Tesis

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ORIENTACIN
ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS

ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA
Autor: Lcda. Rosa Montilla

C.I. 5.767.906
Tutor: Dra. Amery M. de Trejo
C.I. 7.627.241
Maracaibo, Junio de 2009
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
MAESTRIA EN ORIENTACIN
ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS

ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA
Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Orientacin

C.I. 5.767.906
Tutor: Dra. Amery M. de Trejo
C.I. 7.627.241
Maracaibo, Junio de 2009
INDICE GENERAL
Pgs.
VEREDICTO DEL JURADO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE GENERAL
INDICE DE TABLAS
INDICE DE GRFICOS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN
Captulo I EL PROBLEMA
16
Planteamiento del problema
16
Objetivos de la Investigacin
19
Justificacin
20
Delimitacin
21
Captulo II MARCO TERICO
22
Antecedentes de la investigacin
22
Bases Tericas
25
Comportamiento Agresivo
25
Evolucin de la conducta agresiva
27
Tipos de agresin
27
Factores que favorecen la conducta agresiva
28
Factores que disminuyen la agresin
34
Alteraciones de comportamiento en el aula
35
Tipos de comportamiento agresivo en el contexto educativo
37
Estrategias para controlar el comportamiento agresivo
38
Enfoques sobre el control de la conducta
42
Mapa de Variables
47
Captulo III MARCO METODOLGICO
48
Tipo de Investigacin
48
8
Diseo de la Investigacin
49
Poblacin
50
Tcnica
50
Instrumento
51
Validez
51
Confiabilidad
52
Tcnicas de anlisis de resultados
53
Procedimiento de la investigacin
53
Captulo IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
56
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
68
BIBLIOGRAFIA
70
ANEXOS.
72
INDICE DE TABLAS
Cuadro
Pg.
1 Factores que favorecen la conducta agresiva

Estrategias para controlar el comportamiento agresivo en el
2 aula
33
42
Mapa de Variables
47
Escala de Interpretacin para el Coeficiente Alpha Cronbach

Cuadro 1
53
Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos

Cuadro 2
Dimensin: Estrategias de control de la conducta agresiva
Cuadro 3
Dimensin: Enfoque de control de la conducta
56
59
63
NDICE DE GRFICOS
GRFICO N
Pg.
1 Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos
58
2 Dimensin: Estrategias de control de la conducta agresiva
62
3 Dimensin: Enfoque de control de la conducta
65
MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta agresiva de los

alumnos de Educacin Bsica, Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en
Orientacin. Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad del Zulia.
Maracaibo,
Venezuela, 2009. p. 83. Incluye anexo.
RESUMEN
Este estudio estuvo dirigido a analizar desde la perspectiva del docente el
comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.. Para lograr este objetivo se desarroll un
estudio descriptivo con un diseo de campo a travs de los cuales se estudi una
poblacin de
12 docentes que laboran en la institucin educativa antes mencionada, a quienes se
le aplic un cuestionario estructurado conformado por 24 tems cerrados. Los
resultados obtenidos permitieron concluir que las acciones que realizan estos
docentes se sustentan en la estrategia del dilogo como medio para controlar el
comportamiento agresivo de sus alumnos, la cual resulta insuficiente porque segn
su propia opinin los alumnos tienden a ser agresivos verbal y fsicamente, adems
manifiestan explosiones agresivas y son disruptivos en el aula de clase. Lo que lleva
a recomendar la capacitacin de este personal en estrategias para el control de la
conducta agresiva que les permita cumplir ms eficazmente con el rol de
orientadores que les corresponde en cuanto a la formacin de la personalidad de
sus alumnos y del control de su comportamiento.
Palabras Clave: Comportamiento agresivo, accin docente, Educacin Bsica.
MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta agresiva de alumnos

de Educacin Bsica, Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en
Orientacin. Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad del Zulia.
Maracaibo,
Venezuela, 2009. p. Incluye anexo.
ABSTRACT
This study was destinated to analyse the docent perpective the control of the
agresive behavior the students of elementary education in the Bolivarian School
Francisca Ferrini Velazco. To get this goal it was accomplished a descriptive study
with a field design through which it was studied a population of 12 teachers who
work the before mentioned institution, to whom a structured questionnaire formed
by 24 closed tems was applied. The results obtained allowed to conclude that the
actions which these teachers accomplish are supported in the dialogue strategy as a
mean to control the agressive behaviour of their students, which results not enough
because according to their own opinin thestudents tend to be verbal and physically
agressive, besides the students show aggressive explosions and they are disruptive
in the class classroom. Which leads to suggest the capacitation of this personnelon
strategies to control of aggressive behaviour which allows them to accomplish more
efficienly with the roll of counselors the have in the personality formation of their
students and control of their behaviour.
Key Word. Aggressive behaviour, teacher action, Elementary Education.
INTRODUCCIN
En los ltimos aos ha surgido gran inters por la agresin como fenmeno
social. Esto obedece en gran parte a los profundos cambios que estn ocurriendo en
los ms diversos tipos de sociedades. De esta manera se ha estimulado el estudio
experimental de la agresin y se ha propiciado la aparicin o el resurgimiento de
muy diferentes teoras e hiptesis sobre el problema. Algunas de stas se han
concentrado en el anlisis y explicacin de la agresin individual y social en el
contexto de los procesos del organismo determinados biolgicamente; por su parte,
las explicaciones derivadas del anlisis etolgico de la agresin han conducido
siempre a postular la inevitabilidad de la agresin y la violencia entre los
organismos vivos y en el hombre en particular
(Cerezo, 2001).
As mismo, se han realizado numerosas investigaciones experimentales a fin de
aislar los determinantes fundamentales del comportamiento agresivo, destacando
los efectos de la estimulacin aversiva en la produccin de conducta agresiva,
igualmente, se pueden citar casos de condicionamiento respondiente de la agresin,
en los cuales estmulos previamente neutrales han adquirido la capacidad funcional
de evocar este tipo de comportamiento. La importancia de la experimentacin, en
este caso, estriba en demostrar la plasticidad de la conducta agresiva, la
multiplicidad de factores que la determinan y la influencia decisiva que ejercen
sobre ella consecuencias relativamente arbitrarias desde el punto de vista
filogentico. El nfasis en los factores ambientales y en la posibilidad de controlar,
manipulndolos, la produccin o eliminacin de conducta agresiva, conduce a
conclusiones completamente opuestas a las de los etlogos (Hicks,
2003).
En medio de todo este inters por su estudio, la presencia del comportamiento
agresivo como va para la resolucin de conflictos y forma de intercambio social, ha
llegado hasta el medio educativo, en el cual es cada vez ms comn observar a los
alumnos agredirse entre s e inclusive demostrar agresividad hacia los docentes,
busca regular la conducta de los alumnos y de todos los actores educativos en cada
institucin, estableciendo deberes, derechos y sanciones (Prince, 2004).
1
4
Sin
embargo,
estas
normas
resultan
insuficientes
para
controlar
el
comportamiento agresivo de los alumnos y le corresponde al docente implementar

acciones para lograr este objetivo; tal como lo evidencian los estudios desarrollados
por Castellanos (2007) y Fajardo (2008) quienes lograron determinar la presencia de
conducta agresiva en estudiantes trujillanos en el contexto de Educacin Bsica y
Media Diversificada, en sus investigaciones sealan que el aprendizaje de este
comportamiento ocurre en el hogar y se generaliza al entorno educativo, en el cual
la agresin sirve para defenderse y hacerse respetar. Asimismo, describen las
acciones agresivas ms comunes entre los estudiantes de estos niveles, entre las
cuales incluyen: conductas disruptivas de los alumnos en el recinto escolar, agresin
fsica y verbal tanto a compaeros como a profesores, atentan con conductas
vandlicas contra la infraestructura y mobiliario de las instituciones educativas, se
muestran alterados y molestan en clase.
En funcin de esta realidad se plantea el desarrollo de la presente
investigacin en la cual se pretende analizar desde la perspectiva del docente el
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco, para lograr este objetivo se desarroll un
estudio descriptivo con un diseo de campo, a travs de los cuales se estudi a los
12 docentes que laboran de primero a sexto grado en esta institucin educativa.
A fin de estructurar el contenido de la investigacin se consideraron los
siguientes captulos:
Captulo I El problema, el cual incluye el planteamiento del problema, los
objetivos de la investigacin, la justificacin y delimitacin del estudio.
Captulo II Marco Terico, en el cual se hace referencia a los antecedentes de la
investigacin, las bases tericas que la sustentan, mapa de variables.
Captulo III Marco Metodolgico incluye los aspectos referentes a tipo y diseo
de investigacin, poblacin, instrumento, validez y confiabilidad, procedimiento de
la investigacin.
Captulo IV Anlisis de Resultados, contempla los datos obtenidos de la
aplicacin del instrumento a los docentes estudiados, debidamente analizados e
interpretados en concordancia con el basamento terico contemplado en la
investigacin.
1
5
Captulo V Conclusiones y recomendaciones, basadas en los objetivos de
investigacin planteados reflejan el alcance de los mismos y sealan los cursos de
accin a seguir a partir de los hallazgos de la investigacin.
1
6
CAPTULO I
EL PROBLEMA
En este captulo se hace referencia a la problemtica en estudio, la cual est

dirigida a analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de
los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
En funcin de esta temtica se contextualiza la investigacin, se plantea la
interrogante a la que responder, as como su justificacin y delimitacin.
El ser humano es considerado como susceptible de ser socializado desde el
momento de su nacimiento, desde entonces, entra en contacto con un medio
ambiente familiar en el cual recibe estmulos que le ensean a interactuar con las
otras personas, a medida que crece, los estmulos se van diversificando as como los
ambientes en los que interacta. Entre los entornos de ms decidida influencia en la
formacin de las personas se encuentra la escuela, la cual acta como agente
reforzador de las normas, valores y costumbres del hogar, adems, de brindar al
nio o nia nuevas oportunidades de aprendizaje (Banchs, 2001)
En la escuela, el nio y la nia aprenden nuevos modos de interactuar y ponen
en evidencia, los patrones de comportamiento que han adquirido en sus ambientes
familiares; la institucin educativa se convierte as, en un escenario propicio para
expresar todo tipo de comportamientos, entre ellos los agresivos, los cuales
encontrarn en el entorno educativo un ambiente que puede facilitarlos o
controlarlos dependiendo de la accin que ejerzan las personas con las que
interactan
en
este
medio,
como
lo
son:
el
personal
docente,
directivo,
administrativo, obrero y sus compaeros de estudio.

Cabe destacar que la agresin como comportamiento suele ser vista desde
distintas perspectivas, puede asumirse como una conducta aprendida, modelada e
instintiva, pero independientemente de la explicacin que se le otorgue, es de
comn su presencia en cualquier contexto de desempeo humano (Cerezo, 2001).
1
7
La agresividad humana es el producto de un instinto alimentado por una
energa biolgica e inagotable que en muchas ocasiones no necesitaba de un
estmulo externo para que se produjera una reaccin violenta. Sino que esta
reaccin podra producirse en la medida que hubiere suficiente acumulacin de esa
energa biolgica, sin la necesidad de la presencia de un estmulo externo (Bandura,
1998).
En los ltimos aos ha surgido inters por la agresin como fenmeno social.
Esto obedece en parte a los profundos cambios que estn ocurriendo en los ms
diversos tipos de sociedades. De esta manera se ha estimulado el estudio
experimental de la agresin y se ha propiciado la aparicin o el resurgimiento de
muy diferentes teoras e hiptesis sobre el problema. Algunas de stas se han
concentrado en el anlisis y explicacin de la agresin individual y social en el
contexto de los procesos del organismo determinados biolgicamente; por su parte,
las explicaciones derivadas del anlisis etolgico de la agresin han conducido a
postular la inevitabilidad de la agresin y la violencia entre los organismos vivos y
en el hombre en particular (Banchs, 2001).
As mismo, se han realizado investigaciones experimentales a fin de aislar los
determinantes fundamentales del comportamiento agresivo, destacando entre stos
el presentado por Ulrich y Azrin (1962) sobre los efectos de la estimulacin aversiva
en la produccin de conducta agresiva. Igualmente, se pueden citar casos de
condicionamiento respondiente de la agresin; en los cuales estmulos previamente
neutrales
han
adquirido
la
capacidad
funcional
de
evocar
este
tipo
de
comportamiento.
La importancia de la experimentacin, en este caso, estriba en demostrar la
plasticidad de la conducta agresiva, la multiplicidad de factores que la determinan y
la influencia decisiva que ejercen sobre ella consecuencias relativamente arbitrarias
desde el punto de vista filogentico. El nfasis en los factores ambientales y en la
posibilidad de controlar, manipulndolos, la produccin o eliminacin de conducta
agresiva, conduce a conclusiones completamente opuestas a las de los etlogos.
De acuerdo a lo expresado, la agresin, en el ser humano, no es un fenmeno
individual sino social. En este sentido es una conducta modelada culturalmente,
reforzada, instigada y mantenida por el entorno. Destacndose entre los agentes
socializadores que promueven y modelan la agresin al ncleo familiar. Se observa a
1
8
diario como madres y padres daan tanto fsica como psicolgicamente a sus hijos,
convirtindolos en futuras personas agresivas (Prince, 2004).
De manera particular, en el contexto educativo es cada vez ms frecuente
encontrar instituciones educativas en las cuales tanto su personal como los alumnos
presentan conductas disruptivas, que resuelven sus problemas agrediendo a otros y
la agresin se convierte en una constante dentro de la dinmica institucional. A los
efectos de intentar comprender esta realidad e introducir cambios favorables en ella
se hace necesario un proceso de intervencin con caractersticas humanistas que
permita a travs de diversas estrategias pedaggicas propiciar un clima escolar de
respeto.
En esta problemtica la figura del docente es fundamental para su atencin y
tratamiento, ste deber transformarse en un orientador de la conducta estudiantil
enseando a sus estudiantes conductas adaptativas que les permitan solucionar sus
conflictos y controlar su agresividad dentro del recinto escolar. Sin embargo, no
siempre el docente asume esta funcin por cuanto desconoce cmo hacerlo o
asume una perspectiva poco de este comportamiento considerndolo como
negativo situacin que tambin limita su accin orientadora (Prince, 2004).
Es por ello que se requiere de un docente que tenga conciencia de s mismo y
de su entorno social para crear un ambiente de convivencia en el interior de las
instituciones educativas, a fin de permitir la autorrealizacin del estudiante y un
pensamiento multidimensional enmarcado en la valoracin del aprendizaje como un
acto prosocial, cuya finalidad es motivar al alumno hacia la bsqueda de nuevas
alternativas que contribuyan a resolver sus problemas sin que las dems personas y
/o el entorno se vean afectados.
Sin embargo, en el caso de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco a
travs de observaciones hechas sobre el comportamiento agresivo de los nios y
nias, se ha podido evidenciar que los alumnos agreden tanto fsica como
verbalmente a sus compaeros, daan el mobiliario e infraestructura de la escuela,
generando desorden en el ambiente institucional, sin que los docentes logren
controlarlos, en funcin de lo cual se realiza el planteamiento de esta investigacin,
a travs de la cual se pretende dar respuesta a la siguiente interrogante:
1
9
Cul es la perspectiva del docente sobre el comportamiento agresivo de los
alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco?.
En funcin de dar respuesta a esta interrogante se formularon los siguientes
objetivos:
Objetivos de la Investigacin
Objetivo general
Analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los

alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
Objetivos especficos
Identificar los comportamientos agresivos que exhiben los alumnos de la
Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco
Sealar las estrategias de control de la conducta agresiva que manejan los
docentes de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
Caracterizar el enfoque de control de la conducta que manejan estos docentes.
Justificacin
El desarrollo de la presente investigacin se justifica desde tres perspectivas
fundamentales, a saber: su aporte terico, prctico y metodolgico. A nivel terico
recopila informacin acerca de la agresin en nios y nias del nivel de Educacin
Bsica. As mismo, se convierte en un aporte prctico a la gestin institucional de la
Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco por cuanto permiti identificar los
comportamientos agresivos que exhiben sus alumnos, as como tambin las
estrategias de control de la conducta agresiva que manejan los docentes para lograr
su control y minimizacin.
20
En cuanto a su aporte metodolgico, la investigacin se convierte en un
antecedente importante para otros investigadores interesados en el estudio de la
variable agresin en los nios y nias aportando un instrumento de recoleccin de
datos que puede ser utilizado para abordar esta misma problemtica en otros
contextos institucionales del nivel de Educacin Bsica en el entorno local, regional
y nacional.
Su relevancia cientfica est dada por la actualidad del tema en funcin de su
consideracin en el entorno educativo y de su necesidad de ser regulado para
cumplir con los necesarios principios de convivencia que se consideran uno de los
pilares fundamentales para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje en el
nivel de Educacin Bsica.
As mismo, su importancia est dada por la discusin de diversas posturas
tericas sobre el comportamiento agresivo y las estrategias para su control.
Constituye un beneficio para los docentes, padres, representantes y alumnos de la
Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco quienes a travs de sus resultados
podrn considerar la utilizacin de estrategias para controlar el comportamiento
agresivo en el contexto de esta institucin educativa.
Delimitacin
El estudio se desarroll en Las Llanadas de Monay, parroquia Monay del Estado
Trujillo, con los docentes de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco que
laboran con Educacin Bsica en esta institucin, durante el lapso comprendido
entre Octubre de 2008 y Marzo de 2009.
2
1
CAPITULO II
MARCO TERICO
En este captulo, se explica el marco terico del estudio, permitiendo

establecer su vinculacin con lo ya estudiado sobre la agresin y los diversos
enfoques que sobre esta temtica han sido desarrollados, con el fin de comprender
el objeto de estudio y su contexto. En este sentido, su contenido se orienta hacia el
desarrollo de los siguientes aspectos:
Antecedentes de la investigacin
Zambrano (2002) formul una propuesta del manejo de

tcnicas
de
en la
disminucin
conductas agresivas de los
alumnos de la Escuela Bsica

Palo Gordo
del
Tchira, siendo su objetivo
desarrolla
municipio Crdenas del estado general
r
un
de accin para ejecutar las tcnicas en la disminucin de conductas agresivas
plan
de
proyect
los alumnos (as). El estudio se ubica en la modalidad de
o
factible
descriptivo, bajo
apoyada en una investigacin de campo de carcter
el
desarrollo
de las siguientes fases: Diagnstico, factibilidad,
diseo
y validacin.
Se tom como poblacin
del estudio a 20 docentes adscritos
a los dos
turnos de la institucin en mencin. Para la obtencin de los datos se utiliz un

cuestionario contentivo de 38 tems validado
Juicio de
expertos
determinada su
en contenido a
trav
s
confiabilidad con
el
de tcnicas
procedimient
o
estadstico Alfa de Cronbach, la cual da como resultados 0,96 considerando de

magnitud muy alta, el anlisis de
porcentual lo que determin que
los docentes
tienen escasos
los resultados se cumple
a travs
de la tcnica
los alumnos manifestaron conductas agresivas y

usos
de
tcnicas
conductistas para disminuir
conductas agresivas en el aula.

sirvi
y
elabora
Igualmente, esto
de base justificacin
para r
el plan de
orientaci qu
n
e
gue al docente en el uso adecuado de estrategias conductuales
22
para disminuir conductas
asimismo, permiti
identificar
agresivas en los alumnos
de Educacin
Bsica,
algunas conductas agresiv la dimensin verbal directa
en los alumnos que recurren principalmente a expresar mentiras y amenazas para

agredir a sus compaeros; mientras en la dimensin las de los estudiantes como fue
no verbal se demostr que las miradas desafiantes y gestos amenazantes
representan los comportamientos agresivos.
Por su parte, Noroo y otros (2002) realizaron un estudio sobre la influencia del
medio familiar en nios con conductas agresivas, el cual estuvo enmarcado en un
tipo de investigacin descriptiva sobre la influencia del medio familiar en 30 nios
de ambos sexos de 9 a 11 aos, con conductas agresivas, evaluados y
diagnosticados en el Departamento de Psicologa del Policlnico Dr. Toms Romay
de La Habana Cuba; la muestra estuvo conformada adems, por los padres de estos
nios. A todos ellos se les aplic una serie de tcnicas conformadas por una batera
de pruebas psicolgicas validadas anteriormente a los nios y padres, con el
propsito de recopilar los datos para confeccionar la historia psicosocial individual
de cada nio.; con el objetivo principal de describir las caractersticas del medio
familiar y su influencia en las conductas agresivas de los infantes. Se concluy que
como caractersticas del medio familiar predominaron las familias disfuncionales
incompletas, con manifestaciones de agresividad, alcoholismo, mala integracin
social y familiar, rechazo hacia los hijos e irresponsabilidad en su cuidado y
atencin.
Asimismo, Romero (2003) desarroll una investigacin sobre estrategias de
docentes y padres en el manejo de conductas agresivas en los nios, buscando
identificar las que utilizan especficamente con nios de 6 aos del Jardn de Infancia
Angelitos Negros. Para lograr este objetivo desarroll una investigacin descriptiva
con un diseo de campo no experimental transversal. Consider como poblacin 145
padres y representantes y 6 docentes. Los resultados confirmaron que docentes y
padres utilizan estrategias para minimizar la agresividad en los nios pero a pesar
de esto, se observan estas conductas en el aula. De all que sea necesario aplicar
estrategias en el manejo de las conductas agresivas de nios en edad preescolar,
estableciendo un conjunto de alternativas para manejar problemas de orden social,
tomando en cuenta el rol de orientador de los docentes y padres en la formacin de
la personalidad del nio.
23
En relacin a esta misma temtica, Guerrero (2004) realiz una investigacin

donde el objetivo del estudio fue proponer una gua terica prctica
padres y docentes para fomentar la autoestima y
dirigida a
contrarrestar la conducta
agresiva de los alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica

Jess Mara Crdoba de Coloncito, municipio Panamericano estado Tchira. La
investigacin se ubico en la modalidad de proyecto factible con apoyo, en un estudio
de campo descriptivo y correlacional desarrollados en 5 fases: diagnstico,
planteamiento y fundamentacin terica de la propuesta, factibilidad, diseo y
ejecucin en la fase de diagnstico se aplica 3 cuestionarios de preguntas cerradas
a 254 alumnos y 12 docentes, los resultados evidenciaron niveles de
agresivida
d
medio y
y bajo en
el 62% , determinando asimismo una correlacin fuertemente negativa
alto. En el 74% de los alumnos: niveles de autoestima medio
(-0,99) entre la autoestima y la conducta agresiva.

Por otro
lado,
se observaron aspectos pocos favorables en la actuacin de
los padres y docentes para el fomento de autoestima y de la conducta asertiva

(contraria a la agresividad). En la fase siguiente se plantea y fundamenta
tericamente la propuesta continuamente con el estudio de factibilidad de la misma.
Luego se disea la propuesta conformada para una gua terico-prctica
estructurada en dos partes: la primera, relacionada con la autoestima y
segunda,
la
con la conducta agresiva ambas partes constan de un componente
terico que sirve como base a la investigacin.

De ah que la prctica de ste va dirigida a orientar a padres y
el
fomento
conductas
de la autoestima
docentes en
de los nios y en el manejo adecuado de

est
deseadas en stos. En e
sentido, se ejecutaron algunas de
las
las
actividades propuestas en la gua con un grupo de padres y docentes detectndose

con su aplicacin resultados positivos de los padres para mejorar su desempeo en
pro de la formacin de los hijos.
Finalmente, Castellanos (2007) llev a cabo una investigacin titulada: Un
estudio sobre la conducta agresiva en estudiantes de II etapa de Educacin Bsica,
el cual estuvo dirigido a describir el proceso de aprendizaje de la conducta agresiva
para lo cual se consider el desarrollo de un estudio cualitativo ejecutado segn los
procedimientos de la teora fundamentada considerando para ello ocho alumnos de
II
2
4
etapa de Educacin Bsica de la Escuela Concentrada La Llanada, a quienes se les
entrevist en dos oportunidades utilizando un guin de entrevista. Los hallazgos de
la investigacin se orientaron hacia los siguientes aspectos: el aprendizaje de la
agresin se suscita a travs del modelaje en el contexto familiar por medio de los
pares (hermanos y primos), este aprendizaje se extiende al entorno escolar en el
cual la agresin sirve para defenderse y hacerse respetar, por lo cual se asume
como valor asociado a este comportamiento el respeto.
De esta manera, la conducta agresiva se justifica en funcin de alcanzar que
los compaeros no los molesten y les tengan miedo, describiendo como situaciones
agresivas tanto acciones verbales (gritos, insultos) como fsicas (patadas, golpes,
cachetadas, halar el pelo) as como tambin la persecucin, y el acusar con adultos
que constituyen figuras de autoridad, en este caso, los docentes.
Todas estas investigaciones destacan la presencia del comportamiento
agresivo en el contexto educativo como conducta que caracteriza al alumno,
llegando a convertirse inclusive en un problema institucional en el cual es necesario
intervenir a travs de la accin de padres, representantes y docentes para su
control, de all que su revisin haya servido para fundamentar la presente
investigacin.
Bases tericas
Comportamiento Agresivo
Se puede definir la agresin como una forma de conducta que pretende, herir
fsica o psicolgicamente a alguien (Berkowitz, 1993). Se hace referencia a la
agresividad incluida en los trastornos de personalidad. Todas las definiciones
coinciden en que es un trastorno disocial en edades tempranas y un trastorno
antisocial en la edad adulta.
La agresividad en los nios puede expresarse de diferentes maneras entre las
cuales se incluye de acuerdo con Marsellach (2005):
1.
Agresin fsica directa: morder, dar patadas, pegar.
2. Agresin fsica indirecta: rompiendo o pegando objetos de la persona que provoca la

agresin
2
5
3.
Explosiones agresivas: el individuo no puede controlar sus reacciones y se

descarga gritando, dando saltos, golpes.
4. Agresiones verbales: insultar, discutir, amenazar, gritar.
Se puede situar la problemtica de la agresividad dentro de los trastornos de

conducta perturbadores. Se encuentran nios incapaces de tolerar las demoras en
la satisfaccin de sus demandas, de superar los conflictos, las frustraciones, la
mayor parte de sus comportamientos estn marcados por la amenaza permanente
de pasar a la accin. Reaccionan contra toda fuente de frustracin, restriccin o
irritacin, tendiendo a deshacerse de ella como sea.
El concepto de agresividad durante la etapa escolar presenta dificultades para
su acotacin; as suele aplicarse a acciones agresivas (conductas), a estados de
nimo como la ira, enojo u hostilidad (sentimientos subjetivos), a impulsos,
pensamientos e intenciones agresivos y a las condiciones en que es probable que se
adopten conductas agresivas ("estimulacin ambiental"). Se entiende la conducta
agresiva como aquella que es socialmente inaceptable y que puede tener como
consecuencia el dao fsico o psicolgico de otra persona o el deterioro de cosas
(Marsellach, 2005).
En la definicin de una conducta como agresiva Bandura (2003) considera
relevantes:
-
Descripcin detallada y calidad de la conducta.
Intensidad de la conducta.
Efectos observados debido a la conducta.
Inferencia acerca de las intenciones del ejecutor.
Caractersticas del calificador.
Caractersticas del ejecutor.
Junto con esto, se debe tener en cuenta el contexto y la realidad personal

