.4.4. Actividades para desarrollar la expresin y

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comprensin de textos orales


2.4.4.1. Descubriendo intenciones
2.4.4.2. Anticipando respuestas
2.4.4.3. Juegos de roles
2.4.5. Estrategias para el aprendizaje

la

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93
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94

expresin oral
2.4.6. Actividades para desarrollar la expresin y

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comprensin de textos orales


2.4.6.1 Descubriendo intenciones
2.4.6.2. Anticipando respuestas
2.4.6.3 Juego de roles
2.4.6.4. La controversia
2.4.6. 5. Conversaciones
Comprensin de textos
2.5.1. Teoras de la compresin lectora
2.5.1.1. La compresin implcita
2.5.1.2. Modelo Psicolingstica
2.5.1.3. Proceso transaccional
2.5.2 Niveles de comprensin lectora
2.5.2.1. Segn PISA
2.5.2.2. Segn Juana Pinzas
2.5.3 Tipos de lectura
2.5.3.1 Lectura oral
2.5.3.2 Lectura silenciosa
2.5.4. Clases de textos
2.5.4.1 Textos narrativos
2.5.4.2. Textos descriptivos
2.5.4.3. Textos instructivos
2.5.5. Estrategias de comprensin lectora
2.5.5.1. Antes de leer.

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113

2.5.5.2 Durante la lectura.


2.5.5.3. Despus de leer.
2.5.6. Los momentos de la lectura
2.5.7. Implementacin en el ambiente escolar
2.5.8. Estrategias de animacin a la lectura
2.5.9. Lo que deben aprender los nios de segundo

114
114
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118

11

de

2.6

grado con respecto a la comprensin de textos.


2.5.10.
Lo que deben aprender los nios en

119

segundo grado en comprensin de textos.


Produccin de textos
2.6.1. Definicin
2.6.2. Etapas de la produccin de textos.
2.6.2.1. La planificacin
2.6.2.2. La textualizacin
2.6.2.3. La revisin
2.6.3. El texto
2.6.3.1 Concepto.
2.6.3.2. Caractersticas.
2.6.3.3. Propiedades del texto
2.6.3.3.1. Coherencia
2.6.3.3.2. Cohesin.
2.6.3.3.3. Adecuacin
2.6.3.3.4 Correccin ortogrfica
2.6.4. La planificacin de produccin de textos
2.6.5 Cuestiones relativas a la correccin de

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produccin de textos.
2.6.5.1. Presentacin
2.6.5.2. La ortografa
2.6.5.3. El lxico
2.6.5.4. Morfosintaxis
2.6.6. La cohesin en produccin de textos

125
125
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126
127

narrativos
2.6.6.1. La referencia y la conexin
2.6.6.2. La puntuacin
2.6.7. La coherencia en la produccin de textos

127
127
129

narrativos
2.6.8. La adecuacin en la produccin de textos

130

descriptivos.
2.6.9. El estilo
2.6.10. El problema de la produccin de textos en la

130
131

escuela
2.7
Definicin de trminos bsicos
III. MARCO METODOLGICO
3.1
Hiptesis
3.2
Variables
3.2.1. Definicin conceptual
3.2.2. Definicin operacional
3.3
Metodologa
3.3.1 Tipo de estudio
3.3.2 Diseo
3.4
Poblacin y muestra
3.5
Mtodo de investigacin

12

133
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135
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141
142
142
143

3.6
Tcnicas e instrumentos
3.7
Mtodos de anlisis de datos
IV. RESULTADOS
4.1
Descripcin
4.2
Discusin
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1.
Conclusiones
5.2.
Sugerencias
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
Anexo 1: Matriz de operacionalizacin de variables
Anexo 2: Matriz de consistencia
Anexo 3: Matriz del Instrumento
Anexo 4: Data general de resultados
Anexo 5: Lista de participantes
Anexo 6: Instrumento aplicado
Anexo 7: Cronograma general del programa
Anexo 8: Sesiones exitosas
Anexo 9: Constancia de aplicacin del programa
Anexo 10: Validacin de expertos
Anexo 11: Testimonio fotogrfico

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ndice de cuadros y grficos

Cuadros
Cuadro N 01

Cuadro N 02
Cuadro N 03
Cuadro N 04
Cuadro N 05

Grfico N 01

Grfico N 02
Grfico N 03
Grfico N 04
Grfico N 05

Resultados Generales obtenidos con la ficha de


aplicacin sobre el rendimiento escolar en el rea
de comunicacin -Grupo Experimental.
Resultados obtenidos en la, Dimensin 1:
Expresin y comprensin oral.
Resultados obtenidos en la, Dimensin 2:
Comprensin de textos.
Resultados Generales obtenidos en la, Dimensin
3: Produccin de textos.
Cuadro Comparativo Por Dimensiones - Grupo
Experimental
Grficos
Resultados Generales obtenidos en la ficha de
aplicacin sobre el rendimiento escolar en el rea
de comunicacin -Grupo Experimental.
Resultados obtenidos en la, Dimensin 1:
Expresin y comprensin oral.
Resultados obtenidos en la, Dimensin 2:
Comprensin de textos.
Resultados obtenidos en la, Dimensin 3:
Produccin de textos.
Cuadro Comparativo Por Dimensiones - Grupo
Experimental

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I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.

Planteamiento del problema.


En atencin a la lnea de investigacin de la Escuela de Post Grado de la
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO, la cual es ADECUACIN, DE
ESTRATEGIAS, MATERIALES Y MEDIOS que est enmarcada a la
poltica. DISMINUCIN DE LA DESIGUALDAD E INEQUIDAD EN EL
ACCESO A LA EDUCACIN, esta investigacin pretende que los nios y
nias del 2 grado desarrollen sus capacidades y habilidades a travs del
uso de los materiales educativos; el empleo eficaz de medios y materiales
didcticos permitir adems, mejorar el ritmo de aprendizaje de los
estudiantes y consecuentemente se podr garantizar una educacin

en

igualdad de condiciones que los estudiantes de otros contextos.


A lo largo de nuestra experiencia docente, se ha constatado dificultades en
el rendimiento escolar en el rea de comunicacin en los nios del 2
grado; dificultades que se debe

a la deficiente comunicacin en los

hogares y la poca disposicin para expresarse de manera espontnea, ya


que un 15% de los alumnos tienen problemas en la pronunciacin de
algunas vocales, confundiendo la i por la e y la o por la u. Asimismo
alrededor de un 20%delos nios tienen temor a la hora de establecer un
dialogo dentro del aula, respondiendo con frases muy sencillas, voz baja,
utilizan monoslabos y se toman mucho tiempo para responder, todos estos
aspectos repercute en el aprendizaje de los nios y nias.
Para Ramrez A. (1999) los seres humanos, para expresar el pensamiento,
necesitan un sistema estrechamente relacionado con la lengua hablada.
La capacidad de crear y usar smbolos lingsticos es una caracterstica
esencial de la especie humana. El lenguaje hace posible la comunicacin
de una persona con otra, hace posible la convivencia, la cultura, el

15

transmitir y acumular el conocimiento.


Asimismo Aristteles, defini la comunicacin como la bsqueda de todos
los medios de persuasin que tenemos a nuestro alcance, cuya meta
principal es el logro de una respuesta determinada.
La realidad de nuestra institucin educativa, muestra que los nios del 2
grado tienen problemas de desarrollo de aprendizajes en el rea de
comunicacin. Los nios no desarrollan adecuadamente las capacidades
de comprensin y expresin oral, la comprensin de textos y la capacidad
de produccin de textos se ve limitada en su desarrollo. A travs del rea
de comunicacin se busca que los estudiantes logren comunicar
eficazmente su realidad a diferentes personas, en distintas situaciones y
con diversos propsitos,

demostrando disposicin y habilidad para

interpretar, comprender y producir mensajes orales, escritos, literarios y no


literarios, con propiedad y adecuacin, estableciendo juicios de valor dentro
de su contexto.
El rendimiento escolar en el rea de comunicacin, para la presente
investigacin se dio prioridad al desarrollo de la expresin y comprensin
oral, comprensin de textos y produccin de textos.
En cuanto a la expresin y comprensin oral se debe promover el
desarrollo de la

capacidad de expresarse con claridad, fluidez y

coherencia.
La expresin oral es la forma ms compleja y abstracta de representacin;
cuando uno habla o escribe representa, a travs de la palabra, los
significados que desea transmitir, permite la evocacin, mediante la
palabra, de acontecimientos no actuales. Implica el empleo de

signos

(significantes), que son muy diferentes de la realidad que representa.


(Snchez Moreno: 2003).
Nuestra experiencia en aulas nos ha permitido observar que algunos nios
no pueden comunicar con facilidad sus ideas por manejar un vocabulario

16

reducido, su expresin oral en algunos casos no es clara ya que los nios


no vocalizan adecuadamente las palabras. La deficiente expresin oral de
los estudiantes tambin se observa cuando los nios leen texto y no
respetan los signos de puntacin, en su conversaciones no demuestran
niveles de confianza y seguridad frente a sus compaeros.
En cuanto a la comprensin de textos incluye la capacidad de leer
comprendiendo textos escritos y que constituya significados. Segn Defior
(1996) la comprensin de textos es el producto de proceso regulado por el
lector en el que produce una interaccin entre la informacin almacenada
en su memoria y la que te proporciona el texto.
El proceso lector (percepcin, objetivos de lectura, formulacin y
verificacin de hiptesis), incluidos los niveles de comprensin; la lectura
oral y silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems de la lectura. El
nfasis est puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos.
Se busca que el estudiante construya signicados personales del texto a
partir de sus experiencias previas como lector y de su relacin con el
contexto, utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el
proceso de lectura. La comprensin de textos requiere abordar crtica, con
relacin a la comprensin de los valores inherentes al texto.
En

la I.E N 22157 el bajo rendimiento acadmico en el rea de

comunicacin tambin se presenta en la capacidad de los estudiantes para


producir textos; los estudiantes tienen dificultades para producir

textos

teniendo en cuenta: destinatario, propsito y mensaje; no pueden escribir


con facilidad textos narrativos y descriptivos sobre situaciones cotidianas,
empleando conectores lgicos para organizar con coherencia la secuencia
de sus escritos.
A su vez la produccin de texto promueve el desarrollo de la capacidad de
escribir; Es decir, producir diferentes tipos de textos en situaciones reales
de comunicacin, que respondan a la necesidad de comunicar ideas,
opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos y fantasas, entre otros.
Esta capacidad involucra la interiorizacin del proceso de escritura y sus
17

etapas de planicacin, textualizacin, revisin y reescritura. Incluye la


revisin de la tipologa textual para la debida comprensin de sus
estructuras y signicados y el uso de la normativa ortografa y gramtica
funcionales. En este proceso es clave la escritura creativa que favorece la
originalidad

de

cada

estudiante

requiriendo

el

acompaamiento

responsable y respetuoso de su proceso creativo.


Asimismo en la Institucin Educativa N 22157, los nios y nias presentan
problemas de comprensin, esto

se observa cuando los estudiantes

interactan con los textos escritos; algunos estudiantes no pueden


comprender con facilidad ideas principales del texto, olvidan con facilidad
datos y nombres de personajes, ello indica que no tienen un buen nivel de
comprensin literal. El problema de comprensin de textos se visualiza
cuando los estudiantes deben realizar inferencias, es decir obtener
conclusiones relacionando las diferentes partes del texto. El problema es
mayor cuando los estudiantes tienen que opinar sobre hechos o sucesos
presentados en el texto aportando una opinin personal de valoracin del
mensaje del texto.
Por otro lado los materiales educativos son de gran ayuda en el proceso
de enseanza-aprendizaje para los nios y nias porque presentan las
siguientes caractersticas: Son consistentes y manipulables; estimula su
capacidad creadora; medio para motivar, desarrollar y consolidar el
aprendizaje; estn adecuados al grado pertinente y a la vez fcil de
manipular.
Berrocal, E. (2010); dice que los materiales educativos son un conjunto de
recursos que son facilitadores de la comunicacin en el proceso de
construccin significativa de aprendizajes. El material educativo es un
recurso til para que se produzcan los aprendizajes; su inclusin en el
proceso de aprendizaje se justifica plenamente en la medida que permiten
que los estudiantes: Observen, manipulen, experimenten, establezcan
relaciones y elaboren conclusiones.
A lo largo de nuestra experiencia docente se ha detectado que en muchos
18

casos los profesores de aula usan con poca frecuencia los materiales
didcticos; en otros casos los materiales didcticos proporcionados por el
Ministerio de Educacin no son adecuadamente utilizados por diversos
motivos; esta situacin hace que los nios y nias no desarrollen las
capacidades de las distintas reas del currculo generndose bajos niveles
de aprendizaje.
En la Institucin Educativa N 22157 no se utilizan adecuadamente los
materiales educativos proporcionados por el Ministerio de Educacin
porque en ocasiones no son entregados oportunamente a la docente de
aula y a la vez desconocen cmo aplicarlos en sus sesiones de
aprendizajes, pues esto dificulta el desarrollo del proceso de aprendizaje
enseanza en los nios y nias.
A travs de la investigacin se buscar superar la problemtica expuesta y
para tal fin tenemos como medios didctico el uso de material educativo
proporcionados por el Ministerio de Educacin y que en muchos casos no
se utilizan en las sesiones de aprendizaje.

1.2.

Formulacin del Problema


En qu medida el uso de materiales educativos otorgados por el
Ministerio de Educacin favorece el rendimiento escolar en el rea de
comunicacin en los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157 PacomarcaHuancavelica?

Sub Problemas:
1. En qu medida el uso de materiales educativos otorgados por el M.ED.
Favorece la expresin y comprensin oral de los alumnos del 2 grado de
la I.E. N 22157 Pacomarca.

19

2. En qu medida el uso de materiales educativos otorgados por el M.ED.


favorece la comprensin de textos en los alumnos del 2 grado de la I.E. N
22157 Pacomarca.
3. En qu medida el uso de materiales educativos otorgados por el M.ED
favorece en la produccin de textos de los alumnos del 2 grado de la I.E.
N 22157 Pacomarca.
1.3.

Justificacin:
Nuestra investigacin sobre el rendimiento escolar en el rea de
comunicacin de los nios del 2 grado es importante porque a travs de
l nos permite establecer en qu medida los estudiantes han logrado
cumplir con los indicadores de evaluacin propuesta, no solo sobre los
aspectos de tipo cognoscitivos, tambin superar algunas dificultades

problemas de pronunciacin de los nios.


Orientar y promover el uso adecuado de los materiales proporcionados
por el Ministerio de Educacin es una propuesta de investigacin que se
justifica por su novedad; ya que la revisin de antecedentes relativos al
tema indica que no existen trabajos sobre el uso de materiales didcticos,
especficamente sobre los materiales didcticos proporcionados por el
Ministerio de Educacin.
La realizacin de nuestra tesis tambin es significativa pues podra generar
cambios en la conduccin de proceso enseanza aprendizaje de la
Institucin Educativa y especficamente en las aulas, sobre todo

lo

relacionado a las prctica en la gestin de materiales, ya que algunos


directores se oponen al acceso de estos materiales, aduciendo que se
podran deteriorar; en muchos casos, los materiales del MED permanecen
en los estantes sin haberlos siquiera desembalados; limitndose de esta
manera su utilidad pedaggica .
Esta investigacin es de gran necesidad y pertinente a la situacin actual,
ya que los resultados de las evaluaciones por parte del Ministerio de

20

Educacin reflejan deficientes resultados en el rea de comunicacin,


razn por la cual el trabajo se justifica por su pertinencia.
Asimismo el trabajo de investigacin es viable porque tenemos a nuestro
cargo 30 alumnos, los cuales fueron la muestra de nuestro grupo de
investigacin, a las cuales se les aplic una prueba de entrada y de salida
con la finalidad de recoger evidencias y medir el rendimiento escolar a
investigacin tiene justificacin porque las tesistas laboran en la I.E. N
22157 de Pacomarca, beneficiaria de la investigacin en calidad de
docentes de aula, teniendo a cargo las aulas y los nios que fueron las
unidades mustrales.
1.3.1. Justificacin Legal.Nuestra investigacin se apoya en las siguientes bases legales:
a) Constitucin Poltica del Per
Artculo 13.- Educacin y libertad de enseanza
La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona
humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los
padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de
escoger los centros de educacin y de participar en el proceso educativo.
Que todos los estudiantes se desarrollen integralmente para que puedan
desenvolverse dentro de la sociedad.
b) La Ley General de Educacin N 28044
Artculo 2.- Concepto de la educacin
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla
a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las
personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de
cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional,
latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en
diferentes mbitos de la sociedad.

21

La educacin es un proceso de enseanza y aprendizaje que busca


desarrollar nuestras potencialidades dentro y fuera de la institucin
educativa.
Artculo 9.
Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual,
artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa promoviendo la
formacin y consolidacin de su identidad, autoestima, su integracin
adecuada, crtica a la sociedad as como de sus capacidades y
habilidades, mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en
la sociedad y el conocimiento.
c)

La Ley de la carrera Pblica

Artculo 4.- Marco tico y ciudadano de la profesin docente


El ejercicio de la profesin docente se realiza en nombre de la sociedad,
para el desarrollo de la persona y en el marco del compromiso tico y
ciudadano de formar integralmente al educando. El fundamento tico para
su actuacin profesional es el respeto a los derechos humanos; a los
derechos y a la dignidad de los nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos
y adultos mayores; y al desarrollo de una cultura de paz y de solidaridad
que coadyuve al fortalecimiento de la identidad peruana, la ciudadana y la
democracia.

Esta

tica

exige

del

profesor

idoneidad

profesional,

comportamiento moral y compromiso personal con el aprendizaje de cada


alumno
todos los docentes deben de cumplir con su tica profesional y ser
consecuentes con sus actos
1.3.2. Justificacin Cientfica:
Nuestra investigacin se apoya en aportes tericos

ya que permiti

entender la estructura y dinmica de la sociedad humana, en sus diversas


manifestaciones, de la conducta social de individuos pertenecientes a
grupos determinados.

22

Los aportes

Vigotsky

(1896 - 1934), quien

otorg al juego, como

instrumento y recurso socio-cultural, el papel gozoso de ser un elemento


impulsor del desarrollo mental del nio, facilitando el desarrollo de las
funciones superiores del entendimiento tales como la atencin o la
memoria voluntaria.
Actualmente son muchos los tericos que no dudan en afirmar la
importancia y conveniencia de utilizar los materiales didcticos para
desarrollar aprendizajes significativos en los estudiantes. En el desarrollo
de capacidades y habilidades comunicativas, los alumnos con el apoyo de
los docentes pueden lograr comprender e interpretar los diversos textos
ledos, los cuales deberan ser presentados en forma ldica y participativa.
Esta situacin tiene justificacin en la propuesta del aprendizaje
sociocultural de Vigotsky
Segn Piaget, el individuo recibe dos tipos de herencia intelectual:
Estructural y funcional. La herencia produce distintas estructuras mentales,
que parte de un nivel hasta llegar a un estadio mximo. Este desarrollo se
llama gnesis y por ello a la teora que estudia el desarrollo de las
estructuras mentales se le denomina Psicologa Gentica. Esta psicologa
estudia cmo se realiza el funcionamiento de las estructuras mentales,
cmo podemos propiciarlo y en cierto sentido estimularlo; en la presente
investigacin precisamente se busca establecer la influencia de las
estrategias cognitivas para mejorar la comprensin lectora en los alumnos.
Los expuesto muestra el valor terico y cientfico de la investigacin lo cual
justifica plenamente su realizacin.
Los seres humanos cuentan con caractersticas nicas estilos y ritmos de
aprendizaje que los llevan a asimilar un mismo conocimiento en forma
distinta. Esto debido entre otras cosas a la importancia de los contextos.
Por lo que los mtodos y los materiales

educativos otorgados por el

Ministerio de Educacin deben ser flexibles y adecuarse a cada situacin


para mejorar el rendimiento escolar.
1.3.3. Justificacin pedaggica

23

Nuestra investigacin se apoya en los aportes de:


David Paul Ausubel (aprendizaje significativo) el aprendizaje es significativo
para el alumno cuando lo relaciona el nuevo aprendizaje con los
conocimientos previos. Adems debemos tener en cuenta que la
enseanza aprendizaje del rea de comunicacin no debe consistir en una
mera transmisin y memorizacin de conocimientos tericos, una simple
repeticin de frases y oraciones ms bien debe ser el de ensear una
forma de pensar de manera lgica, correcta, empleando los medios y
materiales que se dispone en ese momento.
Bruner en la teora del aprendizaje por descubrimiento considera que los
estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene
lugar durante una exploracin motivada por la curiosidad.
De acuerdo a lo expuesto, la realizacin de la presente investigacin tiene
justificacin pedaggica, pues sus resultados estn relacionados con las
estrategias de enseanza del docente y la mejora del rendimiento escolar
de los estudiantes.
1.4

Limitaciones
a) Limitaciones internas
Las diferencias individuales en los estudiantes son variadas por pertenecer
a una escuela rural en que los nios provienen de contexto diferentes y
cada uno de ellos tiene diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Esto
repercute en las aplicaciones de los instrumentos del grupo de muestra;
para superar esta limitacin se tuvo en cuenta la diversidad del aula como
una fortaleza y no una debilidad.
a) Limitaciones Externas:
El poco acceso de movilidad y los factores climticos que caracterizan al
contexto de estudio pueden ocasionar

que no se lleven a cabo

las

sesiones de aprendizaje programadas con los estudiantes ya que utilizar

24

los materiales didcticos exige una preparacin previa y disponer del


tiempo necesario.
Se realizaron algunos reajustes en el cronograma de la aplicacin de las
sesiones de aprendizaje.
La disposicin de algunos padres de familia a otorgar el permiso para
trabajar en horas

fuera del horario normal de clases.

Para superar esta limitacin se realizaron una reunin con los padres de
familia con la finalidad de informarles el motivo de nuestra investigacin.
La resistencia de algunos directivos para permitir el acceso a los materiales
otorgados por el Ministerio de Educacin, aduciendo posibles deterioros.
Se concientizo al director y a su plana docente la importancia del uso de los
materiales educativos a travs de una clase modelo.

1.5.

Antecedentes
Nuestra investigacin se apoya en las siguientes tesis:
a) A nivel internacional
En el ao 2010, Zavala Navarro, Sheila Adrian para optar el grado de
maestra en ciencias educativas, presenta la tesis: Rediseo, desarrollo y
evaluacin de materiales educativos en lnea basados en estrategias
constructivistas y objetos de aprendizaje para la materia de Matemticas I
de bachillerato. La presente investigacin se sita en el Colegio de
Bachilleres (COBACH) plantel Profesor Arturo David Velsquez Rivera de
Ensenada Baja California.
Se concluye que los objetos de aprendizaje tuvieron una buena aceptacin
entre los participantes ya que se consideraron un recurso til en el proceso
de enseanza-aprendizaje de las Matemticas.
Se demuestra que los materiales educativos son considerados como un
recurso til en la enseanza de las matemticas y dems reas.
En el ao 2010 para obtener el Grado de Maestra en Educacin en el
instituto de Formacin Docente del Estado de Sonora se present como
25

tesis Uso de material didctico para los procesos de enseanza


aprendizaje de la biologa en educacin media superior.
Se concluye que el material didctico empleado debe propiciar el
aprendizaje, lo cual le puede generar una visin menos abstracta de los
procesos

biolgicos

tambin

le

permita

comprender

el

papel

trascendental que desempea una determinada sustancia para los seres


vivos.
Que todos los materiales educativos de uso biolgico despiertan el inters
del estudiante para generar un mayor aprendizaje y as explotar sus
potencialidades.
b) A nivel nacional
En el ao 2007Ana Cecilia Cubas Barrueto para obtener el Ttulo de
Licenciada en Psicologa presenta la tesis: Actitudes Hacia La Lectura Y
Niveles De Comprensin Lectora En Estudiantes De Sexto Grado De
Primaria. De la universidad de la Pontificia Universidad Catlica Del Per.
Llegando a las siguientes conclusiones exista un bajo rendimiento en
comprensin de lectura. A la vez, se determin que la relacin entre
comprensin lectora y actitudes hacia la lectura no era estadsticamente
significativa, por lo que no exista correlacin alguna. Con este estudio se
determin que no exista una relacin estadsticamente significativa entre el
nivel de comprensin de lectura y las actitudes hacia la lectura de los
alumnos evaluados. As mismo, se mostr que el Cuestionario de Actitudes
hacia la Lectura elaborado posee validez y confiabilidad para la poblacin
sujeto de estudio; y que el rendimiento en lectura de los participantes era
bajo. A pesar de que los participantes, si bien mostraron actitudes positivas
hacia la lectura y la consideraban importante por ser una forma de
aprender, les aburre leer, no se dedican a ella y su rendimiento es bajo.
Con esta investigacin se demuestra que el hbito a la lectura se da por
placer y no imposicin.
En el 2000 Jess Ignacio Alvarez Sucso. presento el trabajo de
investigacin: Desarrollo De Estrategias De Comprensin Lectora Para El
Logro De Aprendizajes En La Institucin Educativa Juan Manuel Sanz.

26

Arequipa Per. . La conclusin este trabajo de investigacin, permiten ver


las causas pedaggicas asociadas a la comprensin lectora y lgicamente
en el rendimiento escolar, que lo constituyen las condiciones que se realiza
las actividades de aprendizaje, estimulacin de la lectura, adaptacin de
programas. Se recomienda profundizar en el estudio de esta temtica dada
la importancia de la misma en el proceso formativo de los estudiantes.
Que toda

comprensin lectora debe cumplir con sus procesos (antes,

durante y despus) para lograr en el estudiante un mayor nivel de anlisis.

c) A nivel local.
En el ao 2010, Ore Rodrguez, Fritza Margarita; Taipe Huamani, Lorena
Justiniana

Valencia

Gutirrez,

Deysi;

en

su

tesis

estrategias

motivacionales para incentivar el hbito de la lectura en las nias del IV


ciclo de educacin primaria de la institucin educativa Margarita santa Ana
de Benavides de Ica. De la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de
Ica. Arribaron a las siguiente conclusin: Que el fomentar el hbito de la
lectura en las sesiones de aprendizaje es un desafo posible de lograr, si
los docentes enfrentamos el reto de convertirnos en lectores junto con los
nios ya que el hbito de la lectura es una estrategia conveniente para el
alumno que antes de leer un texto verifique el ttulo

de la figura para

predecir su contenido.
Que es de vital importancia inferir mediante las imgenes antes de dar a
conocer la lectura para que los estudiante verifiquen sus aciertos. El
docente debe ser un buen lector en todos los sentidos para que pueda
orientar adecuadamente a sus estudiantes.
En el ao 2008, Carpio Donayre; Liz Juliana; Quincho Vlchez, Arturo y
Rodrguez Arango, Liliana Juana; en su tesis: El desarrollo de la
creatividad y el empleo de los materiales educativos en los nias del quinto
grado de educacin primaria de la institucin Educativa Margarita Santa
Ana De Benavides de Ica de la universidad Nacional San Luis Gonzaga

27

de Ica. Llegaron a las siguientes conclusiones: que es muy importante


establecer un vnculo entre el nivel de desarrollo de la creatividad y el
empleo de materiales educativos para reforzar su proceso de aprendizaje
de las nias, porque se obtienen ptimos resultados cuando se establece
un vnculo positivo entre la necesidad del material educativo y la creatividad
de las nias.
Que los nios al manipular y visualizar los materiales educativos activan
su creatividad y su aprendizaje se hace ms significativo.
En el ao 2009, Ferrel Quispe, Frevelinda Beatriz, Medina Gutirrez, Rosa
Luz y Wong Garca, Karina Avelina en su tesis: Actividades significativas
para el logro de aprendizajes significativos en la comprensin y produccin
de textos, de los alumnos del primer grado de educacin primaria de la
institucin educativa N 22495 Micaela Galindo de Cceres de la
urbanizacin San Miguel de Ica en el periodo lectivo 2009.
Que los profesores desarrollen adecuadamente actividades significativas
haciendo uso de material concreto para optimizar el aprendizaje escolar.
Que la secuencia didctica se cumpla rigurosamente y que los temas
expresen las necesidades e intereses de los alumnos.
Los medios y materiales ms usados en una actividad significativa en el
rea de comunicacin son los cuentos, fabulas, leyendas, textos diversos.
Que los docentes deben saber en qu momento se deben de utilizar los
materiales educativos para despertar y mantener la motivacin de los
estudiantes.

2.6.

Objetivos.
2. 6.1. General:
Determinar en qu medida el uso de materiales educativos otorgados por el
Ministerio de Educacin favorece el rendimiento escolar en el rea de

28

comunicacin en los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157 PacomarcaHuancavelica.


2.6.2. Objetivos Especficos:
1. Determinar en qu medida el uso de materiales educativos
otorgados por el Ministerio de Educacin favorece la expresin y
comprensin oral de los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157
Pacomarca-Huancavelica.
2. Determinar en qu medida el uso de materiales educativos
otorgados por el Ministerio de Educacin favorece la comprensin de
textos de los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157 PacomarcaHuancavelica.
3.

Determinar en qu medida el uso de materiales educativos


otorgados por el Ministerio de Educacin favorece en la produccin
de textos de los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157
Pacomarca-Huancavelica.

29

II. MARCO TERICO

2.1.

El contexto educativo peruano.


En la actualidad el sistema educativo peruano intenta superar el estado de
crisis educativa a la cual ha estado sometido en los ltimos 20 aos, un
currculo que no responde al desarrollo de competencias en los
estudiantes,

docentes

desactualizados,

infraestructura

materiales

educativos deficientes solo eran indicadores de un servicio de calidad


deficiente y consecuentemente resultados negativos frente al desarrollo
sostenible de otras sociedades, en tal sentido era predecible suponer que
la evaluacin de PISA 2004 nos brindara resultados deficientes
ubicndonos en el ltimo lugar en capacidades matemticas en
Iberoamrica.
En este contexto, el ministerio de educacin en el ao 2004 declara la
educacin en emergencia e implementa ejes curriculares sobre los cuales
se debe reorganizar el sistema educativo y reajustar el currculo en todas
las instituciones educativas orientado a tres ejes temticos: comprensin
lectora, matemtica para la vida y educacin en valores.
Desde el ao 2004, el Ministerio de Educacin a travs de la DES, ha
contemplado la dotacin de textos y recursos educativos para los
estudiantes y docentes las instituciones educativas pblicas en el mbito
nacional.
(http://ebr.minedu.gob.pe/des/armedes_recursos_distribuidos.html)
Estos recursos educativos responden a la necesidad de que los
estudiantes cuenten con recursos y materiales de apoyo en su formacin
acadmica y que contribuyan a mejorar los resultados obtenidos en las

30

evaluaciones internacionales para medir el nivel de competencias que


tienen los estudiantes en el Per. Es asi, que la Unidad de Medicin de la
Calidad Educativa en el Per (UMC) dependencia del Ministerio de
Educacin, viene realizando evaluaciones peridicas a los estudiantes del
2 grado de educacin primaria para determinar el nivel de progreso que
presentan los estudiantes para determinar si las polticas educativas y
planes operativos vienen rindiendo resultados positivos.
Segn la Evaluacin Censal 2011. UMC; el ltimo resultado obtenido en los
estudiantes de segundo grado en el departamento de Huancavelica para
determinar el nivel de comprensin lectora fue un 28% logro el Nivel 2, es
decir alcanzaron la categora de logro esperado; es decir lo estudiantes
comprenden lo que leen segn el grado; un 47,1% se ubica en el nivel de
No logro y un 23,2% se ubican debajo del nivel 1; estos estudiantes tiene
dificultades para comprender incluso los ms fcil.
Como sabemos, el sistema educativo debe garantizar de modo equitativo el
logro de los aprendizajes independientemente de la lengua materna, nivel
cultural y socio econmico de los estudiantes, as como de las
caractersticas de las escuelas que los atienden. Por esta razn es
fundamental conocer no solo cmo est el nivel de aprendizaje de los
estudiantes en trminos generales en su UGEL, sino tambin segn el
contexto familiar y los distintos tipos de escuelas a la que asisten los
alumnos.
A partir de los resultados de las evaluaciones censales las dependencias
descentralizadas del Ministerio de Educacin, como las Direccin Regional
de Educacin de Huancavelica con sus respectivas UGELs realizan
propuesta de mejora sostenible implementando planes operativos para la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes, como el Programa por Logro
de Aprendizaje (PELA) que viene siendo implementado en la actualidad
desde el Ministerio de Educacin del Per.

