Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
(organizao)
Pipa Comunicao
Recife - 2014
O trabalho Srie Experimentando Teorias em Linguagens Diversas de Angela Paiva Dionisio, Pibid Letras
UFPE e Pipa Comunicao foi licenciado com uma Licena Creative Commons - Atribuio-NoComercialSemDerivados 3.0 No Adaptada.
Com base no trabalho disponvel em http://www.pibidletras.com.br.
Podem estar disponveis autorizaes adicionais ao mbito desta licena em http://www.pibidletras.com.br.
Imagem da Capa
Relicrio 5. Srie Relicrios de Sebastio Pedrosa. 1998. Fotografia de Fred Jordo (Imago).
Gentilmente cedida para a Srie Experimentando Teorias em Linguagens Diversas.
CaPa, Projeto Grfico e DIAGRAMAO
Karla Vidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicao - www.pipacomunica.com.br)
EQUIPE PIBID LETRAS UFPE
gnes Christiane de Souza
Anne Caroline Arajo de Lima
Andra Silva Moraes
Angela Paiva Dionisio
Bibiana Terra Soares Cavalcanti
Cssia Fernanda de Oliveira Costa
Daniella Duarte Ferraz
Dbora Xavier Lavarene Sampaio
Elilson Gomes do Nascimento
Felipe de Oliveira Bezerra
Getulio Ferreira dos Santos
Hellayne Santiago de Azevedo
Volume 2
Sumrio
09 AGRADECIMENTOS
11 APRESENTAO
Anotaes sobre Um estudo sobre Anotaes
15 INTRODUO
21 Captulo 1
O que so anotaes
43 Captulo 2
Multimodalidade e Aprendizagem
65 Captulo 3
Anotaes no PIBID Letras: Experincias em Registro
99 Consideraes finais
Agradecimentos
Este livro surgiu a partir das atividades desenvolvidas para a escrita
da Dissertao de Mestrado Acadmico Espaos em branco: um convite a
anotar no Programa de Ps-Graduao em Letras da UFPE, sob a orientao da Prof Angela Dionisio, tambm coordenadora do Projeto A leitura
de linguagens diversas, PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) no Departamento de Letras da UFPE, a quem agradeo
os frutferos debates e ocasies que resultaram e oportunizaram a escrita
deste livro. O projeto conta, ainda, com a rica contribuio da neuropsicloga Leila Vasconcelos, que co-orientou tanto a escrita da Dissertao
quanto os trabalhos desenvolvidos no mbito do PIBID Letras UFPE, conduzindo a parceria proposta entre a Neuropsicologia e a Multimodalidade.
Agradeo Profa. Maria Augusta Reinaldo pelas reflexes sobre ensino
durante a experincia do Mestrado Sanduche na UFCG, proporcionada
pelo PROCAD-NF/2008. Tambm a Prof Medianeira Souza, que durante
todo o Projeto instigou as discusses realizadas, tornando-as certamente
melhores. Ressalto, ainda, as contribuies das Profas. Beth Marcuschi e
Eleta Freire por ocasio do exame de qualificao e da banca de defesa. A
todas meus agradecimentos.
A escolha do tema Anotaes como objeto de pesquisa se deu como
resultado de inmeras reunies e discusses, dos quais participaram os
bolsistas do Projeto PIBID Letras: Agnes, Bibiana, Camila, Elilson, Hellayne, Joo, Juliana, Larissa, Maria de Lourdes e Raquel. Todos contriburam
imensamente para a escrita deste trabalho, com ideias e sugestes bastante pertinentes, que certamente enriqueceram este livro.
Esperamos, ento, que as reflexes aqui iniciadas impulsionem a prtica de anotar, especialmente na rea de ensino e de aprendizagem, despertando os olhares sobre este gnero e suas criativas formas de produo.
Anotaes sobre
Um estudo sobre Anotaes
Para situar o livro Um estudo sobre Anotaes:
experincias em registro no PIBID Letras UFPE de Andra Silva Moraes, precisamos fazer uso de nossas anotaes sobre alguns fatos ocorridos durante o desenvolvimento do PIBID Letras/Portugus (CAPES-UFPE
2011-2013). O Projeto A leitura de linguagens diversas
teve incio em julho de 2011 e contou com a colaborao
voluntria de Andra Silva Moraes, ento mestranda
em Letras do PG Letras da UFPE. Andra participou,
mais ativamente, da coordenao de duas aes, que
foram (i) a construo do Banco de Dados Questes
ENEM PIBID Letras, com questes (1998 a 2010) que
continham em seus enunciados textos multissemiticos e (ii) a construo e a aplicao do projeto piloto
envolvendo testes de compreenso de questes extradas do Banco de Dados Questes ENEM PIBID Letras.
