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Los

HBITOS
DEL

PENSAMIENTO

Roberto

RIGUROSO

J. Brie
..

EDICIONES DEL VIEJO ALJIBE

Este libro se ha digitalizado exclusivamente para


contribuir a su difusin, por lo que se ruega no
comercializarlo.

"Ustedes han recibidogratuitamente, den


tambin gratuitamente" (Mt 10,8)

"...del agua del viejo


aljibe abrev
generacin tras
ge neracin,
eran aguas frescas,
profundas y serenas ... rr

ROBERTO

J.

BRIE

LOS HA BITOS DEL PENSAMIENTO RIGUROSO

Los hbitos
del
pensamiento riguroso
Roberto J. Brie

r
EDICIONES DEL VIEJO ALJIBE
BUENOS AIRES,

1998

Derechos del autor reservados


Queda hecho el depsito que marca la Ley 11 723
1ra. edicin agosto de 1997
.
2da. edicin mayo 1998
EOICIO:"'ES DFL VIEJO ALJIBE

Buenos Aires, 1997

A mis alumnos de la Universidad del


Salvador de Buenos Aires, y a los del Seminario Diocesano de la Santa Cruz de
Lomas de Zamora.

PROLOGO
A las pginas que siguen no puedo sino
anteponer aquellas reflexiones que Ernst Jnger hace en las primeras cuartillas de su trabajo sobre el autor y la escritura, pues responden
con una admirable precisin a lo que nos proponemos: "De estas anotaciones no espero yo
ningn resultado pedaggico, ni tampoco aspiro a l. Es imposible evitar que cada cual
pague las costas de su aprendizaje. Las experiencias son mejores que las advertencias. No
obstante, algunas luces de situacin podrn servir a este o a aquel joven que suea con internarse en el mar abierto, y que a ello se siente
llamado".
Estas reflexiones, pues, son para aquellos
que se sienten llamados a la bsqueda de la verdad, para aquellos que suean con internarse
en la bella y fascinante aventura del pensa-

miento, y que buscan -con sentido crticoadentrarse en el mar abierto de las ideas.
En ciertos mbitos de la vida humana no
hay manera de suplir la propia experiencia. El
trabajo intelectual adquiere sentido y plena significacin cuando se hace la experiencia de
pensar rigurosamente.
Aprender
a pensar
cientfica o filosficamente
no se logra siguiendo cursos de metodologa; esos cursos
que hoy en da se insertan a presin de la moda en cuanta carrera universitaria o pseudo universitaria anida en nuestras casas de altos
estudios; cursos que, con frecuencia, son recepcionados como recetas farmacuticas para las
dolencias de la lgica. A trabajar se aprende
trabajando. A pensar se aprende pensando, con
rigurosidad y con capacidad propia de juicio.

SOBRE LA ACTITUD
DEL HOMBRE DE CIENCIA
Estas reflexiones pretenden plantear un problema especfico del quehacer intelectual y cientfico -competencia, por lo tanto, primaria de la
Universidad- cual es el referido a la adquisicin
de los hbitos del pensar riguroso. Nos atrevemos a afirmar que la correcta solucin de este
problema se convierte en una condici~ sin~qua-non del trabajo intelectual, cuando este tIpo de actividad es el metier u oficio cotidi~n~ de
un hombre, y adquiere todas las caractensllcas
de un trabajo profesional. Dems est decir que
ste es un aspecto fundamental de la vida universitaria, tanto para los enseantes corno para
los enseados, en la medida en que ambos, como
deca Alfonso X el Sabio en sus Partidas, busquen conjuntamente la verdad a travs de los
saberes estrictos.
El terna de los hbitos es competencia principal de la Filosofa y la Psicologa, cuando se trata de conocerlos y precisar su naturaleza; este
tema ha sido generaln1ente soslayado en el tra-

11

la

ligada -o al menos debera estarlo- la vida de


los que cultivan las profesiones liberales, y en
especial aquellos profesionales que se vinculan
a lo que Milln Puelles llama los "saberes liberales" 2.

tamiento de los mltiples problemas de la ciencia moderna, an cuando no pocos analistas han
hecho directa o indirectamente aportes relevantes al mismo. Pensamos en obras como La formation de l' esprit scientifique de Gastn Bachelord, o en Nature et M thode de Iihistoire des
sciences, de Russo, o la obra de Hans Mohr, sin
mencionar los trabajos de Sertillanges, que cuarenta aos atrs fueron manual fascinante de aprendizaje para aquellos que se iniciaban en la
aventura del pensamiento l.

Trataremos brevemente el tema a partir de algunas consideraciones acerca de la crisis actual


del pensamiento; para pasar luego a considerar
la nocin misma de ciencia como hbito, la caracterizacin de los hbitos intelectuales, y el ,
problema de la generacin de dichos hbitos.

El tema de los hbitos de pensamiento gira


alrededor del simple pero a la vez complejo problema de la actitud del hombre de ciencia; entendernos aqu por hombre de ciencia, no slo al
investigador cientfico que por vocacin/profesin centra en la ciencia y en la reflexin su
tarea ordinaria, sino tambin -y enlinentementea quien se vincula en forma estable con la vida
universitaria y acadmica, a la cual est a su vez
G. l3t\CHELAIW. La [ormation de r cspru scienufique: contributton o
psychanalysc de la connatssance objetive. Vnn, Pans 1970 (hay
traduccin castellana de Jos Babini en ediciones de Siglo XXI de 1974. y de
Ed Argos de 1948); FRAN,OIS Russo, Naturc ct mthodc de lihistonc des
SCICIICCS
Librairie Scientifique el Technique, Pars 1983. SEKTIU..ANOES A.
D, UI H(' mtcllccutelle, Pars, Rcvue des Jeunes 1921 (hay trad. castellana
de hhcll)IlC~ Clarcnnnas): JEAN Gurrros. El trabajo mtclccual. Criterio. Bs.
/\ s. 1955. J IM~S MIJIIR, IV/S.f("SC'(/ji und 1II('/ISC'''cI,C E \/!JICII;:. Vorlesungen

l. Crisis de pensamiento y capacidad propia de


JUICIO

IIIIC

iibcr Struktur tuu! IJcch'/If/lIlg dCI 11//.\.\('lIsclwj' Rombach Vcrlag, Freiburg


1967. Ewn ~ rAGUEf, El 01 fe de leer. Prornctco. Valencia s/d.

De dnde surgen estas reflexiones? En primer lugar, de la verificacin que puede hacerse
acerca de la justeza del diagnstico de Sciacca
cuando describe y desmonta el fenmeno del
"oscurecimiento de la inteligencia" en la poca
actual 3 , as como de la constatacin creciente
de esas tres lcidas observaciones que hace Zu: A~ rusto Mil 1...\:-1 PU:LLES. La [uncton socta de los saberes ubcrates.
Rialp, Madrid 1961.
\1JGliH. F. s<'1t\("(A. El 0.1CllrC('/lIIICIl to de la mtehgencta Grcdos, Madrid
1973.