31

2.2.

Uso de Materiales educativos


Segn Rojas (2008). El material educativo es el conjunto de medios de los
cuales se vale el profesor para la enseanza-aprendizaje de los
estudiantes, para que estos adquieran conocimientos a travs del mximo
nmero de sentidos. Es una manera prctica y objetiva donde el maestro
ve resultados satisfactorios en la enseanza-aprendizaje.
Segn nuestro anlisis los materiales educativos son los medios que los
docentes emplean para lograr que los estudiantes adquieran los
conocimientos, ya que estos ponen en actividad sus sentidos generando en
ellos el inters por aprender.
Tener en cuenta que los materiales educativos son componentes de
calidad, son elementos concretos fsicos que portan mensajes educativos.
El docente debe usarlos en el aprendizaje de sus alumnos para desarrollar
estrategias cognoscitivas, enriquecer la experiencia sensorial, facilitar el
desarrollo, adquisicin y fijacin del aprendizaje; aproximando a los
alumnos a la realidad de lo que se quiere encontrar, motivar el aprendizaje
significativo, estimular la imaginacin y la capacidad de abstraccin de los
alumnos, economizar el tiempo en explicaciones como en la percepcin y
elaboracin de conceptos y estimular las actividades de los educandos. De
igual modo, la utilizacin de los materiales educativos por parte del docente
permite a los alumnos: establecer relaciones interactivas, cultivar el arte de
observacin, cultivar el arte de exposicin creadora, cultivar el arte de
comunicacin, enriquecer sus experiencias, favorecer su comprensin y
anlisis del contenido y desarrollar su espritu crtico y creativo.
Segn nuestra perspectiva pedaggica, los materiales educativos deben
ser construidos y elaborados por el maestro, quien acta seleccionando,
reuniendo y elaborando; debemos tener en cuenta tambin que los
alumnos

asuman

responsabilidades,

elaborando,

cuidndolos,

ordenndolos y sobre todo, usndolos en actividades ldicas y libres,


actividades de inicio, actividades de adquisicin y construccin de

32

aprendizajes, actividades de afianzamiento y de evaluacin.


2.2.1. Caractersticas
Ministerio de Educacin (2009); las caractersticas que deben reunir los
materiales educativos que ofrecemos a los nios y nias son:
Atractivos, de figuras y colores llamativos que atraigan su curiosidad
-

y atencin.
Manipulables, fciles de manipular y transportar de acuerdo al

tamao y edad de los nios y nias.


Contextualizados, es decir, que los personajes o situaciones que se
presenten en ellos sean conocidos por los nios, de su entorno
familiar, social, comunal (personas, costumbres, plantas, animales,

etc.), de la misma forma los elementos con que estn elaborados.


Sensoriales, que permitan usar los cinco sentidos: vista, olfato,

gusto, tacto y odo.


Seguros, evitando las puntas, bordes cortantes, astillas, pinturas

txicas, etc.
Segn lo sealado por el Ministerio de Educacin; los materiales deben
motivar y propiciar la actividad en los estudiantes, que involucre la
movilizacin de sus sentidos y procesos cognitivos.
2.2.1.1. Fundamentacin de los materiales educativos.
Escalante, T. (2003) indica que, el uso de los materiales didcticos
se fundamenta en los siguientes argumentos: Permiten aproximar al
alumno a la realidad de lo que se quiere ensear, que a veces
resulta compleja y abstracta. Facilitan la adquisicin y construccin
del aprendizaje. Motivan el aprendizaje; considerado como un factor
importante para producir aprendizajes significativos. Estimulan la
imaginacin y la capacidad de abstraccin del alumno. Posibilitan
una mejor organizacin del tiempo al economizar tiempo, tanto para
las explicaciones como en la percepcin, comprensin y elaboracin
de conceptos. Estimulan la participacin activa de los alumnos.
Segn nuestro anlisis el uso de los materiales didcticos tiene su

33

fundamento porque permite una construccin significativa de


aprendizaje promoviendo el desarrollo de la participacin activa en
las actividades de aprendizaje.
Los materiales educativos, en sentido amplio, son todos los medios
utilizados por los docentes en el desarrollo de la enseanza.
Podemos distinguir, en principio:
-Los recursos y las fuentes documentales. Entre estos recursos
tenemos a los libros, artculos cientficos, informes, sitios Web,
blogs, etc. disponibles en bibliotecas o en Internet.
-Los materiales didcticos diseados especialmente con fines
educativos. Con una

seleccin y secuenciacin de contenidos,

diseo de actividades, propuestas de comunicacin, evaluaciones,


etc. presentados a travs de diferentes medios (impreso, Internet,
CD, DVD, texto, audio, video) y modos (texto, imagen fija, sonido,
imagen en movimiento, animaciones).
Frente a esto el docente debe tener un rol activo y reflexivo de
seleccin, elaboracin y/o utilizacin de materiales de acuerdo a
decisiones pedaggicas y a sus concepciones personales.

2.2.1.2 Los materiales educativos y las teoras del aprendizaje.


Segn Lpez, O. (2006) seala que los materiales educativos y las
teoras del aprendizaje guardan una relacin muy importante. De lo
sealado por el autor cabe destacar que todo recurso que se emplee
en el acto educativo tiene un sustento psicolgico ya que el acto de
aprender es un proceso psquico. A continuacin se presentan los
representantes de las teoras del aprendizaje vinculados al uso de
materiales educativos:
JEAN PIAGET:
Se sostiene que el desarrollo intelectual progresa poco a poco, en
cada nivel ocurren nuevas adquisiciones bajo la forma de
asimilaciones y acomodaciones, las misma que constituyen sub
procesos de la adaptacin.

34

a. La asimilacin. Consiste en incorporar nueva informacin en un


esquema previamente existente; es decir, cuando un sujeto ingresa
informacin nueva, sta ser manejada con la informacin ya
existente que parece apropiada para la situacin, de manera que el
esquema no sufrir un cambio sustancial, sino se ampliar para
aplicarlo a situaciones nuevas. Lo ejemplificamos como cuando un
nio coge por primera vez su bibern, este ha logrado asimilar la
estructura de este objeto a su cuerpo.
b. La acomodacin. Es el momento en que la informacin asimilada
se incorpora al esquema produciendo cambios esenciales en l,
ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar
informacin nueva que no encuentra

esquemas anteriores

compatibles. En este caso el nio no solo coge el bibern si no que


lo inclina para amamantarse es decir incorpora a su estructura el
alimento, algo similar sucede en nuestra estructura mental segn
Piaget.
Los dos procesos descritos permiten que los esquemas del sujeto se
encuentren siempre adaptados al medio ambiente y al continuo
desarrollo. Aprender significa tambin modificar activamente los
esquemas mentales a travs de las experiencias o transfiriendo los
esquemas ya existentes a nuevas situaciones. El proceso de
aprendizaje parte de lo que el sujeto ya conoce o posee.
El impulso para el desarrollo y el aprendizaje estn dados por el
equilibrio, que consiste en un mecanismo de autorregulacin a fin de
lograr una buena interaccin entre el desarrollo y el medio, de tal
modo que el mundo que percibe el sujeto tenga coherencia. El
desequilibrio, es lo que se conoce como conflicto cognitivo y es el
primer paso para conseguir el desarrollo y el aprendizaje.
Piaget pone nfasis en que la modificacin y equilibrio de los
esquemas de un sujeto, su desarrollo y su aprendizaje, se producen
como resultado de la interaccin con el mundo. Por esta razn, se
plantea que la educacin mediante el empleo de los materiales debe
dar a los estudiantes oportunidades a que aprendan activamente y
elaborar sus propios conceptos.

35

Esta experiencia activa es parte del proceso de enseanza


aprendizaje, el docente facilita la manipulacin de los materiales y
permite observar los efectos de esa manipulacin, as los discentes
podrn inferir las propiedades, cualidades, caractersticas, y obtener
sus

propias

conclusiones

sobre

los

hechos

fenmenos

observados.
De lo anterior podemos deducir que la interaccin del alumno con el
material puede provocar que en su estructura mental suceda el
conflicto cognitivo y ocurra as el desequilibrio necesario para que se
produzcan el aprendizaje y el desarrollo de sus estructuras
cognitivas.
El desarrollo cognitivo y su relacin con el uso de los materiales
educativos.
Pensamiento Preoperatorio 2 a 7 aos.

Desarrollo de la capacidad de representar objetos y


acontecimientos.

Empieza el desarrollo del lenguaje.


Operaciones concretas 7 a 11 aos

Las operaciones mentales se llevan a cabo sobre la base de


objetos concretos.

Aparecen los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y


velocidad.
Operaciones formales 11 a 16 aos

Adquieren un mayor poder de abstraccin.


En la etapa de las operaciones formales (11 a 16 aos), el
pensamiento ya no depende de puntales concretos, porque los
estudiantes pueden manejar relaciones con abstracciones.
Las caractersticas propias de esta etapa son:
- La habilidad de pensar ms all de la realidad concreta. Esto
significa que adquieren mayor poder de abstraccin. Ante un
problema determinado se plantean todas las posibilidades de
interaccin o combinacin que pueden darse entre todos los
-

elementos del problema.


El razonamiento es de carcter hipottico deductivo. Esto denota
que pueden razonar sobre conjeturas y las someten a
comprobacin experimental obteniendo conclusiones.

36

La capacidad de manejar en el nivel lgico enunciados verbales


y proporciones en vez de nicamente objetos concretos. As el
lenguaje desempea una funcin muy especializada frente al

pensamiento.
Piaget afirma que es de mucha importancia facilitar a los estudiantes
ambientes fsicos y socialmente ricos que les brinde mayores
oportunidades de experimentacin activa. Es as como la utilizacin
de materiales educativos se justifica en sus estudios sobre el
aprendizaje. Argumenta que las condiciones a las que llegan los
educandos

por

mismos

generalmente

les

resultan

ms

significativas que aquellas propuestas por otros.


Teniendo en cuenta lo manifestado por Piaget se le debe ofrecer la
posibilidad de experimentar activa y libremente sus ideas con un
material organizado alrededor de ciertos contenidos, problemas o
nociones fsicas, puede favorecerse el aprendizaje espontneo y el
desarrollo de sus habilidades cognitivas.
JEROME BRUNER
Sostiene que el aprendizaje resulta del procesamiento activo de la
informacin y cada persona lo realiza a su manera, as mismo indica
que ms importante que la informacin obtenida son las estructuras
formadas a travs del proceso de aprendizaje.
Bruner habla del aprendizaje por descubrimiento como la manera de
reordenar o transformar la informacin, de modo que permita ir ms
all de la informacin misma para lograr as la construccin de un
nuevo conocimiento. El aprendizaje por descubrimiento est regido
por doce principios que son los siguientes:
- Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
- El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y
-

no verbal.
El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
El mtodo del descubrimiento es el principal para transferir el

contenido.
La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la
educacin.

37

El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms

importante que la enseanza de la materia de estudio.


Cada nio es un pensador creativo y crtico.
La enseanza expositiva es autoritaria.
El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para

emplearlo ulteriormente.
El descubrimiento es el generador nico de motivacin y

confianza en s mismo.
- El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
- El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.
De acuerdo a Bruner cuando los docentes les permiten a los
estudiantes observar, manipular, practicar y encontrar sus propias
soluciones a los problemas que esas prcticas les plantean, no slo
desarrollan habilidades para resolver problemas, sino que tambin
adquieren confianza en sus propias habilidades de aprendizaje, as
como una propensin a actuar despus en la vida como
solucionadores de problemas. Ellos aprenden a aprender a medida
que aprenden.
La disposicin del docente para provocar la curiosidad y la reflexin
de sus alumnos con el uso de materiales educativos no impresos
puede favorecer el aprendizaje por descubrimiento. Como ejemplo
se puede poner el uso de un microscopio escolar con el cual el
docente puede motivar a los alumnos a observar diferentes
elementos. Esta observacin debe ser acompaada de preguntas,
cuestionamientos, indicadores, que el docente debe hacer a sus
estudiantes para que estas preguntas induzcan a la construccin de
sus propios aprendizajes significativos.
BANDURA
Considera que los individuos no pueden aprender mucho a travs de
la observacin a no ser que presten atencin y perciban
perfectamente los aspectos significativos del comportamiento del
modelo. De ah que ciertos medios faciliten el aprendizaje por
observacin. Algunas formas de modelaje son intrnsecamente re
compensadoras, de tal manera que llaman la atencin de la gente a
cualquier edad y por largos perodos. El mejor ejemplo de sta
afirmacin es el modelaje hecho a travs de la televisin.
38

Desde la perspectiva del aprendizaje por modelacin de Bandura el


estudiante debe lograr un nivel pertinente de observacin para
alcanzar el aprendizaje del modelo que se le propone. En este caso
el desarrollo de algunas capacidades comunicativas que los
estudiantes lo aprenden por imitacin en la interaccin con otros
estudiantes o personas.
DAVID AUSUBEL
Manifiesta que la evolucin del conocimiento en las reas de
psicologa y pedagoga, junto con la disponibilidad de los modernos
equipamientos, constituyen, para Ausubel, los factores que modifican
y amplan el papel de los medios para la instruccin. El empleo de
esos medios debe acompaar, no slo al estado de desarrollo
cognitivo del alumno, sino tambin a la complejidad de los
contenidos. Su utilizacin no debe restringirse a funciones
importantes en la transmisin de informacin al alumno. Por esta
razn, y especialmente despus de los grados ms elementales, los
materiales curriculares deben seleccionarse en funcin de los
estudiantes y no de los profesores.
En ste grfico Ausubel da mayor aproximacin a los enfoques
contemporneos sobre el desarrollo de materiales de instruccin. El
profesor provee retroalimentacin y coordinacin. La transferencia
de conocimientos de la disciplina al alumno se da mediante
experimentacin, libros, filmes, programas, etc.
El proceso de educacin en el que la funcin principal del profesor
es planificar los materiales de enseanza y los recursos de
aprendizaje y desempear un papel de apoyo y de gua. Los
enfoques modernos de la construccin se aproximan ms a este
esquema.
Afirma que una de las vas ms promisorias para mejorar el
aprendizaje escolar, consiste en mejorar los materiales de
enseanza, e incluye en ellos los medios, dada su obvia relacin con

39

los materiales de enseanza. En sta teora los medios se vuelven


ms importantes en la medida que facilitan el aprendizaje
significativo.
2.2.3. Importancia de los materiales educativos.

Son importantes porque generan procesos de reflexin e indagacin,


tanto en los estudiantes como en los docentes. Otro punto muy
importante a considerar es que dichos recursos deben posibilitar el
trabajo e interaccin entre pares. Esto se ve reflejado en trabajos y
proyectos grupales.
El Ministerio de Educacin (2007) seala que los materiales
educativos permiten a los docentes:
- Tener como referente el manual del docente y el texto de grado al
-

momento de programar.
Tener y conocer una propuesta de una secuencia al momento de

programar.
Seleccionar mejor y con mayor precisin los contenidos a trabajar.
Orientar el diseo de las actividades de aprendizaje.
Proponer ejercicios complementarios a los realizados en el aula.
Orientar el proceso de la evaluacin del aprendizaje.
Generar actitudes para la investigacin-accin.

Por otro lado los materiales educativos permiten a los estudiantes:


-

Despertar el inters por el aprendizaje.


Activar los procesos cognitivos, afectivos y sociales.
La informacin que brindan est relacionada con hechos y

situaciones reales que son parte de la vida cotidiana.


- Fijar los aprendizajes.
- Estimular la imaginacin y la capacidad de abstraccin.
- Ahorrar tiempo.
- Estimular la participacin activa y el trabajo en equipo.
- Desarrollar la curiosidad y el emprendimiento.
De acuerdo al ministerio se observa que los materiales brindan un
conjunto de beneficios tanto a los docentes como a los estudiantes,
por lo tanto se hace necesario e imperativo que los docentes hagan
uso de estos.

40

2.2.3.1. Funciones bsicas de los materiales educativos.


Es importante tener en cuenta que el uso de materiales educativos
tiene diferentes funciones que, de una u otra manera, favorecen los
procesos de aprendizaje y enseanza.
Las funciones de los materiales educativos se relacionan con etapas
del proceso de aprendizaje.
Hoy en da, los materiales educativos se eligen y usan en funcin a
las necesidades e intereses de los estudiantes, ya que son ellos
quienes manipularn dicho material, en relacin a las capacidades
que se busca desarrollar. Es as que los estudiantes se convierten
en protagonistas y constructores de un aprendizaje ms autnomo.
Segn el Ministerio de Educacin (2007), La funcin de los
materiales educativos est relacionada con los procesos de
motivacin, fijacin, refuerzo y socializacin de los aprendizaje de
los estudiantes.
Motivacin: Despiertan el inters por el aprendizaje, hacindolo ms
dinmico y accesible.
Fijacin: El aprendizaje se hace ms duradero, gracias a la
observacin directa o indirecta de la representacin fsica del objeto
del aprendizaje o la manipulacin del mismo.
Refuerzo: Aclara aquellos aspectos que no han sido comprendidos y
proporciona informacin adicional a la que pueden transmitir las
palabras solas.
Socializacin: Desarrolla habilidades sociales al despertar actitudes
de colaboracin, solidaridad, responsabilidad compartida, etc.
Debemos tener en cuenta que la principal y esencial funcin de los
materiales educativos es de apoyo para la ejecucin curricular y el
aprendizaje, siendo un auxiliar importante de los docentes y
elementos de trabajo insustituibles de los alumnos; ya que los
materiales al motivar a los estudiantes hacen que sus aprendizajes
sean significativos.

41

2.2.3.2. Estilos de aprendizaje y su relacin con el uso de medios y


materiales educativos.
Segn Lpez, O. (2006), hablar de estilos de aprendizaje implica
referirse a las diferentes formas en que los sujetos aprenden, son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que indican como los
sujetos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Honey y Mumford buscaron la respuesta a por qu si dos personas
se encuentran compartiendo el mismo proceso de enseanza
aprendizaje, una aprende y la otra no. Concluyeron que se debe a
las diferentes reacciones ante el modo como se exponen al
aprendizaje. Los estilos de aprendizaje originan en las personas
diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el mismo.
Los estilos de aprendizaje que definen son:
a. Activos. Las personas que corresponden al estilo activo se
involucran plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son
de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las
tareas nuevas. Les gusta vivir nuevas experiencias; sus das son
muy activos. Crecen ante los desafos. Se aburren con los largos
plazos. Son personas que estrechan relaciones de grupo, que se
involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor
todas las actividades.
Por lo tanto los materiales han de ser rpidos, con movimiento, de
uso no muy prolongado y que no signifiquen demasiada teora. Un
juego de pupinmeros, en el que se deben encontrar operaciones
aritmticas entre muchos nmeros escondidos en un cuadro, es un
juego sencillo, divertido que permite la actividad mental y fsica del
alumno.
b. Reflexivos. A las personas que corresponden al estilo reflexivo les
gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Recogen y analizan datos con mucho detalle antes de

42

llegar a cualquier conclusin. Su filosofa es ser prudentes, mirar


bien antes de actuar; consideran todas las alternativas antes de
realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los
dems, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueado
de la situacin. Crean a su alrededor un ligero aire distante y
condescendiente.
En este tipo de estilo los materiales deben hacerlos pensar, deben
plantearles retos interesantes y propiciar el anlisis y la elaboracin
de conclusiones. A este grupo de alumnos se les puede plantear que
analicen el trabajo hecho por los compaeros que crearon un nuevo
modelo de pupinmeros, dndoles las pautas necesarias para que
realicen esa labor.
c. Tericos. Las personas que corresponden a este estilo enfocan los
problemas de manera vertical escalonada, por etapas lgicas.
Tienden a ser perfeccionistas.

Integran los hechos en teoras

coherentes; analizan y sintetizan la informacin; profundizan en su


sistema de pensamiento; piensan que lo que es lgico es bueno;
buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de
lo ambiguo.
En este caso los materiales deben de ayudarlos a integrar las teoras
con la realidad. Un material como el de los pupi-nmeros no se
adecua especialmente al estilo terico, de manera que, si se estn
trabajando las operaciones aritmticas, es conveniente presentarles
el material acompaado de otros ejercicios, o que a partir del
material propuesto elaboren problemas aritmticos combinando las
operaciones ah planteadas.
d. Pragmticos. Las personas que corresponden a este estilo
prefieren la aplicacin prctica de las ideas, descubren el aspecto
positivo de las ideas nuevas y aprovechan la primera oportunidad
para experimentarlas. Tienden a ser impacientes con personas que
teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver

43

un problema.
Se les debe plantear materiales innovadores, propuestas nicas y
que desarrollen creatividad. Se puede mostrar un pupi-nmeros
como un juego para ser construido por los alumnos, pidindoles que
hagan variaciones sobre el tema, es decir, que los presenten como
operaciones o problemas por resolver, slo as constituir un reto
interesante para la creatividad.
Hay que tener en cuenta que un mismo material puede cubrir
diferentes estilos de aprendizaje dependiendo de la forma como el
docente proponga a sus estudiantes el uso del material.
Todos los alumnos deben interactuar con distintos tipos de
materiales, de manera que puedan entrenarse en las cualidades de
los diferentes estilos. Cabe mencionar que sera imposible pretender
utilizar un material no impreso por cada estilo, en cada actividad de
aprendizaje. Lo recomendable es sacar provecho del material que se
tiene, intentando adaptarlo a la mayor cantidad de estilos. Puede
ocurrir que haya materiales que, por su contenido, no se adapten a
muchos estilos; sin embargo, el uso de stos tambin, es vlido en
la medida que todas las personas pueden entrenarse en los diversos
estilos.
Podemos decir que se ha de tener siempre presente es la
importancia de variar el tipo y uso de materiales en cada actividad,
considerando el estilo de aprendizaje de los alumnos, de tal modo
que cada vez se vea beneficiado en un grupo diferente.

2.2.4. Diferencias y relacin entre medio y material educativo.


Para conocer la diferencia entre medio y material educativo se define
los dos trminos en bases a autores:
Castilla (1998), define al medio educativos, como cualquier
elemento, aparato o representacin que se emplea en una situacin
44

de enseanza aprendizaje para proveer informacin o facilitar la


organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar en una
sesin de enseanza aprendizaje.
El Ministerio de Educacin (2007) nos dice que el material educativo
son todos aquellos elementos que contienen un mensaje educativo y
que0el docente utiliza para llevar a cabo el proceso de aprendizaje y
enseanza.
Por lo tanto se deduce que el medio son los canales a travs de los
cuales se comunican los mensajes, tenemos a los medios visuales,
auditivos y audiovisuales. El material educativo, son los elementos
que

facilitan

en

el

aprendizaje

y coadyuvan

al

desarrollo

organizacional de la persona, tenemos como material un peridico,


una cancin, una ancdota.
2.2.4.1. Criterios de seleccin, elaboracin, uso, conservacin de los
materiales educativos.
Es muy importante conocer algunos criterios que pueden ser
considerados al momento de seleccionar los materiales educativos
que existen en el mercado o en el propio centro educativo. Como por
ejemplo ofrecer seguridad. Vale decir, no presentar aristas cortantes
ni peligro de toxicidad, ser durable y resistente, tener una
presentacin atractiva para los nios, poseer el tamao apropiado,
permitir la utilizacin autnoma por parte de los estudiantes, estar
acorde al nivel del desarrollo de los alumnos, favorecer el desarrollo
de las competencias curriculares, poseer pertinencia cultural, ser
multivalentes, permitiendo diversos usos; adems combinar de
manera adecuada precio y calidad para la elaboracin, uso y
conservacin del material educativo; la actividad del nio debe
orientarse a la produccin, elaboracin y manejo de las ayudas
audiovisuales. Sin la participacin activa del educando, en cualquier

45

grado de estudios, principalmente en inicial y primaria, la direccin


del

aprendizaje

sera

netamente

tradicional,

convirtiendo

al

educando en un mero receptor.


Por lo tanto el equipo de investigacin sostiene que a cada alumno
se le debe conceder amplias oportunidades para hacer experiencias
personales. La participacin de los alumnos debe ser variada:
lectura del material suplementario, demostracin, investigacin,
coleccin, ordenacin y exposicin de objetos, muestras o modelos,
etc.
En la produccin de material educativo los nios deben participar
Coleccionando:

Los

nios

tienen

una

tendencia

innata

de

coleccionar. De esta tendencia se aprovechar el maestro para


organizar junto con los alumnos, paseos o excursiones a lugares
donde pueden coleccionar materiales, concha, semillas, hojas,
tallitos, etc. Construyendo: Con los materiales coleccionados se
pueden

construir

insectarios,

germinadores,

muestrarios

de

minerales, prototipos, etc. Seleccionando: Al clasificar el material


coleccionado para emplearlos convenientemente. Es muy valioso el
material que les permita a los estudiantes clasificar ya que esto le
accede a tomar un referente para agrupar elementos.
Ordenando: Los nios organizan el modo cmo van a trabajar,
individualmente o en grupos, en la construccin de tales o cuales
ayudas audiovisuales. Participan activamente en la elaboracin del
material educativo a partir de una idea, poniendo en actividad su
imaginacin creadora, ejemplo: hacer un contador o baco, una
pecera o un mapa de relieve, etc. Empleando: Al usar el material
educativo en la bsqueda de un conocimiento, en concordancia con
la materia de estudio y/o actividad.
Conservando: Al cuidar adecuadamente los materiales educativos,
en orden, higiene, calidad y seguridad. Por lo tanto es de suma
importancia que los estudiantes asuman funciones en las cuales

46

tengan que poner a prueba su responsabilidad.


2.2.4.2. Funcin de los materiales educativos en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Segn Flores, I. (2001), seala que los materiales educativos
pueden apoyar eficazmente la enseanza en tanto instrumentos de
comunicacin. As:
En la Etapa Inicial de Motivacin, los materiales contribuyen a
generar en los alumnos expectativas sobre su aprendizaje, que los
impulse a trabajar por el logro de los objetivos - capacidades. Luego,
a mantener dichas expectativas durante el proceso.
Hay que tener en cuenta que para facilitar la adquisicin de nuevos
conocimientos, destrezas y actitudes, los materiales participan en la
presentacin de informaciones, posibilitan diversas actividades y
experiencias, inducen a la exteriorizacin de lo aprendido en
conductas observables; apoyan los procesos internos de atencin,
percepcin, memorizacin, transferencia del aprendizaje y otros.
Durante la evaluacin, facilitan la comprobacin y reforzamiento del
aprendizaje. En otras palabras, los materiales educativos asumirn en mayor o menor medida funciones especficas que les asigne el
profesor, tales como:
a. Motivacin del aprendizaje
Por ejemplo cuando:
- Presentan los objetivos e informan o explican su importancia y
-

proyecciones.
Desarrollan los

comprensible.
Propician la relacin de los nuevos temas con conocimientos y

temas

en

forma

atractiva,

interesante

experiencias anteriores de los estudiantes, con su contexto


-

cultural y social o con su futura vida profesional.


Facilitan, mediante diversos procedimientos didcticos, que los
estudiantes progresen exitosamente y puedan as conservar y

acrecentar las expectativas iniciales.


b. Facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos

47

destrezas y el

desarrollo de actitudes.
Cuando por ejemplo:
-

Presentan la nueva informacin a travs de estmulos variados

que atraigan y mantengan la atencin de los estudiantes.


Durante el desarrollo de los temas, muestran los contenidos o
informaciones

adecuadamente

organizados

dosificados;

emplean lenguajes comprensibles para los alumnos; proporcionan


diversidad

de

ejemplos,

casos,

situaciones,

modelos

de

desempeo, etc.
Orientan la tarea de anlisis y sntesis de la informacin

mediante cuadros, grficos, resmenes, ejemplos y otros.


Posibilitan la conducta activa de los estudiantes y la aplicacin de
lo aprendido a travs de ejercicios, problemas, guas de
observacin y de anlisis, sugerencias de actividades y otros

procedimientos.
c. Apoyar la evaluacin formativa y el reforzamiento del aprendizaje.
Las prcticas o ejercicios corregidos, las pruebas de autoevaluacin
y otros procedimientos similares, permiten que cada alumno
compruebe progresivamente sus aciertos y errores. As, los aciertos
obtendrn el necesario reforzamiento positivo que consolide su
aprendizaje y aliente a continuar estudiando. Tambin tendr la
oportunidad de conocer la causa de los errores y corregirlos
oportunamente.
Los materiales, inclusive, pueden presentar informacin adicional
para aquellos alumnos con dificultades en el logro determinados
objetivos.

2.2.5. Clasificacin de los materiales


2.2.5.1. Estructurado
Los materiales estructurados son los recursos que han sido
diseados y elaborados con una finalidad pedaggica o ldica
especfica. Por ejemplo las rompecabezas, bloque lgicos, mapas,
48

globos terrqueos, etc. Ministerio de educacin (2009). De lo anterior


se deduce que los materiales estructurados son aquellos materiales
que desde su diseo estn dirigidos a cumplir una funcin
pedaggica.
2.2.5.2. No estructurado
Los materiales no estructurados son los recursos, objetos o
elementos que no son elaborados con una finalidad pedaggica
especfica, pero que pueden

ser utilizados para diferentes

actividades educativas. Por ejemplo las lminas, carteles, etc. Segn


el Ministerio de educacin (2009) los materiales no estructurados a
diferencia de los estructurados son aquellos que su diseado no
tiene una finalidad pedaggica.
Otras clasificaciones
Gracias a los avances de la ciencia y la tecnologa, se han realizado
varios estudios sobre la clasificacin de los materiales educativos y
que a continuacin se describen:
Por su Origen:
a. Naturales. Son aquellos materiales que los tomamos de la
naturaleza. Por ejemplo, las piedras, hojas, semillas, etc.
b. Artificiales. Son aquellos en los que ha de intervenir la mano del
hombre. Por ejemplo lminas, etc.
Por su Uso:
a. Fungibles. Son aquellos materiales que sufren desgaste o
deterioro por el uso y se consumen. Pueden ser a su vez:
- Fungibles de uso comn; tales como la tiza, lpices, cuadernos,
etc.
- Fungibles de uso espordico. Tales como la plastilina, crayolas,
pinceles, acuarelas, etc.
b. No Fungibles. Son aquellos materiales que no se gastan. Tales
como los libros, mapas, lminas, etc.