desde los que se enjuicia o desde los que se vive la agresin, o se genera la
conducta, ya que pueden ser muy distintas.
La agresin puede ser definida entonces como el comportamiento que intenta
hacer dao u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes o
bien
2
6
fsicamente, a travs de golpes, violaciones, lesiones. La palabra clave para definir
la agresin es, por tanto, la intencin de daar y es adems la que la diferencia de
otros tipos de violencia, en la que el motivo puede ser, por ejemplo, la
autoafirmacin u obtener supremaca y que se define como la coercin fsica o
psquica ejercida sobre una persona para obligarla a hacer un determinado acto en
contra de su voluntad.
Evolucin de la conducta agresiva
Los nios pasan por diferentes etapas evolutivas y en stas se producen

tensiones propias del momento, conflictos y reacciones agresivas que muy bien
pueden ser consideradas como normales porque simplemente dan fe de la
existencia de una crisis, de un esfuerzo de reajuste provisional hacia un nuevo
equilibrio. Se produce una progresiva independencia del "Yo" en un intento de
afirmacin de la propia personalidad frente al adulto y as surge la protesta, la
agresividad.
La agresividad tiene manifestaciones diferentes segn el momento del
desarrollo evolutivo, los comportamientos agresivos propios de una edad y pueden
parecer incorrectos en otra edad. De acuerdo a Marchesi y col (2001) las reacciones
agresivas del nio siguen una evolucin: 0-3 aos los nios expresan su agresividad
llorando, golpeando, mordiendo, gritando... A partir de los 4 5 aos, disminuyen
las agresiones directas y aumentan las indirectas: insultos, mentiras, ataques
verbales. Tambin hay diferencia entre la agresividad segn el sexo. Las nias son
ms inhibidas, los nios en cambio son ms impulsivos.
Tipos de agresin
La agresin se manifiesta de diversas maneras dependiendo de la respuesta

que se emita. Al respecto, Quintana (2003) establece la siguiente clasificacin:
Agresin instrumental
Observar modelos agresivos que muestran cundo y cmo la agresin puede
tener xito ensean patrones de conducta que la gente puede imitar incluso si han
sido castigados los modelos, ya que una vez aprendido el comportamiento, puede
utilizarse
2
7
en una ocasin en la que se piense que el castigo u otras consecuencias negativas
son menos probables.
La agresin instrumental es ms probable cuando se percibe como rentable
que cuando se ve como potencialmente peligrosa para s mismo. Se puede registrar
un incremento de la conducta agresiva cuando se piensa que la agresin es fcil de
expresar y se ha utilizado con xito en anteriores oportunidades.
Agresin emocional
La agresin no siempre se dirige, necesariamente, hacia la persona que la ha
provocado. A veces se desplaza de su verdadero blanco a otro que se considera ms
seguro. Esto produce cierto alivio de los sentimientos negativos, aunque el
verdadero motivo puede no reconocerse conscientemente debido a que algunas
personas
no
suelen
detenerse
preguntarse
el
porqu
de
determinados
sentimientos que estn experimentando y no saben de dnde vienen realmente.

En este caso, las recompensas y los costos suelen importar poco y la ira que se
siente al percibir una provocacin puede ser el desencadenante de la violencia. En
este caso, la percepcin de los acontecimientos es importante y a veces la agresin
se produce sin que los dems sean capaces de reconocer el motivo, debido a que
sus interpretaciones de la situacin pueden ser diferentes y no suponer para ellos
un motivo de rabia. Entre los sentimientos que desencadenan la agresin se
encuentran, adems de la frustracin, la ira, el dolor, el miedo y la irritacin.
Agresin pasiva
En estos casos la hostilidad se manifiesta de forma indirecta y no violenta.
Quienes utilizan a menudo este tipo de agresin suelen ser personas con
resentimiento hacia figuras de autoridad y con problemas para su reafirmacin
personal. No son capaces de afrontar un problema cara a cara y de forma directa,
de modo que recurren a formas indirectas de tratar con la ansiedad y la frustracin
que sienten.
Factores que favorecen la conducta agresiva
Entre los aspectos que el aprendizaje social considera como factores que
favorecen la manifestacin de conducta agresiva se encuentran de acuerdo a
Bandura y Walters (2002) los siguientes:
Entorno familiar
2
8
Es indudable que los padres juegan un papel importante como modelos
primarios. La actitud y el comportamiento de los padres son un referente bsico
para los nios, de forma que conductas permisivas, junto con comportamientos
agresivos producen en los nios conductas muy agresivas y de escaso control.
Dos han sido los puntos en los que se han centrado las investigaciones: las
interacciones adulto-nio y la imposicin de control externo. Estas parecen haber
hallado relaciones significativas entre distintos estilos de interaccin paternos y la
aparicin de conductas agresivas. Estilos que se caracterizan por el rechazo a los
hijos, desatencin de sus necesidades y, estrategias de control inconsistentes y
contradictorias (tanto en el sentido de permisividad absoluta como de imposicin
autoritaria y sancionadora de las normas de comportamiento) (Bandura y Walters,
ob cit).
Otras opiniones encuentran en la excesiva permisividad una de las causas del
problema. Los padres evitan el no por miedo a frustrar a sus hijos, contribuyendo a
crear una generacin de jvenes que buscan satisfacciones inmediatas. Nios y
adolescentes con una muy baja tolerancia a la frustracin por vivir en hogares
donde hay mucho consumo y pocas normas.
A esto se aade que es cada vez mayor el nmero de familias preocupadas por
vivir bien y no por educar bien. Se trata de menores que no han convivido con
familiares que les enseen a respetar las normas y valores ticos, a desarrollar el
cario y los sentimientos de empata por el otro. Esta funcin suele quedar en
manos de estructuras legales o instituciones demasiado fras y distantes del menor,
en las que suele experimentar nuevas situaciones de fracaso, en este caso
educativo, que vienen a sumarse a las ya vividas en el ncleo familiar. Llegados ya a
la edad adulta carecen de compromisos sociales al haber sido educados de forma
muy superficial y, sin pertenecer a la cultura de la marginacin, se implican en actos
violentos donde no experimentan sentimientos de culpa (Bandura y Walters, ob cit).
Sistema educativo
Estos estilos pueden ir ms all de los ambientes familiares. Tambin pueden
encontrarse en el entorno educativo. De este modo son potenciadores de la
aparicin de conductas agresivas tanto los estilos ms permisivos, como en el
extremo opuesto los ms autoritarios y hostiles (Bandura y Walters, ob cit). En
cambio cuando no se
2
9
renuncia al control, pero no se recurre al uso reiterado y exclusivo de estrategias
punitivas, se facilita la adquisicin e interiorizacin de normas y el desarrollo del
autocontrol, reducindose la probabilidad de aparicin de conductas desajustadas y
agresivas.
No se puede olvidar al maestro como figura referente en la conducta de los
nios.
En el mbito educativo tambin es posible hablar de situaciones que propician el
desarrollo de conductas agresivas: planteamientos educativos fundamentados en la
unificacin de los individuos y en estilos de interaccin competitiva. Ambos aspectos
generadores de sentimientos de inseguridad y ansiedad en los chicos, dificultades
de interaccin en el grupo, junto a una serie de manifestaciones externas como
conductas antisociales y comportamientos agresivos. En este sentido, los contextos
educativos institucionales pueden ser paliativos o compensadores, a la vez que
preventivos, al proporcionar mltiples posibilidades de interaccin positiva entre
iguales y con adultos significativos para el nio (Bandura y Walters, ob cit).
Sentimientos de inferioridad y baja autoestima
Hasta hace muy poco segn lo reportado por Bandura y Walters (ob cit) los
estudios realizados parecan atribuir las conductas violentas y antisociales a
menores que experimentaban sentimientos de inferioridad como consecuencia de
su fracaso escolar, atribuyndose la autoestima a aquellos que iban bien en los
estudios. Pero todo ello ha dado un giro recientemente por las conclusiones de
nuevas investigaciones. stas revelan que muchos jvenes poseen una autoestima
muy alta no por sus valores positivos, sino porque son los lderes de la accin
violenta y antisocial: los ms duros, los ms agresivos, los que ms interfieren y
molestan al profesor, los que ms coches queman.
Los estudios sealan que muchos adolescentes disimulan su buen rendimiento
acadmico porque est mal visto, recurriendo a la violencia para buscar la
aceptacin de los otros y reforzar su autoestima (al sentirse tan duro como el que
ms) (Bandura y Walters, ob cit).
Entorno social y medios de comunicacin
Otro de los factores que influyen en la agresividad infantil es la cultura de la
violencia que lo envuelve todo. Bandura y Walters (2002) afirman que la conducta
social en general y la agresiva en particular es aprendida. El nio observa los
3
0
comportamientos de los dems y las consecuencias de sus respuestas, en funcin
de esto, acta imitando los modelos que le son atractivos, bien sea por sus
caractersticas o por los refuerzos que reciben por su comportamiento.
En cuanto a los medios de comunicacin, su influencia es decisiva en el
aprendizaje de la violencia, por cuanto es un componente que siempre est
presente en pelculas, video juegos, programacin televisiva y an en los mensajes
de canciones y de la publicidad de productos. Al respecto, Urra (2003) considera,
que muchos menores que han convivido con patrones familiares agresivos, tienden
a buscar repetirlos y reforzarlos a travs de las pelculas y video juegos, llegando al
extremo de dejar de conmoverse con el dolor ajeno, por lo tanto, asumen como
normal el desarrollo de comportamientos violentos como alternativa para la solucin
de muchas situaciones.
Asimismo, Marchesi, Coll y Palacios (2001) establecen la existencia de factores
desencadenantes de la agresividad en el nio, entre los cuales incluyen los
siguientes:
-
Frustracin: El nio puede transformar su exigencia ante la frustracin con

conductas agresivas: gritar, pelear, patadas.
Sentimientos de inseguridad: Cuando la seguridad del individuo se siente

amenazada este puede reaccionar con violencia y agresividad. El nio que se siente
inseguro en la familia puede que se defienda atacando y se trasforme en un nio
agresivo.
La disciplina dura, innecesaria e inconsistente tambin puede generar en el nio

reacciones agresivas. Los nios incitan las conductas que los mayores tienen con
ellos.
La sobreproteccin: los padres que impiden que un nio se desarrolle con autonoma
e independencia genera en el nio que se comporte de forma agresiva y desptica
con aquellos que le protegen en cambio suelen ser inseguros y temerosos en el
entorno social.
Entrenamiento incorrecto: Si a un nio se le permite que consiga beneficios de un

comportamiento persistir en el futuro y siempre tendr respuestas agresivas cada
vez que quiera conseguir algo.
Falta de acuerdo entre los padres a la hora de educar contraviniendo y criticando

entre ellos las decisiones que tienen en la educacin de los hijos esto genera en los
nios confusin, irritabilidad, inseguridad.
3
1
-
La imitacin: tanto a los padres como a personajes agresivos de pelculas, comics,

dicha imitacin lleva consigo un importante componente de frustracin que puede
generar agresividad en el nio.
El rechazo afectivo: los padres inmaduros pueden tener una acusada incapacidad
para querer y dar al nio el afecto y la seguridad que necesita convirtiendo al nio
en agresivo.
Problemas fsicos: Las lesiones cerebrales pueden provocar comportamientos

hiperactivos, inquietos y agresivos. Los nios enfermos son ms propensos a
sentirse frustrados irritables y agresivos ms que aquellos que gozan de buena
salud.
Respecto a estos factores se encuentra tambin la clasificacin realizada por
Serrano (2003) quien incluye como factores que promueven la agresin los
siguientes: los padres agresivos, las imgenes violentas en los medios de
comunicacin, la forma como se ve a los dems, la permisividad social y su
funcionalidad en la obtencin de lo que se quiere. Para explicar estos factores
establece lo siguiente:
Los padres agresivos tienen hijos agresivos, mostrando a sus hijos las formas e
agredir y enseando mediante su conducta que sa es la forma apropiada de
resolver conflictos. Se ha visto con frecuencia que los padres de nios que acabaron
convirtindose en delincuentes no estimularon su buen comportamiento y fueron
rudos o inestables o ambas cosas a la hora de castigarlos (Serrano, 2003).
Las imgenes violentas en los medios de comunicacin pueden aumentar la
conducta agresiva de los espectadores. Los nios que ven violencia a travs de los
medios, se comportan con ms agresividad y pueden acabar viendo la violencia
como un comportamiento aceptable.
La forma cmo se ve a los dems es importante. Si se percibe a una persona o
grupo como subhumano, como alguien que apenas merece ser considerado una
persona o como un simple objeto al que no se aplican las normas de moralidad,
resulta mucho ms fcil agredirle. Las imgenes de violencia contra las mujeres (de
tipo sexual o no) las deshumaniza y aumenta la probabilidad de que se conviertan
en vctimas.
La permisividad social respecto al castigo fsico a los hijos, la tendencia a no
inmiscuirse en los asuntos familiares de los dems aunque se den comportamientos
violentos y el hecho de percibir a los hijos como algo que es de su propiedad puede
3
2
aumentar la violencia hacia los nios. Asimismo, las armas evocan pensamientos
violentos y estos pensamientos hacen ms posible la conducta violenta. Lo mismo
sucede con cualquier otro objeto asociado a la agresin, como un puo cerrado.
La agresin es, desgraciadamente, un comportamiento bastante extendido y
del cual se es testigo a diario, en cualquiera de sus formas. Tal vez el motivo
principal es que funciona. El nio que golpea ms fuerte es el que consigue el mejor
juguete; los padres que pegan a sus hijos obtienen resultados; el hombre que se
muestra agresivo puede conseguir el elogio de cierto tipo de hombres; el mal humor
y los comentarios hirientes pueden servir para librarse de hacer algo que no le gusta
(Serrano, 2003).
La agresin, fsica o verbal, directa o indirecta, es una forma asequible, rpida
y, en ocasiones, fcil, de conseguir lo que se quiere sin tener que molestarse en
pensar demasiado. Sin embargo, tambin tiene su precio: va siempre acompaada
de sentimientos negativos, como hostilidad o ira que, adems de hacer sentir mal,
aumentan el riesgo de problemas graves de salud, como enfermedades coronarias.
Puede ir seguida de sentimientos de culpa, llevar a ser rechazados por otras
personas e incluso apartados del grupo (este rechazo puede dar lugar en los nios a
problemas
de
aprendizaje).
La
repeticin
de
actos
agresivos
da
lugar
personalidades agresivas y la violencia continua vuelve a las personas insensibles

hacia ella (Serrano, 2003).
En esta ltima clasificacin de Serrano (2003) se reconoce la influencia del
medio familiar, pero tambin de los medios de comunicacin y de la sociedad en el
comportamiento agresivo, se destaca de manera particular a la agresin como un
medio viable y posible de interaccin con el entorno que en muchas ocasiones
facilita la consecucin de determinadas cosas u objetivos, aspecto ste que acta
como elemento reforzador que incrementa la posibilidad de volver a actuar
agresivamente.
Resumiendo estas tres clasificaciones se consideran como factores que
favorecen la conducta agresiva los siguientes (ver cuadro 1):
33
Cuadro 1. Factores que favorecen la conducta agresiva
Segn Bandura y Walters