Este projeto piloto foi construdo em cadernos com 25
questes, extradas do Banco de Dados, cujas respostas
estavam praticamente contidas no prprio enunciado,
visto que o objetivo maior era observar o processo de
compreenso e no a testagem de conhecimentos em
si. Este teste foi aplicado aos 10 bolsistas iniciais de Letras e aos 30 alunos voluntrios das escolas Escola Estadual Senador Novaes Filho e Escola Estadual Dirio
de Pernambuco. Em 2012, novo ano letivo, novos resultados em mos, reestruturamos o referido caderno que
11
Apresentao
12
Apresentao
REFERNCIAS
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So
Paulo: Editora UNESP, 1999.
MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008.
14
Introduo
A prtica de anotar parece surgir em nossas vidas quando amadurecemos nosso contato com os textos, com a leitura e, na escola, especificamente, as nossas anotaes esto intimamente relacionadas ao nosso
compromisso com o aprendizado. Entretanto, anotar na escola no um
processo to natural quanto parece. Alis, a prpria leitura, atividade que
permeia todas as nossas tarefas dirias, tambm no uma questo natural, biolgica. Com base em Havelock (1976), Marcuschi (2000[2008]:
23) nos lembra que o homo sapiens no , por definio, um escritor ou
um leitor: o homem que l, em contraste com o homem que fala, no
biologicamente determinado.
Na sociedade contempornea, a atividade de ler parece ter se tornado mais complexa. A globalizao de conhecimentos e a facilidade de
acesso a ferramentas que nos permitem construir e ler textos multissistmicos, ou seja, textos que utilizam diferentes sistemas de linguagem
em sua constituio, como palavras e imagem, palavras e tipografia, palavras e entonao etc, parecem encorajar, em ns enquanto leitores, o
desenvolvimento de outros letramentos alm do lingustico, requerendo
competncias que transpassam o domnio da palavra. Consequentemente, com a maior presena de imagens em nosso cotidiano, o ensino e a
aprendizagem de leitura adquiriu um novo grau de complexidade.
Enquanto ambiente fsico, cada vez mais, as escolas esto permeadas
por recursos visuais, com informaes circulando em murais didticos,
em apresentaes de slides, em cartazes, entre tantos outros gneros e
eventos. Do ponto de vista dos materiais didticos, numa breve anlise de
colees dos conhecidos livros didticos, v-se que recorrente a presena de gneros como tirinhas, reportagens, cartuns, infogrficos, charges,
entre outros, para compor atividades, como investigado por Lima (2009).
15
Introduo
16
Introduo
os bolsistas so alunos de graduao em Letras da UFPE. A escolha deste grupo de informantes nesta pesquisa se deve ao fato de a populao
possuir os conhecimentos oriundos dos Ensinos Fundamental e Mdio
e terem sido selecionados atravs de ingresso vestibular, o que demonstra a experincia e familiaridade dos mesmos com testes compostos por
questes de mltipla escolha. Outro critrio de escolha do grupo se deve
ao fato de o PIBID realizar atividades de interveno didtica em escolas
pblicas, sendo possvel a aplicao dos resultados oriundos deste trabalho abranger outros nveis de ensino e contribuir para a formao docente
dos graduandos inseridos no Projeto.
No contexto do PIBID-Letras, todas as atividades a serem realizadas
com os alunos de Ensino Mdio das escolas participantes eram previamente executadas com os graduandos bolsistas do PIBID. Entre as atividades
realizadas durante o perodo que abrangeu a coleta do corpus, o PIBID realizou testes e entrevistas com graduandos em Letras, bolsistas integrantes do projeto e informantes nesta pesquisa. Inicialmente, foi executada
uma atividade denominada Projeto Piloto, que consistiu na aplicao
de um teste de mltipla escolha com o grupo de bolsistas graduandos em
letras, que responderam a 25 questes cujos enunciados continham gneros visuais. Todas as questes exploravam contedos provenientes dos ensinos fundamental e mdio, e foram selecionadas e retiradas de provas do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), entre 1999 e 2010. Os critrios
de escolha das questes que compem o teste do Projeto Piloto foram: a
presena de gneros multissemiticos nos enunciados das questes e a
resoluo das questes no exigir grande interferncia de conhecimentos
especficos das disciplinas diversas.