49

Por la va sensorial:
Segn esta clasificacin basada en el canal o medio de percepcin
se pueden sealar tres clases de medios:
-

Materiales auditivos (sonoros):

Estos medios emplean el sonido como la modalidad de codificacin


de la informacin. Posee un registro de sonidos en un formato
predeterminado. Ejemplos: palabra hablada, radio, cintas grabadas,
-

etc.
Materiales impresos (visuales):
De los diversos instrumentos inventados por el hombre, el ms
asombroso es el libro; todos los dems son extensiones de su
cuerpo. Slo el libro es una extensin de la imaginacin y la
memoria.
El libro ha sido el medio didctico tradicionalmente utilizado en el
sistema educativo, su caracterstica ms significativa es que
presentan un orden de aprendizaje y un modelo de enseanza.
Produccin grfica realizada en serie o masivamente a travs de
dispositivos electrnicos. Ejemplos Libros, textos escolares, Folletos,
Revistas, Trpticos, Dpticos, Volantes, recortes de peridicos,

lminas y otros.
Materiales mixtos (Audiovisuales).
Los materiales audiovisuales son herramientas que nos permiten
afianzar la enseanza aprendizaje en forma dinmica y prctica a
travs de imgenes y sonidos que ayudan al alumno a comprender
mejor el tema y logrando un aprendizaje significativo.
Combina como un todo, la imagen, el texto y/o el sonido. Ejemplos:
Cine, Televisin, Videos, Proyector multimedia, video conferencia y
teatro.
De acuerdo al Nivel de Concrecin.
De acuerdo a esta clasificacin se toma como referencia el cono de
Edgard Dale, que va de lo concreto a lo abstracto. Esta clasificacin
se acerca ms al pensamiento del nio. Comprende doce niveles
que son los siguientes:

50

a. Experiencias Directas. Permiten la interrelacin entre los alumnos


y los hechos u objetivos de la misma realidad. Permiten desarrollar
varias capacidades sensoriales: ver, or, tocar, gustar, etc.
b. Experiencias Preparadas. Son los materiales educativos que
tienen una aproximacin a la realidad. Por ejemplo: una maqueta,
etc.
c. Dramatizaciones. Reconstruccin de los hechos, representaciones
de paisajes histricos.
d. Demostraciones. Permiten explicar los procesos de un fenmeno.
Por ejemplo el ciclo de agua, etc.
e. Excursiones. Favorecen la percepcin directa, se realizan con la
finalidad de que el alumno tenga la oportunidad de observar hechos
culturales.
f. Exhibiciones. Cuya finalidad es presentar algo desconocido para
los espectadores.
g. Televisin educativa. Recurso audiovisual que permite observar
hechos pasados a los que en el momento ocurren en otras partes
del mundo.
h. Pelculas. Permiten observar lugares y hechos distantes, aunque
no en el momento preciso.
i. Imgenes fijas. Sirven para la prctica de la observacin y el
anlisis correspondiente.
j. Radio Grabaciones. A travs de la radio se puede transmitir
programas para las diversas edades y temas variados.
k. Smbolos verbales. Corresponden a las actividades de abstraccin
plena y abarca todo el material que hace uso de signos y seales
convencionales (palabras escritas o habladas). Por ejemplo tenemos
los carteles de lectura, etc.
l. Smbolos visuales. Estn constituidos por una gran variedad de
representaciones grficas de naturaleza abstracta, tenemos la
pizarra, etc.
Esta clasificacin tradicional de los materiales educativos segn su
nivel de comprensin son de utilidad para nuestra tesis porque nos
pertinente elegir materiales de acuerdo al nivel

51

de desarrollo

psicoevolutivo de los nios y nias


2.2.6. Materiales educativos otorgados por el MED
Segn el Ministerio de Educacin (2011) la dotacin de material
educativo, para las instituciones educativas pblicas, tienen como
finalidad apoyar la labor del docente para la construccin de
aprendizajes en los estudiantes.
Con lo que respecta a la distribucin de los mdulos de material
educativo concreto, para las reas de matemtica y comunicacin,
por parte del ministerio es promover que los nios/as desarrollen sus
capacidades comunicativas y habilidades matemtica bsicas,
propiciando el juego y la realizacin de actividades motivadoras que
generen aprendizajes significativos.
a.

Textos escolares

Los textos escolares (libros y cuadernos de trabajo) son materiales


impresos que contienen diversas actividades destinadas a favorecer
la adquisicin de conocimiento, y el desarrollo de las capacidades y
actitudes en los estudiantes de educacin Primaria en concordancia
con el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular.
Los libros son distribuidos a todos los grados de primaria, salvo en el
caso de las pareas de comunicacin y matemtica que para el
primer y segunda grado se distribuyen adems cuadernos de
trabajos. Estos materiales brindan a los estudiantes informacin til y
relevante

para el logro de sus aprendizajes, considerando

actividades de anlisis y reflexin.


En el caso de los cuadernos de trabajo, estos son distribuidos a los
estudiantes del III ciclo de educacin Bsica Regular en las reas
de comunicacin y Matemtica. Este tipo de material otorgado por el
ministerio de educacin propone variadas y motivadoras actividades
para que los nios y nias plasmen sus producciones, registren sus
avances, como un soporte fsico y herramienta pedaggica que
favorezca el desarrollo de capacidades y actitudes en las diversas
52

reas curriculares.
Desde la perspectiva de los investigadores los libros y cuadernos de
trabajo constituyen un recurso educativo importante para los
estudiantes y el maestro, porque su contenido permite usarlos
especialmente durante la sesin de clases, ya sea para el logro de
saberes previos, la construccin de diferentes nociones, el desarrollo
de la lectura y escritura, el reforzamiento de los aprendizajes, la
ampliacin de informacin, entre otras.
Libros de comunicacin:
Estos libros estn diseados para favorecer el desarrollo de la
comprensin y expresin oral, la comprensin y la produccin de
textos, promoviendo el logro de las competencias comunicativas.
Cuadernos de trabajo de comunicacin de primer y segundo grado
de educacin Primaria:
Son un recurso pedaggico y una herramienta til para contribuir a
desarrollar los aprendizajes vinculados con las competencias
comunicativas previstas en el DCN: expresin y comprensin oral,
produccin escrita y comprensin de textos.
Desarrollan una secuencia metodolgica, considerando diversas
estrategias del rea de comunicacin; as como tambin el proceso
pedaggico para facilitar la adquisicin de la lectura y escritura.
b.
Mdulo de material concreto
El ministerio de educacin, a travs de la Direccin de Educacin
Primaria, ha dotado a las instituciones educativas del pas con
mdulos de materiales concretos como recursos pedaggicos para
diferentes situaciones y propsitos educativos, como el desarrollo
del pensamiento lgico matemtico, la expresin oral, escrita y
artstica, la animacin a la lectura y escritura, actividades motrices y
fsico- deportivas.
De lo antecedido se deduce que el uso de materiales concretos en el
aula de primaria es de suma importancia para el desarrollo de
capacidades en los nios y nias, sobre todo en los primeros grados.
Esto obedece a que los estudiantes de estas edades tienen un

53

pensamiento concreto, es decir, requieren de soportes fsicos y


tangibles para que a partir de actividades manipulativas puedan
iniciarse en el desarrollo de la exploracin de los objetos, la
observacin, verbalizacin y simbolizacin, activando la imaginacin,
desarrollando la creatividad y el trabajo en equipo.
Repertorio alfabtico/letras mviles:
Est compuesta por un conjunto de fichas de plstico. Tienen
impresas las grafas del alfabeto castellano. Este material permite
que los nios y nias puedan formar palabras, frases y oraciones
que estn relacionados con los textos que lee, sus experiencias y
situaciones cotidianas.
Ruleta:
Es un material que consta de una caja con bases de ruleta, discos
desmontables e intercambiables, fichas y tarjetas con imgenes a
todo color. Este material promueve el desarrollo de la lectura, la
expresin y comprensin oral, la escritura, la asociacin de palabras
segn categoras, entre otros.
Kit de lenguaje integral/ cuentos para disfrutar Comunicndonos con
textos 1 y 2:
Est compuesto por un conjunto de lminas plastificadas e impresas
a todo color, que contienen cuentos, historias, leyendas, entre otros;
imgenes atractivas para los estudiantes. Adems, cuenta con
tarjetas y mscaras de los personajes de las historias. Este, material
es verstil, ya que puede utilizarse para la dramatizacin de las
historias o algunos de sus pasajes, la narracin oral de nuevos
cuentos, la presentacin y descripcin de personajes, entre otras
estrategias para animar la lectura y escritura, as como la expresin
oral
Tarjetas

de

secuencias/

Tarjetas

de

secuencia

temporal

ordenndolas juntos 1 y 2:
Son tarjetas plastificadas a todo color que contienen escenas de una
secuencia narrativa. Las secuencias estn

54

formadas de 3 a 7

escenas o tarjetas. Con este material los nios y nias desarrollan


capacidades bsicas para la lectura y escritura, como: la orientacin
temporal la construccin de secuencias lgicas, la narracin oral y
escrita de historias, entre otras.
Laminas 1 y 2/Laminas Panormicas Comunicndonos con
imgenes 1 y 2:
Es un conjunto de lminas plastificadas a todo color con escenas
diversas escenas relacionadas a la vida cotidiana de los nios y
nias de diferentes regiones de nuestro pas. Este material
promueve que los nios y nias expresen sus sentimientos,
experiencias, ideas, gustos, opiniones en su lengua materna y una
segunda capacidades vinculadas a la lectura y escritura, el
parafraseo, la narracin de historias, establecer relaciones lgicas
entre los elementos de la imagen, inferir situaciones a partir de los
indicios que se presentan, establecer comparaciones con su realidad
personal, familiar y social, entre otras.
2.2.6.1. Biblioteca escolar bsica
La biblioteca es el espacio en el que los nios y nias pueden
descubrir sus propios gustos, investigar aquello que les
interesa, acceder a conocimientos nuevos, elegir libremente
sus lecturas favoritas y soar con mundos imaginarios.
La biblioteca constituye un lugar favorable al estudio, a la
investigacin, al descubrimiento, a la autoformacin y a la
lectura. Es un lugar de aprendizaje, de encuentro y
comunicacin, integrada en el proceso pedaggico para
favorecer la autonoma y responsabilidad del alumno.
Se deduce que el principal objetivo de la biblioteca escolar es
que los nios y nias del nivel se habiten al uso de las
bibliotecas con finalidades recreativas, informativas y de
autoformacin permanente.
Enciclopedia de historia del Per para Nios:
55

En este libro desarrolla una historia grficamente en forma


didctica, entretenida e interactiva, basada fundamentalmente
en imgenes y actividades - colectivas e individuales para
que los nios y nias a travs de la lectura, puedan viajar al
pasado para conocerlo y as poder comprender el presente y
prepararse para el futuro.
Cuentos peruanos (versin adaptada para nios)
Esta coleccin est conformada por 5 libros. Cada uno de
ellos tiene cuentos de nuestra tradicin oral andina,
-

amaznica y sotea.
El general camote, El padre Pata y el Viaje son cuentos de la
costa.
En cuentos de la sierra encontramos a Mallccoy y el Achique
En cuentos de la selva estar el Tunchi
Diccionario escolar:
Esta publicacin presenta una edicin totalmente revisada y
renovada segn las ltimas disposiciones de la Real Academia
Espaola, con una amplia seleccin de trminos con sus
respectivas definiciones. Adems se ha incluido un suplemento
especial sobre el Per, donde el lector podr obtener datos tiles
sobre geografa, historia, personajes, tradiciones, etc., de
nuestro pas.
De lo anterior podemos deducir que los materiales como los
cuentos, enciclopedias y diccionarios se constituyen en recursos
importantes de la biblioteca escolar ya que los nios tendrn la
oportunidad de elegir de forma libre las lecturas que le interesan.

2.2.7 Recomendaciones para el uso adecuado de los materiales


didcticos.

Son muchos los factores que inciden para que los materiales
educativos cumplan su funcin dinamizadora de los procesos de

56

enseanza y de aprendizaje; ms que la cantidad, es la organizacin


de un material, variado, estimulante, visible y al alcance de las
manos infantiles, lo que va a determinar su integracin con los
dems componentes del currculo y por tanto el xito del proceso
docente educativo.
La escuela tradicional utiliz, fundamentalmente, el lenguaje para
transmitir los conocimientos; en la actualidad se utilizan nuevas
formas de comunicacin ms representativas de las situaciones a
las que los nios y las nias debern enfrentarse en el futuro; la
Educacin Inicial ha convertido el juego en el elemento central de las
actividades de aprendizaje, sean estas individuales o grupales.
Dentro de los aspectos a tomar en cuenta para la distribucin,
seleccin y uso adecuado de los materiales didcticos en el nivel
inicial tenemos:
A) La organizacin.
B) La clasificacin.
C) Los espacios.
D) La seleccin

2.2.7.1 Organizacin de los materiales didcticos.


La organizacin del aula debe responder a la necesidad de actividad
y movimiento que tienen los nios y las nias del Nivel Inicial, lo que
demanda a distribuir y racionalizar adecuadamente los espacios,
dentro y fuera del aula, para lograr mayor amplitud y funcionalidad
de los mismos.
El ordenamiento de los materiales dar como resultado el
agrupamiento de estos segn su uso, de donde surgen de manera
natural, reas, zonas o rincones de juego, los cuales ofrecen al nio
y a la nia mayor seguridad y posibilidad de independencia con

57

relacin al adulto, as como mayor control sobre el mundo que les


rodea.
Los espacios seleccionados para organizar los materiales, deben
disponerse de manera que los nios y las nias puedan moverse
con libertad y elegir por ellos mismos los objetos; esto facilita su
manipulacin de manera independiente y la prctica cotidiana de
hbitos de orden y limpieza.
Para la colocacin de los materiales se eligen estantes, cajones de
madera, de cartn fuerte, de material plstico o algn mueble
reciclado. Los materiales al igual que las reas, rincones o zonas de
juegos, deben estar rotulados y el material colocado en stos,
cambiarse peridicamente para que guarden relacin con los
contenidos que se estn desarrollando.
Es importante la limpieza peridica de los materiales, ya que esto
son manipulados constantemente por las manos infantiles, por lo
que se ensucian y pueden ser vehculos transmisores de virus y
bacterias.

2.2.8 Materiales para el desarrollo cognoscitivo.

Segn Piaget, la estructura cognitiva de los nios y de las nias se


desarrolla a partir de la accin de stos sobre los objetos. En este
sentido los materiales disponibles en sta rea, han de ser
numerosos, variados, multifuncionales y diseados para ayudar a
pensar y a razonar de manera lgica, crtica y creativa, as como a
conocer el mundo que les rodea.
Para la enseanza de los conceptos es necesario que la maestra
tenga presente que stos no se aprenden de memoria, sino que se
construyen. Algunos conceptos son relativos y por tanto no se

58

aprenden de manera aislada. Por ejemplo, el concepto "mucho" slo


se capta en relacin al concepto "poco".
Otros conceptos se construyen identificando las caractersticas
comunes a un grupo de objetos, poniendo ejemplos y, por ltimo,
generalizando. Ej., para que los nios y las nias construyan el
concepto de ave, observan y caracterizan diferentes aves: la gallina
tiene plumas, pico, dos patas y pone huevos; la paloma tiene
plumas, pico, dos patas y pone huevos, y seguir con ejemplos de
otras aves. Luego se llega a la conclusin de que la gallina, la
paloma y dems animales citados, son aves. (Furth, Hans G ,1971)
Otros conceptos que deben comenzar a desarrollarse en este
perodo del desarrollo infantil son los relativos a la causalidad fsica,
el concepto de tiempo, de nmero y de cantidad. Estos conceptos
slo se incorporan a las estructuras cognitivas a travs de la accin
concreta de los nios y las nias sobre los objetos, o sea: tocando,
manipulando, observando y plantendose preguntas, que la
educadora ayuda a resolver. (Pausewang, E. 1977).

2.2.9. Uso de

materiales educativos en el segundo ao de educacin

primaria

El uso creativo de materiales concretos en 2.er ao de educacin


primaria es importante ya que permite:
La interaccin de los nios con otros nios en forma ldica.
Escuchar, hablar y comprender reglas e instrucciones.
Estimular la comunicacin verbal y no verbal, ya que motiva la
expresin de sentimientos, ideas y vivencias provocadas a partir del
uso de los materiales.
Desarrollar habilidades de pensamiento como la observacin,

59

descripcin, comparacin, clasificacin, etc.


La exploracin de los nios, el planteamiento de preguntas,
predicciones y otros.
El conocimiento del medio inmediato de los nios.
La relacin con el adulto en el proceso de aprendizaje.
Los materiales educativos manipulables son imprescindibles para
desarrollar procesos de aprendizaje adecuados en los primeros aos
de escolaridad.

2.2.10. Uso de materiales educativos en el rea de Comunicacin

Los materiales educativos en el rea de comunicacin son recursos


que apoyan el trabajo del maestro en el aula. Han sido diseados
para generar actividades significativas y novedosas, que permitan el
logro de los objetivos educativos y el fortalecimiento de destrezas en
los estudiantes.
El Anillado de Letras es un material de apoyo para la adquisicin del
cdigo alfabtico mediante actividades de construccin de nuevas
palabras que afianzan la relacin fonema - grafema.
Las sugerencias para la Animacin a la Lectura cumplen funciones
de motivacin; favorecen la autonoma de los nios y las nias;
despiertan la curiosidad; permiten el rescate de saberes previos para
relacionarlos con los nuevos.
La realizacin permanente de actividades de animacin a la lectura
garantiza el desarrollo de:
Actitudes y hbitos de escucha.
Pronunciacin y expresividad.
Escritura creativa.
Imaginacin y capacidad creadora.

60

Anlisis crtico de informacin y comprensin de textos.


Gusto por la lectura.
El uso de materiales educativos en el rea de comunicacin
estimulan capacidades de reflexin sobre el cdigo escrito y
promueven la participacin de todos.
Ejemplo de algunos materiales que podemos usar.

2.2.10.1. Anillado de letras

Este material sirve de apoyo para desarrollar el segundo momento


de la adquisicin del cdigo alfabtico, correspondiente a la relacin
fonema grafema. Es un material ldico pedaggico de fcil uso,
llamativo y divertido, que se utiliza por lo general en los primeros
aos de Educacin General Bsica. Est conformado por ocho
secciones de igual tamao, cada una de las cuales tiene 36 hojas
(72 pginas). Todas las secciones tienen las letras del alfabeto
completo. La primera seccin contiene letras maysculas, que se
usan para nombres propios. Las secciones que van de la dos a la
ocho contienen letras minsculas. El contenido del anillado del
maestro y del estudiante es bsicamente el mismo, siendo la versin
del docente de mayor tamao para facilitar su uso con fines
didcticos. Puede usarse en forma individual posibilitando al
estudiante avanzar a su ritmo, pero tambin hacerlo en parejas o
grupos, para un trabajo cooperativo. El anillado del docente est
acompaado de 7 tarjetas en formato A4, impresas por tira y retira
con figuras de animales y objetos.

61

Fuente Salas et al., (2011).

Salas et al., (2011).

Para que los nios puedan conocer y

familiarizarse con el material ste debe estar a su alcance.


Independientemente del nivel de los alumnos, en la primera
exposicin es recomendable que se trabaje en la manipulacin del
mismo. Una vez que las nias y nios han trabajado oralmente el
desarrollo

de

la

conciencia

fonolgica

para

reforzar

la

correspondencia de los fonemas con sus grafas, se recomienda


utilizar el anillado de letras.
El material debe utilizarse despus que los docentes han trabajado
la conciencia fonolgica y los estudiantes han reflexionado
oralmente sobre los sonidos que forman las palabras, de tal manera
que la adquisicin del cdigo alfabtico parta de los fonemas que
forman las palabras y no de sus grafas. Una vez desarrollados
todos los ejercicios para reconocer los sonidos iniciales, medios y
finales de las palabras, se establece la correspondencia de los
fonemas con sus grafas.
Como motivacin, el docente puede utilizar canciones, por ejemplo:
El baile de la manzana, Saco una manito, Cinco deditos,
Mano sobre mano, etc., rimas, retahlas, trabalenguas o cuentos
como el que se encuentra en el texto del estudiante.

62

A continuacin, el docente promover la conversacin sobre el


cuento y centrar la atencin en las palabras mano, dedo, ua, pie.
Las pginas del texto, desde la 10 hasta 15, le ayudarn en este
proceso. Luego propondr a sus estudiantes que formen la palabra
mano con el anillado de letras. El docente los animar para que
formen otras palabras con las grafas aprendidas.
Por ejemplo: mam, mama, ama, amo, mono, mona, Nono, nana,
Ana, etc. Es importante resaltar que las palabras deben surgir de los
propios nios. Si los nios no encuentran palabras, el docente los
ayudar con pistas, por ejemplo: cmo se llama la esposa del
mono?
Si los estudiantes forman una palabra que requiere mayscula, por
ejemplo Nono, se la presenta inmediatamente.
A su vez, el docente puede trabajar la conciencia semntica,
reflexionando con sus estudiantes sobre el significado de las
palabras, por ejemplo amo, cuyo sentido puede referirse al dueo
de algo o al verbo amar.
Es importante que el docente escriba en un cartel las palabras que
han creado los nios y nias y lo coloque en un lugar visible de la
clase, para que forme parte del ambiente de lectura del aula y para
que los nios puedan recurrir a l cuando no recuerden cmo se
escribe un determinado sonido.
Estos pasos se repiten con las palabras mano, ua, pie, dedo.
El docente puede solicitar a los alumnos que miren a su alrededor y
que nombren objetos que empiezan con el sonido /p/.A medida que
se presentan los fonemas de cada serie de palabras, se puede jugar
al Veo, veo. Por ejemplo, si estn en la palabra dedo, el docente
propone a los estudiantes nombrar objetos del aula que comiencen
con el sonido /d/, Veo, veo un objeto que empieza con /d/, luego

63

con el sonido /e/ y despus con el sonido /o/. Una variacin de este
ejercicio es que busquen objetos que tienen estos sonidos al final de
la palabra. A medida que nombran los objetos del entorno, los nios
forman las palabras en el anillado de letras.
El proceso contina con la presentacin de las palabras que tienen
fonemas con dos representaciones grficas lobo, ratn, jirafa que
tienen dos grafas para cada sonido.
Los estudiantes forman la palabra lobo con las letras del anillado.
Si los nios escriben con v, recuerde a los estudiantes que hay dos
grafas para el fonema /b/ y utilice como apoyo los carteles,
elaborados previamente por los docentes, con las grafas b y v.

2.3.

Rendimiento escolar en el rea de comunicacin.

2.3.1. Enfoque del rea de comunicacin


El rea de Comunicacin se sustenta en un enfoque comunicativo
textual. nfasis en la construccin del sentido de los mensajes que
se comunican cuando se habla, lee y escribe desde el inicio. No es
solo dominio de la tcnica y las reglas sino de los mecanismos
facilitadores dela comprensin, la produccin, la creatividad y la
lgica. Es comunicativo porque se considera la funcin fundamental
del lenguaje que es expresar, decir lo que se siente, lo que se
piensa, lo que se hace. Es tambin saber escuchar. En suma es
saber cmo usar la comunicacin para ordenar el pensamiento, para
expresar el mundo interno, para anticipar decisiones y acciones y
para relacionarse en sociedad. Y es textual porque, uno de los usos
del lenguaje, es la expresin tanto oral como escrita. (Ministerio de
Educacin, 2009)
El lenguaje escrito es una representacin grfica (formas dibujadas)
creada por el hombre igual que el lenguaje hablado definido y por lo

64

tanto diferente en cada sociedad. Todo nio tiene una vocacin


natural por comunicarse imitando las formas en que los adultos lo
hacen. Por tanto el proceso de aprender a escribir llegar
gradualmente como cuando aprendi a gatear, pararse y caminar.
Por este motivo, la escritura debe ser adquirida por el nio de forma
natural (sin presiones) para que gradualmente asocie el objeto
concreto con su representacin en la imagen y luego en la palabra
(signos). Para facilitar este proceso es necesario que observe y
experimente directamente con objetos, personas, animales y todo lo
que le rodea. De ninguna manera el nio debe ser forzado a
aprender a leer y escribir de manera sistemtica si no ha
desarrollado habilidades de la funcin simblica (capacidad de
registrar, recordar y evocar mentalmente la imagen de los objetos
sin verlos) ni se encuentran maduros para ejercitar movimientos
finos (dibujar letras supone precisin y dominio del espacio).
Un aspecto que debemos tomar en cuenta a partir de lo afirmado en
esta rea y que ayuda al nio a entender estas representaciones
grficas, es el desarrollo dela conciencia fonolgica, que es la
capacidad del nio para discriminar auditivamente la secuencia de
sonidos que forman slabas y a su vez palabras.
2.3.1.1 Comunicativo
La funcin principal del lenguaje oral o escrito es comunicarse
en

situaciones

autnticas,

haciendo

uso

de

temas

significativos e interlocutores reales. (Ministerio de Educacin,


2012)
Se

lee

para:

informar,

aprender,

entretener,

seguir

instrucciones.
Se escribe para: comunicar ideas, experiencias, sentimientos y

65

emociones.
2.3.1.2. Textual
La unidad mnima del lenguaje con sentido (que comunica
algo) es el texto. (Ministerio de Educacin, 2012)
Se aprende a leer y escribir interactuando con diversos tipos de
textos, que responden a distintas situaciones de comunicacin.

2.3.2. Competencias comunicativas


Segn Cassany (2000), basndose en el concepto introducido por
Hymes (1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la
capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas
situaciones sociales que se nos presentan cada da. Esto quiere
decir que seremos competentes comunicativamente si somos
capaces de hablar, leer y escribir y si lo hacemos con idoneidad.
De la afirmacin anterior se deduce que la competencia
comunicativa se manifiesta mediante situaciones de desempeo o
de conductas externas. Pero, tal conducta no es mecnica, sino que
involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los
conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de
personalidad, etc.
Nuestros nios a la hora de los actos de hablar leer o escribir
(comprender o producir textos) estn respaldados por un conjunto de
procesos internos, sin los cuales no tendran sentido. En todo acto
de comunicacin se produce un sistema de relaciones, en el que
unos elementos condicionan a los otros y que, finalmente,
determinan nuestro xito o fracaso en la comunicacin. Esto explica
por qu se considera incompetentes a aquellos que, aunque tienen
facilidad de palabra, no respetan el turno de los dems. Igual ocurre
con aquel que conoce todas las reglas gramaticales y ortogrficas,
pero que al comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin

66

coherencia.
Se deduce que el desarrollo de la competencia comunicativa implica
tanto la activacin de procesos internos como las manifestaciones
externas de stos. El solo conocimiento no es suficiente para una
comunicacin eficaz, tampoco bastan las actitudes nicamente, es
necesario poner en juego todos los factores aludidos para que
nuestra relacin con los dems sea de calidad.
El Ministerio de Educacin (2012) seala que una persona es
comunicativamente competente cuando:
2.3.2.1. Hablar
Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y
respeta las convenciones sociales de participacin
2.3.2.2 Leer
Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor
el texto, pasando de la lectura literal a la inferencial y a la crtica, y
as nuevamente transcurrir por ellas cuantas veces sea necesario.
2.3.2.3. Escribir
Escribe con creatividad,
coherencia y correccin lingstica,
adecuando el cdigo a las caractersticas del interlocutor y del
contexto donde se realiza la comunicacin.
2.3.2.4. Escuchar
Escucha a sus interlocutores demostrando atencin, comprendiendo
el mensaje, respetando las ideas y demostrando tolerancia ante la
diversidad lingstica y cultural.
Lo anterior nos seala que una persona comunicativa competente es
capaz de realizar un conjunto de capacidades; saber hablar, leer,
escribir y escuchar, ya que estas capacidades le van a permitir
desenvolverse e interactuar con su entorno.

2.3.3. Reflexin sobre el funcionamiento de la lengua


La reflexin sobre el lenguaje comprende temas relacionados con

67

aspectos discursivos, sintcticos, semnticos, grficos y ortogrficos;


as como algunos otros relacionados con propiedades de los
gneros y tipos de textos, las variedades lingsticas y los valores
culturales. (SEP, 2012).
Vista desde las prcticas sociales del lenguaje, la reflexin es una
actividad que cobra sentido en la planeacin y revisin de lo que se
produce,

en

la

lectura

compartida

el

intercambio

de

interpretaciones acerca de los textos. Es un proceso de mltiples


idas y vueltas entre el uso del lenguaje y su anlisis. Por eso no
puede descontextualizarse, quedarse en definiciones o convertirse
en un mero ejercicio de reconocimiento. Los estudiantes deben
aprender a analizar los recursos de los textos, comparando y
evaluando sus significados y alcances durante la lectura, la escritura
y la revisin de los mismos.
Cabe sealar que no todos los temas de reflexin exigen el mismo
tipo de trabajo didctico. As, los relativos a los aspectos discursivos,
las propiedades de los gneros y tipos de textos, las variedades
lingsticas, o los valores culturales, requieren que los estudiantes
comenten e indaguen sobre ellos despus de la lectura o cuando
tengan dudas al escribir. Lo importante es que usen ese
conocimiento para interpretar los textos y mejorar sus escritos.
Corresponde

al

maestro

orientar

los

intercambios,

aportar

informacin o dirigir a sus alumnos hacia bsquedas ms


especficas.
El estudio de la puntuacin y la organizacin grfica de los textos y
de los aspectos sintcticos y semnticos requiere, en cambio,
trabajo sistemtico. La escritura y revisin de los escritos resultan
situaciones ideales para disparar la reflexin sobredichos temas.
Para ello es necesario que los estudiantes aprendan a detectar los

68

problemas en sus textos y buscar soluciones con el apoyo del


maestro; deben aprender a consultar gramticas, diccionarios y
manuales de edicin u ortografa, y a utilizar ese conocimiento en la
solucin de los problemas de redaccin.