(2003)
Entorno familiar
Sistema educativo
Sentimientos de
inferioridad y baja
autoestima
Entorno social y medios
de comunicacin
Segn Marchesi, Coll y

Palacios (2001)
Frustracin
Sentimientos de inseguridad
Disciplina dura, innecesaria e
inconsistente
Segn Serrano (2003)

Padres agresivos
Medios de comunicacin
Percepcin del otro
Sobreproteccin
Permisividad social
Entrenamiento incorrecto
La funcionalidad del
comportamiento agresivo
Falta de acuerdo entre los

padres
Imitacin
Rechazo afectivo
Problemas fsicos
Como puede observarse, la clasificacin realizada por Bandura y Walters

(2003) incluye los diferentes entornos y agentes socializadores de la conducta
agresiva en los nios mientras que la reportada por Marchesi, Coll y Palacios
(2001), destaca ms la influencia del medio familiar y de factores individuales
como los sentimientos de inseguridad y los problemas fsicos en la aparicin de la
conducta agresiva. Por su parte, Serrano (2003) involucra la familia, los medios de
comunicacin y el comportamiento de la persona en el entorno social, as como
tambin la permisividad de este ltimo ante el comportamiento agresivo.
Factores que disminuyen la agresin

En este aspecto Serrano (2003) incluye la enseanza de actitudes y
comportamientos altruistas, la semejanza y pertenencia a un grupo social o
familiar. Al respecto considera lo siguiente: la enseanza de actitudes y
comportamientos altruistas, incompatibles con la agresin, hacen que sta
disminuya, por lo que la educacin juega un papel muy importante. Los nios que
aprenden a respetar y a ser afectuosos con los animales son menos agresivos, as
como aquellos que han
3
4
aprendido a ponerse en el punto de vista de otros y conocer sus sentimientos
( Serrano, 2003).
La semejanza y la pertenencia al mismo grupo puede disminuir la agresin.
Hay ms probabilidades de agredir a las personas diferentes, con quienes no se
siente identificacin. Promover la igualdad ayuda a disminuir la violencia. Las
actitudes machistas aumentan la violencia contra la mujer, existiendo en estos
casos mayor probabilidad de malos tratos, acoso sexual y violacin (Serrano, 2003).
Cuando las personas se ven a s mismas como integrantes de un grupo ms
que como individuos, tienen ms probabilidades de sentirse arrastrados por el grupo
y llegar a cometer atrocidades que nunca cometeran en otra circunstancia. Es lo
que se denomina proceso de desindividualizacin, en el que las personas dejan de
lado su identidad personal y sus propios valores para convertirse en algo parecido a
autmatas que slo siguen las normas del grupo. De ah que sea importante saber
mantener la propia identidad sin llegar a fundirse por completo con la identidad del
grupo.
El propio hogar se percibe a veces como un lugar que les pertenece y donde
cada grupo familiar crea las normas, al margen de la sociedad. Esto puede hacer
que esas normas sean diferentes de las existentes en el exterior, variando
enormemente el comportamiento de una persona dentro y fuera de casa.
Alteraciones de comportamiento en el aula
En primer lugar se debe definir lo que se entiende por comportamiento, segn
Cerezo (2001: 67) es lo que el organismo hace o dice tanto interna como
externamente. Esta definicin no reduce el comportamiento nicamente a la
actividad motora, sino que admite la existencia de otros tipos de actividad del
organismo como la emocional. En cualquier caso el comportamiento es un
fenmeno bastante complejo pero es importante establecer algunas conclusiones al
respecto:
1.
Debe considerarse como comportamiento todo lo que el individuo hace o dice

siempre que sea real.
2.
Aunque todo comportamiento implica actividad biolgica no es reductible a

dicha actividad biolgica.
3.
Los estados biolgicos del organismo no deben considerarse como un

fenmeno psicolgico.
3
5
4. El comportamiento implica siempre la actividad del individuo en relacin

con el
medio.
5. La relacin que se establece entre la actividad del organismo y su entorno
es
variable.
A partir de este anlisis se pueden determinar qu comportamientos estn

alterados y cuales deben considerarse como trastornos del comportamiento y cules
no. Aunque el comportamiento se ha definido como una accin o interaccin,
tambin se deben tener en cuenta otros parmetros (Gil Robles- Nieto, 2000), para
calificar un comportamiento como alteracin, trastorno o anormalidad.
Entre estos parmetros se deben observar:
La frecuencia en que se produce el comportamiento.
La intensidad del comportamiento.
La duracin.
La latencia que existe entre un determinado hecho y la aparicin de la
respuesta relacionada con l.
Especficamente en cuanto al comportamiento en el aula las normas y reglas
que mantienen el orden es lo que se conoce como disciplina. Se intenta desarrollar
en el nio un autocontrol para que consiga una conducta ordenada. Por lo cual se
deduce que la indisciplina consiste en no aceptar las normas.
La disciplina debe consistir en una dosis equilibrada de accin entre rigidez y
flexibilidad, imposicin y autodireccin, control y participacin. La sociedad
contempornea est sufriendo un deterioro en el mantenimiento y cumplimiento de
las normas. No obstante la consideracin de indisciplina puede ser muy subjetiva y
no es extrao encontrar personas responsables que ante un grupo de nios ruidosos
y muy activos no dudan en definirlos como creativos y entusiasta mientras que otros
los consideran rebeldes e indisciplinados.
3
6
Tipos de comportamiento agresivo en el contexto educativo
En este aspecto se siguen los criterios sealados por Espinoza (2001) y
Marsellach (2005) en cuanto a los comportamientos agresivos de comn aparicin
en el contexto educativo.
De acuerdo con Marsellach (2005) los alumnos suelen exhibir los siguientes
comportamientos agresivos en el contexto escolar:
Agresin fsica directa: es el ataque a otra persona utilizando para ello manos,
pies, cabeza o cualquier objeto que pueda convertirse en un arma para infligir dolor
a otra persona. Esta agresin se manifiesta en los nios a travs de golpes, patadas,
empujones, pellizcos, morder.
Agresin fsica indirecta: el nio arremete contra las pertenencias de la
persona que ha sido el origen del conflicto rompindolas o pegndoles; daa sus
tiles, juguetes, tareas.
Explosiones agresivas: ataques de ira espontneos que pueden tener un
motivo claro o no, se inician abruptamente y de igual manera desaparecen. En estos
episodios no pueden controlar sus reacciones y se descargan gritando, dando saltos
y golpes.
Agresiones verbales: La agresin verbal directa incluye ofensas verbales,
insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. La agresin verbal
indirecta incluye comentarios sarcsticos y rencorosos y murmuraciones maliciosas.
En
torno
este
mismo
aspecto,
Espinoza
(2001)
incluye
como
comportamientos agresivos de marcada presencia en el contexto educativo los

siguientes:
Disrupcin en las aulas: Constituye la preocupacin ms directa y la fuente de
malestar ms importante de los docentes. Su proyeccin fuera del aula es mnima,
con lo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer la atencin
pblica. Cuando se habla de disrupcin, es referido a las situaciones de aula en que
tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la
clase, obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo en controlar la
disciplina y el orden. Aunque de ningn modo puede hablarse de violencia en este
caso, lo cierto es que la disrupcin en las aulas es probablemente el fenmeno,
entre todos los estudiados, que ms preocupa al profesorado en el da a da de su
labor, y el que ms gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayora de
los alumnos.
3
7
Maltrato entre compaeros (bullying): El trmino bullying, de difcil
traduccin al castellano con una sola palabra, se emplea en la literatura
especializada para denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre
iguales, esto es, entre alumnos compaeros de aula o de centro escolar (Ortega y
Mora-Merchn, 1997). Se trata de procesos en los que uno o ms alumnos acosan e
intimidan a otro vctima a travs de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento
social, apodos, entre otros. Si bien no incluyen la violencia fsica, este maltrato
intimidatorio puede tener lugar a lo largo de meses e incluso aos, siendo sus
consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la vctima.
Vandalismo y daos materiales: Son ya estrictamente fenmenos de violencia;
en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A pesar de
ser los que ms impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinin
pblica en general, los datos de la investigacin llevada a cabo en distintos pases
de Europa y Amrica, sugieren que no suelen ir ms all del 10 por ciento del total
de los casos de conducta antisocial que se registran en los centros educativos. No
obstante, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de armas de
todo tipo en los centros escolares, son los fenmenos que han llevado a tomar las
medidas ms drsticas en las escuelas de muchos pases (Estados Unidos, Francia y
Alemania son los casos ms destacados).
Estrategias para controlar el comportamiento agresivo
Lo primero que hay que hacer es descartar cualquier problema orgnico
susceptible de reacciones agresivas. Una vez que se ha considerado que la
agresividad del nio es debido a causas psicolgicas, lo que no debe hacerse es
reaccionar con el nio de forma agresiva. Asimismo, se deben analizar las causas
del comportamiento agresivo y observar si el nio busca atencin o afecto o ser el
centro de atencin a travs de sus conductas agresivas. En este caso, se debe
retirar la atencin al nio cuando tenga dichas conductas y otorgarle toda atencin
y afecto cuando est tranquilo y pacfico (Mayne, 2001).
Entre
las
estrategias
que
Mayne
(2001)
propone
comportamiento agresivo se encuentran las siguientes:
para
controlar
el
3
8
Time out aislar al nio en el momento que est agresivo. Lo ms importante
que se debe hacer es analizar las causas que han originado y originan el
comportamiento agresivo para iniciar una intervencin con el nio y el medio que le
rodea. (familia, colegio).
El moldeamiento: consiste en valorar y reforzar las aproximaciones del nio a
comportamientos tranquilos y pacficos.
Imitacin: en el aula se debe poner al nio con alumnos tranquilos para que
por imitacin se consiga que logre la conducta deseada.
La economa de fichas: es una forma de reforzar al nio mediante roles o fichas
que le permitirn conseguir bienes objetales y materiales si es capaz de conseguir la
conducta deseada.
Por su parte, Coll y otros (2000) consideran como estrategias para controlar el
comportamiento agresivo en el aula las siguientes:
Juegos
El juego se define como 'cualquier actividad que se realice con el fin de

divertirse, generalmente siguiendo unas reglas" (Coll y otros, 2000: 67). Esta
definicin no se adapta totalmente al caso del alumno ya que, como se seala ms
adelante, su alegra en el juego es la consecuencia y no el fin: juega por el hecho de
hacerlo, no por lo que con ello pueda conseguir. Por otro lado, las reglas no estn
determinadas en todos los juegos. Asimismo, el juego tiene dos componentes, uno
de entretenimiento y otro educativo.
El alumno cuando juega se divierte y se educa, aunque l no busque ninguna
de las dos cosas puesto que, como ya se ha dicho, juega por jugar. Es el docente
quien en determinados momentos programa actividades ldicas como recreo para
los estudiantes, buscando otras veces la educacin de algunos aspectos de la
personalidad del alumno. Estos dos componentes no se pueden separar ms que
para su estudio o planificacin.
Las actividades que se realizan para la recreacin del alumnado estn
compuestas por juegos que educan de un modo informal, y cuando se programan
actividades de enseanza stas pueden ser juegos que impliquen animacin. El
juego
39
siempre ha ocupado un lugar importante en la vida de los seres humanos, ya que
todas las personas poseen un instinto que les impulsa a jugar. Como establece
Ferrer (2006)
En cada momento, se juega en los cuatro (04) rincones del mundo, los
juegos constituyen unas de las raras actividades humanas que consigue
trascender las monumentales barreras sociales, culturales, lingsticas,
polticas y geogrficas que separan los diferentes pueblos de la tierra
(p.23).
Es decir, el juego es un instrumento de entendimiento entre los diferentes

pueblos de la tierra. Es un canal de comunicacin que respeta la cultura ldica de
cada pas. Esta cultura ldica, evoluciona en cada pueblo, segn sea el desarrollo de
su sociedad.
El Role-Playing
De acuerdo a Coll y otros (2000:70) constituye una forma de juego especfica la
cual implica la dramatizacin o la representacin mental de distintos papeles que
se asumen como propios. El objetivo es producir cambios en la percepcin y la
evaluacin de otra persona esta tcnica implica que las personas asumen un rol
determinado en un momento especfico con el propsito de observar y evaluar los
cambios que se producen.
Tambin
estos
autores
(Coll
otros,
2000:70)
puntualizan
que
la
representacin personal del papel y la experiencia de lo que otro siente amplan

marcadamente las posibilidades de que se produzca el cambio de actitud. Al
representar una dramatizacin las personas que observan al actor, internalizan el
mensaje que ste o
stos va haciendo posible que se produzcan cambios en la conducta del individuo,
no slo del que observa tambin del que acta, pues l o ellos sienten ms la
experiencia vivida.
Dilogo, discusiones en el aula
La participacin en dilogos y discusiones dentro del aula obliga a los alumnos