13

12

biri sobre nuestra situacin intelectual -1; juicios ambos que no hacen sino precisar analricamente y desde la perspectiva de la filosofa,
la que ya algunos decenios antes haba formulado,
desde una perspectiva sociolgica, Karl Mannheirn, al sealar la creciente "prdida de capacidad de juicio propia" del hombre medio.
La importancia que atribuimos a la creacin
de hbitos de pensamiento riguroso -en especial
en aquellos sectores que presumiblemente van a
jugar un papel paradigmtico en la sociedad, cuales son los profesionales universitarios- se vincula directamente con este aspecto especfico de
la crisis de la sociedad contempornea que seala Mannheim. Los diagnsticos de la crisis de la
cultura occidental que, desde distintas y variadas
perspectivas, han hecho pensadores de este siglo,
como Sorokin, Dawson, Spengler, Huizinga, 00dofredo Kurth, Crozier, Tawney o Konrad Lorenz, para slo citar algunos de los ms cercanos,
coinciden no slo en cuanto al carcter estructural
de la crisis, sino tambin en el hecho de que es
ella, ante todo, una crisis radical y erninenternente cultural, y que es una crisis de la inteligencia.
XAVIER ZUBIRI. Naturaleza, l ltstorta, DIOS. Editora '-'aclona!. Madrid
1963. Los tres puntos son: l. la confusin en la ciencia ~)r la posruvrzacron
niveladora del saber; 2. la desorientacin de la funcin intelectual ("las ideas
se mano pero 110 se entienden"); 3, In auscucm de autntica Vida mtclecrual,
por prdida del senudo de la bsqueda de la verdad.

Dejando de lado esos valiosos diagnsticos 5,


vamos a referirnos brevemente al que hace Karl
Mannheim en dos de las obras de su ltimo perodo, pues fundan, a nuestro entender, la impor~ancia que aqu damos a la creacin d~ los hbitos
intelectuales, en especial en el mbito de la educacin 6.
Su proposicin bsica se puede sintetizar en
la siguiente afinnacin: la sociedad moder~a, estructurada y organizada de una forma creclent~mente racional-funcional, en lugar de conducir
a los hombres a conlportan1ientos cada vez ms
substancialmente racionales, paradjicalnente
los lleva a conductas cada vez ms ilTacion~les,
con la consiguiente multiplicacin de conflictos
y su exacerbamiento, los cuales, c~and~ toman
carcter estructw'al y no tienen salida, Inducen
poco a poco la situacin de crisis, con la consi<

1I

obro" que esbozan atinadamente una sntesis de los diag-

ay a gunas
,
TI
_sti
. WI[ I y HOCH"EPPEL Modelle des gegenwarrigclI Zanalters:
tesen
1l0S ICOS,
."

'" 1M"
h
del' Ku/wrphilosorhie 1m XX. Jahrtlllllderl, Nym~hen~urg er ag. ~: en
1973: y AR11IUR HUEBSCHER. Denker unserer Zeit. Piper Verlag, Mnchen
1956,
6 K, lANNHEIM. Hombre y sociedad en poca de crisis La P_lyade,B>~s,
1969' Diagllstlco de nuestro tiempo. Fondo de Culturo Econ~l1Ica, Mxico
1946: Muerto en enero de 1947. Mannheim deja un ~lanus~nto que e~ PU'
bhcado en 1950 con el ttulo Libertad. poder y p/allifica~lolI democlCltlca,
rondo de Cultura Econmica. Mxico 1953. que es una smtesrs y un~ con
secuencia de los dos anteriores, Sobre el pensamiento de Karl Man_nhelll~re~
nuurnos al excelente libro de GUNTF.R
W, RFMM.W'O. u~soctologia de al
Mannheim, Fondo de Cultura Econmica. MXICO 198.. (ong.1975).

15

14

~lente amenaza al sistema bsico de convivencla.


. El.proble~la radica en que la creciente organizacin racional-funcional de la sociedad moderna "favorece por fuerza slo la racionalidad
funcional, es decir, la organizacin de las conductas de los miembros de una sociedad en ciertos terrenos" 7, y no exige en igual medida la racionalidad substancial, en decir, "la facultad de
a~tuar en situaciones dadas con capacidad de juic~oen base a una inteligencia propia de las conexiones". "Quien hubiera esperado de la indusu:ializacin de la sociedad un aumento de la capacidad Inedia de juicio, los acontecimientos de los
ltimos a~s le habrn instruido mejor". Ms an,
esta organizacin generalizada racional-funcional dominante produce un efecto "paralizador"
del juicio propio; parecera que "la esencia de la
racionalidad funcional es eximir al individuo medio del pensamiento, de la inteligencia, de la responsabilidad, y traspasar esas facultades a los individuos que dirigen la racionalizacin" de la sociedad.
Sealemos, por ltimo, que segn Mannheim,
cuanto ms se industrializa una nacin, cuanto
7

1I0I/lb/(' \' sociedad..., op, cit. pg.

33.

ms se acenta la divisin del trabajo y la organizacin global concomitante, "tanto ms hay


un mayor nmero de esferas de la actividad humana que se hacen funcionalmente racionales y,
con ello, calculables de antemano" 8~ esto lleva
consigo una exigencia de "autoracionalizacin"
en el individuo, que Mannheim define como "el
control sistemtico de los impulsos que el individuo tiene que proponerse de antemano cuando los quiere operar o ser insertado en una estructura objetiva de actividad racional" 9, y que le
exige al individuo un esfuerzo de "reflexividad"
-concebida sta C01noautoorganizacin- y que
no es sino parte de ese proceso de autoconformacin de la persona al proceso de organizacin
racional-funcional, determinado por los que
planifican.
Lo que pretendemos rescatar de esta brevsima sntesis del pensamiento del ltimo Mannheim, es la categora "capacidad de juicio propia",
gran ausente en nuestra sociedad. Es sabido que
Mannheim culmina tempranamente su bsqueda de respuesta a una crisis apremiante -muere a
los 53 aos, como profesor de Sociologa de la
Educacin en la London School of Economics
Id. 45.
9 Id.41.

17

16

~d Political Science- con un trabajo que deja


Inconcluso y que publicar pstumamente su hijo Ernest con el ttulo de Sociologa de la Educacin 10: es slo a travs de la educacin que se
podr poner un dique a este proceso de deterioro.
Con lo dicho no hemos pretendido sino mostrar el valor de un aspecto del anlisis de Mannheim, y sin atrevernos a confirmar el acierto de
su diagnstico total; ms an, creemos que a pesar de la rigurosidad de su anlisis, sus viejas races kantianas no le permiten ver claramente el
objeto ltimo de su itinerario: el orden natural de
las cosas. Pero lo atisba. En Diagnstico de nuestro tiempo reconoce que en esta sociedad. que ha
roto con todas las vallas, "se hace gradualmente imposible toda eleccin racional en el caos de
~aIOl:aciones irreconciliables yen competencia";
nadie puede esperar de un ser humano que viva
en la incertidumbre completa y dentro de posibilidades ilimitadas de eleccin. Ni el cuerpo ni el
espritu humano pueden soportar una variedad ilimitada: debe existir una esfera donde predomine la continuidad y una conformidad bsica" JI.
' de !a educa: In. Publicado en cast. por
. ;.." Ilitrod.ucct',,~/a soctotogta
la Editorial de la Revista de Derecho Privado, Madrid 1966. en la traducci6n
de Lopez-Copero. profesor de la Universidad de Madnd.
11

l'...

,.
.JICIgIIOJtICO,

op. CII., pg, 33.