2.3.4. Metodologa de la enseanza en el rea de comunicacin.


La metodologa activa es aquel proceso que parte de la idea central
que para tener un aprendizaje significativo, el alumno debe ser el
protagonista de su propio aprendizaje y el profesor, un facilitador de
este proceso. Para propiciar el desarrollo de las competencias
(Informacin, Habilidades, Actitudes) propias de las ciencias, el
profesor propone a sus alumnos actividades de clases, tareas
personales o grupales, que desarrollan el pensamiento crtico, el
pensamiento creativo as como la comunicacin efectiva en cada
una de las fases del proceso de aprendizaje. Se fomenta la
experimentacin tanto en clase como a travs de laboratorios
virtuales, el trabajo en equipo y la autoevaluacin.
Los mtodos de enseanza activa no solo persiguen que el tiempo
de clase sea un espacio de aprendizajes significativos (Ausubel
1979) y construccin social / externa e individual / interna (Vygotsky,
1986 citado por Calero Prez 2004) de conocimientos, sino que
permiten el desarrollo de esas actitudes y habilidades que la
enseanza pasiva no promueve.
Se puede sealar que los principales efectos de su aplicacinmetodologa activa- son una mayor predisposicin a la resolucin de
problemas (al acostumbrar a los alumnos va los mtodos activos a
un proceder intelectual autnomo), una mejor capacidad de
transferencia y una mayor motivacin intrnseca.
2.3.5. El enfoque comunicativo

69

La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la


enseanza de la lengua, da origen a una profunda reflexin sobre la
manera ms apropiada de lograr el desarrollo mximo de las
habilidades comunicativas, o sea que se comprenda a cabalidad
cualquier tipo de texto e, igualmente, se los produzca. Es as que
durante las ltimas dcadas surgen una serie de propuestas que
centran su atencin en el proceso mismo de la comunicacin,
iluminadas por la lingstica textual, la pragmtica, la psicologa
cognitiva, la sociolingstica, entre otras disciplinas. (Ministerio de
Educacin, 2006)
Se debe tener en cuenta que el desarrollo de las habilidades
comunicativas es una necesidad en los estudiantes, ya que diversas
evaluaciones

internacionales

nos

demuestran

que

nuestros

estudiantes no comprenden lo que leen y si no se es capaz de


comprender tampoco se es capaz de producir.
2.3.5.1. Criterios para el enfoque comunicativo
Los planteamientos didcticos que aportan esta nueva visin de la
enseanza dela lengua se agrupan en lo que se ha denominado
enfoque comunicativo. Estas propuestas tienen su origen en la
enseanza de lenguas extranjeras y, debido a los logros alcanzados,
tambin han sido extendidas a la enseanza de la lengua materna.
Los rasgos generales del enfoque comunicativo son los siguientes:
-

La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento. El


nio y/o nia debe aprender a partir del manejo de la lengua a

partir de la experimentacin propia de estos.


La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada da en
mltiples circunstancias, y as debemos aprenderla. En realidad,
as la aprendemos fuera de la escuela, es aqu donde pierde
sentido,

al

abordarla

de

manera

descontextualizada.

Es

importante, entonces, aprovechar las situaciones reales o

70

verosmiles de comunicacin, empleando los textos ntegros y que


surgen del mismo intercambio comunicativo. As, las clases
resultan ms activas y los estudiantes se involucran en el trabajo,
-

se motivan ms y el aprendizaje se torna significativo y funcional.


El texto es la unidad bsica de comunicacin. En una
comunicacin real emitimos y recibimos textos completos, y como
tal hay que considerarlos en la prctica pedaggica para
aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No tiene ningn
sentido trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas, pues
stas adquieren sentido en los mbitos del texto y del contexto.
Desde nuestra perspectiva resulta ilgico, por ejemplo, realizar
prcticas de sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de
stas se determina a partir de su relacin con otras palabras y de

su uso en una situacin comunicativa.


La enseanza de la lengua toma en cuenta las variedades
dialectales y los diferentes registros de uso lingstico. La
enseanza de la lengua debe incorporar los diversos registros de
uso lingstico. La adquisicin de la lengua estndar es
importante, pero ello no quiere decir que desconozcamos los usos
coloquiales, familiares o sociales. Adems, debemos considerar
que no existe un slo estndar, sino mltiples estndares, de
acuerdo con cada comunidad lingstica. En este sentido,
debemos procurar que los estudiantes se comuniquen bien en su
estndar regional, pero que adems sean conscientes de que la
dinmica actual presenta situaciones en las que tenemos
necesidad de usar otros estndares preparados, para lo cual
debemos estar preparados. Esto quiere decir que la lengua debe
ensearse

de

manera

contextualizada,

considerando

la

heterogeneidad de los usuarios, empleando textos autnticos, que


no han sido manipulados o creados deliberadamente con

71

propsitos educativos.
Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los
alumnos. Cuando nos comunicamos lo hacemos con diversas
intenciones, las mismas que se reflejan en el tipo de texto que
empleamos. Algunas veces deseamos informar cierta noticia de
inters; otras, contar alguna ancdota, describir un objeto,
plantear nuestro punto de vista o simplemente entretener, etc. Los
textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen sentido
para los estudiantes. (Carney, 2000). Por lo antes mencionado en
la institucin educativa, por lo tanto, se debe utilizar los textos que
estn

ms

cercanos

los

alumnos,

considerando

sus

motivaciones e intereses para que la enseanza sea atractiva.


El contexto es determinante en todo acto comunicativo. El sentido
de un texto se determina, adems de las palabras, a partir de un
conjunto de elementos, como la mmica, los gestos, las inflexiones
de voz, la situacin en que se produce la comunicacin. Por tanto
segn nuestro anlisis un texto puede ser recibido con aceptacin
y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia,
el mismo puede causar un rechazo generalizado. Adems, los
referentes culturales cambian de una comunidad a otra, de una
persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a
las expresiones tambin ser distinto.

2.3.6. Evaluacin de las capacidades lingsticas y comunicativas.


El mundo de hoy es el mundo de la informacin donde cada minuto
que pasa sta se produce y renueva, lo cual exige que todo ser
humano crtico y reflexivo tenga la capacidad de identificar, procesar,
organizar, producir y administrar y producir informacin. El lenguaje
escrito se constituye as en el medio de comunicacin ms eficaz
(Ministerio de educacin, 2002).
El proceso de la comprensin lectora exige que se trabajen

72

estrategias durante los momentos de la lectura (antes, durante y


despus) como definir el propsito de la lectura, activar saberes
previos, formular hiptesis, resumir textos, utilizar organizadores
grficos, etc. con el fin de desarrollar una lectura comprensiva, es
fundamental conocer los niveles de comprensin lectora como: El
nivel literal, que es la informacin explcita del texto, el nivel
inferencial, mediante el cual se refleja deducciones a partir de la
lectura y en el nivel valorativo se emiten apreciaciones y evaluacin
de lo ledo, los cuales necesitan ser construidos por cada alumno y
alumna con el apoyo del docente.
En la contemporaneidad, y dentro del enfoque comunicativo, existen
tres tendencias en la enseanza de la comprensin de lectura las
cuales determinan los enfoques y mtodos del proceso de
enseanza de la lengua extranjera.
El enfoque sistmico del proceso de enseanza de la habilidad de
comprensin de lectura, en su variante estructural-funcional y por
invariantes revela la consideracin de la dialctica como sistema,
cuya sistematicidad terica y metodolgica de la enseanza de la
actividad de comprensin de lectura se alcanza a travs de la
aplicacin del principio sistmico general de la descomposicin e
integracin de los componentes en sus relaciones dinmicas por los
niveles estructurales del proceso docente educativo .
El modelo terico sistmico estructural-funcional de la enseanza
sistmico- comunicativa y la metodologa de enseanza de la
actividad de comprensin de lectura en ingls en el nivel medio,
desarrollados a partir del enfoque comunicativo, as como de las
tendencias y enfoque contemporneos de esta forma de actividad
verbal abstraen y caracterizan esencialmente las dimensiones y
funciones de los procesos docente-educativo y comunicativo y
explican su esencia a partir de regularidades que rigen el

73

comportamiento

del

proceso,

contribuyendo

efectivamente

al

desarrollo de la habilidad de comprensin de lectura.


En conclusin los profesores debemos revisar la teora para dar
sustento a la prctica pedaggica de manera que consideremos el
uso del enfoque comunicativo textual como un objeto de uso social y
no exclusivamente escolar que permita el desarrollo lingstico en
los nios y nias de la nueva generacin.
2.3.6.1. La comunicacin como herramienta de aprendizaje.
Las herramientas de aprendizaje son aquellos aprendizaje que
permiten llevar a cabo el proceso de enseanza y medios que
Herramientas didcticas Dependiendo de los objetivos y metodologa
de cada programa formativo entrarn en juego unas u otras
herramientas, poniendo a disposicin del alumnado una amplia
batera de Herramientas de gestin docente instrumentos que
permitan el ptimo desarrollo de un proceso de aprendizaje.
Segn Prez, (2000). Desde las escuelas, se deberan realizar
campaas educativas orientadas al correcto uso de los medios para
convertirlos en una herramienta de aprendizaje. Es necesario que
los educadores expliquen las consecuencias que tienen las
conductas planteadas en los medios. La realizacin de campaas
educativas o la incorporacin en el aula de ejercicios y trabajos que
impliquen un contacto directo con los medios son un necesario punto
de partida para avanzar en esta lnea. El equipo de investigacin
sostiene que, es interesante la realizacin de actividades de trabajos
en grupo que versen sobre las temticas y los modelos de persona
que aparecen en la televisin, la lectura conjunta de peridicos y
boletines electrnicos, la organizacin de chats entre colegios con el
objetivo de debatir algn tema estudiado o el uso de programas
online para complementar el aprendizaje de un idioma o resolver

74

problemas de lgica, entre otras mltiples posibilidades.

2.3.6.2. Relacin entre la comunicacin y los materiales educativos.

Los materiales didcticos son medios de comunicacin o medios de


informacin educativos.

Si se revisan conceptos de medio y

material, se observar que ambos pueden ser considerados como


sinnimos. Por tanto, el material didctico es tambin un medio, pero
bsicamente de informacin con tratamiento didctico, pues
transmite mensajes en un slo sentido (unidireccionalmente).
(Garca, 2001).
Lo ms que puede hacer este material es simular un dilogo con el
estudiante (dilogo didctico simulado), es decir que ocurra una
aparente comunicacin entre el autor del contenido y el lector. Otra
manera en que puede decirse esto es que este material didctico
(texto) tiene una carga de comunicacin donde simula que le habla
al estudiante y ste le responde contestando algo.
Es en este material didctico donde estn soportados, conservados
o envasados, los diferentes tipos de contenido de un programa
educativo, con el

propsito de que el estudiante adquiera o se

apropie de determinados conocimientos.


Debe reiterarse que un material no alcanzar la categora de
didctico si su contenido o presentacin carece de un tratamiento o
estructura didctica (temticas, organizadores previos, objetivos,
actividades de aprendizaje, evaluacin, etctera).
En resumen, el material didctico es el vehculo que puede permitir
una comunicacin simulada entre el estudiante, los contenidos y el
asesor, porque tiene una estructura didctica.
Los materiales educativos o didcticos, exceptuando a los impresos,
siempre requieren de un equipo o aparato (medio de transmisin o
reproduccin), para ser escuchados y/o visualizados sus contenidos.

75

Dicho de otra manera, el material por s slo no puede transmitir el


contenido o mensaje. As, tenemos que l videocasete que contiene
informacin educativa requiere de un reproductor, y el monitor de
televisin; lo mismo un DVD, o el material educativo que se
encuentre en un disco compacto o una memoria (USB), que
requieren de una computadora con sus perifricos para su
reproduccin o la visualizacin de contenidos.
Despus de este anlisis se entiende que slo el material impreso es
al mismo tiempo material y medio de informacin, pues no requiere
de un equipo para la reproduccin de su contenido.
As llegamos a la siguiente conclusin, podemos decir que el medio
y el material didctico son dos elementos ntimamente vinculados y
en ocasiones es un poco difcil hacer su distincin.
Para simplificar, sin temor de perder lo importante, diremos que la
tecnologa como actividad social, se basa en el concepto de
optimizacin y que dicha optimizacin utiliza los conocimientos que
la ciencia moderna desarrolla. Optimizar significa hacer mejor un
proceso, es una actividad plenamente procedimental, pues no se
ocupa del porqu, ni del para qu, ni del qu, sino del cmo.
Hacerlo mejor significa que, previamente, se han fijado los
parmetros o las metas, es decir, ya se ha establecido lo que
significa mejor.
2.3.7. Elementos de la comunicacin.
En todo acto de comunicacin intervienen una serie de factores
necesarios para que sta se d. A continuacin describiremos los
elementos de la comunicacin:
2.3.7.1. Emisor
El emisor es quien abre el proceso de la comunicacin, el
que da a conocer el mensaje y lo emite.
2.3.7.2. Receptor
El que recibe la informacin y la interpreta. Puede ser

76

individual

colectivo.

Realiza

la

descodificacin

(interpretacin de la seal al relacionarla con su significado).


2.3.7.3. Mensaje
Informacin que se transmite. Sus caractersticas dependen
en gran medida del tipo de seal empleada (palabras,
imgenes, nmeros, gestos, etc.) Para interpretarlo el
receptor debe de tener en cuenta, adems del cdigo, el
contexto o situacin y las inferencias que pueda hacer sobre
la intencin del emisor.
2.3.7.4 Canal
Elemento fsico por donde el emisor transmite la informacin y
que el receptor capta por los sentidos corporales. Se denomina
canal tanto al medio natural (aire, luz) como al medio tcnico
empleado (imprenta, telegrafa, radio, telfono, televisin,
ordenador, etc.) y se perciben a travs de los sentidos del
receptor (odo, vista, tacto, olfato y gusto).
2.3.7.5. Contexto
Son las circunstancias de tiempo y lugar en las que se
desarrolla el proceso comunicativo.
Situacin que rodea al acto de comunicacin. Estrictamente,
hay dos tipos de contexto: Contexto extralingstico o situacin
(las circunstancias espaciotemporales que rodean al proceso)
Puede ser importantsimo para la interpretacin de un signo (un
timbre, un silbato) y determina las formas de comunicacin.
Contexto lingstico: los signos que rodean a otro signo y que
tambin influyen o incluso determinan su interpretacin. (Por
ejemplo, palabras polismicas).
2.3.7.6. Referente
Es el tema del que trata el mensaje.
Objeto o realidad concreta a la que se refiere un signo en un

77

proceso de comunicacin determinado. Distinto del significado


(idea abstracta que se asocia a un significante en un signo).
El significado de una palabra es estable (a no ser
histricamente), el referente cambia cada vez que se utiliza. Y
a un mismo referente le podemos aplicar distintos signos en
distintos mensajes.

2.3.8 El enfoque de comunicacin segn las rutas del aprendizaje.


En la actualidad, acompaar a los nios en el aula durante la
construccin de los saberes necesarios para aprender a leer y
escribir es una tarea compleja, debido a los profundos cambios
sociales y culturales que se vienen suscitando en el mundo. En ese
sentido, en el Per vivimos una paradoja: estamos inmersos en la
era de la informacin y la comunicacin; no obstante, nuestro
sistema educativo posee serios problemas para mostrar logros
aceptables en comprensin y produccin de textos. Una de esas
dificultades se centra en cmo los docentes podemos facilitar el
aprendizaje de la lectura y escritura a partir de prcticas reales.
En la escuela, el rea de Comunicacin es el espacio en el que se
busca favorecer el desarrollo de las habilidades comunicativas de
nuestros nios. El enfoque comunicativo textual orienta los procesos
de enseanza y aprendizaje en esta rea. Este enfoque propone que
las habilidades comunicativas se desarrollen a partir de la
construccin del sentido de los mensajes escritos u orales en
diversas situaciones autnticas de comunicacin.
Lo principal es hacer que los nios tomen conciencia de la
funcionalidad del lenguaje oral y escrito para comunicarse en
situaciones reales, y que lo usen de manera cada vez ms
adecuada.
Esto implica que debemos promover, en las escuelas, el desarrollo

78

de

capacidades

que

les

permitirn

los

nios

ser

comunicativamente eficientes y tener las herramientas bsicas para


desempearse adecuadamente en su medio social y cultural.
Se plantea, entonces, que los nios deberan comprender diversos
tipos de textos. Sin embargo, los resultados de la Evaluacin Censal
de Estudiantes (ECE) 2011 muestran que de cada 10 nios de
segundo grado, 7 no comprenden adecuadamente lo que leen. En
consecuencia, si persiste esta situacin en los grados superiores,
estos nios podran tener menos oportunidades que el resto para
desarrollarse en el mbito laboral y ejercer plenamente su
ciudadana Algo similar ocurre para la produccin de textos, los
cuales, deberan ser construidos y comprendidos por los nios y, a
su vez, cumplir con los propsitos para los que fueron escritos, de
manera que puedan ser ledos por destinatarios reales y en diversos
contextos. En cuanto a la comunicacin oral, los nios deberan
utilizar el lenguaje verbal y gestual para hacerse entender y
comprender a los dems.
Como vemos, la escuela debe asegurar el desarrollo de las cuatro
habilidades comunicativas del nio: escuchar, hablar, leer y escribir.
El rea de Comunicacin tiene tres organizadores: comprensin de
textos, produccin de textos y expresin y comprensin oral. En esta
primera

entrega

se

atender

el

organizador

referido

la

comprensin de textos.
2.3.9. La importancia de leer
Los nios saben de la lectura antes de ingresar a la escuela. Esto es
posible porque interactan con diversos tipos de textos en su vida
diaria y es a partir de estas interacciones, que van construyendo sus
hiptesis sobre el sistema de escritura, es decir, los signos que
sirven para representar el lenguaje.
En la escuela, se deben brindar oportunidades para que estas

79

interacciones se fortalezcan, a travs de situaciones en las que los


nios lean para investigar, comprendan mejor algn aspecto del
mundo, busquen argumentos para defender una posicin, conozcan
otras culturas, etc. De esta manera, la lectura va adquiriendo cada
vez mayor significatividad en la vida del nio; en la medida que se va
haciendo usuario de ella, va descubriendo regularidades hasta llegar
al conocimiento del sistema de escritura (lectura y escritura), lo que
le permite interactuar con mayor solvencia en el mundo letrado.
Pero qu deben aprender los nios en la escuela? Vemoslo
poco a poco.
2.4.

Expresin y comprensin oral


Es la capacidad que consiste en comunicarse con claridad, fluidez,
coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los
recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar y
comprender el mensaje de los dems, respetando sus ideas y las
convenciones de participacin. (Ministerio de Educacin, 2006). Lo
sealado nos refiere que el nio y la nia deben aprender a expresar
sus ideas haciendo uso los recursos verbales y no verbales, pero a
la vez tambin se le debe desarrollar la capacidad de saber
escuchar.

2.4.1. Tipos de comunicacin


Segn el cdigo que en ellas se ocupe, existen distintos tipos de
comunicacin:
2.4.1.1Lingstica escrita
Cuando el cdigo empleado es lingstico escrito. Por ejemplo, la
correspondencia por carta.
2.4.1.2. Lingstica oral
Cuando el cdigo empleado es lingstico oral. Por ejemplo, cuando
conversamos.
80

2.4.1.3. No lingstica visual


Cuando el cdigo empleado es no lingstico visual. Por ejemplo, la
publicidad.
Se transmite a travs de la vista. Para captar el mensaje, el receptor
debe ver la seal que el emisor le enva. No debemos confundir ver
con leer.
En cuanto a la relacin con el cdigo lingstico escrito, tambin hay
que verlo; pero no basta con eso, porque hay que saber leer y
conocer el idioma para comprender el mensaje.
En cambio, cuando nos comunicamos con el cdigo no lingstico
visual, solo basta con ver.
Un ejemplo tpico de cdigo no lingstico visual es el de la mayora
de las seales de trnsito, que son utilizadas son utilizadas en lugar
de letreros escritos de manera que es mucho ms fcil captar el
mensaje an si no sabemos leer ni escribir o si no conocemos el
idioma en el que un letrero podra estar escrito.
2.4.1.4. No lingstica acstica
Cuando el cdigo empleado es no lingstico acstico. Por ejemplo,
la sirena de la ambulancia.
Se transmite a travs del odo, es decir, el receptor debe escuchar la
seal para recibir y entender el mensaje. En el cdigo no lingstico
auditivo, la seal es ms universal y no incluye palabras ni nada
lingstico ni tampoco elementos visuales. Por ejemplo: las
campanas de una iglesia, sirenas de una ambulancia, etc.
2.4.1.5 No lingstica gestual
Cuando el cdigo empleado es no lingstico gestual. Por ejemplo,
los gestos que utilizamos a diario.
En este cdigo, el emisor transmite sus mensajes a travs de
gestos, utilizando su cuerpo. Podra parecerse al cdigo no

81

lingstico visual, ya que se trata de un signo o seal comunicativa


que el receptor tambin debe recibir a travs de la vista. Pero no
debemos confundirnos, pues lo que distingue a este tipo de cdigo
es su origen. Este consiste en que el emisor hace gestos para
transmitir el mensaje, en cambio, el otro corresponde a cualquier
seal que solo es necesario ver Un ejemplo de cdigo lingstico
gestual es el lenguaje de los sordomudos
2.4.2. Lenguaje
Lenguaje es el medio de comunicacin de los seres humanos,
quienes utilizamos signos orales y escritos, sonidos y gestos que
poseen un significado que les hemos atribuido. (Arango, 2012). Nos
refiere que el lenguaje puede entenderse tambin como la capacidad
humana que permite conformar el pensamiento. En ese sentido, los
seres humanos utilizan actos de lenguaje de manera cotidiana para
poder convivir con otros seres humanos.
2.4.2.1. Funciones
La comunicacin humana siempre se realiza con una determinada
intencin. Incluso no hablar es una eleccin que se realiza
intencionadamente y que aporta una informacin. El lenguaje tiene
como funcin esencial comunicar, transmitir informacin. Pero
adems cada mensaje concreto se emite con una finalidad
determinada; es decir, el lenguaje se utiliza con funciones muy
diferentes.
- Funcin expresiva o emotiva; que aparece en los mensajes que
muestran el estado de nimo del emisor, al exteriorizar su
intimidad, sus sentimientos (miedo, asombro, enfado, alegra).
As, pues, se relaciona con el emisor. Los recursos ms
habituales de esta funcin son:
Los recursos fnicos, como la entonacin exclamativa o la
acentuacin no habitual de la palabra:Cmo te quiero!
Los recursos morfolgicos: prefijos intensificadores, sufijos

82

afectivos,

como

diminutivos

expresivos,

interjecciones:

repeinado; ay! bah! Mi niito chiquitn.


Los recursos sintcticos, como determinadas estructuras:No es
pesado ni nada!; Las repeticiones:Es tonto, tonto, tonto!
Los recursos lxicos: Uso de ciertos adjetivos, palabras
malsonantes y palabras intensificadoras: excelente;

fabuloso;

tremendamente.
Se puede sealar que esta funcin est presente, sobre todo, en
la
-

lengua

coloquial

en

algunos

textos

literarios;

fundamentalmente en la poesa lrica.


Funcin representativa o denotativa; por la que el emisor informa
de modo objetivo sobre acciones, hechos o ideas. Se relaciona
con el contexto. En los mensajes en los que predomina esta
funcin, se expresan contenidos objetivos que tiene su correlato
en la realidad, independientemente de las emociones o
valoraciones que tales mensajes puedan causar en el emisor.
Por ejemplo: Hoy se celebra el da del medio ambiente; He
comprado un libro de comunicacin.
Los recursos propios de los mensajes en que predomina esta
funcin comunicativa son el empleo de enunciados de tipo
enunciativo y el lxico objetivo. La funcin representativa
aparece, fundamentalmente, en los mensajes de tipo expositivo,

tanto de carcter cientfico como no cientfico.


Funcin Apelativa o connotativa; por la que el emisor trata de
influir en la conducta del oyente. Esta funcin est orientada,
pues, al receptor. Algunos de los recursos lingsticos que
aparecen unidos a esta funcin son:
Los vocativos: Juan, escchame.
Los imperativos: Mira ese coche.
Algunas interjecciones:Venga! Eh! Vamos!
La entonacin interrogativa:Qu hora es? Puede cerrar esa
ventana?
Esta funcin es muy habitual en el habla coloquial, pero tambin
aparece, por ejemplo en los textos publicitarios (Busque,
83

compare y si encuentra algo mejor, cmprelo), en sermones, en


mtines, arengas y en cualquier texto cuya finalidad sea influir
-

en el comportamiento de los dems.


Funcin ftica o de contacto; esta funcin se da en aquellos
enunciados cuya finalidad es iniciar, mantener, continuar o
interrumpir una comunicacin, es decir, son aquellos que se
relacionan con el canal de comunicacin. Es una funcin que
sirve para limpiar el canal de ruidos. Algunos de los recursos
lingsticos propios de esta funcin son, por ejemplo, las
frmulas y frases hechas, las muletillas, las frmulas ritualizadas
de cortesa (Hola, Buenos das, Qu tal te va?...); incluso las
charlas intrascendentes sobre el tiempo, la salud de la familia y
otros tpicos habituales son funcin ftica. Los hablantes con
estas conversaciones no pretenden intercambiar ninguna

informacin, sino mostrar la buena disposicin mutua


Funcin potica o esttica; esta funcin aparece en los
mensajes que poseen finalidad esttica, es decir, aquellos en
que se llama la atencin sobre la forma del mensaje, sobre cmo
est construido. Est, pues, orientada al mensaje. Se centra
entonces la atencin en el modo de comunicar, ms que en la
comunicacin misma; se pretende lograr la forma ms bella de
comunicacin por medio de la seleccin del vocabulario,
distribucin del ritmo, la rima y otros elementos y figuras
literarias. La funcin potica se da, por supuesto, en los
mensajes literarios, pero no es exclusiva de ellos. Tambin es
frecuente en el lenguaje coloquial, en chistes, en adivinanzas y
en el lenguaje de la publicidad. Por ejemplo: Todo pasa y todo
queda,/pero

lo

nuestro

es

pasar,/pasar

haciendo

caminos,/caminos sobre la mar.


Funcin metalingstica, esta funcin se cumple cuando el

84

emisor informa o se informa sobre el cdigo usado en la


comunicacin, es decir, se da en aquellos casos en que el
lenguaje se utiliza para hablar del mismo lenguaje. Se centra,
pues, en el cdigo. La funcin metalingstica aparece en los
diccionarios, las gramticas, en los libros de lengua, en las
definiciones de cualquier materia. En la lengua escrita las
palabras

citadas

(y,

por

tanto

utilizadas

con

funcin

metalingstica) se escriben entre comillas o en un tipo de letra


diferente al del resto del texto. Por ejemplo: hemos se escribe
con h.
2.4.2.2. Cdigo lingstico.
El cdigo lingstico presenta dos variantes oral y escrito, el cdigo
oral puede ser ms efusivo o expresivo el cdigo escrito es menos
expresivo que puede lograr cierta expresividad.
2.3.3. La expresin oral etapas
La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de
una preparacin rigurosa. En la escuela se deben promover las dos
formas de expresin, de acuerdo con el grado en el que se ubiquen
los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a
la expresin espontnea para romper el hielo y motivar la
participacin de los alumnos. En cambio, en los ltimos grados ser
preferible dar prioridad a la exposicin preparada, especialmente
sobre asuntos acadmicos. (Ministerio de educacin, 2006)
En el caso de una exposicin preparada, se sugiere seguir las
siguientes etapas:
2.4.3.1. Actividades previas
- Generar ideas.
- Seleccionar temas adecuados.
- Elaborar esquemas previos.
- Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin.
- Preparar la intervencin oral.
- Usar soportes para preparar la intervencin.
- Preparar estrategias de interaccin.
2.4.3.2. Produccin real del discurso
85

Conducir el discurso.
Controlar la voz.
Controlar la mirada.
Emplear gestos y movimientos corporales.
Presentar argumentos.
Emplear recursos de persuasin.
Presentar ideas en forma coherente.
Otorgar originalidad al discurso.
Hablar con correccin y fluidez.
Emplear recursos tecnolgicos de apoyo

2.4.3.3. Actividades de control y meta cognicin


-

Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones.


-

Autorregular el discurso.
Negociar el significado.
Ofrecer canales de retroinformacin.
Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores.
Reflexionar sobre el proceso de preparacin y produccin del
discurso.

2.4.4. Actividades para desarrollar la expresin y comprensin de textos


orales
2.4.4.1. Descubriendo intenciones
La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para
identificar la intencin del emisor. Consiste en hacer que los
estudiantes escuchen textos orales expresados con diferentes
estados de nimo (tristeza, alegra, clera, desaire, etc.).
Esta actividad permite reflexionar sobre qu indicios hacen posible
descubrir la intencin del emisor (fuerza expresiva, palabras
empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.).
(Ministerio de educacin, 2006). Por lo tanto los estudiantes deben
descubrir qu pretende el emisor y por qu consideran que es as.
2.4.4.2. Anticipando respuestas
Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero, se deja
escuchar la pregunta y se solicita que los estudiantes hagan una
lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entrevistado.
La finalidad es desarrollar la habilidad para activar conocimientos y
experiencias previas necesarias para la comprensin de los textos. A

86

continuacin, se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y


se dialoga sobre los aciertos obtenidos. Finalmente, se reflexiona
acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas.
(Ministerio de educacin, 2006)
2.4.4.3. Juegos de roles
Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados
pblicos, periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones
tratando de utilizar el lenguaje que ms se aproxime a los roles
asumidos.
La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para
identificar la intencin del emisor.
Consiste en hacer que los estudiantes escuchen textos orales
expresados con diferentes estados de nimo (tristeza, alegra,
clera, desaire, etc.). Los estudiantes deben descubrir qu pretende
el emisor y por qu consideran que es as.
Esta actividad permite reflexionar sobre qu indicios hacen posible
descubrir la intencin del emisor (fuerza expresiva, palabras
empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.).
(Ministerio de educacin, 2006)
2.4.5. Estrategias para el aprendizaje de la expresin oral
El desarrollo de la expresin oral requiere constante prctica, por
eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y
variadas, fijando el propsito en forma clara para que el estudiante
sepa qu es lo que se espera de l.
El aprendizaje de la expresin oral se puede realizar mediante varias
opciones, como las siguientes:
a.
Actividades de micro-aprendizaje
Son aquellas que tienen una corta duracin, entre cinco o diez
minutos, y que se insertan en las sesiones de aprendizaje
destinadas a otros propsitos. El objetivo de esta estrategia es dirigir
la atencin a capacidades especficas de la expresin oral, de tal

87

manera que se vaya reforzando progresivamente cada una de ellas.