a elaborar sus propios argumentos y a exponer sus actividades a favor o en contra
de un objetivo, persona o situaciones reales (Coll y otros, 2000: 72). Estas
estrategias pueden considerarse como medios o tcnicas de comunicacin las
cuales el docente pone en prctica para crear en el aula un clima de sensibilidad y

participacin. Al
4
0
motivar a los alumnos a dialogar, discutir sobre un tema de inters, ellos participan
dando su punto de vista, es decir, exponen lo positivo o lo negativo del tema que
estn estudiando. Esto es de vital importancia pues se est despertando en los
alumnos la posibilidad de mostrar un cambio en sus actitudes.
Exposiciones en pblico
El objetivo de la escuela en lo que a aprendizaje de actitudes y valores se

refiere es conseguir que la enseanza permanezca en los alumnos, es decir, que no
sea efmero (Coll y otros, 2000:73). La intencin de los docentes como miembros
de la institucin educativa es conseguir que el aprendizaje que los alumnos obtienen
sea de provecho, es decir, que sea divulgado a otras personas. Al exponer algn
tema ante algunas personas, se puede cambiar la manera de actuar, pues el que
expone su tema tambin expone su punto de vista.
Es imprescindible que cuando surja algn problema de agresividad en la
escuela en el programa de actuacin se debe comprometer activamente al equipo
de profesores y a las familias a travs de:
a)
Estrategias para la concientizacin del problema y para el reconocimiento

personal de los afectados.
b)
Elaborar propuestas de intervencin como alternativa a las conductas

arraigadas en la dinmica tanto con el agresor, la vctima y el grupo.
c)
Asesoramiento para modificar el estilo educativo en la familia y en los

profesores.
Partiendo de estas dos clasificaciones se tiene que las estrategias de control
del comportamiento agresivo en el aula incluyen tanto acciones individualizadas
como socializadas, en tal sentido se sintetizan en el cuadro 2 que se presenta a
continuacin:
41
Cuadro 2 Estrategias para controlar el comportamiento agresivo en el aula
Segn Mayne (2001)
Segn Coll y col (2000)
Time-out
Juegos:
Role playing
Moldeamiento
Dilogo-discusiones en el aula
Imitacin
Exposiciones en pblico
Economa de fichas
Enfoques sobre el control de la conducta

Educacin como transaccin o descubrimiento
Existen diversas teoras que sitan al hombre desde diferentes puntos de vista,
primero como una mquina, que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y
segundo como un organismo que se desarrolla por si mismo en un ambiente
propicio y adecuado (organicista). Estas teoras dan diferentes ideas de la relacin
que debe existir entre alumno y maestro (Puig y otros, 2000).
La teora mecanicista dice que la relacin de maestro-alumno en la educacin
se presenta como una transaccin, en sta, el alumno tiene carencias y el maestro,
ventajas. El maestro es el que sabe, la autoridad, el experto, el gua, el instructor, el
animador en un saln de clases, el transmisor que busca los medios adecuados para
poder proporcionar los conocimientos, la comprensin total y las habilidades
necesarias para hacer posible la enseanza creando un ambiente de igualdad y
respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar
todos los conocimientos del maestro por medio de diferentes actividades especificas
como tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones; l no tiene nada que aportar
en este momento y mucho que recibir.
En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta
el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una autoridad
pero ya no solo es el expositor, sino tambin un consultor, supervisor, apoyo para
los alumnos, estar al pendiente de lo que suceda en torno al saln de clases, ser
un consejero y guiar al alumno por el mejor camino, apoyndolo en sus habilidades
y capacidades. El
4
2
alumno deber construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor,
formar diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas
que est conociendo (Puig y otros, 2000).
Autoridad y participacin
El maestro y el alumno, juegan papeles muy importantes en las doctrinas
mecanicista y organicista. Siempre se busca darle una educacin y enseanza al
alumno, que mejore en todos los aspectos que lo rodean y esto va a depender de la
participacin que tenga en su propia educacin.
Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y
de la doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la bondad
del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el
concepto de un ser pasivo, no permitir la participacin del alumno, el cual solo se
dedicar a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Solo
responder si es requerida su participacin y no por inquietud propia (Puig y otros,
2000).
Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar
de manera totalmente diferente, el alumno ser participe del proceso, participar de
manera individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a la vez ir
adquiriendo el conocimiento, las habilidades y comprensin.
El papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas
principales del proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en adquirir
los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente compromiso de su
parte, responsabilidad, honestidad, atencin, participacin en su misma enseanza
y educacin, si el alumno no asume la responsabilidad , el compromiso de atender y
entender la enseanza, sta no se dar y menos an la educacin (Puig y otros,
2000).
Segn Puig y otros (2000), el maestro es la otra parte del proceso educativo,
depender en mucho de la doctrina que tome como suya para impartir la educacin.
Al respecto, sealan que si el maestro toma la teora mecanicista fungir de manera
autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al alumno
experiencias que lo conduzcan hacia la produccin de ideas que lo lleven al fin que
persigue; moldear el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de
discusin o dilogo.
4
3
Puig y otros (2000), plantean que el maestro debe observar y conocer cmo se
estructura la mente del alumno y adems estar al pendiente de que sepa utilizar lo
aprendido e intervenir en su desarrollo. El maestro es responsable de la educacin
de su alumno, por lo cual es necesario que haya una relacin especial entre ellos,
otra caracterstica es que debe tener autoridad en lo que ensea y conocer las
consideraciones materiales y psicolgicas que ayuden al mejor progreso educativo
del alumno.
Autoridad y disciplina
Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza: el primero, establece que

el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento, las habilidades
para transmitir la enseanza y el segundo, en su capacidad para controlar, manejar,
hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el
trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo, le falta autoridad para
mantener la disciplina dentro de un saln de clases.
Puig y otros (2000), establecen que un maestro competente es aquel que
mantiene el orden y la disciplina en un saln de clases, as como, de manera
tradicional se considera un maestro como el que mantiene el orden generando el
ambiente necesario para realizar la enseanza y la educacin. El concepto de
disciplina es importante en la filosofa de la educacin aparte de ser complejo.
Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto
ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta est sujeta a
reglas y limitaciones.
El maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno
Puig y otros (ob cit) mencionan tres maneras para establecer la disciplina: a)
Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional. b) La disciplina
interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un orden y se
disciplina entre los mismos compaeros, ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al
alumno.
4
4
Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en
cuenta lo siguiente: Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser
ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser
obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan
ambas y as mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el
alumno obedece nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o
imposicin.
La tercera manera, a la cual hacen referencia Puig y otros (ob cit) se denomina
autoridad prctica, se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas
que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as es un signo de que no hay
autoridad prctica. Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece
es la autoridad formal la cual es intil.
Autoridad y castigo
Cuando la autoridad usa la fuerza, consideran Puig y otros (2000) se habla de

castigo. Este concepto es complejo ya que est relacionado a la educacin. Como tal
se entiende el imponer intencionalmente dolor a quien comete una ofensa. Por lo
general, lo realiza quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser acorde a la
ofensa, aunque en ocasiones no es as, aplicndose entonces el trmino de castigo
injustificado. Tambin sucede que en algunas ocasiones es proporcionado por
alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin sera un castigo no autorizado.
Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente relacionados con la
educacin-enseanza. La educacin significa transmitir conocimientos, habilidades
por parte del maestro al alumno, donde ste debe tener la autoridad en lo que
ensea, en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento,
obediente, sobre todo interesado en aprender. Es importante que el maestro
adems de tener la autoridad formal tenga la autoridad prctica, ya que de no ser
as, aunque tenga el conocimiento su grupo de alumnos ser un caos.
Esto depender de su personalidad, relacin con los alumnos y de su
capacidad de manejo del grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su
autoridad puede ser cuestionada, entonces recurrir al castigo. El uso del castigo
presenta tres aspectos
4
5
importantes desde el punto de vista del autor: tiene que ser justificado, debe haber
una ofensa e impedir la repeticin de la misma.
Cuando se pierde la disciplina, se debe admitir que se ha perdido la autoridad
prctica y no se debe utilizar el castigo para restaurarla. Aunque est relacionado
con la enseanza, el castigo no debe considerarse como una clase de la misma, el
alumno puede llegar a aprender algo por medio de ste, por ejemplo, si llega tarde
a su clase o si es desordenado y se porta grosero con el maestro o compaeros,
pero el castigo como tal no es el que ensea. Este tipo de castigo involucra que el
maestro hable con el alumno y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo
mal. La enseanza puede ser acompaada del castigo, siempre y cuando ste tenga
un sentido positivo para el alumno.
A partir de los planteamientos anteriores se establecieron las dimensiones e
indicadores a medir en la presente investigacin, los cuales se corresponden con los
objetivos de investigacin planteados y se encuentran reflejados en el mapa de
variables que se presenta a continuacin, en funcin de este ltimo se construy el
instrumento de recoleccin de datos utilizado.
46
MAPA DE VARIABLES
Objetivo General Analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento
agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca
Ferrini Velazco.
Objetivo
s
Variable
Dimensiones
Indicadores
tems
especficos
Identific
ar
los
comportamiento
s
Comportamientos Agresin fsica
1
agresiv
os
que
agresivos
directa
exhiben
los
Agresin fsica
2
alumno
s
de la
indirecta
3
Escuela
Explosiones
Bolivariana
agresivas
Francisc
a
Ferrini
Agresiones
4
Velazco
verbales
Disrupcin en
las
5
aulas
Perspectiva del
6
Maltrato entre
docente del
compaeros
comportamiento
Vandalismo y
7,8
daos
agresivo
materiales
Sealar
estrategias
las
de
control de
la
conduct agresiv
a
a
que
manejan
los
docente
s
de la
Escuela
Bolivariana
Francisc
a
Ferrini
Velazco.
Caracterizar el
enfoque de
control
de la conducta
que
maneja
estos
Estrategias de
control de la
conducta
agresiva
Time out
Moldeamiento
9
10
Imitacin
11
Economa de
12
Fichas
Juegos
Role playing
Dilogo
13
14
15
Exposiciones
16
Enfoque de
control
Educacin como
17,18
de la conducta
transaccin o
descubrimiento
Autoridad y
n
docente
s.
participacin
Autoridad y
disciplina
Autoridad y
castigo
19, 20
21,22
23,24
4
7
CAPTULO III
MARCO METODOLOGICO
En este captulo se consideran los aspectos metodolgicos que se siguieron
para el desarrollo de la presente investigacin, entre los cuales se incluyen el tipo y
diseo de investigacin, la poblacin, el instrumento con sus respectivos criterios de
validez y confiabilidad y el procedimiento a seguir para el anlisis e interpretacin
de los resultados.
Tipo de Investigacin
La investigacin es de tipo descriptivo, Arias (2001:37) la define como la
caracterizacin de un hecho o fenmeno, porque mide los aspectos a evaluar, se
especifican las propiedades ms relevantes de una institucin. Desde el punto de
vista cientfico; describir es medir. Los estudios descriptivos miden conceptos o
variables con las que tienen que ver. Se centran en medir con la mayor precisin
posible. Para Seltiz, citado por Hernndez y otros (2007), en esta clase de estudios
el investigador debe ser capaz de definir qu se va a medir y cmo se va a lograr
precisin en esa medicin. As mismo debe ser capaz de especificar quien o quienes
deben incluirse en la medicin.
Este tipo de estudio no busca conocer las causas de un fenmeno. Su propsito
es describirlo, evaluando las variables que lo caracterizan para indicar su
comportamiento. No se ocupa de la relacin entre estas variables, simplemente las
muestra. Los estudios descriptivos apoyan la toma de decisiones para determinar
con precisin acciones en pro de resolver determinado problema.
Como se desprende de las citas anteriores, un estudio de tipo descriptivo trata
sobre la informacin que se obtiene directamente de las personas, de la evaluacin
de sus caractersticas, hechos; diagnsticos realizados a una determinada situacin
y
4
8
fenmenos tal y como sucedern en el momento de la investigacin. En los trminos
de la investigacin planteada se busca analizar desde la perspectiva del docente el
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
Diseo de la Investigacin
Un diseo de investigacin de acuerdo con Sabino (2000) es el plan bsico que
gua las fases de recoleccin de datos y anlisis de los mismos para el proyecto de
investigacin. Es la estructura que especfica el tipo de informacin que debe ser
recolectada, las fuentes de datos y el procedimiento de recoleccin de datos.
En este caso, el diseo utilizado es el de campo al cual Arias (2001) define
como:
La recoleccin de datos directamente de la realidad donde ocurren los
hechos, sin manipular o controlar variable alguna, debido a que la
informacin que se va obtener de entrevistas no estructuradas a personal
de la institucin, a expertos de la materia, con experiencia del campo
(p.48).
Asimismo, Sabino (2000:89) considera los diseos de campo como aquellos