Esa es la tarea de la inteligencia. Ahora bien,


cmo educar la inteligencia para que sta conozca la realidad de las cosas, y de acuerdo a
ellas se ordene?
En la primera parte de su libro sobre sociologa
de la educacin seala Mannheim que "est claro que se ha operado un tremendo avance durante los ltimos cincuenta aos en la comprensin
del desarrollo fsico y mental de las personas, pero ha sido mucho menos notorio el aumento de
la comprensin de su desarrollo social" 12. Esto
indica que la preocupacin
fundamental
de
Mannheim se centra en los efectos sociales de la
educacin sobre el hombre medio de la sociedad
de masas, corno l lo denominaba. Ms an,
concibe la educacin corno un fenmeno social
bsico} central en la configuracin de la vida de
convivencia; a esto debe aadirse que su anlisis de la crisis lo lleva directamente al planteo de
la importancia decisiva de la educacin -en especial de la educacin de las elites- en orden a
superar esa trgica renuncia creciente a la capacidad propia de juicio. Sus preguntas bsicas
("qu es lo que los seres humanos pueden aprender l hacer? hasta qu punto puede la naturaleza humana ser moldeada por las influencias de
.~ Socio! de la J:'t!IIC

op. cir., pg.29.

18

19

la educacin? cul es el significado de la atmsfera educativa?") -que va a referir a los fines


y a los mtodos o medios de la educacin- toman su sentido y su urgencia de la dimensin so, cial que tiene el proceso educativo: "la educacin,
tal y como se da en las escuelas y otras institu. 1" 13-.
ciones, es principalmente una cuesu.n SOCIa
Dentro de esta doble perspectiva que seala
Mannheim, yen relacin a la respuesta que pueda
darse a esa prdida de capacidad propia de juicio,
no podemos dejar de notar que, en el mbito de
la educacin superior o universitaria, pero que
es extensible en su medida a los otros niveles, se
dan tres tendencias fcilmente comprobables: primero, la prdida creciente del sentido de los saberes estrictos: segundo, la prdida de la necesaria
subalternacin de las ciencias 14~ y por ltimo,
como consecuencia de ello, la creciente prdida
del fin propio que legitim en su momento el surgimiento de las universidades en el medioevo 15.
Id. loe. cit.
I~ Sobre este importante problema de la subal~emaCln de .Ias ciel~~ias.
ver JUAN A. CASAlIBN. "UIS relaciones entre la Ciencia y la Fitoscfta . en
Sapientia. 1969. vol. XXIV. pg. 89-122.: tambin XAVIER
ZUBIRI, Naturaleza,
Histona, Dios op. cit.
I~ Estas manifc~taclOlles del deterioro del perfil onginano
de la Umversidad se debe a diversas causas; dejemos de lado la pnmera de ellas que seria. a nuestro entender. la influencia del modelo napolenico, que pone a la
Universidad al servicio de los intereses del htado y vayamos a la segunda:
la creciente tendencia profcsronalista de la Unlver..ldild con la consecuente

Es precisamente en esta perspectiva en la que


cobran relevancia los problemas que plantean los
hbitos de pensamiento riguroso y su ejercitacin.

2. Los hbitos
Somos conscientes de que la utilizacin del
trmino "hbito" en el rea de las ciencias de la
educacin, e incluso de la psicologa y disciplinas
auxiliares, corre a contrapelo de no pocas teoras
de la educacin contempornea; la sensibilidad
pedaggica moderna ha erradicado el trmino por
sus vinculaciones con la teora de las dos naturalezas, que tiene sus races en el medioevo y se
expande en el renacimiento escolstico-espaol,
y es objetada enfticamente por Rousseau. Por
otra parte no hay duda de que el deterioro de este
trmino se ha debido tambin a su identificacin con conceptos tales como "costumbre, custom, ethos, consuetudo, Sirte, uso, Gepflogen-

13

prdida del sentido acadmico; esto trae consigo una concepcin meramente instrumental del saber: slo es necesario saber aquello que es t il o nos ser. til. L"I Irnahdad de formar hombres de pensamiento cede progresivamcnte a la habihdad instrumental: esto explica el carcter de "tcnico" (Iue tienen
nuestros egresados universitarios en los ltimos aos: la Universidad no forma ya hombres pensantes sino tcnicos, La Deutsche Umversuotszeusrhnft
de 10\ lnmos tres aos ha comentado repetidamente el problema que se
plantean las Umvcrsidades: si deben, defimuvamente. subordinarse a la Industna.

21

20
heit", etc., que en las distintas lenguas tiende a
acentuar el carcter de "automtico" del proceso
o del comportamiento de la persona, en detrimiento aparente de la libertad del individuo, de
su capacidad de discernimiento y de su creatividad. Objeciones, todas, que se desmoronan, no
bien se comprende correctamente el sentido ele
la definicin de lo que es un hbito.
Ms all de dichas objeciones, usamos el trmino hbito por dos razones: ante todo, porque
desde la antigedad clsica se ha atribuido siempre -l pesar de las objeciones contemporneas
ya mencionadas- a los hbitos, o a la creacin de
los mismos, un peso esencial en la educacin;
vase al respecto dos clsicos en la materia: la
Paideia de Jaeger, o la Historia de la Educacin
en la Antigedad de H. Marrou. En segundo lugar, porque la experiencia cotidiana nos dice
que los buenos hbitos facilitan enormemente el
desenvolvimiento de la existencia humana. Esta
es una experiencia universal que se expresa en
el viejo adagio: "contra factum non valet argumentum ". Por eso Platn define la educacin
como la creacin del hbito virtuoso; lo dice en
el De Legibus 16, donde trata de las normas para
16

De Lcgibus. 653 a 7-8.

la mejor conduccin de la Polis, es decir, del ciudadano comn.


La tradicin filosfica occidental ha distinguido siempre dos acepciones del concepto de
ciencia: la ciencia objetivamente considerada, como desenvolvimiento de proposiciones acerca de
un objeto y que expresan sistemtica y metdicamente una relacin causal; y la ciencia subjetivamente considerada, conlO disposicin y perfeccionamiento de nuestra inteligencia en relacin a un objeto. Cuando se habla de "ciencia",
se trata ordinariamente de la primera acepcin,
e.d .. de la CIenCIaobjetivamente considerada. Los
antiguos. en cambio, cuando hablaban de ciencia.
se referan pi imaria y preferentemente a la segunda acepcin, e.d., a la ciencia subjetivamente considerada. Por cierto que hay correspondencia entre ambas, y la primera se da en la medida en que
se haya dado, de alguna manera, la segunda.
Aristteles, en su tratado Sobre las parles de
los animales, haba sealado que la mente humana puede perfeccionarse de dos maneras: primero, por el conocimiento del objeto, e.d. por la adquisicin de la "ciencia" acerca de un objeto; segundo, por el conocimiento del mtodo adecuado
al estudio del objeto. Por el primer camino se
llega a poseer un cmulo determinado de cono-

22

cimientos sobre el objeto; por el segundo en cambio, se tiene la posibilidad de ampliar indefinidamente los conocimientos. Es a este segundo
tipo de conocimiento al que nos referimos cuando
hablamos de hbitos del entendimiento, o hbitos
del pensamiento riguroso.
Santo Toms de Aquino, situado en la tradicin
del realismo aristotlico, expresa lo mismo pero
en trminos de ciencia como conocimiento, como

contradistinta de ciencia como hbito: "scientia


dictur secundum habitum vel secundum actum"
(1. 13.7 ad 3). Con el realismo y la precisin que
lo caracterizan, Santo Toms define, describe, distingue, une, relaciona, critica, ordena. Reseamos
lo fundamental de sus reflexiones.
El hbito es propiamente una forma perrnanente o una cualidad de una potencia, como
principio productor de actos, caracterizados precisarnente por su permanencia (1. II. 49. 1. e; H.
11. 49. 2. ad 3). Es una cualidad dificilmente removible, que el hombre utiliza cuando quiere (1.
lI. 49. 2. ad. 3). Por lo tanto, adquirido un hbito -que se logra por la repeticin de los actos o
por el ejercicio- el hombre adquiere una forma
de obrar dificilmente mudable, y la utiliza de tal
manera que sus actos se convierten en fciles y
deleitables. Por eso, seala Santo Toms, los