Esto requiere que el alumno sepa con claridad lo que va a realizar
(identificar partes importantes, identificar el propsito del emisor,
inferir datos, controlar la voz, seleccionar el turno de participacin,
etc.). De acuerdo al anlisis es preferible desarrollar estas
actividades cortas antes que las aburridas tareas de llenar fichas de
comprensin, con la nica finalidad de detectar errores. Lo que debe
importar, en todo caso, es cmo el alumno expresa o comprende el
texto.
b.
Actividades totalizadoras
Son actividades ms extensas

complejas,

preparadas

intencionalmente para desarrollar los distintos procedimientos de la


expresin oral. Se emplea variedad de recursos y tcnicas y, aun
cuando se desarrollen articuladamente con la comunicacin escrita o
audiovisual, el nfasis est puesto en la expresin oral.
2.4.6. Actividades para desarrollar la expresin y comprensin de textos
orales
2.4.6.1 Descubriendo intenciones
La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para
identificar la intencin del emisor. Consiste en hacer que los
estudiantes escuchen textos orales expresados con diferentes
estados de nimo (tristeza, alegra, clera, desaire, etc.). Los
estudiantes deben descubrir qu pretende el emisor y por qu
consideran que es as. Esta actividad permite reflexionar sobre qu
indicios hacen posible descubrir la intencin del emisor (fuerza
expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las
ideas, etc.). (OTP, 2010)
2.4.6.2. Anticipando respuestas
Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero, se deja
escuchar la pregunta y se solicita que los estudiantes hagan una

88

lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entrevistado. La


finalidad es desarrollar la habilidad para activar conocimientos y
experiencias previas necesarias para la comprensin de los textos. A
continuacin, se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y
se dialoga sobre los aciertos obtenidos. Finalmente, se reflexiona
acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas.
2.4.6.3 Juego de roles
Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados
pblicos, periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones
tratan-do de utilizar el lenguaje que ms se aproxime a los roles
asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar
nuestro lenguaje a las caractersticas de los interlocutores y a la
situacin comunicativa. Adems, es importante que el alumno se
ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de que debe respetar
las ideas y el modo como se expresan los dems. Ejemplo: un
estudiante puede desempear el rol de gerente y otro, de empleado.
Despus de dos minutos, los roles cambian y vuelven a sustentar
sus posiciones. (OTP, 2010)
2.4.6.4. La controversia
Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la
clonacin, las barras bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.). El
profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre el
tema y dejar que los estudiantes manifiesten la propia. El alumno
deber expresar oralmente lo que piensa sobre el tema, presentando
argumentos que sustenten su posicin en base avalores. La finalidad
es desarrollar las habilidades de argumentacin y persuasin, as
comofomentar actitudes de respeto hacia los dems y sus ideas.
Esta actividad debe ser gil y dinmica, para que no cause
aburrimiento. Los estudiantes asumirn libremente su posicin y, si
estuvieran indecisos, tambin expondrn los motivos de ello.

89

2.4.6. 5. Conversaciones
Esta es una tcnica muy sencilla y, a la vez, soslayada. Toda la
actividad escolar debe estar regida por conversaciones constantes
sobre temas diversos. Como motivacin, al inicio de las clases, son
muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben
ser interesantes para el estudiante y la participacin deber ser
espontnea. El profesor anima permanentemente a los ms callados y orienta la conversacin. En grados avanzados, esterol puede
asumirlo un estudiante cada vez, de tal forma que se desarrollen
habilidades para iniciar, reorientar y culminar una conversacin, para
respetar los turnos y aprovechar el tiempo concedido, entre otras.
(OTP, 2010)
2.5.

Comprensin de textos
Es la capacidad para otorgar sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este
proceso incluye estrategias para identificar la informacin relevante,
hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin delos
dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la
finalidad de autorregularlo. (Ministerio de Educacin, 2006)
2.5.1. Teoras de la compresin lectora
2.5.1.1. La compresin implcita
La nocin de teora implcita como una aproximacin a las teoras de
los profesores sobre la comprensin de textos. En trminos
generales, este constructo nos remite a un complejo conjunto de
relaciones entre conceptos, usualmente con una base causal, los
cuales son organizados en teoras, entendidas como entidades que
forman parte de una explicacin mental y no de una explicacin
cientfica. Desde esta perspectiva, los conceptos estaran insertos en
teoras y modelos mentales complejos que constituiran dominios
representados mentalmente de fenmenos y principios explicativos

90

(Murphy &Medin, 1985; Carey &Spelke, 1993; Rodrigo, 1994a;


Benlloch, 1997). Una caracterstica central de estas teoras es que
adems de constituir un dispositivo epistmico de construccin de la
realidad, son un tipo de entidad cognitiva, inconsciente e implcita,
que ejerce una enorme influencia en la conducta y en la respuesta a
determinados problemas (Groeben, 1990; Karmiloff-Smith, 1994).
Al mismo tiempo, diversas propuestas (Dienes&Perner, 1999; Pozo,
2001) han planteado la polaridad implcito/explcito como un continuo
ms que como una dicotoma.
Segn nuestro anlisis la comprensin implcita responde a criterios
representacionales, funcionales o conceptuales, que permitan
explicitar los fenmenos de cognicin mediante procesos graduales.
2.5.1.2. Modelo Psicolingstica
El Modelo Psicolingstico de Desarrollo de la Lectura y la Ortografa
de Seymour y McGregor (1984), es uno de los ms completos a la
hora

de

analizar

las

diversas

funciones

de

procesamiento

psicolingstico necesarias para el aprendizaje de la lectura y la


escritura, e implica la accin de cuatro procesadores.
En este modelo se distinguen cuatro tipos de procesadores a travs
de los cuales se procesa la informacin lingstica y se adquiere la
lectura y la escritura.
Estos procesadores son:
-

Procesador Semntico. Consiste en un sistema que permite la

representacin abstracta delos conceptos y de las relaciones entre


ellos. Es decir, nos permite, en ltima instancia comprender las idas
y el significado de los mensajes
-

Procesador Fonolgico. Permite la representacin de todos

los fonemas, generando el lenguaje hablado. Nos permite crear una


imagen de los distintos fonemas en nuestro repertorio cognitivo,

91

pudiendo identificarlos y diferenciarlos. Adems permitir tambin


generar las asociaciones grafema-fonema, imprescindibles para la
traduccin del lenguaje escrito a lenguaje oral y viceversa.
-

Procesador Grafmico. Permite la identificacin de las

distintas grafas o letras en funcin de sus caractersticas visuales


-

Procesador Ortogrfico. Permite el acceso desde la fonologa

a la semntica (comprensin), y de la semntica a la fonologa


(expresin).
Los dos primeros procesadores, el semntico y el fonolgico son
previos a la adquisicin de la lectoescritura, mientras que el
grafmico y el ortogrfico se constituyen durante la adquisicin.
2.5.1.3. Proceso transaccional
El modelo transaccional de Rosenblat (1996) se presenta como una
propuesta que integra perspectivas muy diversas: historia, literatura,
filosofa, sociologa y antropologa. Los trminos 'transaccin' y
'transaccional' representan una concepcin pragmtica del lenguaje,
que intenta superar el tradicional concepto de interaccin, nocin
que se asocia al paradigma positivista y que concibe las entidades
de modo independiente y separable reduciendo la realidad a
dualismos irreconciliables como lo son las tradicionales dicotomas:
estmulo-respuesta, sujeto-objeto, individual-social; entidades entre
las cuales existira una relacin de interaccin. La concepcin
transaccional plantea un cambio en la manera de concebir la
relacin con el mundo que nos rodea: "Se volvi evidente que el
organismo humano es el mediador ltimo de toda percepcin del
mundo o de todo sentido de la realidad" (Rosenblat, 1996: 17).
La autora adopt este trmino para indicar la relacin doble,
recproca, que se da entre el cognoscente y lo conocido. La relacin
entre lector y texto es una transaccin en un circuito dinmico, fluido
92

y variable. En este proceso se fusionan lector y texto en una sntesis


nica e irrepetible que constituye el significado. Para Rosenblat
(1996), la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un
lector particular con un texto particular y en circunstancias
particulares que dan paso a la creacin de lo que ha denominado
'poema', es decir, un nuevo texto que se distingue del texto
almacenado en la memoria, que es superior al texto procesado por
el lector y al propio texto.
Una concepcin transaccional del lenguaje concibe todo acto de
lectura como un acontecimiento o una transaccin que implica a un
lector y un patrn de signos en particular. Desde esta perspectiva,
lector y texto son aspectos de una situacin dinmica total, en la cual
el significado no existe de antemano en el texto o en el lector, sino
que se despierta o adquiere entidad durante la transaccin entre
lector y texto. El texto tiene la potencialidad de evocar significados,
pero no tiene el significado en s mismo; pues ste es representado
por un escritor en un texto y construido desde un texto por un lector
(Goodman, 1994).
A modo de sntesis, podemos sealar que, aun cuando la
concepcin

transaccional

interactiva

comparte

supuestos

constructivistas respecto de la comprensin, ambos enfoques


representan posturas tericas claramente diferenciables. Por su
parte, la concepcin transaccional integra reas provenientes de la
historia, la literatura, la filosofa, la sociologa y la antropologa;
mientras que el enfoque interactivo sintetiza los aportes de la
psicolingstica, la psicologa y la lingstica. Por otra parte, el
enfoque transaccional destaca los factores asociados al contexto
durante los procesos de comprensin, sealando que el significado
del texto depender de los contextos especficos en que se

93

produzcan las transacciones entre lector y texto. De este modo, el


enfoque transaccional enfatiza las determinantes contextales tanto
histricas, como socio-culturales que intervienen en la construccin
de significados de los sujetos que forman parte de una comunidad
cultural y social.
Como se ha sealado anteriormente, se puede concluir que a
diferencia del enfoque transaccional, la concepcin interactiva
considera la comprensin de textos escritos como un proceso
mental, constructivo e intencionado en que el lector elabora una
interpretacin de los significados del texto basndose en la
informacin del texto escrito y sus conocimientos previos (Parodi,
2003, 2005). El enfoque interactivo, por tanto, destaca el rol activo y
participativo del lector, aun cuando la lectura se produzca en un
contexto determinado y obedezca a demandas del entorno.

2.5.2 Niveles de comprensin lectora

2.5.2.1. Segn PISA


Desde hace tiempo se ha reconocido que un objetivo importante de
la educacin consiste en el desarrollo de una poblacin adulta con
aptitudes en trminos de conocimientos. Histricamente, este
objetivo ha sido equiparado a garantizar que todos los adultos en
una sociedad sean capaces de leer y escribir.
La aptitud para leer y escribir (entendida tambin como el concepto
de alfabetizacin), ha sido considerada como esencial para la
realizacin personal, para la plena participacin de los adultos en la
vida social, cultural y poltica, para la dotacin de poder personal y
para tener xito en la obtencin y mantenimiento de un empleo.
PISA define la aptitud para lectura como: La comprensin, el empleo
y la reflexin acerca de textos escritos, con el propsito de alcanzar

94

las metas personales, desarrollar el conocimiento y el potencial


individual y participar en la sociedad. Las definiciones de lectura y de
aptitud para lectura han ido cambiando con el tiempo, de manera
paralela los cambios sociales, econmicos y culturales.
El anlisis nos seala que la aptitud para lectura ya no se considera
solamente como la capacidad para leer y escribir. Actualmente
debemos

percibirla

como

un

conjunto

de

conocimientos,

capacidades y estrategias que avanza y que los individuos acumulan


durante toda la vida.
Por ende, la definicin de PISA va ms all de la nocin de que la
aptitud para lectura significa la decodificacin del material de lectura
y su comprensin literal. La lectura incorpora la comprensin y la
reflexin acerca de textos escritos. La aptitud involucra la capacidad
de los individuos para emplear la informacin escrita con el fin de
cumplir sus metas y las de las complejas sociedades modernas y
emplearla informacin escrita con el fin de funcionar con eficacia.
Los lectores reaccionan a un texto dado de diversas maneras
conforme buscan comprender y emplear lo que estn leyendo.
a. La lectura y los aspectos considerados para construir la
evaluacin PISA.
Este proceso dinmico tiene muchos aspectos, tres de los cuales se
utilizaron para construirla evaluacin de PISA:
Procesos: los diversos reactivos de lectura que precisan de
los lectores tareas diferentes (tales como la obtencin de
informacin o la interpretacin de un texto) se emplearon en PISA
para simular los tipos de eventos que los estudiantes encontrarn en
la vida real.
Contenido-Tipos de texto: la forma en que se encuentra el
material escrito y las necesidades de comprensin (muchas y
variadas formas como prosa narrativa o presentaciones grficas),
una seleccin amplia que est representada en los reactivos de
evaluacin de PISA;
95

Contexto: la situacin en la que tiene lugar la lectura (para

fines privados o laborales), definida en PISA de acuerdo con la


manera en la que el autor pretende que se emplee el texto. Los
reactivos de PISA estn diseados para relacionarse con toda una
gama de dichos contextos.
PISA evala la capacidad de los estudiantes para manejar una
variedad de reactivos de lectura. Su propsito es simular los tipos de
tareas que se encuentran en situaciones de lectura autnticas, es
decir, en la vida real. Con este fin, la evaluacin mide cinco aspectos
de la comprensin de un texto. Se espera que todos los lectores, sin
importar su dominio general del tema, sean capaces de demostrar
cierto nivel de competencia en cada aspecto. Mientras que existe
una interrelacin entre los cinco aspectos, debido a que cada uno
podra requerir muchas de las mismas aptitudes subyacentes, el
logro

exitoso

de

una

puede

no

depender

de

responder

correctamente otra.
b. Los cinco aspectos de lectura que evala PISA.
Son los siguientes:
Formacin de una comprensin general en sentido amplio.
Aqu se requiere que el lector considere el texto globalmente o
desde una perspectiva integral. Por ejemplo, se puede pedir a los
alumnos que demuestren su comprensin inicial mediante la
identificacin del tema central del texto, que expliquen el propsito
de un mapa o una grfica, que compaginen parte de un texto con
una pregunta sobre el propsito general del mismo o que se
concentren en ms de una referencia especfica en el texto y que,
deduzcan el tema a partir de la repeticin de una categora de
informacin en particular. La seleccin de la idea principal implica el
establecimiento de jerarquas entre ideas y la eleccin de las ms
generales y globales. Del anlisis se afirma que dicha tarea indica
(ideas principales y jerarquizacin)

si el estudiante es capaz de

distinguir entre ideas clave y detalles menores, o si puede reconocer

96

el resumen del tema principal en un enunciado o en el ttulo.


Obtencin de informacin
En el curso de la vida diaria, los lectores a menudo necesitan un
elemento particular de la informacin.
Puede ser que necesiten buscar un nmero de telfono. Pueden
tambin, requerir verificar la hora de salida de un autobs o un tren.
Asimismo, pueden desear encontrar un dato particular para apoyar o
refutar una afirmacin que alguien hizo. Para obtener informacin de
manera eficaz, los lectores deben examinar detenidamente, buscar,
localizar y seleccionar la informacin relevante. En los reactivos de
evaluacin que piden la obtencin de informacin, los estudiantes
tienen que identificar los elementos esenciales de un mensaje: los
personajes, la poca, el entorno, etc. Deben, tambin, compaginar la
informacin que se proporciona en la pregunta con datos ya sea
literales o sinonmicos en el texto y emplearlos para encontrar la
nueva

informacin

que

se

solicita.

Esto

puede

exigir

la

discriminacin entre dos elementos similares de informacin.


Por lo tanto para que el lector pueda incorporar datos es importante
el recojo de informacin para lo cual los lectores deben examinar
detenidamente, buscar, localizar y seleccionar la informacin
relevante.
Desarrollo de la interpretacin
Los reactivos que podran emplearse para evaluar este aspecto
incluyen la comparacin y el contraste de informacin, por medio de
la integracin de dos o ms elementos del texto; de la generacin de
inferencias sobre la relacin entre las diversas fuentes de
informacin y de la identificacin y clasificacin de evidencia de
apoyo con objeto de hacer deducciones sobre la intencin del autor.
En este caso se busca que los lectores amplen sus impresiones
iniciales, mediante el proceso de la informacin de manera lgica
para desarrollar una comprensin ms especfica o completa de lo
que han ledo.
- Reflexiones sobre el contenido de un texto
En este caso se exige que el lector relacione la informacin

97

encontrada en un texto con los conocimientos provenientes de otras


fuentes. Los lectores deben evaluar las afirmaciones que se hacen
en el texto contra su propio conocimiento del mundo, contra
informacin encontrada en otros textos de la evaluacin o, que se
proporcione explcitamente en la pregunta. En muchas situaciones,
los lectores deben saber cmo justificar su propio punto de vista. Los
reactivos de evaluacin representativos contemplan la presentacin
de pruebas o de argumentos externos al texto, evaluar la relevancia
de porciones particulares de informacin o de evidencia, realizar
comparaciones contra reglas morales o estticas (las normas),
identificar informacin que podra fortalecer el argumento del autor y
evaluar la suficiencia
Reflexiones sobre la forma de un texto
Los reactivos de esta categora buscan que los lectores se
distancien del texto, lo contemplen objetivamente y evalen su
calidad y su conveniencia. La familiaridad con elementos como la
estructura de un texto, subgnero y el registro del mismo, tienen un
papel importante en estos reactivos. Se requiere que los estudiantes
detecten sutilezas del lenguaje, como por ejemplo, que comprendan
cmo la eleccin de un adjetivo puede ser capaz de afectar la
interpretacin del texto. Los reactivos de evaluacin incluyen la
determinacin de la utilidad de un texto en particular para un
propsito especfico; la evaluacin del empleo que hizo el autor de
ciertas caractersticas del texto para lograr una meta en particular, y
la identificacin o la realizacin de comentarios sobre el estilo del
autor y su propsito y actitud.
2.5.2.2. Segn Juana Pinzas
Juana Pinzas Garca (2004, 2006) considera tipos de comprensin
lectora:
a.
La comprensin literal.
Significa entender la informacin

que

el

texto

presenta

explcitamente. En otras palabras se trata de entender lo que el texto


98

dice. Este tipo de comprensin es el primer paso hacia la


comprensin inferencial y evaluativo o crtica.
El alumno debe entender cualquier informacin o tema que trae
cualquier tipo de texto: caractersticas y acciones de personajes,
tramas, eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc. En todo
texto hay contenidos literales muy importantes para entenderlos,
tambin hay contenidos secundarios que los apoyan y contenidos
que no son tan importantes. Se estimula esta comprensin de
diversas maneras reforzando si comprendi: Qu? Quin?
Cundo? Cmo empieza? Qu sucede despus? Cmo
acaba? etc.; ofrecer preguntas directas para que respondan en un
espacio en blanco; u, oraciones afirmativas para que el alumno diga
si va con el contenido del texto o no; tambin, oraciones incompletas
tcnica cloze- y solicitarles que completen de acuerdo al texto; se
puede pedir que cuenten lo que leyeron usando sus propias palabras
(parafraseo).
Incluimos algunos indicadores de logro pertinentes:
Decodifica:
Con fluidez que facilita la comprensin lectora.
Enfrentando palabras nuevas por analoga con palabras conocidas.
Reconociendo palabras nuevas por anlisis del contexto verbal.
Comprende el significado explcito del lenguaje escrito (palabras,
frases, oraciones, pasajes, prrafos, etc.) logrando:
Identificar personajes.
Identificar situaciones.
Reconocer eventos.
Comprende y sigue instrucciones escritas.
La comprensin literal indaga aspectos de la comprensin que
aparecen en forma textual o literal en el texto.
b.
La comprensin inferencial.
Se refiere a la elaboracin de ideas o elementos que no estn
expresados explcitamente en el texto. Se trata de entender lo que el
texto dice implcitamente. Llegar a conclusiones o identificar la idea
principal del texto. La informacin implcita puede referirse a causas
y consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos,

99

conclusiones o corolarios, mensajes inferidos sobre caractersticas


de los personajes y del ambiente, diferencias entre fantasa y
realidad. Se pueden hacer varios tipos de preguntas inferenciales:
Preguntas inferenciales basadas en el texto: se pide al lector que
haga inferencias relacionando diferentes partes del texto y la
informacin que l maneja.
Preguntas inferenciales basadas en el lector: son aquellas que le
piden que extienda o extrapole lo ledo a su vida, parcialmente en
base a sus ideas sobre costumbres, sus ideas sobre las personas,
sobre la importancia de eventos en la vida de una persona,
emociones y sentimientos en el ser humano, cultura, caractersticas
personales, experiencia, etc.
Las preguntas deben hacer pensar sobre los contenidos del texto y
las maneras cmo se relacionan con las propias ideas y experiencia.
Pueden empezar: Cmo creen que? Qu piensan de? Por
qu? Con qu objetivos creen que? En su opinin? Para
ustedes? Qu hubiera dicho o hecho?
Incluimos algunos indicadores de logro pertinentes:
Decodifica:
Con fluidez que facilita la comprensin lectora.
Enfrentando palabras nuevas por analoga con palabras conocidas.
Reconociendo palabras nuevas por anlisis del contexto verbal.
Infiere el significado del texto (palabras, frases, oraciones, pasajes,
etc.) usando las siguientes estrategias:
Identifica la idea central.
Reconoce los detalles relevantes que apoyan la idea central.
Establece relaciones simples de causa-efecto.
Identifica la secuencia lgico-temporal bsica de las partes del texto.
Establece relaciones de semejanza-diferencia.
Resume el contenido global del texto.
Dentro de la comprensin inferencial tambin
tenemos la
comprensin afectiva.
Es parte de la comprensin inferencial, se relaciona con la
capacidad del estudiante de entender los sentimientos de los
personajes y las emociones que los llevan a actuar de una manera u
otra. Tambin involucra la capacidad de darse cuenta de las

100

emociones que el texto despierta en nosotros mismos: entristece,


alegra, etc. En este caso de lo que se trata es entender el mundo
emocional de los personajes, no juzgarlos.
c.
La comprensin evaluativa.
Tambin llamada lectura crtica, la tarea del lector consiste en dar un
juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios parmetros o
preguntas preestablecidas. En este caso el lector lee el texto no para
informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo
conductor del pensamiento del autor, detectar sus intenciones,
analizar sus argumentos, entender la organizacin y estructura del
texto, si el texto tiene las partes que necesita o est completo y si es
coherente. Se puede usar la tcnica del texto interferido o
anmalo, por la que se coloca errores o incongruencia en el texto
para que el alumno lo lea y detecte el error.
d.
La meta cognicin en la lectura.
La meta cognicin en la lectura es la capacidad que tiene todo
aprendiz para guiar su propio pensamiento mientras lee, corrigiendo
errores de interpretacin y comprendiendo de manera ms fluida y
eficiente, ayuda a construir significados para el texto y sus partes. La
lectura meta cognitiva se manifiesta de dos maneras. En primer
lugar el lector usa la meta cognicin cuando al leer trata de
entenderlo que lee, buscando el sentido del texto, y mantenindose
alerta a fin de captar el momento en el que deja de entender. En
segundo lugar, el lector hace uso de la meta cognicin cuando al
darse cuenta de que no est entendiendo lo que lee, se detiene, y
lleva a cabo alguna accin remedial o de reparacin para aclarar lo
que no ha entendido. Esto le permite solucionar su problema de
comprensin y seguir su lectura fluida y sin confusiones. El texto
puede presentar dos tipos de errores: en primer lugar puede
presentar informacin opuesta o distinta a lo que el lector sabe; en
segundo lugar, puede presentar errores entre las partes del texto por

101

ejemplo el segundo prrafo contradice al primero o una frase diga lo


contrario de otra. Tambin se puede usar la tcnica del texto
interferido con prrafos u oraciones alteradas.
2.5.3. Tipos de lectura
Existen diferentes clasificaciones de la lectura ya que, sin duda,
leemos de una manera u otra segn sea la situacin y el texto al cual
nos enfrentamos, aunque sabemos que en todos los casos
realizamos la misma operacin de captar el contenido del texto.
Atendiendo a la diferencia entre los cdigos oral y escrito tenemos:
2.5.3.1 Lectura oral
Es la que hacemos en voz alta.
Tiene sentido cuando se considera como una situacin de
comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un
texto a un receptor determinado.
Tiene como objetivo no slo conseguir una buena oralizacin, sino
atender a la finalidad real de la lectura: la construccin del sentido.
En este punto podemos sealar que la trasmisin de ideas sobre el
texto se emplea la comunicacin es oral, la que hacemos en voz
alta.
2.5.3.2 Lectura silenciosa
Es la que hacemos sin expresar de viva voz lo ledo.
La construccin del sentido del texto es siempre personal.
Es el tipo de lectura ms frecuente.
Esta lectura es lo contrario a la anterior ya que aqu no se emplea la
comunicacin oral -hablada- sino la lectura personal
2.5.4. Clases de textos
Anaya, E. (2012), seala que de acuerdo a la finalidad que persigue
el escritor y a las funciones que desempee, los textos podrn ser:
2.5.4.1. Textos narrativos
La narracin es el relato de acontecimientos desarrollados en un
102

lugar determinado y llevados a cabo por personajes reales o


imaginarios, siguiendo un orden temporal o causal. Al abordar el
anlisis de los textos narrativos es necesario estudiar la historia y las
acciones que la componen, los personajes que las llevan a cabo, el
tiempo y el espacio donde se desarrollan, cmo se ordenan todos
estos elementos. La narracin, sobre todo en los textos literarios,
suele ir entrelazada con el dilogo y con la descripcin, dando lugar
a textos complejos con distintas secuencias.
Estructura: inicio, nudo y desenlace.
En este caso lo que hace el escritor es relatar acontecimientos
secuenciados los mismos que son situados en un determinado
espacio y tiempo.
2.5.4.2. Textos descriptivos
Si la narracin es una modalidad textual que presenta hechos
sucesivamente en el tiempo, la descripcin, por el contrario, consta
las caractersticas de un objeto de forma esttica, sin transcurso de
tiempo. El trmino "objeto" debe entenderse en este caso en su
sentido ms amplio, es decir, abarca a cualquier realidad, sea esta
humana o no, concreta o abstracta, real o ficticia. Todo lo imaginable
es descriptible. Los tipos de texto descriptivo son:
-Textos cientficos: su finalidad es mostrar el procedimiento para
realizar una investigacin o una experimentacin.
-Textos tcnicos: muestran los componentes, la forma y el
funcionamiento de cualquier tipo de objeto, creacin artstica o
instrumental: pintura, escultura, mecnica, deportes, medicina, etc.
Entre ellos se incluyen los manuales de instrucciones de uso y
montaje de aparatos; las recetas de cocina y los prospectos de
medicamentos.
-Textos sociales: ofrecen datos sobre el comportamiento de las

103

personas e instituciones.
2.5.4.3. Textos instructivos
Los textos instructivos son las instrucciones que estn presentes
diariamente en nuestra vida cotidiana, tanto en la escuela como
fuera de ella. El uso mismo de los medios tecnolgicos nos exige
seguir instrucciones permitindonos el manejo de este tipo de textos
instruccionales. Los textos instructivos tienen el propsito de orientar
los procedimientos en forma detallada, clara y precisa para realizar
alguna actividad, ya sea simple o compleja.
Guan sobre como accionar algn aparato o sistema como por
ejemplo: los manuales de uso de materiales tecnolgicos, arreglar
artefactos, etc. Explican cmo elaborar algo a partir de elementos y
procesos, dividindose en la lista de elementos o materiales
requeridos y el procedimiento en s, desarrollando las instrucciones.
Por ejemplo: Una receta de cocina, un manual, etc.
Este tipo de texto son los que nos dan pautas a seguir,
procedimientos a desarrollar teniendo como caracterstica que su
informacin es precisa, clara y detallada.
2.5.5. Estrategias de comprensin lectora
La comprensin lectora se da integrando tres fases. Por lo tanto las
estrategias que se deben ensear pueden ser clasificadas en tres
grupos:(Ministerio de educacin, 2006)
- Estrategias para usar antes de leer
- Estrategias para usar durante la lectura.
- Estrategias para utilizar despus de leer.
2.5.5.1. Antes de leer.
La pre lectura o la etapa previa a la lectura misma del texto. La pre
lectura tiene como uno de sus propsitos reconocer los diferentes
contextos, experiencias, sesgos, creencias y conocimientos previos
de los estudiantes que pueden tener un impacto sobre como leen y
aprenden de un texto. Las actividades de pre lectura tambin
promueven que los estudiantes se involucren y se interesen al
proveerles de herramientas para tener una idea general del texto y

104

anticipar su contenido. Esta actividad preparatoria es crtica para


que pueda darse la compresin. (Jacobs, 2005)
Segn sus fines, hay diferentes tipos de estrategias previas a la
lectura. Es esencial ensear todas ellas, las cuales son:
-

Estrategias para activar (es decir, para poner en accin, para alertar,
para evocar o recordar) la informacin previa y traer a la mente
conceptos, ideas y experiencias propias o ajenas directamente
vinculadas al tema del texto.

Estrategias con el fin de ponerse metas para la lectura, decidir con


qu fin se va a leer (voy a leer para tener una idea general de lo que
trata este texto, voy a leer para subrayar todas las partes
importantes, voy a leerlo para el examen que viene, quiero leerlo
porque este tema me interesa, etc.)

Estrategias para aprender a hacer algunas predicciones iniciales


sobre el contenido del texto que van a empezar a leer (yo creo que
en este texto la autora o el autor nos va a informar sobre, yo me
imagino que el texto trata de )

2.5.5.2 Durante la lectura.


La lectura guiada o la etapa en la cual se lee el texto (qu hacer
mientras se lee).
El segundo estadio del proceso de lectura se denomina lectura
guiada. Durante esta fase los estudiantes necesitan medios
estructurados para integrar el conocimiento y la informacin que
traen ellas y ellos a la lectura del texto con lo nuevo que el texto
contiene. Las actividades de lectura guiada deben involucrar a los
estudiantes en el texto ms all de su significado literal para lograr
una comprensin ms profunda.
Hay dos tipos de estrategias meta cognitivas durante la lectura que
ayuda a interpretar el contenido del texto, y es fundamental ensear
ambas. Estas son:

105

Estrategias de monitoreo de la comprensin. Con este nombre se


denomina a las acciones o actividades mentales que lleva a cabo
quien est leyendo para asegurarse de que esta comprendiendo,
para verificar la correccin de las predicciones que haba hecho
antes de leer e irlas cambiando de acuerdo con el contenido que ya
va encontrando en el texto; para ir entiendo que mensaje nos quiere
transmitir la autora o el autor; estas son, pues estrategias para no
perdernos, para ir verificando y estar seguros de que estamos

entendiendo bien el texto.