que refieren a los mtodos a emplear cuando los datos de inters se recogen en
forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y su
equipo; estos datos obtenidos directamente de la experiencia emprica son
llamados primarios, ya que son producto de la investigacin sin intermediacin de
ninguna naturaleza.
Al respecto, Kerlinger (2000:80) agrega lo siguiente: en este tipo de diseo no
existe manipulacin de variables ya que los datos, son tomados de la realidad de los
sujetos estudiados en su ambiente natural. En el caso particular de la presente
investigacin, el estudio se desarroll con los docentes de la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco.
4
9
Poblacin
Para Tamayo (2003:63) la poblacin es la totalidad del fenmeno a estudiar,
donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica comn, la que se estudia
y da origen a los datos de la investigacin.
Selltiz (citado por Hernndez y otros, 2007:210), define la poblacin como El
conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones.
Segn Chvez (2005:66), la poblacin es el universo de la investigacin, sobre
el cual se pretende generalizar los resultados. Est constituida por caractersticas o
extractos que le permiten distinguir los sujetos unos de otros. Lo cual sugiere la
necesidad de considerar como posibles sujetos de estudio a todos los que
correspondan a las caractersticas de la investigacin.
En vista que las poblaciones, a menudo son numerosas, motivo por el cual
resulta dificultoso estudiar todos sus componentes, se hace necesario recurrir a
procedimientos de muestreo, que no son otra cosa que tomar parte de la poblacin
a estudiar con el objeto fundamental de hacer inferencias acerca de la misma. Al
respecto, Sabino (2000:104), manifiesta que la muestra es una parte del todo al
que se llama universo y que sirve para representarlo.
Para efectos de la presente investigacin se tom la poblacin en su totalidad,
dada que la misma es relativamente pequea y susceptible de ser estudiada. La
misma estuvo conformada por los docentes de primero a sexto grado de la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco cuyo nmero asciende a 12 sujetos.
Tcnica
Hernndez y otros (2007), expresan que la tcnica es aquella que permite
determinar las opciones, actitudes, preferencias y percepciones respecto a los
hechos o acontecimientos de inters (p.299). En este caso, se utiliz como tcnica
la encuesta, la cual se ha convertido en un instrumento fundamental de la
investigacin emprica de las ciencias sociales; sta consiste en una serie de
preguntas uniformemente organizadas a las cuales los sujetos en estudio deben
responder.
5
0
Instrumento
Los instrumentos, son formularios elaborados para registrar la informacin
obtenida durante el proceso de recoleccin, en este sentido se toma en
consideracin para el estudio propuesto lo que al respecto establece Sabino
(2000:129), acerca de lo que es un instrumento, al cual considera como cualquier
recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de
ellos informacin .
Para lograr el objetivo general de esta investigacin se elabor un cuestionario
basado en preguntas de acuerdo a las necesidades de datos exigidas para la
consecucin de los objetivos propuestos en el mismo, dicho cuestionario estuvo
dirigido a los docentes y en su construccin se incluyeron 24 tems cerrados con
cinco alternativas de respuesta posible, a saber: siempre, casi siempre, algunas
veces, casi nunca, nunca. Estos tems se sustentaron en los indicadores y
dimensiones establecidos en el mapa de variables (ver anexo A).
Validez
La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable
que pretende medir. Por lo tanto, si la informacin recabada es vlida y confiable al
investigador, los resultados del estudio pueden calificarse igualmente y ste tendr
confianza en incorporar las conclusiones de su estudio al conocimiento existente.
Hernndez y otros (2007:144) definen la validez de un instrumento como el
grado en que la calificacin o resultado del instrumento realmente refleja lo que se
est midiendo. De manera ms sencilla, si mide lo que debe medir y no otra cosa;
adems sealan que existen diversos tipos de validez, a saber: de contenido,
superficial, de criterio externo, medida a travs del anlisis factorial y validez con
otros instrumentos.
La validez de contenido, se refiere al contenido del instrumento, y busca determinar
si ste abarca la muestra representativa que se est midiendo, es decir, si cubre
todos los aspectos objeto de medicin. En este caso de estudio se aplic la validez
de contenido debido a que cumple con las caractersticas de calificacin para el tipo
de instrumento a emplear.
5
1
Para validar el instrumento se realiz bajo el criterio de contenido segn
Hernndez y otros (2007: 243). Se refiere al grado en que un instrumento refleja un
dominio especfico de contenido de lo que se mide. La validacin del instrumento
se hizo a travs de la tcnica de juicio de expertos; utilizando para ello la gua de
validez de contenido propuesta por Chvez (2005: 184). El instrumento se entreg a
tres jueces, los cuales se encargaron de verificar si los tems corresponden con los
objetivos de la investigacin para lo cual se basaron en el mapa de variables (ver
anexo B).
Confiabilidad
Se refiere al grado en que la aplicacin de un instrumento repetida al mismo
sujeto u objeto, produce iguales resultados. Para determinar la confiabilidad
estadstica del cuestionario, el mismo se aplic en una prueba piloto a una muestra
de docentes de la
Escuela Bolivariana Cruz Carrillo, institucin que presenta caractersticas similares a
la que se consider para esta investigacin, por cuanto se trata de una institucin
que labora con alumnos de primero a sexto grado. Una vez recabada la informacin,
fue tabulada y se obtuvo el ndice de confiabilidad a travs del mtodo alpha de
cronbach obtenindose un valor de 0.93 que indica que el instrumento es altamente
confiable.
Para obtener este ndice se consider la siguiente frmula:
rrt=
K
-------[
1- s12
--------]
K -1
st2
s12 = Es la sumatoria de la varianza de los puntajes de cada
tem st2 = Varianza de los puntajes totales
K
= Nmero de Items
24
rrt=
-------- [
24 -1
1-
9,44
--------]
89,1
1
24
rrt=
-------- [1- 0,10]
23
5
2
rrt= 1,04 . 0,9
rrt= 0,93 (ver anexo C).
Al aplicar esta frmula se pudo concluir que el instrumento es altamente

confiable de acuerdo con la siguiente escala:
Escala de Interpretacin para el Coeficiente Alpha Cronbach
Rango
Magnitu
d
0,81-1,00
0,61-0.80
0,41-0,60
0,21-0,40
Muy Alta
Alta
Moderada
Baja
0,010,20
Muy
Baja
Fuente: Padua (2003)

Tcnicas de Anlisis de Resultados
Una vez aplicados los instrumentos a la poblacin en estudio se procedi a su
codificacin y tabulacin utilizando para ello una tabla de Excel que permiti
obtener la frecuencia y el porcentaje de cada alternativa de respuesta considerada
en los veinticuatro (24) tems que conformaron el cuestionario. Estos datos se
reflejaron en tablas agrupndolos por indicadores, se graficaron para facilitar su
comprensin e interpretaron en concordancia con el basamento terico que
sustent la investigacin.
Procedimiento de la Investigacin
Para el desarrollo del presente estudio se consideraron una serie de etapas que
permitieron el alcance de los objetivos planteados, las cuales se especifican a
continuacin:
1 etapa: Arqueo y anlisis bibliogrfico
En esta fase inicial del estudio se procedi a la revisin de fuentes
bibliogrficas y al anlisis de los puntos de vista de los autores que tratan el tema
objeto de estudio para lo cual se consultaron textos relacionados y otras fuentes
documentales sobre la variable considerada; esta informacin fue revisada en
detalle para extraer los elementos que permitieron elaborar las bases tericas del
estudio. Tambin en esta primera fase se establecieron los antecedentes de la
investigacin, para lo cual se
5
3
hicieron las consultas bibliogrficas respectivas. Los elementos derivados del
anlisis bibliogrfico sirvieron de sustento a la construccin de la segunda etapa del
estudio.
2 etapa: Elaboracin del marco terico
En esta etapa se consideraron los elementos aportados por la revisin
bibliogrfica, con los cuales se procedi al anlisis crtico en funcin de los objetivos
planteados en la investigacin y de los elementos que era necesario definir en
funcin de sustentar tericamente la investigacin. De este anlisis surgieron como
aspectos a considerar dentro del marco terico de la investigacin los siguientes:
antecedentes, bases tericas, mapa de variables.
3 etapa: Definicin de la poblacin
Para el desarrollo de este estudio la poblacin estuvo conformada por la
totalidad de docentes que laboran de primero a sexto en la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco cuyo nmero asciende a 12 sujetos.
4 etapa: Aplicacin del instrumento
Previo a la aplicacin de los instrumentos a la poblacin seleccionada, se
sometieron a la validacin por un panel de tres expertos y se realiz una prueba
piloto de los mismos considerando una muestra de 10 sujetos, a partir de los
resultados de esta prueba se estableci la confiabilidad del cuestionario utilizando el
mtodo alpha de cronbach.
Posteriormente, se aplic el cuestionario diseado de manera individual a la
poblacin seleccionada en su lugar de trabajo, es decir, en la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco.
5
etapa:
Codificacin,
tabulacin,
anlisis,
interpretacin,
discusin
representacin grfica de los resultados.

Se codificaron los datos obtenidos utilizando una matriz de excel que permiti
reflejar la opcin de respuesta seleccionada por cada sujeto en cada tem que
conform el instrumento y obtener la frecuencia y el porcentaje de cada alternativa
de respuesta
54
considerada. Estos datos se vaciaron en tablas agrupndolos por indicadores y
dimensiones, los datos en ellas reflejados fueron interpretados en concordancia con
el basamento terico que sustent la investigacin, discutidos comparativamente
con los reflejados en las investigaciones antecedentes citadas y representados
grficamente en forma de barras que facilitaron su comprensin e interpretacin.
6 etapa: Elaboracin de conclusiones y recomendaciones
A partir de los resultados obtenidos y en concordancia con los objetivos de
investigacin propuestos, se establecieron las correspondientes conclusiones y
recomendaciones para esta investigacin.
55
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
En este captulo se incluyen los resultados obtenidos de la aplicacin del
instrumento a los 12 Docentes que conformaron a la poblacin en estudio, para su
presentacin se realiz un anlisis por indicadores y dimensiones que se reflej en
tablas y grficos en los que se hizo uso de frecuencias y porcentajes, dichos valores
estadsticos fueron posteriormente interpretados en funcin del contexto terico en
el que se fundamenta el estudio.
Cuadro 1
Variable: Accin del docente en el control del comportamiento
Algunas
Casi
Siempre
siempr
veces
Indicador
e
F
Fr
%
r
%
Fr
%
Agresin fsica
10
83,33
2
16,67
directa
Agresin fsica
5
41,67
indirecta
Explosiones
8
66,67
4
33,33
agresivas
Agresiones
12
100
Verbales
Disrupcin en las
12
100
aulas
Maltrato entre
5
41,67
compaeros
Vandalismo y
12
100
daos materiales
Promedio
6
50
1
7,14
3
26,19
agresivo
Casi
Nunca
nunca
Fr
Fr
58,33
58,33
16,67
Fuente Montilla (2009)

En relacin a la dimensin comportamientos agresivos de los alumnos que fue
medida a travs de los tems 1 a 8, se encontr lo siguiente: en el indicador
agresin fsica directa el 83.33% de los docentes encuestados se ubicaron en la

opcin siempre, mientras que el 16.67% lo hicieron en casi siempre. Con respecto al
indicador agresin fsica indirecta sus respuestas se distribuyeron de la siguiente
manera: un 58.33% se ubic en casi nunca y el 41.67% seal la alternativa algunas
veces.
5
6
En cuanto al indicador explosiones agresivas un 66.67% se ubic en la opcin
siempre, mientras que el 33.33%lo hizo en casi siempre. En los indicadores agresin
verbal y disrupcin en las aulas el 100% de estos docentes se ubicaron en la
alternativa siempre. Mientras que en el indicador maltrato entre compaeros un
58.33% se ubic en casi nunca y el 41.67% lo hizo en algunas veces. Finalmente, en
el indicador vandalismo y daos materiales el 100% de los docentes encuestados
seleccionaron la alternativa algunas veces.
Por lo tanto, se evidencia a travs de estos datos que en los alumnos de los
docentes que laboran en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco, los
comportamientos agresivos ms frecuentes son la agresin verbal y la disrupcin en
las aulas, seguidas de la agresin fsica directa y las explosiones agresivas. Siendo
menos frecuentes la agresin fsica indirecta, el maltrato a los compaeros y el
vandalismo y daos materiales.
Contrastando estos resultados con lo establecido en las bases tericas se
puede considerar que estos alumnos tienden a expresar su agresin dentro del
entorno escolar a travs de lo que Marsellach, (2005) considera como agresin
verbal la cual se expresa por medio de insultos, discusiones, amenazas y gritos.
Asimismo, se evidencia la disrupcin en el aula aspecto que Espinoza (2001)
describe en los siguientes trminos: se refiere a las situaciones de aula en que tres o
cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase,
obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo en controlar la disciplina y
el orden.
Sealando adems, que es el aspecto que ms gravemente interfiere con el
aprendizaje de la gran mayora de los alumnos.
Asimismo, estos alumnos pueden recurrir la agresin fsica directa en la que
llegan de acuerdo con Marsellach (2005) a morder, dar patadas, golpear; aunado a
esto, suelen tener explosiones agresivas en las cuales no pueden controlar sus
reacciones y se descargan gritando, dando saltos y golpes.
Ocasionalmente, pueden manifestar su agresin a travs del vandalismo y
daos materiales los cuales segn Espinoza (2001) son ya estrictamente fenmenos
de violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas.
Siendo menos frecuente en ellos la agresin fsica indirecta que segn Marsellach
(2005) se expresa rompiendo o pegndole a objetos de la persona que provoca la
5
7
agresin y el maltrato entre compaeros o Bullying que segn Ortega y MoraMerchn (1997) se emplea en la literatura especializada para denominar los
procesos de intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es, entre alumnos
compaeros de aula o de centro escolar. Estos resultados se expresan en el
siguiente grfico.
Grfico 1
Variable: Accin del docente en el control del comportamiento agresivo
En funcin de esta realidad en el comportamiento de los alumnos de la Escuela

Bolivariana Francisca Ferrini Velazco, los docentes de la institucin deben desarrollar
acciones para su control. En tal sentido, se midi la siguiente dimensin en estudio
que fueron las estrategias de control del comportamiento agresivo que utilizan,
resultados que se evidencian en el cuadro 2 que se presenta a continuacin.
58
Cuadro 2
Variable: Accin del docente en el control del comportamiento
Algunas
Siempre
Casi siempre Veces
Indicador
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Time - out
3
25
1
8.33
2
16.67
Moldeamiento
3
25
4
33.33
5
41.67
Imitacin
2
16.67
1
8.33
5
41.67
Economa de
Fichas
Juegos
4
33.33
8
66.67
Role
playing
Dilogo
12
100
Exposiciones
Promedio
3
20.84
1
10.41
3
20.84
agresivo
Casi
nunca
Nunca
Fr
6
4
%
50
33.33
Fr
-
%
-
12
100
12
100
7
2
58.33
17.7
5
3
41.67
30.21