23

hbitos son necesarios para lograr tres caractersticas en el obrar: la firmeza, la prontitud, y la
deleitacin (1. 11.49. 4. e): (1. 11.50.2. ad. 3); desarrolla largamente el tema de los hbitos, con ocasin del anlisis de los primeros principios especulativos y prcticos, que son hbitos naturales, que no pueden perderse ni se corrompen, porque son connaturales al hombre (1. 11.53. l. e).
Ms all de la real complejidad de la naturaleza de los hbitos, tanto desde la perspectiva de
la Filosofa como de la Teologa -en especial de
la Etica y de la Teologa Moral-, y de las precisas
distinciones que han posibilitado un mejor y ms
riguroso conocimiento de los hbitos humanos,
nos interesan stos en cuanto cualidades perfectivas de las potencias, y especficamente aquellos
hbitos que son perfectivos de la inteligencia en
su operar, en relacin con la posesin de la verdad acerca del objeto formal del conocimiento
en cualquiera de sus niveles de abstraccin,
No pretendemos profundizar el tema de la naturaleza de los hbitos; nos rernitios al magistral
tratado de Rarnirez, y a los trabajos ms recientes
-entre nosotros- del P. Domingo Basso 17. Solo
hemos querido sealar sus caractersticas esenciales en orden a esclarecer algunos aspectos del
17 JACOBlS M. RA\IIREJ.. Opera 0/111/10. vol. VI y VII: "Oc habnrbus
10
communi. In 1 11.Summne Thcologiae Drvi Thomac exposuio (QQ XUIX-

24

quehacer del hombre que hace ciencia. La ciencia


es un producto del hombre, y desde esta perspectiva se inserta en el mundo de la cultura, es
decir, en el universo de los productos del hombre
y, por lo tanto, se constituye en un hacer, en un
operar, cuyos resultados sern las teoras cientficas. Pero en cuanto "hacer" u "operar", supone
un proceso que, para ser posible +O ser facilitadodebe sujetarse a ciertas condiciones.
Con todo, an cuando se hayan adquirido los
hbitos intelectuales tal como los describiremos
a continuacin, no suponen automticamente la
consecusin de su objeto. Tratndose de la ciencia
COITIO conocimiento
por las causas, en cuanto a
principios explicativos, el poseer de alguna manera los hbitos intelectuales no implica necesaria
o mecnicamente la generacin de nuevos conocimientos, o el buen uso del conocimiento.

3. Los hbitos de pensamiento


Hablar de) pensar riguroso, como hbito, o de
la ciencia corno hbito, es hablar -de acuerdo a
L1V)" lnsututo ue Filosofa Luis Vives. Madrid 1973. Cursos de Teologa
Moral E~x\.ul.lti\J dictados en la Uruversrdad de l-nburgo/Sui/a entre 1927
y 19-t4. editado por Victorino Rodrguez O P. a partir de los manuscritos de
los cursos. D. Basso. Fundamentos d' la 1/10/(11 y Los pnucipios internos de
la actividad moral, ambos editados por Educa.

25

lo expuesto en el apartado anterior- de una forma


permanente que el individuo va generando; forma permanente, firme, pronta, deleitable, de encarar los problemas o interrogantes del orden especulativo o del orden prctico que se le prcvcnran
al entendimiento, que tiene corno fin el csclarecimiento o solucin de dichos problemas, de
acuerdo a los principios lgicos del recto pensar.
Ahora bien. surge la pregunta: cuales son los
actos o procedimientos que deben ejercitarse para
lograr los hbitos del recto pensar? Podramos
simplemente remitirnos a la lgica. tal como se
ensea en las escuelas o universidades. Todos sabemos que no es precisamente la enseanza curricular de la materia 'Lgica' la que contri huye
a generar hombres de pensamiento en nuestras
escuelas. Se supone que el estudiante debera
llegar a la u niversrdad con ciertos habuos adquiridos relativos al trabajo, al trabajo intelectual,
y al trabajo cientfico. La experiencia. penosamente repetida, nos instruye de que no es as.
Por qu sucede esto, es un problema especfico
que no queremos tratar aqu, pues nuestro objetivo es otro; a este problema nos hemos referido en otro trabajo IX que se aboca a analizar el
l' R J BRII'. "l.u enscnanzn oc la l-rlocora"
en RCI/.\Ia del 111.\1/1/110 de
lnvcsugacioncs Edurauva, Ih. As., N 12. 1977. pg. -tI -t7

27

26

procedimientos u operaciones del entendimiento, cuales son: la definicin, la distincin, la relacin, la causalidad, la sistematizacin, la crtica,
y la sntesis.

problema de la enseanza de la Filosofa, al cual


remitimos. En cualquier caso, tratar ese tema,
sera tener que tratar dos problemas bsicos: el
primero, la configuracin de todo el sistema de
la enseanza de nivel medio, que en lugar de acumular conocimientos, debera ensear a estudiar,
ensear a pensar, ensear a escribir y ensear a
hablar, como dijera Castellani; el segundo problema es el de la formacin y el ritmo de vida de
nuestros docentes.

La proposicin que sentamos es, de acuerdo a


lo expuesto hasta aqu, que el pensamiento riguroso se genera en la medida en que se generen
los hbitos de definir rigurosamente, de distinguir,
etc. Temas estos, acerca de los cuales diremos
dos palabras.

En relacin a la formacin de los hbitos de


pensamiento podramos tambin remitimos a las
clebres pero con frecuencia ignoradas "reglas
del mtodo" de Descartes; tanto en el trabajo personal como en la direccin de jvenes becarios,
investigadores o doctorandos debo no poco a estas reglas, ms all del riesgo de generar visiones
racionalistas; creemos, con todo, que son de enorme utilidad 19.
La pregunta formulada al comienzo de este apartado podra ser respondida diciendo que el
hbito de pensar rigurosamente se adquiere o se
afianza en la medida en que se ejerciten ciertos
19 Dichas reglas nos dicen: l. No admitir nada que no se vea de manera
clara y distinta: 2. Dividir cada problema en tantas partes cuanto sea posible,
y necesario; 3. Ir de lo ms simple a lo ms complejo: 4. Hacer revisiones
parciales y generales para ver si me olvid de algo. cfr. Oeuvres de Descartes,
Ed, de Adam-Tanncry, vol.Vl, pg. 550.

a. El hbito de la definicin
Partimos de una experiencia cotidiana: la de
la confusin de significados distintos, atribuidos
a los mismos signos (palabra); diversidad de significados que, a veces, ni siquiera se explicita,
generndose as equvocos o ambigedades.