Estrategias de reparacin o recuperacin de la comprensin. Estas
son otras acciones o actividades mentales que se ponen en accin
cuando la alumna o el alumno se dan cuenta de que ya no estn
entendiendo nada de lo que el texto plantea, que en algn momento
han perdido la comprensin que estaban logrando.
2.5.5.3. Despus de leer.
Lapos lectura o la etapa posterior a la lectura del texto (despus de
leer).
Las estrategias que se ensean para que los estudiantes las utilicen
despus de la lectura son:
En las actividades posteriores a la lectura no se trata solamente de
hacer preguntas sobre el texto recin ledo y algunos aspectos
importantes. Se trata, tambin, de conectar de nuevo el texto
directamente con la experiencia del alumno o la alumna.
Con lo que respecta de cmo obtener la idea principal y separar lo
importante de lo secundario, como resumir, como desarmar y
rearmar de otra manera lo ledo. Tiene que reorganizar el texto,
encontrar sus unidades de significado, identificar las intenciones de
la escritora o el escritor, etc.
Es de suma importancia que los docentes enseen a manejar
estrategias de comprensin lectora en los tres momentos; antes de
leer en la cual se le provee herramientas para tener una idea general
del texto a leer, durante la lectura las mismas que le van a permitir

106

interpretar lo que se va leyendo y despus de la lectura lo que les va


permitir formularse preguntas sobre lo ledo.
2.5.6. Los momentos de la lectura
Como parte de la enseanza aprendizaje del rea de
comunicacin, se sugiere utilizar diversas estrategias para motivar la
lectura, por ejemplo:
1. La hora del cuento: Es un momento en el cual el docente lee para
los estudiantes con la finalidad de desarrollar el placer por la lectura
y el goce esttico. Adems, esta estrategia permite desarrollar la
macro destreza de escuchar.
2. Lectura silenciosa sostenida: Es un espacio en el cual nios,
nias, docentes, directivos, personal de apoyo escogen libremente
un libro o material para leer.
3. Lectura grupal: Es el perodo en el cual los alumnos/as leen todo
tipo

de

textos

desarrollan

habilidades

lingsticas

de

pensamiento.
Estos momentos de lectura se deben incorporar desde el 2do ao de
Educacin Bsica en adelante. Es errada la idea que, a medida que
los estudiantes avanzan en su proceso lectura, no es necesario
realizar actividades en las cuales el docente lea para ellos. Quin
no disfruta de un buen relato, sea nio, joven o adulto?
2.5.7. Implementacin en el ambiente escolar
Para la implementacin de la lectura silenciosa se requiere:
Crear un rincn de lectura en cada aula y/o poner una cantidad de
cuentos y textos literarios a disposicin autnoma y libre de los
estudiantes. Una vez que los nios han adquirido un alto nivel de
motivacin por esta actividad, se puede realizar la lectura en
espacios como en un pequeo jardn dentro de la institucin; esto
siempre y cuando el ambiente sea propicio para la lectura.
A nivel institucional se recomienda fijar un horario en el que todos los
miembros de la comunidad educativa escojan libremente un material

107

para leer durante un perodo de 5 a 15 minutos diarios.


Crear un ambiente motivador y clido, a nivel fsico y emotivo.
Seleccionar con criterio el texto literario que se va a leer, de acuerdo
con la edad y los intereses de los nios y nias.
El docente debe leer con anticipacin todo el texto para vincularse
emotiva y lingsticamente con l y tener seguridad y criterio para
valorar y comprender lo que escucharn sus nios.
El texto que leern los estudiantes en la lectura grupal guarda
relacin con la tipologa textual del bloque respectivo.
Antes de leer el texto con los estudiantes, es importante desarrollar
el inters por el tema de la lectura y realizar una activacin de los
conocimientos previos que incluye el vocabulario presentado en el
texto que se va a leer.
2.5.8. Estrategias de animacin a la lectura
Estrategia 1: El libro que ms le gustara a mi amigo.
Esta estrategia consiste en mirar los libros disponibles en el Rincn
de Lectura y escoger uno que crees le gustara a tu mejor amigo/a.
En base a las imgenes del cuento, le contarn a su amigo/a de qu
se trata la historia y le explicarn por qu creen que le gustar.
Esta estrategia est dirigida para nios y nias de 1.er a 5.o ao de
Educacin Bsica.
Mediante esta estrategia los estudiantes aprenden a:
Conocer los libros disponibles en el Rincn de Lectura.
Manipularlos adecuadamente para mantenerlos en buen estado.
Leer paratextos: ilustraciones, ttulo, tipo de letra (manuscrita o
imprenta).
Realizar predicciones en base a la observacin de las ilustraciones.
Desarrollar y afianzar gustos propios. Antes de utilizar el Rincn de
Lectura, se deben elaborar colectivamente reglas para cuidar los
libros y las regulaciones para prstamos.
Ayude a los nios/as a identificar el ttulo, autor, editorial, los
personajes, el escenario, etc.
Anime a los estudiantes a argumentar su posicin mediante
preguntas: Por qu escogiste el cuento del elefante? Qu cuento
no regalaras? Por qu?
108

Estrategia 2: Viaje en el tiempo


Es una estrategia que parte de un proceso de sensibilizacin que
lleva a los estudiantes a transportarse con su mente y sus
sensaciones a un determinado perodo de la historia o a la poca en
que vivi un personaje importante.
Esta estrategia es ideal a partir de 2do ao de
Educacin primaria. Mediante esta estrategia los estudiantes logran:
Atencin y concentracin.
La imaginacin y la fantasa.
Motivacin por la lectura a realizarse.
Reconocer las emociones propias y del otro.
La espontaneidad, la curiosidad y la autonoma.
Desarrollo de la memoria visual, auditiva y cintica.
Trabajar con elementos no convencionales como el fuego, los
aromas, la msica, papeles y pauelos de colores, imgenes
sorprendentes, otros.
En primer lugar se mueven las sillas y mesas y se crea un ambiente
propicio para el movimiento y la lectura de un relato histrico. Se
puede poner msica.
Consta de cuatro momentos bsicos: la sensibilizacin y relajacin,
las actividades y, por ltimo, la reflexin terica.
2.5.9. Lo que deben aprender los nios de segundo grado con respecto a
la comprensin de textos.
A continuacin, te presentamos las capacidades que deben
desarrollar los nios segundo grado con respecto a la comprensin
de textos.
Esta informacin te permitir tener mayor claridad sobre los logros
que se debern alcanzar en cada grado, de manera que sepas hacia
dnde orientar tu trabajo en el aula.
-Lee diversos tipos de textos de manera autnoma en situaciones
comunicativas.
-Recupera informacin en los textos que lee.
-Formula hiptesis sobre la informacin contenida en las imgenes y
textos que lee.
-Hace inferencias en los textos que lee.
-Opina sobre el contenido y la forma de los textos que lee.
109

2.5.10.

Lo que deben aprender los nios en segundo grado en

comprensin de textos.
Estas son las capacidades que deben

Observando

estos

indicadores,

desarrollar los nios de segundo grado:

podrs darte cuenta de si los nios

1. Lee diversos tipos de textos de manera

estn desarrollando cada capacidad:


Lee textos cortos de estructura sencilla

autnoma en situaciones comunicativas.

(oraciones simples y organizacin de


acuerdo al tipo de texto) de manera

2. Recupera informacin en los textos que

autnoma.
Ubica datos

lee.

encuentra al inicio, medio y final de un

informacin

que

se

texto.
Ubica informacin que est escrita de una
manera diferente a la que se le pregunta.
Menciona el orden en el que suceden los
Formula y comprueba hiptesis sobre la

hechos y acciones de un texto.


Predice el tipo de texto y el propsito a

informacin contenida en las imgenes y

partir

textos que lee.

imgenes, silueta).
Se anticipa al contenido de una imagen o

de

algunos

indicios

(ttulo,

texto a partir de algunas pistas.


Comprueba sus hiptesis sobre el texto
durante o despus de la lectura.
Deduce la causa de un hecho o idea del

Hace inferencias en los textos que lee.

texto.
Deduce el tema central de un texto.
Deduce las cualidades de los personajes
de una narracin.
Deduce el significado de palabras a partir

Opina sobre el contenido y la forma de los


textos que lee.

de informacin explcita.
Deduce la enseanza de una narracin.
Deduce el propsito de un texto.
Opina sobre los hechos o sucesos de los
textos.
Explica la presencia o ausencia de
algunos elementos del texto (imagen,
ttulo, etc.).

110

2.6

Produccin de textos
2.6.1. Definicin
La produccin de textos se enmarca dentro del contexto de
capacidades comunicativas que plantea el MED en el plan de la
Emergencia Educativa 2005; pues esta juega un rol muy importante
en el hbito de la lectura logrando que ste se involucre,
desarrollando su pensamiento interpretativo, al respecto el DCN nos
dice: Que producir textos implica la construccin de significados
para expresar diversos propsitos mediante variados tipos de
textos.
Podemos sealar que esta capacidad permite en el nio o nia se
involucre en la construccin de significados desarrollando su
pensamiento interpretativo, por lo tanto es importante que desde
muy temprano se estimule el desarrollo de esta capacidad.
2.6.2. Etapas de la produccin de textos.
En la Web del Ministerio de Educacin se manifiesta que la
produccin de un texto comprende actividades que van ms all dela
escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no
debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la
produccin de textos comprende tres etapas:
2.6.2.1. La planificacin
Etapa que corresponde a la generacin y seleccin de ideas, la
elaboracin de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la
organizacin del discurso, el anlisis de las caractersticas delos
posibles lectores y del contexto comunicativo, as como de la
seleccin de estrategias para la planificacin del texto
2.6.2.2. La textualizacin

111

Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el


plan. Lo que se ha pensado se traduce en informacin lingstica, y
esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografa, la
sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualizacin se
consideran algunos aspectos como: Tipo de texto: Estructura.
Lingstica Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciacin
(signos

de

(coherencia

personas,
semntica,

espacio,
progresin

tiempo);coherencia
temtica,

textual

sustituciones,

etc.)Lingstica oracional: (orden de las palabras o grupos de


palabras, relaciones sintcticas, manejo de oraciones complejas, etc.

2.6.2.3. La revisin
Orientada a mejorar el resultado de la textualizacin. Se cumplen
tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para
detectar casos de incoherencia, vacos u otros aspectos que
necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes, como:
Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?Las
palabras empleadas estn escritas correctamente?El registro
empleado es el ms adecuado?Sintcticamente las expresiones
estn bien construidas?Hay casos de impropiedad y ambigedad?
Los pronombres y artculos mantienen la referencia?Hay unidad
en la presentacin de las ideas?Se cumple con el propsito
comunicativo?
Del anlisis se deduce que toda produccin de un texto tiene etapas
que se deben cumplir para que este cumpla con su funcin
comunicativa, estas son la planificacin en la cual se generan y
selecciona las ideas, la textualizacin en esta etapa se concreta lo

112

pensado en informacin lingstica y la revisin que va a permitir


mejorar la calidad de lo textualizado.
2.6.3. El texto
2.6.3.1 Concepto.
Es toda manifestacin verbal completa que se produce con una
intencin comunicativa. Desde esta perspectiva tenemos: Las
conversaciones amicales o informales, las redacciones de diversa
ndole y finalidad, los poemas, las noticias, un informe, etc.
De lo anterior podemos sealar que texto no solo se refiere a la
redaccin escrita de una idea, sino a todo hecho en el cual se tenga
una intencin comunicativa ya sea escrita u oral.
Para Jurij M. Lotean (1979), el texto es: cualquier comunicacin que
se realice en un determinado sistema de signos. As, son textos una
presentacin de ballet, un espectculo teatral, una pintura, una
ecuacin matemtica, etc.
2.6.3.2. Caractersticas.
Tiene carcter comunicativo, es decir, posee la intencin o
finalidad de comunicar algo.
Se produce en una situacin determinada en un contexto
especfico en relacin con la interaccin de sujetos. Fuera del
contexto carece de sentido. A ello se le denomina carcter
pragmtico.
Todo texto posee una estructura, con elementos que se
ordenan

segn

normas

establecidas

(reglas

gramaticales,

puntuacin, coherencia, etc.) que garantizan el significado del


mensaje y el xito de la comunicacin

2.6.3.3. Propiedades del texto


2.6.3.3.1. Coherencia

113

Las ideas que han sido seleccionadas y jerarquizadas para la


redaccin deben guardar relacin con el tema o asunto al cual se va
referir el texto. De lo contrario el contenido sera incoherente.
2.6.3.3.2. Cohesin.
Las ideas de un texto deben estar unidas adecuadamente. Una idea
se une a otra mediante los signos de puntuacin, los conectores
lgicos, la concordancia entre sujeto y predicado, etc.
2.6.3.3.3. Adecuacin
Es el uso adecuado de la lengua segn la intencin y el tipo de
receptor al que se quiera dirigir el mensaje. No es lo mismo informar
sobre un hecho cientfico que narrar una ancdota. El emisor debe
ser capaz de elegir el nivel de lengua a utilizar.
2.6.3.3.4 Correccin ortogrfica
Es importante que el texto se cia a la normativa de la lengua. Se
deben conocerlas reglas ortogrficas de tal modo que el texto sea
impecable y claro.
Del anlisis de la informacin se deduce que el texto como creacin
y produccin tiene su propia naturaleza-propiedades que se tiene
que considerar en su produccin, como la coherencia entre lo que se
escribe y lo que se desea trasmitir, la forma de como las ideas se
unen unas a otras sin perder la idea a trasmitir, la adecuacin de las
ideas al pblico que se dirige el texto as mismo se tiene que tener
en cuenta las leyes ortogrficas lo cual debe de darle claridad al
texto.
2.6.4. La planificacin de produccin de textos.
Jimeno (2009). Utiliza algn sistema para seleccionar informacin:
listados, lluvia de ideas, racimo asociativo, mapa conceptual,
exploracin del tema (qu, dnde, cundo, quines, cmo, por qu,
con qu resultado, etc.). Tiene perfilados el contenido y su
estructuracin antes de empezar a escribir el borrador.

114

Redacta borrador.
Revisa el borrador y lo modifica.
La planificacin es el punto de partida recomendable para cualquier
persona que se plantea la produccin de un texto escrito.
En nuestro caso, es perfectamente pertinente pedir al alumnado que
entregue todo el material que haya utilizado en su proceso de
produccin: listados, esquemas, borradores, insistiendo en que
sabemos y esperamos que todo aquello que preceda a la versin
definitiva estar poco limpio, tendr tachaduras, defectos
Dada la insistencia del profesorado en la redaccin de borradores,
es probable que la mayor parte de los estudiantes lo tenga. Pero
conviene valorar tambin hasta qu punto se ha trabajado el
borrador, se ha revisado, se ha modificado. Con frecuencia nos
encontramos con textos que reproducen perfectamente el borrador,
de modo que la nica diferencia entre el borrador y el texto definitivo
es la presentacin.

2.6.5 Cuestiones relativas a la correccin de produccin de textos.


2.6.5.1. Presentacin
-Escribe con letra legible.
-Observa mrgenes suficientes.
- Destaca suficientemente el ttulo.
2.6.5.2. La ortografa
Separa bien las palabras.
Escribe bien el vocabulario ortogrfico bsico (las formas de los
verbos estar, tener, haber, deber, el pretrito imperfecto de los
verbos de la primera conjugacin, a preposicin, etc.).
Aplica las reglas del uso de maysculas.

115

-Aplica las reglas generales de uso de tilde en agudas, llanas y


esdrjulas.
-Utiliza la tilde en los hiatos que lo requieren, del tipo tena, acta,
raz.
-No utiliza tilde en monoslabos como fue, di, vio.
-No usa abreviaturas indebidas ni lenguaje del tipo SMS.
-Conoce y aplica las reglas de la tilde diacrtica (m/mi, t/tu,
qu/que,
cundo/cuando).
-Escribe bien las expresiones porque, por qu, el porqu, sino,
si no, haber, a ver, hay, ah, ay.

2.6.5.3. El lxico
-No emplea vulgarismos, salvo en algn dilogo, como modo de
caracterizacin.
-Reproduce bien las palabras que utiliza (no escribe, por ejemplo,
osceno por obsceno).
-No confunde unas palabras con otras (evita errores del tipo
consumicin por consumo).
-No abusa de las palabras bal (cosa, hacer, tema, cacharro).
-No inventa palabras (desperdiciamiento).
2.6.5.4. Morfosintaxis
-Ausencia de vulgarismos: me se, te se.
-No comete errores de concordancia.
-Utiliza correctamente las formas verbales, en general.
-Utiliza correctamente las formas del condicional.

116

-Reproduce correctamente la 2 persona del singular del pretrito


perfecto simple, en los dilogos.
-Evita errores en la utilizacin de los pronombres de relativo (esa
era la casa (--) que vivan sus padres).
-No modifica las formas de tratamiento sin justificacin (t, usted,
vosotros, ustedes).
-No utiliza anacolutos (construcciones sintcticamente defectuosas).
-Termina siempre las frases, salvo cuando, voluntariamente, escribe
una frase suspendida.
-No abusa del orden subjetivo en las frases.
-No recurre al abuso de oraciones coordinadas copulativas.
-Utiliza correctamente las preposiciones.

2.6.6. La cohesin en produccin de textos narrativos


2.6.6.1. La referencia y la conexin
Evita repeticiones, retomando el referente (cuando se trata de
personajes), con sustitutos adecuados, de carcter pronominal u
otros.
Lo omite cuando conviene (Marta no saba que el libro haba
desaparecido. Por eso (--) no estaba preocupada. Ella esperaba
terminarlo pronto).
Utiliza conectores temporales de forma variada. Evita repeticiones
molestas (Y luego, y luego).
-Mantiene la correlacin de los tiempos verbales.
-Cambia de forma verbal en las secuencias descriptivas.
Es relativamente frecuente encontrar en cualquier clase de texto
errores en el mantenimiento del referente, sobre todo si no ha habido
una revisin meticulosa del borrador. Las reglas de la referencia no

117

son tajantes. Sabemos que hay que escribir de modo que no se


pierda el referente y tambin que debemos evitar repeticiones
molestas, entorpecedoras de la lectura. Para ello disponemos de
recursos de repeticin, de sustitucin y de omisin. Pero quien
escribe tiene que decidir qu hacer en cada caso concreto, sabiendo
que siempre hay ms de una solucin aceptable, solucin que,
finalmente, depender de su voluntad, de su propio estilo.
2.6.6.2. La puntuacin
-Construye prrafos y los separa con el punto y aparte.
-Construye prrafos regulares y no demasiado largos.
-Utiliza el punto y seguido para delimitar oraciones o enunciados.
-Evita frases demasiado largas (la referencia ser de unas 35
palabras).
-No abusa del estilo segmentado (sucesin de muchas frases muy
cortas, separadas por punto y seguido, sin nexos gramaticales).
-Emplea las comas (o, en su caso, parntesis o guiones) para
identificar incisos explicativos.
-No utiliza coma entre sujeto y verbo ni entre verbo y complemento
directo o indirecto.
-Usa las comas en las enumeraciones.
-Utiliza correctamente los guiones en los dilogos.
-Coloca los vocativos entre comas.
-Usa el signo de dos puntos cuando se presenta una frase en estilo
directo en los dilogos.
-Emplea las comillas en las frases aisladas en estilo directo.
-Coloca coma en los complementos circunstanciales antepuestos o
en las subordinadas adverbiales antepuestas (Tras salir de la casa,
no volvi la vista atrs).
-Usa correctamente los signos de admiracin e interrogacin.
118

La puntuacin es uno de los apartados ms difciles de la prctica de


la escritura. El acierto con ella es clave para lograr que la
comunicacin, el acceso del lector al contenido, sea fcil. Algunas
cuestiones dependen del estilo personal, cierto. Pero otras estn
perfectamente reguladas. Adems, la meta que parece lgica, en el
caso de la educacin obligatoria, es lograr que el alumnado adquiera
el dominio de unos estndares que, en este caso, pasan, entre otros
requisitos, por la construccin de textos articulados en prrafos de
extensin razonable; de oraciones bien estructuradas y no
demasiado largas, lo que implica el manejo seguro del punto y
seguido y el signo del punto y coma como variante; y del manejo
correcto de la coma en situaciones variadas.

2.6.7. La coherencia en la produccin de textos narrativos


-El texto est escrito de forma que el lector comprende el sentido
global.
-El desarrollo del argumento responde al planteamiento inicial de
modo Coherente: si se opta por un relato realista, no caben
elementos fantsticos. Un personaje fantstico, una vez perfilado, no
puede cambiar caprichosamente.
-No hay incoherencias parciales: un personaje que cambia
repentinamente sin motivacin, alguien que aparece o desaparece
sin que est justificado, etc.
-La estructuracin del contenido es clara y ajustada al gnero textual
que se aborda.
-No

aparecen

informaciones

no

pertinentes

claramente

innecesarias por irrelevantes (Se levant, tom el desayuno, se lav


los dientes).
-No se dan incoherencias resultado del desconocimiento de la
realidad.

119

-Evita saltos excesivos, que exigiran al lector poner demasiado por


su parte.
-Se aprecia que la accin progresa. Escribe de forma que es fcil
seguir el relato.
-No

hay desajustes

en

la

voz

narrativa,

que

no

cambia

caprichosamente.
-Si se opta por la primera persona, el narrador no se comporta como
omnisciente.
-El final no es atropellado
De todos los indicadores apuntados, lo ms probable es encontrar
textos defectuosos por los siguientes motivos: por contener
incoherencias

parciales,

por

la

inclusin

de

informaciones

irrelevantes, que no cumplen otra misin que la de puro relleno; por


la presencia de incoherencias resultado del desconocimiento de la
realidad, y por los finales atropellados, abruptos o poco lgicos con
el desarrollo del relato.

2.6.8. La adecuacin en la produccin de textos descriptivos.


Evita la presencia de vulgarismos en la voz del narrador.
-No utiliza expresiones coloquiales, salvo en aquellos dilogos que
las exijan. Recurre al registro esperable (formal, informal, solemne,
de confianza, descuidado, etc.), en funcin de la intencin, del perfil
de los personajes y de las situaciones comunicativas en que se les
sita. (Jimeno, 2009).
-Tngase en cuenta que consideraremos que hay defectos de
adecuacin cuando no hay ajuste entre las decisiones relativas al
lenguaje y las particularidades del acto de comunicacin en que el
texto se inserta: el emisor y todo lo relacionado con l (intencin
comunicativa, papel social que asume, relacin que mantiene con el
receptor, etc.); el tipo de receptor (conocido o no, individual o

120

colectivo, etc.); el contexto y el mbito (medio de comunicacin,


familiar, acadmico, etc.). Todo ello debe condicionar las decisiones
con respecto a qu se dice y cmo, incluyendo en el cmo el
formato, la seleccin lxica, la estructuracin sintctica, el tono, etc.
2.6.9. El estilo
-No repite en exceso (palabras, estructuras sintcticas, nexos, etc.).
-Evita las redundancias.
-No hay rimas internas.
-No recurre sistemticamente al estilo segmentado, propio del
esquema, ni a la sucesin de coordinadas copulativas.
Al juzgar cuestiones de estilo, tendremos que tener en cuenta no
nuestras preferencias particulares sino algo ms objetivable como lo
recogido en los indicadores anteriores. He aqu algunos ejemplos
llamativos de fragmentos defectuosos:
a) Despus recibi una llamada inquietante en una noche
escalofriante del da cinco de mayo.
b) Al cabo de un rato se tranquiliz. Es ms, se acost
tranquilamente en su cama como si no hubiera pasado nada.
c) Juan apareci derrepente, por sorpresa, en una gran sala tan tan
larga que para sus ojos no tena fin. La sala era un tanto extraa,
pareca un manicomio obsoleto.(Jimeno, 2009).

2.6.10. El problema de la produccin de textos en la escuela


Los problemas de escritura sera mejor llamarla textualizacin o
redaccin, para evitar el matiz mecnico de transcripcin, con el que
se le asocia estn vinculados con lo que Ferreiro y Teberosky
(1979) trabajaron en su libro Los sistemas de escritura; a partir de
este, desde hace ya ms de tresdcadas, varios pases de Amrica
Latina incorporaron, en sus planes nacionales, la idea de que

121

escribir no era igual a copiar dictados; no obstante, en el Per, estas


son an creencias y prcticas generalizadas. As lo evidencian
estudios como el de Cubas (2007).
Para

Ferreiro

Teberosky

(1979),

escribir

es

representar

grficamente el lenguaje de forma funcional y personal, y supone la


apropiacin del cdigo de escritura; este incluye las prcticas
culturales, la representacin de pensamiento, las hiptesis de trabajo
en diversas fases, el ajuste pragmtico, las habilidades de
representacin grafo-motora, entre otros aspectos. Por ello, el dibujo
de la grafa, las planas, la transcripcin a partir de un modelo y el
dictado, as como otras prcticas que privilegian el dibujo de las
letras, no deben ser los aspectos centrales en la adquisicin del
sistema de escritura.
Asimismo, en los seminarios y capacitaciones docentes, todava se
discuten aspectos secundarios sobre la textualizacin: Cmo
incentivar que el nio desarrolle un mejor trazo, que respete los
mrgenes o que escriba derecho? Debe escribir con letra corrida
o script?, etc. No obstante, qu pasar, de aqu a unos aos,
cuando los nios recurran exclusivamente a las computadoras? En
una sociedad que cada vez escribe menos a mano, la caligrafa
resulta un elemento prescindible. Afortunadamente, cuando los
pequeos se inicien en la escritura con procesadores de texto,
muchas de estas prcticas tradicionales perdern sentido. el docente
insiste en que el nio copie slabas y palabras, suponiendo que es
sencillo, y hasta obvio, que encuentre correspondencia entre las
letras, sonidos y slabas, tal como un adulto las reconoce. Sin
embargo, la conciencia fonolgica, capacidad necesaria para realizar
esta compleja operacin, se adquiere en las fases finales de la
apropiacin del cdigo: la comprensin metalingstica de que los
sonidos se encuentran representados por una grafa se logra, con
destreza, en los grados superiores. Por ejemplo, en la palabra
castellana vaca (fonticamente [bka]), coexisten cuatro sonidos

122

(fonemas); dos de ellos, [b] y [k], son impronunciables de forma


aislada, salvo que se tenga cierta experiencia en fono-articulacin.
Paradjicamente, se asume que esa conciencia, tan abstracta, debe
ser manejada por nios de cinco, seis siete aos de edad.
Los estudios de Goodman (1991) demuestran que la conciencia
fonolgica es lo ltimo que se adquiere y que esto ocurre, por lo
general, al final de la alfabetizacin. Es ms, este proceso, al
contrario de lo que se cree tradicionalmente, prosigue hasta la
universidad, cuando ya no es til para trabajar la idea de la slaba
como elemento central de la alfabetizacin inicial. De hecho, se debe
asumir que la conciencia fonolgica s es crucial despus del tercer
nivel de alfabetizacin (a partir del segundo grado de primaria) y
para cuestiones de ortografa, como la acentuacin, escritura de
dgrafos, entre otras.
2.7. Definicin de trminos bsicos

Comunicacin
Para Mara del Socorro Fonseca, comunicar es "llegar a compartir algo de
nosotros mismos. Es una cualidad racional y emocional especfica del hombre
que surge de la necesidad de ponerse en contacto con los dems, intercambiando
ideas que adquieren sentido o significacin de acuerdo con experiencias previas
comunes"(Fonseca, 2000).

Materiales educativos
Rojas (2008). El material educativo es el conjunto de medios de los cuales se vale
el profesor para la enseanza-aprendizaje de los estudiantes, para que estos
adquieran conocimientos a travs del mximo nmero de sentidos. Es una
manera prctica y objetiva donde el maestro ve resultados satisfactorios en la
enseanza-aprendizaje.

123

Comprensin lectora
Clark (1977) y Trabaos (1980) definen la comprensin lectora como un conjunto
de procesos psicolgicos que consisten en una serie de operaciones mentales
que procesan la informacin lingstica desde su recepcin hasta que se toma
una decisin.

Expresin y Comprensin oral


Es la expresin de sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando
seguridad. Es la escucha

de mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no

entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea


necesario. (OTP, 2010).

Comprensin de textos
Es la organizacin de informacin sobre el lenguaje. Utiliza el subrayado y la
toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. Enjuicia el
contenido de los textos que lee. (OTP, 2010).

Produccin de textos
Es la construccin de textos en los que organiza, segn las reglas establecidas
establecidas. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia
y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante
correo electrnico. (OTP, 2010).

Rendimiento acadmico
Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento acadmico es el fin de todos los
esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los
mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los
conocimientos adquiridos por los alumnos.

124

Materiales educativos otorgados por el MED

Segn el Ministerio de Educacin (2011) la dotacin de material educativo, para


las instituciones educativas pblicas, tienen como finalidad apoyar la labor del
docente para la construccin de aprendizajes en los estudiantes.

III. MARCO METODOLGICO

3.1.

Hiptesis.
Para la presente investigacin se proponen las siguientes hiptesis:
Hiptesis general:
El uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin
favorece significativamente el rendimiento escolar en el rea de
comunicacin en los alumnos del 2 grado d la I.E. N 22157 PacomarcaHuancavelica.
Hiptesis Nula:
El uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin
no favorece el rendimiento escolar en el rea de comunicacin en los
alumnos del 2 grado d la I.E. N 22157 Pacomarca-Huancavelica.

125

Sub hiptesis N 1:
El uso de materiales educativo otorgados por el Ministerio de Educacin
favorece

significativamente la expresin y comprensin oral de los

alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157 Pacomarca-Huancavelica.

Sub hiptesis N2:


El uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin
favorece significativamente la comprensin de textos de los alumnos del 2
grado de la I.E. N 22157 Pacomarca-Huancavelica

Sub hiptesis N3:


El uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin
favorece significativamente en la produccin de textos de los alumnos del
2 grado de la I.E. N 22157 Pacomarca-Huancavelica.
3.2.

Variables.
En la presente investigacin las variables que se plantean son las
siguientes:
-

Variable independiente: Materiales Educativos.


Variable dependiente: El rea de comunicacin.
Dimensin N1: Expresin y comprensin oral.
Dimensin N2: Comprensin de textos.
Dimensin N3: Produccin de textos.

3.2.1. Definicin conceptual.


-

Variable independiente:

Materiales Educativos:
Es el conjunto de medios de los cuales se vale el profesor para la
enseanza-aprendizaje de los estudiantes, para que estos adquieran
conocimientos a travs del mximo nmero de sentidos. Es una
manera prctica y objetiva donde el maestro ve resultados

126

satisfactorios en la enseanza-aprendizaje. (Rojas, 2008).


En esta investigacin se hace referencia a los materiales educativos
proporcionados por el Ministerio de Educacin.
- Variable dependiente
rea de comunicacin.
El trmino comunicacin debe reservarse a la interrelacin humana,
al intercambio de mensajes entre hombres, sean cuales fueren los
aparatos intermediarios utilizados para facilitar la interrelacin a
distancia. (Pascuali).
Segn David Berlo

(1969),

nuestro

objetivo

bsico

en

la

comunicacin es convertirnos en agentes efectivos, es decir, influir


en los dems, en el mundo fsico que nos rodea y en nosotros
mismos, de tal modo que podamos convertirnos en agentes
determinantes y sentirnos capaces, llegado el caso, de tomar
decisiones. En resumen, nos comunicamos para influir y para afectar
intencionalmente.
-

Dimensin N 1
Expresin y comprensin oral.
Considera a la expresin oral como una destreza lingstica
relacionada con la produccin del discurso oral. Es una
capacidad comunicativa que abarca no solo un dominio de la
pronunciacin, del lxico y la gramtica de la lengua neta.,
sino

tambin

unos

conocimientos

socio-culturales

pragmticos. Consta de una serie de micro destrezas, tales


como saber aportar opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo,
resolver fallos conversacionales, o saber en qu circunstancia
es pertinente, hablar y en cules no.(Cervantes)
-

Dimensin N 2

Comprensin de textos.
El

proceso

lector

(percepcin,

objetivos

de

lectura,

formulacin y velicacin de hiptesis), incluidos los niveles de


comprensin; la lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma
y placentera, adems de la lectura El nfasis est puesto en

127

la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca


que el estudiante construya signicados personales del texto
a partir de sus experiencias previas como lector y de su
relacin con el contexto, utilizando en forma consciente
diversas estrategias durante el proceso de lectura. La
comprensin de textos requiere abordar crtica, con relacin a
la comprensin de los valores inherentes al texto.(Diseo
curricular,2009)
-

Dimensin N 3

Produccin de textos.
Se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; Es
decir, producir diferentes tipos de textos en situaciones reales
de comunicacin, que respondan a la necesidad de comunicar
ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos y
fantasas,

entre

otros.