De acuerdo a lo expresado por los docentes estudiados, la estrategia de control
que mayormente utilizan es el dilogo en la cual el 100% se ubic en la opcin de
respuesta siempre. Con respecto al indicador time out o tiempo fuera, el 50% casi
nunca lo utilizan, el 25% seal que lo usan siempre, un 16.67% lo hace algunas
veces y el 8.33% se ubic en la alternativa casi siempre.
En cuanto al indicador moldeamiento, el 41.67% seal que usan esta
estrategia de control del comportamiento agresivo algunas veces, el 33.33% se
ubic en la opcin casi siempre y el 25% lo hizo en siempre. Mientras que con
respecto al indicador imitacin, un 41.67% utiliza esta estrategia algunas veces, el
33.33% casi nunca, un 16.67% siempre y el 8.33% restante casi siempre.
Con relacin al indicador economa de fichas el 100% de los docentes
encuestados sealaron que nunca hacen uso de esta estrategia para controlar el
comportamiento agresivo de sus alumnos, lo mismo ocurre con el role-playing o
dramatizaciones. En cuanto a los juegos un 66.67% algunas veces los utilizan y un
33.33% seal que lo hacen casi siempre. Mientras que en el indicador exposiciones
se pudo evidenciar que un 58.33% casi nunca las utilizan y el 41.67% nunca lo
hacen.
Estos resultados permiten sealar que los docentes de la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco utilizan predominantemente el dilogo como estrategia de
control del comportamiento agresivo, lo que se corresponde con lo expresado por

Coll y otros (2000) quienes consideran que la participacin en dilogos y discusiones
dentro
5
9
del aula obliga a los alumnos a elaborar sus propios argumentos y a exponer sus
actividades a favor o en contra de un objetivo, persona o situaciones reales.
Asimismo, estas estrategias pueden considerarse como medios o tcnicas de
comunicacin las cuales el docente pone en prctica para crear en el aula un clima
de sensibilidad y participacin. Al motivar a los alumnos a dialogar, discutir sobre un
tema de inters, ellos participan dando su punto de vista, es decir, exponen lo
positivo o lo negativo del tema que estn estudiando. Esto es de vital importancia
pues se est despertando en los alumnos la posibilidad de mostrar un cambio en sus
actitudes.
Sin embargo, descartan la utilizacin de una serie de estrategias de
modificacin de conducta que han demostrado ser efectivas en el control del
comportamiento agresivo como la economa de fichas que segn Mayne (2001) es
una forma de reforzar al nio mediante roles o fichas que le permitirn conseguir
bienes objetales y materiales si es capaz de manifestar la conducta deseada.
Aunado a esto, tampoco consideran el uso de las dramatizaciones o role
playing que de acuerdo con lo expresado por Coll y otros (2000) la dramatizacin o
la representacin mental de distintos papeles que se asumen como propios tiene
como objetivo producir cambios en la percepcin y la evaluacin de otra persona;
esta tcnica implica que las personas asumen un rol determinado en un momento
especfico con el propsito de observar y evaluar los cambios que se producen.
Tambin estos autores (Coll y otros, 2000) puntualizan que la representacin
personal del papel y la experiencia de lo que otro siente amplan marcadamente las
posibilidades de que se produzca el cambio de actitud. Al representar una
dramatizacin las personas que observan al "actor", internalizan el mensaje que
ste o
stos transmiten haciendo posible que se produzcan cambios en la conducta del
individuo, no slo del que observa tambin del que acta, pues l o ellos sienten
ms la experiencia vivida.
Por otra parte, estos docentes hacen un uso ocasional de los juegos como
estrategia de control del comportamiento; segn Coll y otros (2000) el alumno
cuando juega se divierte y se educa, aunque l no busque ninguna de las dos cosas
puesto que, como ya se ha dicho, juega por jugar. Es el docente quien en
determinados momentos programa actividades ldicas como recreo para los
estudiantes, buscando
6
0
otras veces la educacin de algunos aspectos de la personalidad del alumno. Estos
dos componentes no se pueden separar ms que para su estudio o planificacin.
Las actividades que se realizan para la recreacin del alumnado estn
compuestas por juegos que educan de un modo informal, y cuando se programan
actividades de enseanza stas pueden ser juegos que impliquen animacin. El
juego siempre ha ocupado un lugar importante en la vida de los seres humanos, ya
que todas las personas poseen un instinto que les impulsa a jugar.
Asimismo, eventualmente utilizan el moldeamiento y la imitacin, el primero
de acuerdo con Mayne (2001) consiste en valorar y reforzar las aproximaciones del
nio a comportamientos tranquilos y pacficos. En cuanto a la imitacin, el mismo
autor seala que en el aula se debe poner al nio con alumnos tranquilos para que
por imitacin se consiga que logre la conducta deseada.
En cuanto al uso de las exposiciones se evidencia una escasa utilizacin de las
mismas para controlar el comportamiento agresivo de sus alumnos a pesar de que
Coll y otros (2000) sealan que el objetivo de la escuela en lo que a aprendizaje de
actitudes y valores se refiere es conseguir que la enseanza permanezca en los
alumnos, es decir, que no sea efmero. La intencin de los docentes como miembros
de la institucin educativa es conseguir que el aprendizaje que los alumnos obtienen
sea de provecho, es decir, que sea divulgado a otras personas. Al exponer algn
tema ante algunas personas, se puede cambiar la manera de actuar, pues el que
expone su tema tambin expone su punto de vista.
A partir de estos resultados puede sealarse que existe una limitada utilizacin
de estrategias para el control del comportamiento en estos docentes situacin que
puede explicar en parte la presencia de comportamientos agresivos en el entorno
escolar por cuanto no existen alternativas suficientes y variadas que permitan su
control de modo efectivo.
Estos resultados se encuentran grficamente representados en el grfico 2 que
se incluye a continuacin:
61
Grfico 2
Una tercera dimensin considerada para describir la accin del docente en el
control del comportamiento agresivo en el contexto de la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco fue el enfoque de control de la conducta que asumen, el
cual podra explicar el por qu slo suelen utilizar el dilogo como estrategia de
control; los resultados de esta tercera dimensin se encuentran reflejados en el
cuadro 3 que se incluye a continuacin:
Cuadro 3
Casi
Casi
Siempre
siempre
Algunas Veces nunca
Nunca
Indicador
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Educacin como
transaccin o
8
66.67 4 33.33 descubrimiento
Autoridad y
9
75
3
25
participacin
Autoridad y
3
25
9
75
disciplina
Autoridad y
2
16.67
5
41.67 4 33.33 1 8.33
castigo
Promedio
1
10.41
2
18.75
5
45.83 3 22.91 1 2.08
Los resultados obtenidos en esta dimensin fueron los siguientes: en el

indicador educacin como transaccin o descubrimiento, los docentes encuestados
sealaron en un 66.67% la opcin algunas veces, mientras que el 33.33% se ubic
en casi nunca. En
6
2
cuanto al indicador autoridad y participacin, un 75% se ubic en algunas veces y el
25% lo hizo en casi nunca. En cuanto al indicador autoridad y disciplina el 75% de
los docentes incluidos en la investigacin se ubicaron en casi siempre y el 25%
seleccion la opcin siempre. Mientras que el indicador autoridad y castigo, un
41.67% seleccion la opcin algunas veces, el 33.33% casi nunca, un 16.67% se
ubic en siempre y el
8.33% lo hizo en nunca.
Estos datos indican que los docentes se enmarcan mayormente en el enfoque
de autoridad y disciplina segn Puig y otros (2000) existen dos sentidos de
autoridad en la enseanza: el primero, establece que el maestro presenta autoridad
en lo que ensea, en el conocimiento, las habilidades para transmitir la enseanza y
el segundo, en su capacidad para controlar, manejar, hacerse cargo de un grupo,
siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica
para lograr su objetivo, le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un
saln de clases.
Asimismo, Puig y otros (2000), dicen que un maestro competente es aqul que
mantiene el orden y la disciplina en un saln de clases, as como, de manera
tradicional se considera un maestro como el que mantiene el orden generando el
ambiente necesario para realizar la enseanza y la educacin. El concepto de
disciplina es importante en la filosofa de la educacin aparte de ser complejo.
Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto
ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta est sujeta a
reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe imponer en las actividades del
alumno.
Puig y otros (ob cit) mencionan tres maneras para establecer la disciplina: a)
Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional. b) La disciplina
interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un orden y se
disciplina entre los mismos compaeros, ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al
alumno.
Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en
cuenta lo siguiente: Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser
ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser
obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan
ambas y as mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el

alumno obedece nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o
imposicin.
6
3
La tercera manera, a la que Puig y otros (ob cit) denominan autoridad prctica,
se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas que se mencionan
en el prrafo anterior, si no sucede as es un signo de que no hay autoridad prctica.
Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad
formal la cual es intil.
En este caso, los docentes estudiados, tanto imponen las normas a cumplir
como pueden permitir que los alumnos las establezcan, por lo tanto, ejercen la
autoridad a travs de la imposicin o recurren a la disciplina interna del grupo, por
lo tanto, lo que ejercen es una autoridad formal y no prctica, que no les garantiza
el control de la conducta agresiva de sus alumnos, lo que se vincula con el hecho de
que como estrategia de control del comportamiento agresivo utilicen el dilogo, por
medio de ste les permiten participar pero a la vez buscan imponerse, lo que a la
larga resulta poco efectivo para controlar su agresividad, tal como se establece en el
planteamiento del problema de investigacin y en los resultados de la primera
dimensin estudiada que fue los comportamientos agresivos que los alumnos de la
Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco evidencian.
Asimismo, se evidencia en este caso, lo sealado por Bandura y Walters (2002)
en cuanto los factores que favorecen la manifestacin de conducta agresiva entre
los cuales incluyen no slo a la familia sino tambin al entorno educativo, en el cual
el estilo que asuma el docente para la orientacin de sus alumnos acta como
potenciador de la aparicin de conductas agresivas tanto los estilos ms permisivos,
como en el extremo opuesto los ms autoritarios y hostiles. Para estos autores,
cuando no se renuncia al control, pero no se recurre al uso reiterado y exclusivo de
estrategias punitivas, se facilita la adquisicin e interiorizacin de normas y el
desarrollo del autocontrol, reducindose la probabilidad de aparicin de conductas
desajustadas y agresivas.
Adems, Bandura y Walters (2002) sealan que no se puede olvidar al maestro
como figura referente en la conducta de los nios. En el mbito educativo tambin
es posible hablar de situaciones que propician el desarrollo de conductas agresivas:
planteamientos educativos fundamentados en la unificacin de los individuos y en
estilos de interaccin competitiva. Ambos aspectos generadores de sentimientos de
inseguridad y ansiedad en los chicos, dificultades de interaccin en el grupo, junto a
una
serie
de
comportamientos
manifestaciones
externas
como
conductas
antisociales
6
4
agresivos. En este sentido, los contextos educativos institucionales pueden ser
paliativos o compensadores, a la vez que preventivos, al proporcionar mltiples
posibilidades de interaccin positiva entre iguales y con adultos significativos para
el nio.
Estos criterios expresados por Bandura y Walters pueden tambin ser un modo
de
explicar
el
por
qu
los
docentes
estudiados
no
logran
controlar
el
comportamiento agresivo de sus alumnos el cual se evidencia particularmente a

travs de agresiones verbales y disrupcin en el aula.
Estos resultados se reflejan en forma grfica en el grfico 3 que se presenta a
continuacin:
Grfico 3
Fuente: Montilla (2009)
Discusin de Resultados
Adems de lo ya sealado en el contraste de los resultados obtenidos con los
planteamientos tericos desarrollados por los distintos autores consultados, al
comparar
los
hallazgos
de
la
investigacin
con
los
referenciados
en
las
investigaciones antecedentes se encuentra que son compatibles con lo reportado

por Zambrano (2002)
en cuanto a que se determin que los alumnos manifestaron conductas
agresivas
y los docentes tienen escaso uso de tcnicas conductistas para
disminuir
conductas agresivas en el aula.
6
5
Asimismo, se corresponden con lo establecido por Romero (2003) en cuanto a
que los docentes utilizan estrategias para minimizar la agresividad en los nios pero
a pesar de esto, se observan estas conductas en el aula. De all que sea necesario
aplicar estrategias en el manejo de las conductas agresivas, estableciendo un
conjunto de alternativas para manejar problemas de orden social, tomando en
cuenta el rol de orientador de los docentes en la formacin de la personalidad del
nio.
Aunado a esto, son compatibles con lo establecido por Castellanos (2007) en
cuanto a que el aprendizaje de la agresin se extiende al entorno escolar en el cual
la conducta agresiva se evidencia tanto acciones verbales como fsicas.
Igualmente, los resultados obtenidos en cuanto al comportamiento agresivo de
los alumnos de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco son compatibles con
lo expresado por Marsellach (2005) con respecto a la agresin verbal, la cual se
expresa por medio de insultos, discusiones, amenazas y gritos. Asimismo, estos
nios y nias tienden a exhibir conducta disruptiva en el aula, impidiendo el
desarrollo normal de la clase y obligando al docente a emplear ms tiempo en
controlar la disciplina y el orden, tal como lo explica Espinoza (2001).
Esto se corresponde con el hecho de que los docentes suelen emplear como
estrategia para controlar el comportamiento el dilogo, lo que de acuerdo con Coll y
col (2000) obliga a los alumnos a elaborar sus propios argumentos, posibilitndole al
docente crear en el aula un clima de participacin y dilogo que puede serles til
para controlar sus agresiones verbales y su comportamiento disruptivo en el aula.
Sin embargo, esto no ocurre as por cuanto suelen imponer normas a sus
estudiantes o recurrir a la disciplina interna del grupo indistintamente, lo que de
acuerdo con Puig y otros (2000) los lleva a ejercer una autoridad formal que no les
garantiza el control del comportamiento agresivo del grupo de alumnos, por cuanto
el dilogo lo usan para permitirles participar en el diseo de las normas, pero
tambin para imponer las que ellos consideren convenientes, situacin que a la
larga resulta poco efectiva para controlar el comportamiento agresivo de los nios y
nias que estudian de primero a sexto grado en la Escuela Bolivariana Francisca
Ferrini Velazco.
Adicionalmente, la permanencia del comportamiento agresivo en estos
alumnos puede explicarse a travs de lo sealado por Bandura y Walters (2002) por
cuanto ellos buscan unificar a los alumnos a travs de la imposicin de normas
situacin que ms
6
6
que servir de estrategia de control pueden generar inseguridad y ansiedad que
actan como agentes potencializadores de la expresin de agresin.
Por lo tanto, desde la perspectiva de los docentes el comportamiento agresivo
de sus alumnos se manifiesta a travs de la agresin verbal y de la disrupcin en el
aula, se busca ejercer control sobre ste a travs del dilogo, el cual no resulta del
todo efectivo porque los docentes asumen un enfoque de control de la conducta
basado en la autoridad y disciplina, a travs del cual ejercen una autoridad formal
por medio de la cual les imponen normas buscando unificar su comportamiento, sin
lograr el control del mismo. De acuerdo a esto, ocupan un puesto que les confiere
autoridad pero son ineficientes en la accin de ejercerla.
En correspondencia con lo antes expresado, existe en los nios y nias de esta
Escuela Bolivariana una agresin activa y emocional, claramente delimitada que
afecta su comportamiento dentro del entorno escolar, para la cual las estrategias
implementadas por los docentes en su control resultan insuficientes para disminuir
su manifestacin; adems, su enfoque de control de la conducta centrado en la
disciplina les confiere autoridad formal a travs de la cual buscan normar el
comportamiento, sin realmente intervenir en su control.
67
CONCLUSIONESY RECOMENDACIONES
En atencin a los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento y en