No pretendemos en estas lneas sintetizar ni


recordar los contenidos de la Teora General de
los Elementos, de la Lgica, en todo lo referente
al primero de los elementos: el concepto; slo
pretendemos enfatizar la importancia que tiene
el acostumbrarse a definir para adquirir el espritu
cientfico. Definir es decir lo que la cosa es; es
tener en claro el significado y sentido de un trmino cuando se lo utiliza dentro de un contexto ,

28

dentro de un juicio. Definir con transparencia


posibilita saber cual es la comprensin y la extensin de un concepto. La mayor parte de los
errores que se cometen o de los equvocos que se
provocan, surgen de una mala o deficiente
comprensin del trmino que se utiliza -e.d qu
notas o caractersticas entran como componentes
esenciales de ese concepto-; adquirir el hbito
de la definicin supone entrenarse -y entrenar al
alUTnno- en la rigurosidad de las definiciones,
sobre todo de aquellos tlTInOSpolisrnicos que
el uso cotidiano ha cargado de ambigedades y

subjetivivmos.
Todo pensamiento que se precie de poseer un
mnimo de sentido crtico no puede prescindir
ele precisar la relacin entre signo y significado,
en tre trmino y concepto.
No basta enunciar tericamente los principios
y reglas que rigen la estructura de la definicin;
las reglas clsicas de que toda definicin debe
convenir a todo el definido y nada ms que al definido; o que toda definicin debe enunciarse por
el gnero prximo y la ltima diferencia; o que
no debe incluir elementos sobreentendidos; o que
no debe enunciarse por el juicio negativo; o que
debe ser breve y debe ser ms clara que el definido, etc.; no basta, como decimos, que los prin-

29
cipios y reglas se enuncien tericamente. Deben
ejercitarse en los casos concretos, a medida que
se van analizando los problemas, en los casos de
los protocolos o de los trabajos monogrficos de
los alumnos; e incluso en las exposiciones sistemticas que hace el docente en clase, donde es
posible sealar en casos concretos el uso ambiguo de los trminos.
Qu importancia puede llegar a tener el senndo de una definicin, se manifiesta claramente'
en la enorme frecuencia que puede constatarse
en los temas de tesis doctorales que versan excluvivamente sobre la discusin del sentido de
un concepto en un pensador' vg. la ousia prte
en Aristteles, la nocin de Wcltanschauung en
Dilthey, o la nocin de hbito en Santo Toms
El problema no es tan sencillo C01110, tal vez,
puede aparecer a primera vista. Nuevos tnninos exigen nuevas precisiones: pensamos, a guisa
de ejemplo en trminos como el "ello" freudiano, o la nocin de "campo" en fsica, cuando ambos trminos son inducidos repentinamente en la
jerga cientfica.
Asimismo es importante tener en cuenta 1010)
errores que se cometen en la construccin de definiciones; por ejemplo, cuando se definen con-

31

30

ceptos por medio de trminos lo suficientemente


ambiguos, como para exigir, a su vez, ser definidos.
En un bello librito dedicado al "descubrimiento del alma", Miguel Verstraete dedica un breve
capitulo a la definicin; entre otras cosas nos dice:
"De-finir contiene en s la nocin de finir, poner
fin. Aqu, corno podemos suponer, no se trata de
poner fin en el sentido de finiquitar, sino de
colmar, de consumar, de alcanzar el fin o la plenitud. De-finir consiste en la operacin lgica,
es decir, propia dellogos o del pensamiento que
va poniendo fin, evi tando lo ilimitado". La definicin es un modo de experiencia convertida
que va renunciando al "in de lo i-limitado, por lo
cual va limitando. La definicin delimita, pone
limites a algo. Con ello podramos insinuar que
restringimos la cosa en su ser. Sin embargo, lo
ilimitado o lo indeterminado aparece como una
cierta "nada", sin sentido e inconsistente. El ser
resulta, por el contrario, del lmite que esa indeterminacin o caos recibe. Toda figura es tal
por su perfil, por su traza, por su Imite, por alcanzar un fin" 20.
M. VI'RSTRAETF. Descubrimiento del afilia. Reflesiones sobre el
IIIIII('IW/C) lid espintu en busca de HI plenuud
Facultad de Filosof]a. UOIV.
'vac de Cuyo. Mcndoza 1993.pg. 71-72.
::t.

b. El hbito de lo distincin
"Distinguir para unir" fue el subttulo que puso Maritain a su clebre libro Los grados del saber. "La dispersin y la confusin son igualmente contrarias a la naturaleza del espritu. Nadie,
dice Taulero, ha entendido mejor la distincin
que aquellos que han penetrado en la unidad; asimismo nadie conoce verdaderamente la unidad,
si no conoce tambin la distincin" 21.
La distincin es una de las operaciones ms
naturales y espontneas del entendimiento, por
la cual separa una cosa de otra, que en el orden
real no estn separadas; gracias a esta operacin
el entendimiento avanza en el conocimiento del
mundo, del yo, de la historia, de la materia o de
Dios. Progresamos en el conocimiento en la medida en que distinguimos, desagregamos formalidades, separamos conceptualmente an aquello que en realidad est unido. Pero podremos
conocer la unidad en la medida en que separamos.
La lgica dice que lo que puede distinguirse,
puede negarse. Pero, no bastara, entonces, la
simple negacin? No basta, en la medida en que
~I

JACI)Lr,S

MA'WAIN.

Descle de Brouwer,
Bs. As, 1965

Les deg,,:s du savoir

01/

distuigucr poui

1111/1.

Pan, 1912. Trad.vast. l.os grados del sabe Dcsclc,

32

33

se pretenda progresar en el conocimiento; con la


mera negacin el entendimiento no progresa. En
ese sentido puede afirmarse que la historia de la
ciencia es la historia de progresivas distinciones,
de desagregaciones analticas. Por eso la distincin es la base y el punto de partida de todo antisis: la distincin es su mecanismo fundamental.

tado, dice que "lo ms difcil no es tanto tener


temas o ideas, C0I110 unir dos ternas o ideas por
un pasaje que no sea artificial" 22. Por cierto que
la naturaleza nos oculta las mediaciones y los
pasajes; el mundo, la sociedad o la historia es
fuertemente opaca cuando nos preguntamos sobre
ella. Pero la observacin y la reflexin son las
que hacen posible descubrir las relaciones.

Las tipologas con que operan los cientficos


es un caso tipo de distincin; la comparacin de
tipologas en la contraposicin de teoras diversas
acerca de un mismo objeto, es una excelente ocasin para inducir al estudiante a penetrar en ese
difcil arte de la distincin. Inclusive se exponen
a vece-, la'i tipologas. sin mencionar xiquiera los
critc lOS de distincin utilizados.

Pero se puede relacionar ms y mejor en la


medida en que se cuente con pluralidad de elementos a relacionar. La pobreza de lecturas, la
tentacin de los comentadores fciles que creemos susti tuyen las lecturas densas y costosas de
los pensadores de fuste, la cerrazn propia de
quienes apuestan slo a la especializacin, tienen
como efecto necesario una fenomenal pobreza
para la capacidad de relacin, que es la que nos
abre el camino al conocimiento de la causalidad
como principio explicativo de las cosas.

La historia de la ciencia en general. y de cada


disciplina cientfica en particular es un instrumento muy valioso para mostrar cmo las teoras
progresan gracias a crecientes distinciones

c. El hbito de la re/acin y de /a causalidad


La verdad o la falsedad- slo se da en el juicio; es decir, slo se da cuando se ha establecido
y se ha afirmado una relacin. Jean Guitton, en
ese pequeo e inapreciable librito que hemos ci-

Algo ms: es sumamente enriquecedora la


lectura de la historia de la ciencia, que nos acerca
a los procedimientos concretos por los que los
descubridores abrieron nuevos caminos. Inclusive la lectura de los escritos autobiogrficos de
no pocos cientficos =pensamos en Kekl, en
~~ J Gurrros.

(l.

e.. pg. 32.