Esta

capacidad

involucra

la

interiorizacin del proceso de escritura y sus etapas de


planicacin, textualizacin, revisin y reescritura. Incluye la
revisin de la tipologa textual para la debida comprensin de
sus estructuras y signicados y el uso de la normativa
ortografa y gramtica funcionales. En este proceso es clave
la escritura creativa que favorece la originalidad de cada
estudiante requiriendo El acompaamiento responsable y
respetuoso de su proceso creativo. (Diseo curricular, 2009)

3.2.2. Definicin Operacional.


Variable independiente:
- Materiales Educativos otorgados

por

el

Ministerio

de

Educacin:
Medios y materiales didcticos que favorecen el aprendizaje;
a travs de su uso eficaz. Recurso que permitirn mejorar el
ritmo de aprendizaje de los estudiantes y consecuentemente
se

podr garantizar una educacin

en igualdad de

condiciones que los estudiantes de otros contexto.


128

El uso de materiales educativos proporcionados por el


Ministerio de Educacin se desarrollarn en

40 sesiones,

cada sesin tendr una duracin aproximada de 45 minutos


utilizando los materiales previstos por las investigadoras ya
que son necesarios para el desarrollo de dichas sesiones;
dichas actividades se realizarn

con una frecuencia de 3

veces por semana y una duracin aproximada de 1 hora por


sesin. Estas actividades se llevarn a cabo en los meses de
abril y mayo del 2013.
-

Variable dependiente:
rea de comunicacin.
En el rea de comunicacin se desarrollan adecuadamente
las capacidades de comprensin y expresin oral, la
comprensin de textos

y su capacidad de produccin de

textos se ve limitada en su desarrollo. A travs del rea de


comunicacin se busca que los estudiantes logren comunicar
eficazmente su realidad a diferentes personas, en distintas
situaciones

con

diversos

propsitos,

demostrando

disposicin y habilidad para interpretar, comprender y producir


mensajes orales, escritos, literarios y no literarios, con
propiedad y adecuacin, estableciendo juicios de valor dentro
de su contexto.

129

DIMENSIN
1. Expresin
y
comprensin
oral.

2.
Comprensin
de textos.

CONCEPTO
Sirve
como
instrumento para
comunicar sobre
procesos u objetos
externos a l. Se
debe tener en
cuenta
que
la
expresin oral en
determinadas
circunstancias es
ms amplia que el
habla,
ya
que
requiere
de
elementos
paralingsticos
para completar su
significacin final.

ITEMS
1. Narra una situacin vivida teniendo
en cuenta tiempos verbales.
2. Demuestra seguridad al hablar en
pblico.
3. Interviene en forma espontnea en
el dilogo.
4. Articula correctamente sonidos
onomatopyicos.
5. Se expresa con voz audible en sus
exposiciones.
6. Entona adecuadamente los textos
que lee.
7. Tiene fluidez al expresar sus ideas
8. Expresa de manera correcta lo que
siente teniendo en cuenta
conectores.
9. Incorpora en sus descripciones las
caractersticas de personas utilizando
expresiones claras.
10. Expresa su opinin considerando
experiencias previas.
11. Argumenta a favor en base a sus
intereses e inquietudes.
12. Acepta ideas en base a
argumentos de sus pares.
Es el nfasis est Texto N 1
puesto
en
la 1.Seala lo que pasa con la piel del
capacidad de leer, personaje
comprendiendo
Texto N 2
textos escritos. Se 2. Identifica los animales que
busca
que
el aparecen en este texto
estudiante
3. Seala la accin que realizan los
construya
animales.
signicados
4. Indica que encontr el ratoncito al
personales
del inicio dela historia.
texto a partir de 5. Identifica a la mam del huevito
sus experiencias 6. Seala a qu animalitos busc el
previas
como ratn para encontrar a la mama del
lector y de su huevito perdido7. Deduce el por qu
relacin con el el perro lo llaman avisador
contexto,
8. Infiere de qu trata principalmente
utilizando en forma el texto que has ledo.
consciente
9. Infiere para qu fue escrito el texto
diversas
10. Deduce el significado de la
estrategias
palabra segn contexto
durante el proceso Texto N 2
de lectura.
11.
Explica por qu el texto se
llama as.
12.
Deduce quien est buscando a
130
una mam.
11.
Infiere el tipo de texto
14.
Deduce porque la serpiente le

3.3.

Metodologa
En esta parte del trabajo de investigacin se explica el tipo de investigacin
que corresponde al

estudio segn su finalidad y el diseo o ruta

metodolgica seguida para llevar a cabo la investigacin.


3.3.1. Tipo de estudio
Investigacin aplicada
Para Murillo (2008), la investigacin aplicada recibe el nombre de
investigacin prctica o emprica, que se caracteriza porque busca la
aplicacin o utilizacin de los conocimientos adquiridos, a la vez que se
adquieren otros, despus de implementar y sistematizar la prctica basada
en investigacin.
El presente trabajo de investigacin es de tipo aplicada porque pretende
modificar ala variable dependiente (rea de comunicacin) a partir de la
aplicacin de la variable independiente.
3.3.2. Diseo de estudio.
Diseo pre- experimental
Es el diseo de investigacin en el que los sujetos no se asignan al azar ni
se emparejan, porque tales grupos ya existen. (Hernndez, 2006).
El diseo del trabajo de investigacin es pre-experimental porque ya
tenemos seleccionado al grupo de experimental, a dicho grupo se le aplic

131

una prueba de entrada llamada evaluacin pre test y luego se les aplica la
prueba de salida , llamada tambin evaluacin post test.

GE: O

1
2
Dnde:
G.E: Grupo experimental.
O1: Prueba de entrada.
X: Representa la aplicacin de las 40 sesiones utilizando los

materiales educativos proporcionados por el MED.


O2: Prueba de salida.
3.4.

Poblacin y Muestra.
La poblacin: es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una
serie de especificaciones, podemos decir que la poblacin es la totalidad
del fenmeno a estudiar, en donde las unidades de poblacin posee una
caracterstica comn la cual estudia y da origen a los datos.(Hernndez,
2006).
Nuestra poblacin estuvo constituida por 90 estudiantes de 1 a 6 grado
cuyas caractersticas de dicha poblacin estudiantil oscilan entre 6 y12
aos, procedentes de zonas rurales. En algunos casos provienen de
familias disfuncionales como consecuencia de esta situacin en algunos
casos se observan diferencias en sus estilos y ritmos de aprendizaje;
asimismo se observa que los estudiantes se caracterizan porque
provienen de hogares con bajos recursos econmicos.
Muestra: La muestra se define como un subgrupo de la poblacin y que
presenta las mismas caractersticas. (Hernndez, 2006)
Para la presente investigacin el grupo muestra son los estudiantes del 2
grado de la I.E. N 22157 Pacomarca-Huancavelica, que cuenta con 30
estudiantes y equivale al 35% de estudiantes de la Institucin Educativa.
Sus caractersticas son nios entre las edades de 7 y 8 aos
aproximadamente. La tcnica para la seleccin de la muestra fue no
probabilstica en funcin a la cercana, acceso y facilidad de trabajar con
las unidades mustrales; en vista que una de las tesistas es docente de la
I.E. N 22157 Pacomarca-Huancavelica. Se trabaj con el grupo cerrado y
completo.
132

3.5.

Mtodo de investigacin.
El mtodo de investigacin es cuantitativo;

utiliza la recoleccin y el

anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar


hiptesis establecidas previamente y confa en la medicin numrica, el
conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con
exactitud patrones de comportamiento de una poblacin (Hernndez,
2006)
La presente investigacin busco medir el rendimiento escolar en el rea de
comunicacin de los nios del 2 grado de la I.E N 22157 Pacomarca;
dichos datos fueron procesados mediante la estadstica.

3.6.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos


La tcnica seleccionada para la recoleccin de datos se realiza mediante la
tcnica de la observacin directa, porque permite recoger directamente
informacin sobre el comportamiento de las variables.
El instrumentos utilizado es la ficha de aplicacin para medir capacidades
del rea de comunicacin; este instrumento ha sido construido por los
investigadores a partir de los indicadores que responden a cada una de las
dimensiones de la variable en estudio comunicacin y sus dimensiones:
Comprensin y expresin oral, comprensin de textos y produccin de
textos que son parte del trabajo de investigacin.
El instrumento preliminar preparado ha sido sometido a una prueba piloto
y a la validacin por medio de juicio de expertos; las observaciones de los
expertos giran en torno a los tems porque han realizado recomendaciones
en torno a reducir el nmero de tems:
Los expertos son especialistas en docencia y gestin educativa, manejo de
la investigacin y especialista en el rea de comunicacin con la finalidad
de dar mayor valor a nuestro proyecto de tesis.
Este instrumento fue aplicado por una prueba piloto que se detalla de la
siguiente forma.
Ficha de aplicacin para medir capacidades del rea de comunicacin

133

Expresin y comprensin oral


1.
Narra una situacin vivida teniendo en cuenta tiempos verbales.
2.
Demuestra seguridad al hablar en pblico.
3.
Interviene en forma espontnea en el dilogo
4.
Articula correctamente sonidos onomatopyicos
5.
Se expresa con voz audible en sus exposiciones.
6.
Entona adecuadamente los textos que lee.
7.
Tiene fluidez al expresar sus ideas
8.
Expresa de manera correcta lo que siente teniendo en cuenta
9.

conectores.
Incorpora en sus descripciones las caractersticas de personas

10.
11.
12.

utilizando expresiones claras.


Expresa su opinin considerando experiencias previas.
Argumenta a favor en base a sus intereses e inquietudes.
Acepta ideas en base a argumentos de sus pares.

Comprensin de textos
13.
Seala lo que pasa con la piel del personaje en el texto Viringo
14.
Identifica los animales que aparecen en este texto
15.
Seala la accin que realizan los animales segn el texto.
16.
Indica que encontr el ratoncito al inicio dela historia.
17.
Identifica a la mam del huevito en el texto
18.
Seala a qu animalitos busc el ratn para encontrar a la mama del
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.

huevito perdido
Deduce el por qu el perro lo llaman avisador
Infiere de qu trata principalmente el texto que has ledo.
Infiere para qu fue escrito el texto
Deduce el significado de la palabra segn contexto
Explica por qu el texto se llama as.
Deduce quien est buscando a una mam.
Infiere el tipo de texto
Deduce porque la serpiente le agradeci a la tortuga.
Explica de qu trata el cuento que hemos ledo.
Opina sobre la accin del ratn haya recogido el huevo que
encontr.

Produccin de textos
29.
Planifica la produccin de texto sealando para que desea escribir
30.
31.
32.
33.
34.

el texto
Explica cul ser el mensaje del texto a producir
Seala los pasos para producir el texto
Sealas los posibles destinatarios del texto que produce
Escribe oraciones breves utilizando conectores
Organiza sus ideas en el escrito con coherencia la secuencia de sus
escritos

134

3.7.

35.

Escribe textos breves sealando caractersticas de personas y

36.

animales
Escribe textos con originalidad, incorporando

37.

escenarios
Mejora su produccin revisando el uso a correcto del punto y las

38.

maysculas.
Produce textos breves utilizando letras maysculas para nombres

39.
40.

propios.
Lee para corregir el sentido de lo que quiere comunicar.
Lee para mejorar el sentido de lo que quiere comunicar.

personajes y

Mtodo de anlisis de datos

Codificacin de los instrumentos: En este proceso se le asigna un cdigo a


la prueba piloto con el fin de salvaguardar la identificacin del alumno.
Calificacin: En este proceso de acuerdo a la verificacin de los
instrumentos se le da el siguiente valor: 0 cuando es incorrecto y 1 cuando
es correcto.
Consolidacin de datos: Se elabora una data donde se encuentran los
cdigos del objeto muestral para el anlisis de la prueba de entrada y de
salida.
Interpretacin de los resultados: La interpretacin de datos es el proceso
mediante el cual se explica lo que los datos expresan.

IV. RESULTADOS

135

4.1.

DESCRIPCIN.

Los resultados que a continuacin se presentan han sido organizados en funcin


de la variable y sus dimensiones que responden a los objetivos de la presente
investigacin. En la prueba de entrada y prueba de salida a la muestra est
constituida por 30 estudiantes del segundo grado de la I.E. N

22157 de

Pacomarca-Huancavelica-Ica.
Los resultados estn organizados en cuadros estadsticos que se presentan en
una tabla de frecuencia y grfico estadstico e interpretacin.
PUNTAJE

CATEGOR
A

Bueno

Los alumnos presentan un nivel


satisfactorio
de
expresin
y
comprensin oral, comprensin de
textos y produccin de textos.

Regular

Los alumnos presentan en proceso su


capacidad de expresin y comprensin
oral, comprensin de textos y
produccin de textos.

Deficiente

Los alumnos presentan un deficiente


desarrollo de su capacidad de
expresin
y
comprensin
oral,
comprensin de textos y produccin de
textos.

21-40
67-100 %

11-20
34 -66 %

0 -11
0 33%

DESCRIPCION

136

Cuadro N 01
Resultados Generales obtenidos con la ficha de aplicacin sobre el rendimiento escolar
en el rea de comunicacin -Grupo Experimental.
Sujetos
muestrales
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Prueba de Entrada

Prueba de Salida

f (i)

h (i)

f (i)

h (i)

21
19
14
22
14
17
18
16
18
17
19
15
28
17
18
20
21
18
15
15
16
16
13
19
15
18
17
16
18
13

53%
48%
35%
55%
35%
43%
45%
40%
45%
43%
48%
38%
70%
43%
45%
50%
53%
45%
38%
38%
40%
40%
33%
48%
38%
45%
43%
40%
45%
33%

Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Bueno
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Deficiente
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Deficiente

35
31
26
35
31
32
32
28
33
31
31
29
39
29
33
37
36
32
33
30
34
31
28
31
29
33
29
33
31
30

88%
78%
65%
88%
78%
80%
80%
70%
83%
78%
78%
73%
98%
73%
83%
93%
90%
80%
83%
75%
85%
78%
70%
78%
73%
83%
73%
83%
78%
75%

17,43 44%

Regular

31,74 79%

Q
Bueno
Bueno
Regular
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno

Fuente: Ficha de aplicacin para medir capacidades del rea de comunicacin

137

Diferencia
f (i)

h (i)

14
12
12
13
17
15
14
12
15
14
12
14
11
12
15
17
15
14
18
15
18
15
15
12
14
15
12
17
13
17
14,3
1

35%
30%
30%
33%
43%
38%
35%
30%
38%
35%
30%
35%
28%
30%
38%
43%
38%
35%
45%
38%
45%
38%
38%
30%
35%
38%
30%
43%
33%
43%
35%

GRFICO N 01
Resultados Generales obtenidos en la ficha de aplicacin sobre el rendimiento escolar en el rea de comunicacin -Grupo Experimental.
98%

100%
90%

88%

88%

83%
83%
78%78%
73%
73%
70%
70%

80%80%
78%

78%

80%

65%

70%

55%

60% 53%
48%
50%

48%
45%
45%
43%
43%
40%
38%
35%

35%

40%

93%
90%

85%
83%
83%
83%
80%
78%
78%
78%
75%
75%
73%
73%
70%

53%
50%
48%
45%
45%
45%
45%
43%
43%
40%40%
40%
38%38%
38%
33%
33%

30%
20%
10%
0%
1

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
SUJETOS MUESTRALES
PRUEBA DE ENTRADA

138

PRUEBA DE SALIDA

Interpretacin N01
A nivel general se observa que los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157
Pacomarca-Huancavelica, han mejorado su rendimiento escolar en el rea de
comunicacin en un 35% de su prueba de entrada a su prueba de salida debido al
uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin.
Se observa que el sujeto muestral con el cdigo N 13 ha obtenido el mayor
puntaje de 93%, por lo tanto muestra un buen nivel de expresin y comprensin
oral, comprensin de textos y produccin de textos.
Se observar que el sujeto muestral con el cdigo N 3 ha obtenido el menor
puntaje de 65% por lo tanto muestra un regular nivel en su rendimiento escolar en
el rea de comunicacin.

139

Cuadro N 02
Resultados obtenidos en la, Dimensin 1: Expresin y comprensin oral
Sujetos
muestral
es
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Prueba de Entrada
f (i)

h (i)

6
3
3
6
5
5
4
6
4
5
6
5
8
5
4
6
4
5
3
3
5
6
5
6
5
6
5
4
6
4

50%
25%
25%
50%
42%
42%
33%
50%
33%
42%
50%
42%
67%
42%
33%
50%
33%
42%
25%
25%
42%
50%
42%
50%
42%
50%
42%
33%
50%
33%

4,93

41%

Q
Regular
Deficiente
Deficiente
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Bueno
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Deficiente
Deficiente
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular

Prueba de Salida
f (i)

h (i)

11
7
7
10
10
10
9
9
10
10
10
9
12
9
9
11
10
9
9
7
10
10
10
10
9
11
9
9
11
10

92%
58%
58%
83%
83%
83%
75%
75%
83%
83%
83%
75%
100%
75%
75%
92%
83%
75%
75%
58%
83%
83%
83%
83%
75%
92%
75%
75%
92%
83%

9,57

80%

Q
Bueno
Regular
Regular
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Regular
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno

Fuente: Ficha de aplicacin para medir capacidades del rea de comunicacin

140

Diferencia
f (i)

h (i)

5
4
4
4
5
5
5
3
6
5
4
4
4
4
5
5
6
4
6
4
5
4
5
4
4
5
4
5
5
6

42%
33%
33%
33%
42%
42%
42%
25%
50%
42%
33%
33%
33%
33%
42%
42%
50%
33%
50%
33%
42%
33%
42%
33%
33%
42%
33%
42%
42%
50%

4,64

39%

GRFICO N 02
Resultados obtenidos en la, Dimensin 1: Expresin y comprensin oral.

141

Interpretacin N02
A nivel general se observa que los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157
Pacomarca-Huancavelica, han mejorado su nivel de expresin y comprensin oral
en un 39% de su prueba de entrada a su prueba de salida debido al uso de
materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin.
Se observa que el sujeto muestral con el cdigo N 13 ha obtenido el mayor
puntaje de 100%, por lo tanto muestra una buena capacidad para expresarse con
espontaneidad, pronunciar y entonar correctamente palabras de un texto que lee
as como argumentar y aceptar ideas en base a opiniones.
Se observar que los sujetos muestrales con los cdigos N 2, 3 y 20 han obtenido
el menor puntaje de 58% por lo tanto muestra una regular capacidad de expresin
y comprensin oral.

142

Cuadro N 03
Resultados obtenidos en la, Dimensin 2: Comprensin de textos.
Sujetos
muestral
es
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Prueba de Entrada
f (i)
h (i)
Q

Prueba de Salida
f (i)
h (i)
Q

9
9
7
8
5
7
8
7
8
6
8
5
11
7
8
6
11
6
7
8
7
7
6
8
5
8
7
8
4
3

56%
56%
44%
50%
31%
44%
50%
44%
50%
38%
50%
31%
69%
44%
50%
38%
69%
38%
44%
50%
44%
44%
38%
50%
31%
50%
44%
50%
25%
19%

14
14
10
14
12
13
13
12
13
11
12
11
15
12
13
15
15
13
13
14
14
14
11
12
11
13
12
13
9
9

88%
88%
63%
88%
75%
81%
81%
75%
81%
69%
75%
69%
94%
75%
81%
94%
94%
81%
81%
88%
88%
88%
69%
75%
69%
81%
75%
81%
56%
56%

7,13

45%

12,57

79%

Regular
Regular
Regular
Regular
Deficiente
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Deficiente
Bueno
Regular
Regular
Regular
Bueno
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Deficiente
Regular
Regular
Regular
Deficiente
Deficiente
Regular

Bueno
Bueno
Regular
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Regular
Regular
Bueno

Fuente: Ficha de aplicacin para medir capacidades del rea de comunicacin .

143

Diferencia
f (i)
h (i)
5
5
3
6
7
6
5
5
5
5
4
6
4
5
5
9
4
7
6
6
7
7
5
4
6
5
5
5
5
6

31%
31%
19%
38%
44%
38%
31%
31%
31%
31%
25%
38%
25%
31%
31%
56%
25%
44%
38%
38%
44%
44%
31%
25%
38%
31%
31%
31%
31%
38%

5,44

34%

GRFICO N 03
Resultados obtenidos en la, Dimensin 2: Comprensin de textos.
100%
90%

94%
88% 88%

75%

80%

60%

88% 88% 88%


81% 81%

81%

81%

75%

75%
69%

70%

94% 94%

88%
81% 81%

81%

75%

75%

69%69%

69%

69%

81%
75%

69%

63%
56% 56%

56% 56%
50%

50%

44%

50%

44%

50%

50%

50%

44%

44%

44%

38%

40%

50%

31%

38%

38%

31%

50%

50%

44% 44%

50%
44%

38%
31%
25%

30%

19%

20%
10%
0%
1

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
SUJETOS MUESTRALES
PRUEBA DE ENTRADA

PRUEBA DE SALIDA

144

Interpretacin N03
A nivel general se observa que los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157
Pacomarca-Huancavelica, han mejorado su nivel de comprensin de textos en un
34% de su prueba de entrada a su prueba de salida debido al uso de materiales
educativos otorgados por el Ministerio de Educacin.
Se observa que los sujetos muestrales con los cdigos N 13, 16 y 17 han
obtenido el mayor puntaje de 94%, por lo tanto muestra una buena capacidad
para localizar informacin en un texto, inferir informacin y opinar crticamente
acerca de un texto ledo.
Se observar que los sujetos muestrales con los cdigos N 29 y 30 han obtenido
el menor puntaje de 56% por lo tanto muestra una regular capacidad de
comprensin de textos

145

Cuadro N 04
Resultados Generales obtenidos en la, Dimensin 3: Produccin de textosGrupo Experimental.
Sujetos
muestra
les
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Prueba de Entrada
f (i)
h (i)
Q
6
7
4
8
4
5
6
3
6
6
5
5
9
5
6
8
6
7
5
4
4
3
2
5
5
4
5
4
8
6

50%
58%
33%
67%
33%
42%
50%
25%
50%
50%
42%
42%
75%
42%
50%
67%
50%
58%
42%
33%
33%
25%
17%
42%
42%
33%
42%
33%
67%
50%

5,37

45%

Regular
Regular
Regular
Bueno
Regular
Regular
Regular
Deficiente
Regular
Regular
Regular
Regular
Bueno
Regular
Regular
Bueno
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Deficiente
Deficiente
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Bueno
Regular
Regular

Prueba de Salida
f (i)
h (i)
Q
10
10
9
11
9
9
10
7
10
10
9
9
12
8
11
11
11
10
11
9
10
7
7
9
9
9
8
11
11
11
9,60

83%
83%
75%
92%
75%
75%
83%
58%
83%
83%
75%
75%
100%
67%
92%
92%
92%
83%
92%
75%
83%
58%
58%
75%
75%
75%
67%
92%
92%
92%
80%

Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Regular
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Regular
Regular
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno

Diferencia
f (i)
h (i)
4
3
5
3
5
4
4
4
4
4
4
4
3
3
5
3
5
3
6
5
6
4
5
4
4
5
3
7
3
5
4,23

Fuente: Ficha de aplicacin para medir capacidades del rea de comunicacin .

146

33%
25%
42%
25%
42%
33%
33%
33%
33%
33%
33%
33%
25%
25%
42%
25%
42%
25%
50%
42%
50%
33%
42%
33%
33%
42%
25%
58%
25%
42%
35%

GRFICO N 04
Resultados obtenidos en la, Dimensin 3: Produccin de textos-Grupo Experimental.
100%

100%
90%

92%
83% 83%

83%
75%

80%

83% 83%

75% 75%

75% 75%75%

58%

50%

50% 50%

33%

50%
42% 42%

75% 75% 75%


67%

58%

42%

40%

83%

67%

58%
50%

92% 92% 92%

75%
67%

50%

92%
83%

67%

70%
60%

92% 92% 92%

58% 58%

50%

42%

50%
42%

33%

42% 42%
33% 33%

25%

30%

67%

42%
33%

33%

25%
17%

20%
10%
0%
1

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
SUJETOS MUESTRALES
PRUEBA DE ENTRADA

PRUEBA DE SALIDA

147

148

INTERPRETACIN N 04
A nivel general se observa que los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157
Pacomarca-Huancavelica, han mejorado su nivel de produccin de textos en un
35% de su prueba de entrada a su prueba de salida debido al uso de materiales
educativos otorgados por el Ministerio de Educacin.
Se observa que el sujeto muestral con el cdigo N 13 ha obtenido el mayor
puntaje de 100%, por lo tanto muestra una buena capacidad para producir textos
teniendo en cuenta el destinatario propsito y mensaje, escribir con facilidad as
como revisar sus escritos mejorando el sentido y la forma del texto producido.
Se observar que los sujetos muestrales con los cdigos N 8, 22 y 23 han
obtenido el menor puntaje de 58% por lo tanto muestra una regular capacidad de
produccin de textos

149

Cuadro N 05
Cuadro Comparativo Por Dimensiones del Grupo Experimental.

Dimensiones

D1: Expresin y

Prueba de Entrada

Prueba de Salida

Diferencia

f(i)

h(i)

f(i)

h(i)

f(i)

h(i)

4,93

41%

9,57

80%

Bueno

4,64

39%

12,57 79%

Bueno

5,44

34%

9,60

Bueno

4,23

35%

comprensin oral
D2: Comprensin

Regula
7,13

45%
r

de textos
D3: Produccin de

Q
Regula

Regula
5,37

45%

80%

textos

Regula
x

17,43

44%

31,74 79%
r

150

Bueno 14,31 35%

Grfico N 05
Cuadro Comparativo Por Dimensiones del Grupo Experimental.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

80%

41%

79%

45%

80%

45%

PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE SALIDA

Interpretacin
Se observa a nivel general un incremento del 35% en el rendimiento escolar en el
rea de comunicacin entre la prueba de salida con respecto a la prueba de
entrada, esto se ha debido al uso de materiales educativos otorgados por el
Ministerio de Educacin.
Se observa un incremento de porcentajes en todas las dimensiones, por lo tanto
el grupo experimental tiene un nivel bueno, esta situacin refleja que han logrado
un buen nivel en las capacidades de expresin y comprensin oral, comprensin
de textos y produccin de textos.
Se observa segn los resultados que la dimensin 3: produccin de textos tiene el
ms bajo porcentaje, por lo tanto se deber enfatizar en esta dimensin para
mejorar el desarrollo de esta capacidad.

151

4.2 . Discusin

A continuacin se presenta la contrastacin de las hiptesis con los


resultados obtenidos a la luz del marco terico y los antecedentes de
estudio.
La hiptesis general dice: El uso de materiales educativos otorgados por el
Ministerio de Educacin favorece significativamente el rendimiento escolar
en el rea de comunicacin en los alumnos del 2 grado d la I.E. N 22157
Pacomarca-Huancavelica.
Los resultados generales sealan que se ha incrementado el rendimiento
escolar en el rea de comunicacin a nivel general en un 35% referencia
cuadro N 01, pg. 155.
Segn Donayre (2008). El desarrollo de la creatividad y el empleo de los
materiales educativos

en los nias del segundo grado de educacin

primaria de la Institucin Educativa Margarita Santa Ana de Benavides de


Ica llegan a la conclusin que es muy importante establecer un vnculo
entre el nivel de desarrollo de la capacidades creativas y el empleo de
materiales educativos para reforzar su proceso de aprendizaje de las nias,
porque se obtienen ptimos resultados cuando se establece un vnculo
positivo entre la necesidad del material educativo y la creatividad de las
nias.
Por lo tanto el uso de materiales educativos desarrolla la creatividad
mediante la actividad ldica. El material educativo est formado por
herramientas que cumplen un papel didctico o facilitador en la educacin.
El mismo puede ser impreso, audiovisual, informtico, etc, y son utilizados
en las prcticas de la enseanza.
La sub hiptesis 1 dice: El uso de materiales educativo otorgados por el
Ministerio de educacin favorece

significativamente la expresin y

comprensin oral de los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157


Pacomarca-Huancavelica. Los resultados presentados en tablas y grficos

152

estadsticos sobre la

expresin y comprensin oral muestran

un

incremento de 39% en la evaluacin de salida, cuadro N 2. pg. 158.


Segn Goodman (2000). Una concepcin transaccional del lenguaje
concibe todo acto de lectura como un acontecimiento o una transaccin
que implica a un lector y un patrn de signos en particular.
Por lo tanto desde esta perspectiva, lector y texto son aspectos de una
situacin dinmica total, en la cual el significado no existe de antemano en
el texto o en el lector, sino que se despierta o adquiere entidad durante la
transaccin entre lector y texto.
La sub hiptesis 2 dice: El uso de materiales educativos otorgados por el
Ministerio de educacin favorece significativamente la comprensin de
textos de los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157 PacomarcaHuancavelica. El resultado de la dimensin

de comprensin de textos

expresa un incremento de 34% respecto a la evaluacin de entrada, cuadro


N 3. pg. 152.
Segn Cassany (2000). "La competencia comunicativa es la capacidad de
usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que
se nos presentan cada da.
Por

lo

tanto

esto

quiere

decir

que

seremos

competentes

comunicativamente si somos capaces de hablar, leer y escribir y si lo


hacemos con idoneidad.
La sub hiptesis 3 dice: El uso de materiales educativos otorgados por el
Ministerio de Educacin favorece significativamente en la produccin de
textos

de los alumnos del 2 grado de la I.E. N 22157 Pacomarca-

Huancavelica. El resultado de la dimensin de la produccin de textos


expresa un incremento de 35% respecto a la evaluacin de entrada, cuadro
N 4. pg. 161.
Segn: ORE, Margarita (2010). Estrategias motivacionales para incentivar
el hbito de la lectura en las nias y nios del III ciclo de educacin
primaria concluye que el hbito de la lectura es una estrategia conveniente

153

para el alumno que antes de leer un texto verifique el ttulo de la figura


para predecir su contenido.
Por lo tanto los nios deben desarrollar la imaginacin y la prediccin
mediante el titulo ya que da pie al contenido de la lectura. Los materiales
educativos pueden ser definidos como los textos en diversos soportes que
se utilizan en las prcticas de enseanza con el fin de ampliar las fuentes
de informacin, las actividades o formas de presentar los temas que se
quieren trabajar.

154

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1.

Conclusiones
Una vez empleado los materiales educativos otorgados por el Ministerio de
Educacin os concluir en lo siguiente:
Primera:
El uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin
favorece en un 35% el rendimiento escolar en el rea de comunicacin
cuadro N 01 pg. 155 Esto se evidencia en la comparacin de los
resultados obtenidos en la prueba

salida con un 79% de logros y los

resultados de la prueba de entrada con un 44% de logro.