funcin de los objetivos de investigacin establecidos se formularon las siguientes
conclusiones:
En relacin al primer objetivo especfico el cual estuvo dirigido a Identificar los
comportamientos agresivos que exhiben los alumnos de la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco se pudo evidenciar que de acuerdo a la opinin de los
docentes los comportamientos agresivos mas frecuentes en sus alumnos son la
agresin verbal y la disrupcin en aula seguida de la agresin fsica directa y las
explosiones agresivas, por lo tanto, se evidencia en ellos una agresin activa y
emocional, claramente delimitada que afecta su comportamiento dentro del entorno
escolar.
Con respecto al segundo objetivo especfico establecido, en el cual se buscaba
sealar las estrategias de control de la conducta agresiva que manejan los docentes
de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco, los resultados obtenidos
indicaron que slo usan con frecuencia el dilogo y se evidencia un uso ocasional de
los juegos, el moldeamiento, el time out y la imitacin, por lo que se concluye que
estos docentes no tienen establecido un repertorio suficiente y efectivo de
estrategias de control de la conducta que les permitan disminuir la manifestacin de
conductas agresivas en el alumnado.
Asimismo, con respecto al tercer objetivo especfico en el cual se buscaba
caracterizar el enfoque de control de la conducta que manejan estos docentes, los
resultados obtenidos indicaron que asumen mayoritariamente el enfoque de
autoridad y disciplina, dentro del cual tanto pueden imponer sus criterios para
normar la conducta en el aula de clase como dejar que los alumnos participen y
establezcan normas con lo cual slo logran una autoridad formal y no prctica lo
que les dificulta control el comportamiento agresivo que los alumnos evidencian.
Por lo tanto, de modo general puede establecerse que las acciones de los
docentes estudiados las cuales se sustentan bsicamente en el dilogo y que se
corresponden con el hecho de que asumen como enfoque para control de la
conducta el de autoridad y disciplina, en el cual es factible la incorporacin del
alumno para
68
establecer
las
normas
del
aula,
resultan
insuficientes
para
controlar
el
comportamiento agresivo de los alumnos de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini

Velazco.
Recomendaciones
Dar a conocer los resultados del estudio a los docentes que laboran en la
Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco a fin de generar espacios de reflexin y
discusin que permitan revisar su gestin como docentes orientadores de la
conducta de sus alumnos.
Capacitar a los docentes en estrategias para el control de la conducta agresiva
para poder actuar como fortalecedores del proceso formativo de sus alumnos.
Generar alianzas interinstitucionales que permitan la capacitacin de estos
docentes por especialistas en modificacin de conducta que se encuentran
disponibles en las escuelas de Educacin Especial y en los organismos de atencin y
tratamiento de menores.
Desarrollar otras investigaciones sobre la accin del docente en el control del
comportamiento agresivo de los alumnos en otros niveles y modalidades educativas
que permitan no slo generar evidencia emprica sobre esta problemtica sino
tambin desarrollar propuestas formativas que posibiliten un mejor desempeo de
su rol de orientadores del comportamiento de sus alumnos.
Cabe destacar que el enfoque cuantitativo asumido para la medicin de la
variable estudiada, presenta limitaciones en cuanto a caracterizar con mayor detalle
el comportamiento de los estudiantes, as como las estrategias implementadas por
los docentes y el enfoque de control que asumen, por lo cual sera recomendable
continuar esta investigacin asumindola desde una perspectiva cualitativa que
permita mayor profundidad en el estudio de la problemtica planteada.
6
9
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Momboy, Valera.
71
ANEXOS
ANEXO A
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN
DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRIA EN
ORIENTACIN
INSTRUMENTO
73
Estimado (a) Docente:
El presente cuestionario ha sido diseado para establecer su opinin acerca de

su perspectiva sobre el comportamiento agresivo de sus estudiantes, en funcin de
lo que usted considera que realmente hace en el desarrollo de las actividades que le
corresponden. Su respuesta a las preguntas formuladas constituir una valiosa
contribucin para la realizacin de un trabajo de investigacin. Se agradece su
objetividad al contestarlas y no obviar ninguna de ellas.
Gracias.
74
Instrucciones: Lea cuidadosamente el cuestionario antes de contestarlo, Seale con

una (X) la alternativa que corresponda con su actuacin. Atendiendo a las siguientes
alternativas: S (Siempre), CS (Casi Siempre), AV (Algunas Veces), CN (Casi Nunca) y
N (Nunca).
Sus estudiantes:
1.) Golpean a sus compaeros
Destruyen los tiles escolares de sus
2.) compaeros
3.) Tienen explosiones agresivas
4.) Agreden verbalmente a otros estudiantes
5.) Molestan en clase
6.) Persiguen a otros alumnos para agredirlos
7.) Destruyen el mobiliario del saln de clase
8.) Buscan daar fsicamente a otros alumnos
Para controlar el comportamiento agresivo de sus
alumnos usted:
9.)
Los coloca en un sitio aislado del resto del grupo
cuando se porta mal
10.) Les refuerza sus conductas positivas para evitar que
sean agresivos
11.) Los coloca con otros nios de buen comportamiento
para que los imiten
12.) Les entrega fichas como refuerzo a su
buen
comportamiento y cuando tienen suficientes los premia
13.) Realiza juegos grupales para evitar que se agredan
14.)
Los pone a dramatizar como medio para que
expresen sus emociones
15.)
Conversa con ellos cada vez que ocurre algn
intercambio agresivo
16.)
Utiliza las exposiciones como estrategia para que
aprendan a controlar sus emociones
Para usted controlar la conducta agresiva de sus
estudiantes implica que:
17.) Asume una actitud de apoyo hacia ellos
18.)
Promueve en sus alumnos el descubrimiento del
entorno
19.) Les imparte los conocimientos que posee
Permite que participen en su propio proceso
20.) educativo
21.) Impone las normas que deben cumplir
22.)
Permite que establezcan como grupo sus propias
normas de comportamiento.
CS AV
CN
23.) Los sanciona si violentan las normas establecidas

24.) Establece castigos para los que infrinjan las normas
7
5
ANEXO B
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
MAESTRA EN ORIENTACIN
SOLICITUD DE VALIDACIN
Trujillo____de __________de 2009

Ciudadano (a)
Tengo a bien dirigirme a usted, en la oportunidad de solicitar su valiosa

colaboracin en cuanto a la validacin del cuestionario que ser utilizado para
recabar la informacin necesaria para la elaboracin del informe final del trabajo de
investigacin titulado:
ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS ALUMNOS
DE EDUCACIN BSICA, el cual est siendo desarrollado por la Lcda
Rosa Montilla como requisito para optar la ttulo de Msc. en Orientacin.
La validacin deber hacerse considerando los siguientes criterios: relacin
tems-objetivos, pertinencia variable indicador, congruencia y redaccin de los
tems.
Anexo a la presente encontrar el mapa de variables, el modelo del instrumento
y la correspondiente tabla de validacin.
Gracias por su colaboracin
Lcda Rosa Montilla
7
6
CONSTANCIA DE VALIDACIN
Yo_____________________________________________,
Identidad
_________________________,
portador
en
mi
(a)
de
la
carcter
Cdula
de
de
experto
en_______________________________________. Hago constar que revis y aprob el

instrumento
presentado
para
la
recoleccin
de
datos
en
la
investigacin
desarrollada por la Lcda Rosa Montilla titulada:, ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL

DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA a travs de
los siguientes criterios de evaluacin: relacin tems-objetivos, pertinencia variable
indicador, congruencia y redaccin de los tems. En funcin de lo cual autorizo la
aplicacin del mismo.
Constancia
que se expide a solicitud de la parte interesada a los
_____________das del mes de _________________de 2009.
_____________________________
Firma del Validador
77
TABLA DE VALIDACIN
INSTRUCCIONES: Coloque en la casilla correspondiente a cada tem el nmero que
corresponda de acuerdo a la siguiente escala:
Escala:
(1)
Dejar
(2)
Modificar
(3)
Eliminar
Item N
Pertinencia
Relacin
Congruencia
Redaccin
variable
Item
indicador
/Objetivo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
78
ANEXO C
CLCULO DE LA CONFIABILIDAD
Suje
to
tem 1
s
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19
20
10
22 26 25 23 26 22 21 23 22 22 23 20 28 25 26 23
23 20 22
2,2 2,6 2,5 2,3 2,6 2,2 2,1 2,3 2,2 2,2 2,3 2
0,6 0,5
0,6
0,6
0,6 0,6
0,9 0,56 0,5 4 6 0,97 0,9 4 0,9 0,9 4 0,3 0,6 0,5 6 4 0,64 0,3 0,970,64
2,8 2,5 2,6 2,3 2,3
23
2,2 2,3
0,8
0,2 0,4 0,3
0,8 0,4 0,8
0,4 0,0
0,2 0,4 0,4
0,0
S2 1 0,31 5 0 1 0.94 1 0 1 0,81 0 9 0,36 5 3 0 0,40 9 0,940,40
7
9
Estadstico
Alpha de cronbach
confiabilidad
0.93
Fuente: programa estadstico spss versin 1.0
De acuerdo a los resultados obtenidos con la formula antes expuesta se observa

que la confiabilidad del instrumento est dentro del margen aceptable, con un
ndice de
0,93 lo que indica una alta confiabilidad que permite la aplicacin del instrumento a
los sujetos que conformaron la poblacin.

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA.

ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS

Autor: Lcda. Rosa Montilla

Maracaibo, Junio de 2009

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS

Autor: Lcda. Rosa Montilla

Maracaibo, Junio de 2009

Planteamiento del problema

Captulo II MARCO TERICO

Evolucin de la conducta agresiva

Factores que favorecen la conducta agresiva

Factores que disminuyen la agresin

Alteraciones de comportamiento en el aula

Tipos de comportamiento agresivo en el contexto educativo

Estrategias para controlar el comportamiento agresivo

Enfoques sobre el control de la conducta

Captulo III MARCO METODOLGICO

Tcnicas de anlisis de resultados

Captulo IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

1 Factores que favorecen la conducta agresiva

Escala de Interpretacin para el Coeficiente Alpha Cronbach

Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos

1 Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos

2 Dimensin: Estrategias de control de la conducta agresiva

3 Dimensin: Enfoque de control de la conducta

MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta agresiva de los

MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta agresiva de alumnos

comportamiento agresivo de los alumnos y le corresponde al docente implementar

En este captulo se hace referencia a la problemtica en estudio, la cual est

administrativo, obrero y sus compaeros de estudio.

Analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los

En este captulo, se explica el marco terico del estudio, permitiendo

Zambrano (2002) formul una propuesta del manejo de

conductas agresivas de los

alumnos de la Escuela Bsica

del estudio a 20 docentes adscritos

turnos de la institucin en mencin. Para la obtencin de los datos se utiliz un

estadstico Alfa de Cronbach, la cual da como resultados 0,96 considerando de

los resultados se cumple

los alumnos manifestaron conductas agresivas y

conductistas para disminuir

conductas agresivas en el aula.

agresivas en los alumnos

algunas conductas agresiv la dimensin verbal directa

en los alumnos que recurren principalmente a expresar mentiras y amenazas para

En relacin a esta misma temtica, Guerrero (2004) realiz una investigacin

agresiva de los alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica

el 62% , determinando asimismo una correlacin fuertemente negativa

alto. En el 74% de los alumnos: niveles de autoestima medio

(-0,99) entre la autoestima y la conducta agresiva.

se observaron aspectos pocos favorables en la actuacin de

los padres y docentes para el fomento de autoestima y de la conducta asertiva

con la conducta agresiva ambas partes constan de un componente

terico que sirve como base a la investigacin.

de los nios y en el manejo adecuado de

actividades propuestas en la gua con un grupo de padres y docentes detectndose

Agresin fsica directa: morder, dar patadas, pegar.

2. Agresin fsica indirecta: rompiendo o pegando objetos de la persona que provoca la

Explosiones agresivas: el individuo no puede controlar sus reacciones y se

Se puede situar la problemtica de la agresividad dentro de los trastornos de

Descripcin detallada y calidad de la conducta.