34

Henri Poincar, en Ramn y Cajal o en Heisenberg- as como su correspondencia son enormemente esclarecerdoras para ver cmo relacionan, cmo buscan y encuentran las conexiones
causales :!~.
El desmontaje, en clase ante los alumnos, de
algunos artculos de revistas cientficas, puede
ser un camino igualmente rico para mostrar cmo
procede el cientfico.
El "por qu" algo se afirma, debe estar permanentemente en la tarea cotidiana del docente,
tanto como del estudiante: j debe quedar bien en
claro que. si a las veces acudimos a cuas de indiscutibles auto: idudcs en una murena determinada, evro tiene lugar por dos razones' porque dicho autor lo ha expresado de una forma insuperable o. al menos. con suma claridad; o porque
detrs de la afirmacin est claro el arsenal de
razones y argumentos que fundamentan tal afinnacin.
:' l lay pglll<lS sumamente sugerentes sobre el tenia 1.'1111"'HI PI)['WAR(:.
Et lcuado dc H f' al \'I~/()XX Introd. y seleccin (k Dcsidcno Papp, Losada.
U,. ,\111.'\ IlJ+t. vase t.lInhll'n S\'1TIA(',O R\\I<'I' y (',\),\1. Oh,(/.I iucr.u ia
completa, Ed. Aguilur, vludrid 1954 en SU\ cxcr itos autobiogrficos
,\4,
i,,/(II/c ia v [uvcntud y 'Obll' todo en II mnnda visto (1 /(11 (j/ hcnt (/Iitl. VI.'I
tambin WI:k:-'IJ< 111'1)1'''';111')1, l>i<logo.1sobn: " jisu a tm ", B,\('
~);dnd 11)75.lllllln relata l',\IX'!H'llcia, ilustnuivu-, devdc 1(1'comienzos de
MI tarca l'I~ntilll'a en el ,,\tI 11))1) hasta 1.1 mitad de la d~l"dil de los anos ()(l.

35
d. El hbito de la sisfemali::acin
Las teoras cientficas son, en definitiva, sistemas de hiptesis. Entendemos por sistema un
conjunto de elementos interrelacionados y ordenados a un fin. Comporta, pues, el sistema, dos
determinaciones:
por un lado, la dependencia
recproca de los elementos que lo componen; y
por otro, la teleologa, que es en ltimo trmino
el criterio que confiere unidad al sistema. En ese
sentido se habla de sistema solar, de sistema
nervioso. como dice Lalande .,~.
En la historia de las ideas o de la ciencia se
habla de sistema, en su sentido lgico. como un
"conjunto de ideas cientficas o filosficas
lgicamcnte solidarias, pero en cuanto se las
considera en su coherencia, ms bien que en su
verdad" ". Los sistemas "naturales" empero, en
la bsqueda de las conexiones lgicas o ideales,
buscan la correspondencia
en la dependencia
recproca de las cosas; slo las ciencias formales
no lo hacen.
Todo saber tiende a ser, inexorablemente
.
, .
'
srsremauco: es decir, tiende l ser un conocimiento
pg ..I

'S''71.,\1"'-'111:.I ~I('(/hlll(/I/o ('/ tuco \

~~ldcm, vcnudo ..A"

(1'0111 (l c/c la

r,losofi.

;\ renco. rh, A,

37

36

Incluso el conocimiento
vulgar
acumulauvo tiende naturalmente a sisternatizarse.
Cada ciencia organiza sus categoras explicativas,
y su progre-o se transcri be en organizacione~ ms
perfectas o ms afinadas. Inclusive el conjunto
de las ciencias tiende a organizarse a travs de la
clasificacin de las ciencias. Kant defini al
sistema como "la totalidad del conocimiento,
ordenado de acuerdo a principios" 26; la sistemtica depende, pues, de un principio ordenador, que no puede sino ser una "unidad de razn ", es decir, una idea que postula una unidad
del conocimiento. De manera que toda sistematizacin es posible en la medida en que se
encuentra un principio ordenador.

plicaba no slo la idea de orden, sino tambin la


idea de accin consciente, querida, intencional,
como opuesta a la mera espontaneidad "7,

organiv.ido.

Los principios sstematizadores acerca de un


objeto o conjunto de objetos, pueden ser diversos:
di versas, pues, son las sistematizaciones, segn
la diversidad de principios que se utilicen, En
cualquier caso, debe siempre explicitarse el
principio ordenador del que se parte,
Por otra parte el saber sistemtico es un saber
deliberado, en cuanto opuesto l espontneo, Ya
Cornte haca notar que la idea de sistema im~, En la \~)/"/edc (Prlogo) a la M C'/aJl,llClI de la Costumbres. ti r 1\'crkc,
ediCin de W. Wcischcdcl t. 7. pg. 309. Wiss. Buch-gcscllschalt. Durmstadt
It)6X

No hay duda que los criterios de sistematizacin u ordenamiento de los conocimientos varan en cada sujeto -y a fortiori en cada cienciaen la medida en que el conocimiento progresa,
Por otra parte no hay duda que ciertos criterios
de ordenamiento de los conocimientos dependen
histricamente del predominio que ciertos paradigmas cientficos -o filosficos- tengan.

Yuxtaposicin

de conocimientos, o yuxtaposicin de teoras, no implica sistematizacin.


Creemos, en este sentido, que el sistema de Planes
y Programas de los estudios universitarios en todas partes, no contribuye a un buen ordenamienro de la cabeza, a pesar de todas las apariencias
en contrario, La razn es la siguiente: la sistematizacin de los conocimientos -dentro de la
cual el problema de la subalternacin de las ciencias y de los conocimientos es fundanlental- tal
C01l10 aparece en los planes de estudio de cualquier Facultad o Carrera, es una forma extrnseca de ordenamiento; la sistematizacin vlida es
la configuracin intrnseca que haga la cabeza
17

cundo por Lalandc, o.e .. pg.158.

39
38
actualidad puede adscribirse a todo pensamiento
"no-ingenuo",
y que Eddington vincula al creciente proceso de desvul garizacin del conocimiento 1() en la historia humana.

del hombre pensante. En este sentido, los anlisis crticos que hace Kuhn sobre los paradigmas
pueden ser esclarecedores
2M.

Crtica sera, por lo tanto, un comportamiento especfico de nuestro entendimiento por el que
somete un juicio a una prueba de validez, con
instrumentos
considerados
vlidos en un momento dado. Eisler lo define como el arte de la
apreciacin, como la operacin del espritu que
permite distinguir lo verdadero de lo falso. lo
valioso de lo que no es valioso ~I.

e. El hbito de la crtica
Dems est decir que el sentido del trmino
crtica aqu utilizado no se asimila al utilizado
en el lenguaje cotidiano -con frecuencia tambin
en el periodstico- como sinnimo "opugnacin"
o "evaluacin
negativa" sino que se 10 concibe
con un sentido anlogo a cuando hablamos de
"crtica literaria" o crtica de un concierto; e.d.
una evaluacin, un examen, que puede ser positivo o negativo.
Con todo, en sus mismos orgenes histricos,
el uso y difusin del trmino crtica es utilizado
como arma de descrdito; as una buena parte de
los pensadores del Iluminismo francs y de la
Aufklarung alemana, comenzando por el mismo
Kant 29, con todo su sentido dominante en la
T. S. Kl;HN, La estructura de las reloIIlCIOI/C.t crcntificas, Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1971 (1962).
:'1 Este scnudo puede verse claramente en el artculo que Kant publica
en drcicmbre de 1783 en la Berluusche MO"a{.I.\cllll!r, pg 516 y ss .. con el
ttulo "Be.uuwortung dcr Frage: Was ist Aufklarung?" (Respuesta a la
es

pH~gunl-(.Que es Iluminismo"), reproducido en el volumen cduado por 'ior


bert l Iinskc. ml1IS/ A II/J.liim"g . Beiuge {/I1~de 8('/IIIII.IC/('1/ \1anatssrlu t]!
(-l ed.) Wisscnschafthche Buchgevcllschaft, Darmvtadt 1990. l lay traduccin
castellana de algunos trabajos de la edicin l linske.