Luego del uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de
Educacin se puede apreciar que los estudiantes han mejorado sus
habilidades

de comprensin y expresin oral, comprensin de textos y

produccin de textos.
Segunda:
El uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin
favorece en un 39% el nivel de expresin y comprensin oral cuadro N 02
pg. 158 Esto se evidencia en la comparacin de los resultados obtenidos
en la prueba salida con un 80% de logros y los resultados de la prueba de
entrada con un 41% de logro.
Luego del uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de
Educacin se puede apreciar que los estudiantes presentan una buena
capacidad para expresarse con espontaneidad, pronunciar y entonar
correctamente palabras de un texto que lee as como argumentar y aceptar
ideas en base a opiniones. Expresa de manera correcta lo que siente
teniendo en cuenta conectores y argumentando a favor n bases a sus
interese e inquietudes.

155

Tercero:
El uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin
favorece en un 34% el nivel de comprensin de textos cuadro N 03 pg.
161 Esto se evidencia en la comparacin de los resultados obtenidos en la
prueba salida con un 79% de logros y los resultados de la prueba de
entrada con un 45% de logro.
Luego del uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de
Educacin se puede apreciar que los estudiantes presentan una buena
capacidad para localizar informacin en un texto, inferir informacin y
opinar crticamente acerca de un texto ledo. Infiere el tipo de texto
decidiendo por que sucede ese desenlace.
Cuarto:
El uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin
favorece en un 35% el nivel de produccin de textos cuadro N 04 pg.
161 Esto se evidencia en la comparacin de los resultados obtenidos en la
prueba salida con un 80% de logros y los resultados de la prueba de
entrada con un 45% de logro.
Luego del uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de
Educacin se puede apreciar que los estudiantes presentan una buena
capacidad para producir textos teniendo en cuenta el destinatario propsito
y mensaje, escribir con facilidad as como revisar sus escritos mejorando el
sentido y la forma del texto producido.

156

Otros hallazgos:
-

Se logr promover el uso eficiente y oportuno de los materiales y/o


recursos educativos que brinda el Ministerio de Educacin para la

enseanza del rea de comunicacin.


Se establece que los estudiantes carecan de estrategias para el uso
adecuado de los textos y materiales distribuidos por el Ministerio de
Educacin y, a travs de orientaciones pertinentes se promovi el

desarrollo de sus habilidades comunicativas.


Los estudiantes son capaces de identificar sus dificultades en la expresin

oral, comprensin de textos y produccin de textos.


Los estudiantes desarrollaron la confianza es si mismos y la libertad para
expresarse fluidamente.

5.2.

Sugerencias:

Una vez realizada la investigacin se sugiere continuar con el uso de


materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin:

Primera: La dimensin que menos se logr en los nios fue la dimensin


produccin de textos, los nios tienen dificultades para producir
textos teniendo en cuenta el destinatario propsito y mensaje,
escribir con facilidad as como revisar sus escritos mejorando el
sentido y la forma del texto producido. Se sugiere que el docente
de aula desarrolle actividades complementarias basadas en las
actividades propuestas en los textos del Ministerio de Educacin
para fortalecer la capacidad de produccin e textos en los
estudiantes.

Segunda: En lo que se refiere a la dimensin de comprensin y expresin


oral lo que los nios una de las dificultades de los nios es la

157

limitacin en la habilidad de argumentar y aceptar ideas en base a


opiniones. Se sugiere a los docentes que promuevan actividades
de debate a partir de lecturas propuestas en los textos del
Ministerio de Educacin y de esta manera fortalecer la autonoma
de los nios al momento de expresar sus ideas.

Tercera: En lo que se refiere a la dimensin de comprensin de textos lo


que los nios presentan limitaciones para opinar crticamente
sobre un texto ledo. Para tal efecto se sugiere a los docentes
emplear los cuadernos de comprensin lectora distribuidos por el
Ministerio de Educacin en forma recurrente, con la finalidad que
los estudiantes fortalezcan su capacidad crtica en la lectura.

Cuarta: En lo que se refiere a la dimensin produccin de textos hemos


comprobado que los alumnos no lograron escribir con facilidad
textos cortos con sentido y forma. Para tal efecto se sugiere a los
docentes realizar construcciones literales de situaciones de su
contexto tomando como referencia diversas lecturas planteadas
en sus textos y en las fichas de comprensin lectora distribuidas
por el Ministerio de Educacin.

158

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2006
Disponible en:https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:UP9eNuMuQwJ:planetaeducativa.com/actoreseducativos/index.php%3Foption
%3Dcom_docman%26task%3Ddoc_download%26gid%3D51%26Itemid
%3D+&hl=es&gl=pe&pid=bl&srcid=ADGEESh15digXaNetTf5wNBkYT2Pxvkjp5eAgEHHnVwEF3faSAT9ENZnRHRh-rxTDYpxCrAPWCf3w1o4a85i7iXpTp3G-TSNvQ0GGtwbVmHzKtBTpOxDGdiR6C3ZwojaXjrJ_WX8J&sig=AHIEtbTtAgTuFJ3Tlrh02GEdIJQQSuOcA

MINISTERIO DE
EDUCACIN
2012

Jornada pedaggica. Fortalecimiento de capacidades


pedaggicas dirigidas a especialistas y equipo Tcnico de las
UGEL. Publicado el 15 de febrero del 2012. Recuperado
de:https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:Btu-P5YvVAJ:www.drejunin.gob.pe/contenido/inicial/PONENCIAS/ENFOQUE
%2520INICIAL
%2520PRIMARIA.ppt+&hl=es&gl=pe&pid=bl&srcid=ADGEESjdBSvitzvKtHJ
HKVUq5vyxmQB8X7GSkG8HQTMahotEwPcZlJv7QDJ4Gkm0TczB0uTsbVExce
GvgqChVPVMbZj0u4uUb_pe8rKC95OTTyds1yCNf_1veNETJRWu5vjonbzDsHa
h&sig=AHIEtbRdIYTWaZhSgMgv84yEYPKQKKxllQ

MINISTERIO DE
EDUCACIN
2011

MINISTERIO DE
EDUCACIN
2009

MINISTERIO DE
EDUCACIN
2007
MINISTERIO DE
EDUCACIN
2006
MINISTERIO DE
EDUCACIN
2006

Catlogo de recursos y materiales educativos de Educacin


Bsica Regular. Nivel de educacin Primaria. Publicado el 07 de
enero del 2011.
Recuperado de:https://docs.google.com/viewer?
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BEU0fuh_ZdhWhWLAzw584CmSl8bwtGXt8S9cDJkKUMRh_9tpwJngjom-mKLk0TwOmF6_W_xRipHzITuIafemq&sig=AHIEtbTumSwEbm_jN7ycGJizxE8yWzU8vQ

Fascculo 1: Los materiales educativos en el aprendizaje de


nuestros
nios
y
nias.
Lima-Per.
Recuperado
de:https://docs.google.com/viewer?
a=v&q=cache:Aas03gJVN44J:ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/guias/guia_elaboracion_uso_conserv
acion_materiales-fasciculo1.pdf+que+son+materiales+educativos+por+el+minedu&hl=es419&gl=pe&pid=bl&srcid=ADGEESjed9QRz9xeiHC0o5ZJFLf3Y8TFH7SAw6PMSxS3SJKkzjwhn
BhhMzVLSoAaYkjnr2DQOMznnjCfU2TAWOD2gb7kCIZtHXke43KOoCawIgiWhqBKDY5tXRh4Tc
bxnymxIENJJ3yO&sig=AHIEtbTFrF7BQNhUqUqYiarPinVBytkulQ

Fascculo 9: Uso de los recursos educativos en educacin


secundaria. Lima-Per. Recuperado de:
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_ped/01_ped
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Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la


comprensin lectora. Pg. 39-51: Recuperado de:
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162

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GdVEy1rxb2jnEHwq7SMyIY6NCXTBLEgYTFXCc8fvm2CB3H_8qz9qcKzKRvWztUGY6tdGRalj6WdPxE
g9wBp__mDnX5lYHyp77-5aCqAi0JLaHeeu77&sig=AHIEtbQGp7byf0L8xxtUZ_AbK_-dmUHQFg

SEP
2012

Reflexiones del leguaje. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.


Disponible en:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/pdf/conceptosclav
e/temas_reflex.pdf

ANEXOS

Anexo 1:

Matriz de operacionalizacin de variables

Anexo 2:

Matriz de consistencia

Anexo 3:

Matriz del Instrumento

Anexo 4:

Data general de resultados

Anexo 5:

Lista de participantes

Anexo 6:

Instrumento aplicado

Anexo 7:

Cronograma general del programa

Anexo 8:

Sesiones exitosas

Anexo 9:

Constancia de aplicacin del programa

Anexo 10: Validacin de expertos


Anexo 11: Testimonio fotogrfico

163

164

ANEXO 1
MATRIZ DE OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
TITULO: Uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin para mejorar el rendimiento escolar en el rea de
comunicacin en los alumnos del segundo grado de la I.E. N 22157 de Pacomarca-Huancavelica-Ica.
Variables

VARIABLE DEPENDIENTE:
Enrique Bernrdez COMUNICACIN
la comunicacin no es ms que lo que las
personas quieren saber, necesitan saber y deben
saber ya que es aqu cuando la comunicacin
tiene sentido
La comunicacin aparece en el instante mismo en
que la estructura social comienza a configurarse,
justo como su esencial ingrediente estructural, y
que donde no hay comunicacin no puede
formarse ninguna estructura social.
Para Pasquali el trmino comunicacin debe
reservarse a la interrelacin humana, al
intercambio de mensajes entre hombres, sean
cuales fueren los aparatos intermediarios
utilizados para facilitar la interrelacin a distancia.
(Aristteles), defini la comunicacin como la

Dimensiones
Dimensin 1:
EXPRESIONY COMPRENSION ORAL:
Sirve como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos
externos a l. Se debe tener en cuenta que la expresin oral en
determinadas circunstancias es ms amplia que el habla, ya que
requiere de elementos paralingsticos para completar su
significacin final. Cervantes considera a la expresin oral como una
destreza lingstica relacionada con la produccin del discurso oral.
Es una capacidad comunicativa que abarca no solo un dominio de la
pronunciacin, del lxico y la gramtica de la lengua neta., sino
tambin unos conocimientos socio-culturales y pragmticos. Consta
de una serie de micro destrezas, tales como saber aportar opiniones,
mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver fallos conversacionales, o
saber en qu circunstancia es pertinente, hablar y en cules no.
Desde el rea de Comunicacin se debe promover el desarrollo de la
capacidad para hablar (Expresar) con claridad, uidez, y coherencia.
Comunicarse implica, adems de hablar, el saber escuchar
(comprender)el mensaje de los dems, jerarquizando, respetan-do
ideas y las convenciones de participacin
Dimensin 2:
COMPRENSION DE TEXTOS:
El proceso lector (percepcin, objetivos de lectura, formulacin y
velicacin de hiptesis), incluidos los niveles de comprensin; la
lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems de
la lectura El nfasis est puesto en la capacidad de leer,

165

Indicadores
1.1. Se expresa con espontaneidad
en conversaciones
y dilogos sobre temas de su
inters
1.2.
Pronuncia
y
entona
correctamente las palabras
del
texto que lee.
1.3. Expresa con claridad lo que
piensa y siente sobre un tema
propuesto.
1.4. Argumenta y acepta ideas en
base a opiniones.

2.1. Localiza informacin


2.2 Infiere informacin
2.3. Opina crticamente

bsqueda de todos los medios de persuasin que


tenemos a nuestro alcance, cuya meta principal
es el logro de una respuesta determinada. Segn
David Berlo (1969), nuestro objetivo bsico en la
comunicacin es convertirnos en agentes
efectivos, es decir, influir en los dems, en el
mundo fsico que nos rodea y en nosotros
mismos, de tal modo que podamos convertirnos
en agentes determinantes y sentirnos capaces,
llegado el caso, de tomar decisiones. En resumen,
nos comunicamos para influir y para afectar
intencionalmente.
La comunicacin es el proceso mediante el cual
se puede transmitir informacin de una entidad a
otra. Los procesos de comunicacin son
interacciones mediadas por signos entre al menos
dos agentes que comparten un mismo repertorio
de signos y tienen unas reglas semiticas
comunes

comprendiendo textos escritos. Se busca que el estudiante construya


signicados personales del texto a partir de sus experiencias previas
como lector y de su relacin con el contexto, utilizando en forma
consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La
comprensin de textos requiere abordar crtica, con relacin a la
comprensin de los valores inherentes al texto.
Dimensin 3:
PRODUCCION DE TEXTO:
Se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; Es decir,
producir diferentes tipos de textos en situaciones reales de
comunicacin, que respondan a la necesidad de comunicar ideas,
opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos y fantasas, entre
otros. Esta capacidad involucra la interiorizacin del proceso de
escritura y sus etapas de planicacin, textualizacin, revisin y
reescritura. Incluye la revisin de la tipologa textual para la debida
comprensin de sus estructuras y signicados y el uso de la
normativa ortografa y gramtica funcionales. En este proceso es
clave la escritura creativa que favorece la originalidad de cada
estudiante requiriendo El acompaamiento responsable y respetuoso
de su proceso creativo.
Para asegurar el adecuado desarrollo de las capacidades, es
necesario tomar en cuenta que en Primaria, los nios concluirn la
iniciacin del proceso dela lectura y escritura que se comenz en
Inicial como pre lectura y pre-escritura, as como lectura y escritura
inicial, utilizando los logros obtenidos en comunicacin oral, expresin
artstica y comunicacin no verbal. Estas formas de comunicacin
seguirn sien-do prioritarias a lo largo del nivel Primaria.
En suma, durante la Primaria, se continan desarrollando y
fortaleciendo las capacidades de expresin y produccin oral y escrita
para que, posteriormente, en la Secundaria, se diversiquen,
consoliden y amplen, potenciando la creatividad y el sentido

166

3.1 Produce textos teniendo en


cuenta: destinatario, propsito y
mensaje.
3.2 Escribe con facilidad, segn su
nivel
de
escritura:
nombres,
cuentos, rimas y textos cortos.
3.3 Revisa
sus escritos para
mejorar el sentido y forma del texto
producido.

Anexo 02
Matriz de Consistencia de la Investigacin
167

Titulo:Uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin para mejorar el rendimiento escolar en el rea de
comunicacin en los alumnos del segundo grado de la I.E. N 22157 de Pacomarca-Huancavelica-Ica.
Problemas

Objetivo

Hiptesis

Variables Dimensin

Metodologa

General:

Tipo: Aplicada

El uso de materiales educativos


otorgados
General:
En qu medida el uso de
materiales educativos otorgados
por el Ministerio de Educacin
favorece el rendimiento escolar
en el rea de comunicacin en
los alumnos del 2 grado de la
I.E.

22157

Pacomarca-

Huancavelica?

por

el

Ministerio

Nivel:

de

Experimental.

General:

Educacin

Determinar en qu medida el

significativamente

uso de materiales educativos

escolar en el rea de comunicacin

Variable Independiente

G.C 02 -02

otorgados por el Ministerio de

en los alumnos del 2 grado d la I.E.

Materiales Educativos.

Poblacin:

Educacin

N 22157 Pacomarca-Huancavelica.

favorece

el

favorece
el

Diseo:
G.E: 01x 02

rendimiento

90 alumnos

rendimiento escolar en el rea

Nula:

Variable

Dependiente

Muestra:

de

El uso de materiales educativos

Rendimiento escolar en

2grado A

alumnos del 2 grado de la I.E.

otorgados

el rea de comunicacin.

30 Alumnos.

Educacin

comunicacin
22157

en

los

Pacomarca-

Huancavelica.

por
no

el

Ministerio
favorece

de
el

rendimiento escolar en el rea de


comunicacin en los alumnos del 2
grado d la I.E. N 22157 Pacomarca-

Sub Problemas:

Objetivos Especficos:

En qu medida el uso de 3. Determinar en qu medida el


materiales

educativos

uso de materiales educativos

Huancavelica.
Sub Hiptesis

Dimensin:

1. El uso de materiales educativo otorgados por el Ministerio de


-

168

Expresin

comprensin oral.
Comprensin
de

otorgados por el Ministerio de

otorgados por el Ministerio

Educacin

de Educacin favorece la

favorece

la

expresin y comprensin oral

expresin

de los alumnos del 2 grado

oral de los alumnos del 2

de

grado de la I.E. N 22157

la

I.E.

22157

comprensin

Pacomarca-Huancavelica?
Pacomarca-Huancavelica..
En qu medida el uso de 4. Determinar en qu medida el
materiales

educativos

uso de materiales educativos

otorgados por el Ministerio de

otorgados por el Ministerio

Educacin

la

de Educacin favorece la

comprensin de textos en los

comprensin de textos de los

alumnos del 2 grado de la

alumnos del 2 grado de la

I.E. N 22157 Pacomarca-

I.E. N 22157 Pacomarca-

favorece

Huancavelica?
Huancavelica.
En qu medida el uso de 5. Determinar en qu medida el
materiales

educativos

uso

de

materiales

otorgados por el Ministerio de

educativosotorgados por el

Educacin

Ministerio

favorece

la

de

Educacin

produccin de textos de los

favorece en la produccin de

alumnos del 2 grado de la

textos de los alumnos del 2

I.E. N 22157 Pacomarca-

grado de la I.E. N 22157

Huancavelica?

Pacomarca-Huancavelica.

educacin

favorece

significativamente la expresin y
comprensin

oral

de

los

alumnos del 2 grado de la I.E.


N

22157

Pacomarca-

Huancavelica.
2. El uso de materiales educativos
otorgados por el Ministerio de
educacin

favorece

significativamente

la

comprensin de los alumnos del


2 grado de la I.E. N 22157
Pacomarca-Huancavelica.
3. El uso de materiales educativos
otorgados por el Ministerio de
Educacin

favorece

significativamente

en

produccin de textos

la
de los

alumnos del 2 grado de la I.E.


N

22157

Huancavelica.

169

Pacomarca-

textos.
produccin de textos.

ANEXO 03
MATRIZ DE INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE DATOS
TITULO: Uso de materiales educativos otorgados por el Ministerio de Educacin para mejorar el rendimiento escolar en el rea de
comunicacin en los alumnos del segundo grado de la I.E. N 22157 de Pacomarca-Huancavelica.
Dimensiones

Indicador

Peso

N de

170

N tems/Reactivos

Criterios

tems
1.1. Se expresa con
espontaneidad en
conversaciones
y dilogos sobre temas de
su inters

1. Narra una situacin vivida teniendo en cuenta


tiempos verbales.
2. Demuestra seguridad al hablar en pblico.
3. Interviene en forma espontnea en el dilogo
4. Articula correctamente sonidos
onomatopyicos.
5. Se expresa con voz audible en sus
exposiciones.
6. Entona adecuadamente los textos que lee.

1.2. Pronuncia y entona


correctamente las palabras
del texto que lee.
Expresin y
comprensin
oral

1.3. Expresa con claridad


lo que piensa y siente
sobre un tema propuesto.

30%

12

1.4. Argumenta y acepta


ideas en base a opiniones.

7. Tiene fluidez al expresar sus ideas


8. Expresa de manera correcta lo que siente
teniendo en cuenta conectores.
9.
Incorpora
en
sus
descripciones
las
caractersticas
de
personas
utilizando
expresiones claras.
10. Expresa su opinin considerando
experiencias previas.
11. Argumenta a favor en base a sus intereses e
inquietudes.
12. Acepta ideas en base a argumentos de sus
pares.

171

de
Evaluacin
Si=1
No=0

Comprensi
n de textos

2.1. Localiza informacin


en el texto

40%

Texto N 1
1.Seala lo que pasa con la piel del personaje
Texto N 2
2. Identifica los animales que aparecen en este
texto
3. Seala la accin que realizan los animales.
4. Indica que encontr el ratoncito al inicio dela
historia.
5. Identifica a la mam del huevito
6. Seala a qu animalitos busc el ratn para
encontrar a la mama del huevito perdido
Texto N 1
7. Deduce el por qu el perro lo llaman avisador
8. Infiere de qu trata principalmente el texto
que has ledo.
9. Infiere para qu fue escrito el texto
10. Deduce el significado de la palabra segn
contexto
Texto N 2
11.
Explica por qu el texto se llama as.
12.
Deduce quien est buscando a una mam.
11.
Infiere el tipo de texto
14.
Deduce porque la serpiente le agradeci
a la tortuga.
15.
Explica de qu trata el cuento que hemos
ledo.

16

2.2 Infiere informacin del


texto ledo

172

Correcto=
1
Incorrecto
=0

Produccin
de textos

2.3. Opina crticamente


sobre el texto ledo

16.
Opina sobre la accin del ratn haya
recogido el huevo que encontr.

3.1
Produce
textos
teniendo
en
cuenta:
destinatario, propsito y
mensaje;
as
como
identificando los pasos
necesarios
para
la
construccin de un texto.
3.2 Escribe con facilidad,
segn
su
nivel
de
escritura:
nombres,
cuentos, rimas y textos
cortos

1. Planifica la produccin de texto sealando


para que desea escribir el teto
2. Explica cul ser el mensaje del texto a
producir
3. Seala los pasos para producir el texto
4. Sealas los posibles destinatarios del texto
que produce
5. Escribe oraciones breves utilizando
conectores
6. Organiza sus ideas en el escrito con
coherencia la secuencia de sus escritos
7.
Escribe
textos
breves
sealando
caractersticas de personas y animales
8. Escribe textos con originalidad, incorporando
personajes y escenarios
9. Mejora su produccin revisando el uso a
correcto del punto y las maysculas.
10. Produce textos breves utilizando letras
maysculas para nombres propios.
11. Lee para corregir el sentido de lo que quiere
comunicar.
12. Lee para mejorar el sentido de lo que quiere
comunicar.

3.3Revisa
sus escritos
para mejorar el sentido y
forma del texto producido.

100%

40

173

Correcto=
1
Incorrecto
=0

174

A Anexo

PRUEBA DE ENTRADA

D1:Expresion y comprensin oral

4:

Data general de resultado

D2. Comprensin de textos

CONSOLI
DADO

D3. Produccin de textos

D
1

D
2

D
3

P
N .
1

P
P. .
2 3

P
.
4

P
P. .
5 6

P
.
7

P
.
8

P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P. P.
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

1
1

1
1

9
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1

0
0

0
0

0
1

1
1

1
1

1
0

0
0

0
0

0
0

0
0

1
0

1
0

0
1

0
1

0
1

0
1

1
0

1
1

0
0

0
0

0
0

1
0

1
0

1
0

1
1

0
1

0
0

0
0

1
1

1
1

0
1

0
1

0
0

1
0

1
0

0
0

0
1

1
0

1
0

1
0

175

PRUEBA DE SALIDA

9
2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0

9
1
0
1

1
1

1
1

1
1

0
1

1
1

1
0

1
1

0
1

1
1

1
1

1
0

1
1

1
1

1
1

1
0

1
1

0
1

1
1

1
1

1
1

0
0

1
1

1
1

0
1

1
0

0
1

1
1

0
0

1
1

1
1

1
1

1
0

1
1

0
1

1
1

1
1

1
1

1
0

0
1

1
0

176

11
7
7
1
0
1
0
1
0
9
9
1
0
1
0
1

1
4
1
4
1
0
1
4
1
2
1
3
1
3
1
2
1
3
1
1
1

10
10
9
11
9
9
10
7
10
10
9

1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0

0
1

177

9
1
2
9
9
11
1
0
9
9
7
1
0
1
0
1
0
1
0
9
11
9
9

2
1
1
1
5
1
2
1
3
1
5
1
5
1
3
1
3
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4
1
4
1
4
1
1
1
2
1
1
1
3
1
2
1
3

9
12
8
11
11
11
10
11
9
10
7
7
9
9
9
8
11

11

11

1
0

11

Anexo 05:

Lista de participantes

1. Abarca Tito, Nayely del Rosario.


2. Anicama Calvo Susana Jesabel.
3. Cancho Soto,Felipe.
4. Campos Arguedas, Marfrianalla
5. Castillo Martinez ,Alexandra.
6. Carbajal Muante EIris Lisbeth.
7. Escate Roman Rodrigo Alexander.
8. Garcia Castillo Nicol Alejandra
9. Garcia Garcia marlon Ed.
10. Gutierrez Arena; Luis.
11. Hernandez Escate Estefani Alexandra.
12. Juscamayta Bautista Antony Williams.
13. Lopes Chaico , Milagro.
14. Martinez Bellido Fidelia.
15. Mendoza Rojas, Jess.
16. Muos Hernandez , Juan alverto.
17. Ore gomez , Evelin Karina.
18. Pacheco Morareles, josue
19. Pardo Morn , Mara.
20. Paredes Morales Natali.
21. Paucar Jarpi, Ronald Denis.
22. Pea garcia Jorge luis.
23. Pineda hernandez, jasmin lucero.
24. Quispe garcia, angela patricia
25. Ramos pineda , jhirmi Fernando.
26. Sairitupac Mendoza, Felicita
27. Siguas Pineda,Alberto
28. Tineo Arango, Vilma.
29. Valencia Jurado, Marcos.
30. Vasquez or, Cinthia

Anexo 6:

Instrumento aplicado

Ficha de aplicacin
178

Apellidos y Nombres:
Grado Y seccin:
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
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13
14
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23
24
25
26
27
28

29

Indicador

Valoracin
Si
No

Expresin y comprensin oral


Narra una situacin vivida teniendo en cuenta
tiempos verbales.
Demuestra seguridad al hablar en pblico.
Interviene en forma espontnea en el dilogo
Articula correctamente sonidos onomatopyicos
Se expresa con voz audible en sus exposiciones.
Entona adecuadamente los textos que lee.
Tiene fluidez al expresar sus ideas
Expresa de manera correcta lo que siente teniendo
en cuenta conectores.
Incorpora en sus descripciones las caractersticas de
personas utilizando expresiones claras.
10. Expresa su opinin considerando experiencias
previas.
Argumenta
a favor en base a sus intereses e
inquietudes.
Acepta ideas en base a argumentos de sus pares.
Comprensin de textos
Seala lo que pasa con la piel del personaje en el
texto Viringo
Identifica los animales que aparecen en este texto
Seala la accin que realizan los animales segn el
texto.
Indica que encontr el ratoncito al inicio dela
historia.
Identifica a la mam del huevito en el texto
Seala a qu animalitos busc el ratn para
encontrar a la mama del huevito perdido
Deduce el por qu el perro lo llaman avisador
Infiere de qu trata principalmente el texto que has
ledo.
Infiere para qu fue escrito el texto
Deduce el significado de la palabra segn contexto
Explica por qu el texto se llama as.
Deduce quien est buscando a una mam.
Infiere el tipo de texto
Deduce porque la serpiente le agradeci a la tortuga.
Explica de qu trata el cuento que hemos ledo.
Opina sobre la accin del ratn haya recogido el
huevo que encontr.
Produccin de textos
Planifica la produccin de texto sealando para que

179

Correc
to

Incorre
cto

30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

desea escribir el texto


Explica cual ser el mensaje del texto a producir
Seala los pasos para producir el texto
Sealas los posibles destinatarios del texto que
produce
Escribe oraciones breves utilizando conectores
Organiza sus ideas en el escrito con coherencia la
secuencia de sus escritos
Escribe textos breves sealando caractersticas de
personas y animales
Escribe textos con originalidad, incorporando
personajes y escenarios
Mejora su produccin revisando el uso a correcto del
punto y las maysculas.
Produce textos breves utilizando letras maysculas
para nombres propios.
Lee para corregir el sentido de lo que quiere
comunicar.
Lee para mejorar el sentido de lo que quiere
comunicar.

180

Anexo 7:

Cronograma general del programa

181

182

183

Anexo 8:

Sesiones exitosas

184

N
Sesio
nes

Fecha

Activida
des

02
19/03/2
013

Usamos
conecto
res

Indicadore
s
D D D
1 2 3
1.
3.
1
1

Secuencia
Metodolgica

Observan y
leen lo que
dijo
la
profesora de
danza
a
Luca.

Responden
interrogantes
:
Qu
palabras
estn
destacadas
en
el
dilogo?
para
qu
sirven esas
palabras?.

Cuenta
nuevamente
el
dilogo
cambiando el
final.

Explicamos:

Tiem
po

Recur
sos

Responsa
bles

40m

Papel
bond

Gutierrez
Acco
Judith

Fichas
lamina
s

CONECTORES DE SECUENCIA

Palabras que indican orden. Se usan para enlazar las ideas de un texto

Primero

Luego

Entregamos
una hoja de
papel bond,
indicamos
que lo doblen
en 4 partes
iguales
y
escriban los
conectores
de secuencia
en
cada
recuadro,
ejemplo.

Luego
Finalmente

185
-

Escriben en
cada
recuadro lo
que hicieron
ayer

Despus Finalmente

N
Sesiones
07

Fecha

Actividades

26/03/2013

Indicadores
D1
D2
D3
1.1.

Aprendemo
s
a
dramatizar

186

Secuencia Metodolgica

Los nios y nias participan en jueg


roles sobre problemas familiares.
Juegos de Roles
- Comentan lo sucedido en el ju
de roles.
- Indican la secuencia de los hec
que observen.
- Sealan los personajes y el ro
cada uno.
- Dialogan sobre el problema
drama.
- Expresan su apreciacin
opinin
personal
sobre
problemas familiares observado
- Se recogen saberes previos s
la familia y los problemas
existen en ella mediante la lluvi
ideas, en forma individual piens
responden.
Qu ocasionan estos proble
familiares?
- Socializan
sus
respue
individuales y lo expresan.
- En grupo trabajan lo siguie
observan lminas y responden:
. Dibujan y pintan los miembro
una familia.
. Responden: Qu es la familia
Cules son los miembros d
familia?
La familia es importante en

sociedad?
Cules son los problemas
existen en la familia?
Los
padres
cumplen
responsabilidades siempre?
Tus padres te ensean a cuid
naturaleza?
Qu festividades se celebran
este mes?
. Dibujan y pintan los miembro
una familia.
. Dibujan y pintan los proble
familiares.
Dibujan y pintan como
solucionara
los
proble
familiares.
Expone sus trabajos.
Se evalan sus trabajos.
Se consolida el tema (mediante
lmina).

Observan y escriben un t
acerca de la familia deditos:
Familia Deditos
Este dedo es el pap
Este otro la mam
EL que sigue el hermano grande
Trala, la, la, la, (bis)
Tiene un anillo
El pequeo sigue atrs
La familia unida est.
Trala, la, la, la, (bis).

187

Comentan sobre el tipo de tex


- Qu tipo de texto ser?
- Quines son los miembro
la familia en la cancin?
El seor de corbata es: Pap
La seora es: Mam
EL hijo mayor se llama: Nino
La hija se llama: Susana.
EL hijo menos se llama: Lino
- Con la ayuda e letreros m
ubican el nombre de cada uno
los miembros de la familia dedit
- Construyen con letras mviles
nombres de la familia ded
reconocen
aquellas
pala

desconocidas para luego regist


es su cuaderno.

188

Anexo 9:

Constancia de aplicacin del programa

189

Anexo 10: Validacin de expertos

190

191

192

Anexo 11: Testimonio fotogrfico

Dramatizan el cuento El Muky de la mina.

Dramatizan la obra de La Bruja y el Viento.

193

Los nios reconocen y recortan conectores en diferentes tipos de texto.

Los nios practican la lectura por placer.

194