Cada ciencia y cada disciplina cientfica progresan en la medida en que afinan- invuumentos
metodolgicos y CIticos para avanzar a partir de
la experiencia del error; por otra parte, \e plantea
un Interrogante ulterior, cual es el relanvo a los
medios ele control de la validez del insti umento
de la crtica. En otros trminos,
la "crtica de la
crtica", e.d. el problema de los controles de la
crtica.
,Cn10 ~e logra un equilibrado

tico", como lo denomina


. Cit. por A

Lalande?

~I\'MAIW. Noturolc:

"espritu cr1:!. En la cien-

, alconrc del mh(lc/" ricntifu:o.

Madnd, Grcdos, vanav cds. 1lJ61. pg.59.


'1 Wl/C/ !>1/11tda fhtl".I0I'/III'.
l'

0.(.

0111."Critique".

ccl. 1922. ,111 "1\. nu k".

40
cia sucede algo anlogo a lo que acontece en el
desarrollo paulatino de toda persona: el nio va
internalizando verdades (sistema de representaciones, de fines y de valores) y comportamientos,
a partir de una percepcin elemental de certezas
sustentadas por la madre, el padre y el medio
familiar; a medida que va adquiriendo capacidad propia de juicio, ir insensiblemente sometiendo a ciertas pruebas de validez los sistemas
recibidos. De hecho est ejerciendo una crtica a
lo recibido; en la medida en que dichas pautas
coincidan con lo que su experiencia y su reflexin
le va mostrando, reafirmar dichos sistemas y
comportamientos, pero ya no por fuerza de la
"autoridad" de quien se lo inculc, sino por propio convencimiento. Su sistema de certezas ser
tal vez el mismo; pero la razn de la certeza ser
distinta.
En los que se inician en la aventura de la ciencia sucede algo semejante: la autoridad de quien
le explica el mundo o uno de los sistemas o subsistemas del mundo real, hace que se acepten sin
mayor dificultad teoras explicativas del 111undo real, sobre todo, porque en un primer momento no se poseen an suficientes elementos de
juicio como para poder evaluar el sistema de proposiciones. Pero l medida que el entendimien-

41

ro se pertrecha con nuevas categoras explicativas,


est en condiciones de contrastar teoras, paradigmas. proposiciones, y generar as capacidad
propia de juicio H.
Esto, en ciencia, slo es posible cuando existe
una eficaz voluntad de conocer y de buscar la
verdad; de darse dicha voluntad eficaz Ceinsisto:
voluntad eficaz) el individuo y el docente, a fortiori- har el esfuerzo por ampliar los horizontes
de sus conocimientos, contrastando crticamente
plantees, teoras, escuelas, argumentaciones, Se
explica, entonces, que sea una tradicin en las
universidades de algunos pases (vg. Alemania)
el que el estudiante universitario haga su carrera
en por lo menos dos o tres universidades distintas
con el fin de que aprenda a or campanas diversas:
SIempre, sobre el supuesto de que existe una autntica bsqueda de la verdad.
Thomas Kuhn y Gaston Bachelard han caracterizado con agudeza las consecuencias de la ausencia de espritu crtico; el primero en sus anlisis de los paradigmas cientficos; el segundo en
H Etimolgicamente
ell':nnino(/lI(oru/acJ proviene del latfn auctor, e.d.
autor: en virtud de que se e~ "autor" se posee autondad, sobre esto ver el
excelente ~rahaJo de Juan Antomo Widow, E/ hombre, 011"110/POI(ICO, orden
$0('/(//. l"IIIClIIIO$
(' ulcologn hl. Universitaria, Snntiago de Chile 1988.
Parte primera, cap. 111... Autoridad".

42

43

su descripcin
conscientes 34.

de los epistemolgicos

sub-

f. El hbito de la sntesis
Toda ciencia aspira, por fuerza de su propia
dinmica, a sntesis cada vez ms generales, ms
inclusivas. Es el entendimiento humano mismo
el que aspira a ello; incluso a nivel de conocimiento vulgar todo hombre busca una coherencia en sus formas de representacin del mundo y
de su actuar. En el hombre de cada da esto parecera ser ms sencillo, pues la impronta de la
realidad y de la acumulacin de experiencias lo
llevan insensiblemente al reconocimiento del orden que Dios imprime en la creacin.
De todos los hbitos mencionados, la sntesis
es posiblemente el ms dificultoso, el que se logra
en el ms largo plazo y posiblemente nunca se
logra de manera acabada. Por lo tanto hablamos
de sntesis en el sentido de una tendencia, de un
}4 El anlisis de Bachelard
merecera prrafo aparte: ms all de sus
valiosos aportes, debemos sealar llut! por fuerza de su positivismo, su
reflexin se ve entorpecida por algunos de esos obstculos mconscientes que
pretende evitar. Ver TH. KUHN, La estructura de las revoluciones cientificas.
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, vs.eds.; GASTON BACHELARD, La
!O,.,IIC1Il del esplritu cicnttfico. Siglo XXI. Buenos Aires 1974.

esfuerzo del entendimiento por lograr visiones


lo ms inclusivas posibles de todos los conocimientos, y no precisamente de un conocimiento
acabado y definitivo.
La marcada tendencia a la especializacin de
los saberes profesionales conspira gravemente
contra el espritu de sntesis; porque la sntesis,
en el sentido en que aqu la consideramos, es un
tipo de "relacin" totalizante; y lo que le falta al
especialista es precisamente elementos de relacin, riqueza de relacin. Qu sea un saber
"especializado" -necesario, por otra parte, para
el progreso humano-lo describe el fsico Schrodinger al comentar larga y menudamente a Ortega y Gasset 35, al cual remitimos enfticamente.
Por eso, si tuviramos que dar algn consejo a
quien quiere ser bilogo o psiclogo o historiador, le diramos que no sea slo bilogo ni slo
psiclogo ni slo historiador, en la medida en que
quiera ser un buen bilogo, un buen psiclogo o
un buen historiador.
La igualacin y nivelacin de todos los saberes y de todas las ciencias, en el sentido en que lo
analiza Zubiri en la obra citada; la ausencia de
H ERWIN SCIIROOtNGF.R. SC;CI/CC et 1I1111101l;SlIIe. Trad.

Dcsclc de Brouwer. Paris 1954. pg.19 Y siguientes.

de lean Ladriere.

44

45

cultivo de los saberes estrictos; por ltimo, la consecuente ausencia de una correcta subalternacin de las ciencias en el sentido en el que Casaubon analiza el problema, conspiran gravemente a que la cabeza de nuestros jvenes estudiantes pueda acercarse a esta coronacin de
los saberes que es la sntesis. y sntesis no es
"resumen"; cosa que confunden no pocos maestros de los Talleres de estudio y expresin. El
resumen fue como el primer balbuceo; la sntesis
es obra de madurez intelectual (no etaria) "\h.
,Cmo hace el maestro para "motivar" -corno
dira el Aquinas para que el discpulo genere l
mismo esta forma conceptual que denominamos
sntesis? Quien tiene la vivencia intelectual de la
sntesis, no necesita explicacin. En la generacin de este hbito superior, como en todos los
otros, habra que recomendar eso que es, en definitiva, el hilo conductor y la conclusin del excelente libro de Ariel Guerrero "Curso de creativ idad" 37: en trenamien to, trabajo, entrenamiento, trabajo.

4. El aprendizaje de los hbitos del pensamiento riguroso


Aclaremos ante todo, los trminos. Por "aprender" se entiende el conjunto de cambios de conducta relativamente estables y duraderos originados en la experiencia 'R. De hecho nadie habla
de "aprender hbitos"; los hbitos no se aprenden, sino que se generan; e.d. los produce el mismo sujeto a travs de la repeticin de los actos.
No hay duda, por otra parte, que una fuerte motivacin, o una vivencia puntual profunda pueden acelerar de tal manera la generacin del hbito, hasta el punto de que un slo acto, o muy
pocos, produzcan o arraiguen el hbito: todo ello,
por cierto, facilitado en mayor o menor medida
por la predisposicin especfica que el sujeto pueda tener en relacin a la materia del hbito. As,
el horno theoreticus de la conocida tipologa de
Spranger adquirir ms rpidamente los hbitos
intelectuales o cientficos y las formas del pensar
riguroso, que aquel que no se caracteriza por po". En Dio 10//Cl110 de
la Dlflcacin.". edrtndo por el "Willman lnstitur" dmg ido por
I [elll.rrc~l RO'.l1bach Edrcionc Rioducro, \1adrid 1983. 3 vol, Acudunos iI
UI~ diccionario
espe~lalllaon COIllO el de Romhach, y no a un autor det er,~"nad(l. pOI. J: ~l'llc,lla razon de (llIe las glandes obras de consulta de e-re
tipo dan ordinariamente el estado actual de la mvcstigacrn
en cada tema, al
Il\O!llcnto Ik' la edicin Romhach lu profesor en Freiburg, v lo cru en la
Univcr sulad de Wrzburg. al momento de la cdicron.

"

~. Ver el excelente trabajo de JL.A~/l.. C\~\lll()\ [..1' relaciones


la ciencia y la filosofa", en Sa/1/('I//w. 1969, vol. XX 1V. pg. X9-122.
11

cin,

Al<lEL G

ERRI,IW. CIII.\(I

c/c I rcattvtdad, Ateneo,

Ih.As.

entre

1992.2 edi-

"

dr. Sll-til RIEl>PI<fJS I:'.H, "Teora del aprendizaje

I(:I/C~a.\ /('

46
seer los rasgos tan bien definidos por el pensador
alemn JI); lo mismo podra decirse del horno
ludens -en la caracterizacin de D' Alfonso, quien
ampla razonablemente la tipologa sprangeriana - el cual desarrollar ms fcilmente las cualidades naturales fsicas o deportivas, y adq uirir
ms fcilmente los hbitos propios de su operar
prctico.
El docente de cualquier nivel -desde el preescolar hasta el universitario- es consciente, hoy
da, de que el punto neurlgico del aprendizaje
es el "aprender a aprender". Esta afirmacin, convertida ya en aforismo, no requiere explicitacin
alguna, pues sera sobreabundar acerca de algo
que todos aceptan y reconocen. Otra cosa sera
preguntarnos si dicho aforismo responde l una
conviccin o es un slogan que se repite sin que
se sepa a ciencia cierta cul es su significado profundo.
En cualquier caso, ese objetivo de "aprender
a aprender" se identifica con la tarea de la restauracin de la inteligencia; para generar en el
discente la capacidad propia de juicio -cuya
~I EOI'~)
SI'~t\~(iF~. Formas de vida, Psscologta
y EI/cCI de lu
Personalidad Rcvrsta de Occidente Argentina. Bs. Av, 1946, dr Segunda
Parte: Los tipo~ ideales bSICOS de la individualidad. pg 139 y".

47

ausencia dramticamente sealaba Mannheimhay que dar mayor espacio y mayor importancia
a la generacin de los hbitos intelectuales rigurosos. Esto pertenece, no a una disciplina, sino a
todas; no es funcin de una "materia" determinada, llmese Epistemologa, Metodologa, Tcnicas de o Taller de Ensear a pensar es el objetivo inmediato e irremplazable de toda disciplina
cientfica, por supuesto, a partir de una materia o
contenido determinado.
Todo lo dicho, tiene empero un condicionante
sine-qua-non. Tanto la experiencia del docente y
del director de seminarios de investigacin, as
C0I110 las modernas teoras del aprendizaje, sealan sostenidamente que toda problemtica del aprendizaje tiene una articulacin clave que es la
motivacin.
En la primera parte de la Summa, Santo Toms
dedica algunos artculos al problema de la enseanza. La primera pregunta que se plantea es si
un hombre puede ensear a otro hombre. Esta
pregunta es hoy en da de una fenomenal importancia y actualidad, en momentos en que el
papel del maestro es fuertemente cuestionado, e
incluso cuestionado por algunas teoras desescolarizantes que lo presentan como W1 opresor,

49

48
cuando no como un castrador que impide la espontnea creatividad del ser humano .ro.
Dice el Aquinas en un texto: "El maestro no
genera la luz al entendimiento del discpulo, ni
produce en l directamente las especies o formas
inteligibles, sino que mediante su doctrina mueve (se. motiva) al discpulo, a que l mismo, por
la fuerza propia de su entendimiento, forme los
conceptos, cuyos signos el maestro le ofrece exteriormente" 41.

En este texto Toms indica claramente eso que


hemos denominado como "articulacin clave" en
la enseanza: la motivacin. Si sta no se da, no
es posible el aprendizaje. Podra objetarse que al
no generar el maestro las especies inteligibles en
el discpulo, ste podra prescindir tranquilamente de aquel. Con todo, en el "ad quartum" del
mismo artculo, dice Santo Toms: "Nadie puede llamarse maestro de s mismo"; lo interesante
'" El paradigma educativo "desescolarizante" e st representado en Amrica l lispana principalmente por Ivn Illich y Paulo Freyre a partir de la d
cada de los aos 60.
11 "Maptstcr non causut lurnen inrelligibile
in discipulo. nec directe spe
cies intelligibu 'S: sed mover discipulum per suam doctrinam ad hoc, quo
ipse pcr virtutem ,Ut uucllectus Iormct intclligibiles conceptioncs, quarum
signa vibi proponit cxtcrius" (1. 117. J. ad 3).
"Nullus posset dici esse suiipsius magster" (1. 117. J. ad 4).

son las razones que da; "cuando un individuo adquiere la ciencia por s mismo, no puede decirse
que se ensea a s mismo, o que es maestro de s
mismo, porque no preexiste en l la ciencia completa, tal como se requiere en el maestro".

INDICE

,e

Prlogo

"1

Sobre la actitud del hombre de ciencia

7
9

1. Crisis de pensamiento y capacidad propia de

juicio

11

2. Los hbitos

19

3. Los hbitos del pensamiento

24

El hbilo dI' /a dl'lllllciJ/

27

b. El luihiu: de la distincon

31

c. El hbito de la rrlucin II de 111callsalidad

32

d. [Iltdb lo de la Si5tCI/ In tizacin

35

e. Elltbito de la critica

38

f. El hbito de la sintesi

42

<1.

4. El aprendizaje de los hbitos del pensamiento

riguroso

45

Este libro se termin de imprumr


en Buenos Aires, el 26 de mayo de 1998,
en los talleres de MUSTi\Mi PR()[)lJC'CIONI'S GRFICAS,
Combate de los POlOS 968, Capital Federal.
Diseo y composicin CARlOS A. Btsro (738-0345).

CECILIA

A VE..'\!ATII DE PALUMBO

Imagen y palabra.
Fenomenoiogia de la
expresividad en
Hans Urs VOl! Balthasar

MARA DEL CAR.\UN FER..II.;J\!DFZ

Edith Stein.
El misterio de lofemenino a la
luz de la participacin

CARLOS GUILl.ERMO

Voss

El hombre doliellte en la
sociedad seculatizada