Quanto escolha das questes utilizadas nas anlises da nossa pesquisa, em particular, ressaltamos que ela foi realizada para atender aos
objetivos gerais do PIBID-Letras, que prevem, dentre outros aspectos,
investigar a leitura de gneros multissistmicos, planejar atividades de
interveno didtica e elaborar materiais didticos voltados para o pblico docente em torno do tema. Ainda sobre a escolha das questes, ressal-
18
tamos que no era interesse nosso, naquele momento, desenvolver discusses que envolvam aspectos relativos s questes selecionadas ou ao
prprio modelo de avaliao proposto pelo ENEM, sendo nosso objeto
de estudo apenas as anotaes desenvolvidas na ocasio da realizao do
Projeto Piloto.
Em linhas gerais, o material desta pesquisa composto pelos testes dos 10 graduandos em Letras bolsistas do PIBID que responderam s
questes do Projeto Piloto e por entrevistas orais concedidas pelos mesmos. As entrevistas so do tipo parcialmente estruturada, possibilitando a
insero de novas perguntas a partir das respostas dadas pelos informantes. As perguntas elaboradas foram agrupadas em blocos de acordo com
a temtica em pauta, para posterior sistematizao das respostas junto
s anotaes coletadas. Nestes blocos, os informantes: descreviam o percurso dos seus olhos no procedimento de leitura das questes, relatavam
os mecanismos de compreenso e conhecimentos recorridos para a resoluo, narravam sobre a escolha das respostas e, finalmente, descreviam
como as anotaes, caso houvesse, contriburam resoluo.
Das 25 questes presentes na atividade do teste do Projeto Piloto,
foram escolhidas para serem abordadas nas entrevistas apenas trs: uma
com baixo ndice de uso de anotaes e duas com alto ndice de uso de
anotaes. As demais questes presentes no teste foram abordadas nas
entrevistas apenas com alguns informantes, em funo de alguma particularidade das anotaes produzidas1.
1. importante salientar que o processo envolvendo a coleta de dados neste trabalho conta com a aprovao do Comit de tica em Pesquisa da UFPE, CCS, CAAE n 03533412.5.0000.5208.
19
Captulo 1
O que so anotaes?
Anotar: uma atividade cotidiana
Da inveno do papel at a maneira como concebemos o livro nos
dias de hoje, diversos momentos perpassaram a nossa relao com a escrita na histria da humanidade, fazendo-nos criar e remodelar nossas
prticas dirias de leitura e de produo textual. Em A aventura do Livro: do leitor ao navegador, Roger Chartier (1999) nos leva, atravs de
uma viagem no tempo, a desnaturalizar a impresso de que a atividade
de ler sempre aconteceu da maneira como a conhecemos hoje em dia.
O autor nos guia por um percurso histrico sobre como os suportes que
apoiam a escrita mudaram ao longo do tempo at chegarmos ao objeto
que denominamos livro. Durante as reflexes do autor sobre a maneira
como lemos e a autoridade do leitor do ponto de vista fsico, um ponto
chama-nos especial ateno: apenas com o surgimento do livro que ns
ganhamos autonomia para dialogar e intervir utilizando a escrita, atravs
dos espaos em branco que encontramos para anotar. Esse resgate histrico nos faz perceber que a prtica de utilizar anotaes relativamente
recente, assim como o prprio livro.
Chartier (1999) discute as limitaes e liberdades do leitor face recepo do livro pela sociedade: primeiramente, como objeto de honraria,
que deve ser segurado, lido e armazenado de maneira respeitosa, cercada de misticismo; posteriormente, como objeto que vai aos poucos perdendo o carter mstico, e neste momento que o leitor aparentemente
comea a intervir fisicamente. Em Manuscrito do Decret de Gratien,
o autor apresenta um manuscrito do sculo XII que traz, ao longo das
margens e dos espaos entre as colunas, diversas intervenes de ordem
escrita realizadas por seus leitores.
21
22
A autonomia do leitor, portanto, relegada ao segundo plano. Atualmente, o leitor no mais deslocado para as margens do texto, devido
a inmeros fatores, entre eles o momento scio-histrico que vivemos,
no qual o objeto livro no mais considerado sagrado e o ser humano adquiriu maior autoridade enquanto leitor. Na era digital, os diversificados recursos que encontramos para dialogar com os textos tambm
constituem fatores que nos chamam a intervir no corao do texto. A
popularizao do livro (impresso ou digital), certamente, fez com que crissemos novos hbitos de leitura.
Da mesma maneira que difcil precisar em que momento e onde
surgiu a escrita, praticamente impossvel dizermos quando exatamente
criamos o hbito de rascunhar, de inserir anotaes, de estabelecer contato com o texto dessa maneira. Entretanto, o surgimento de novos suportes
para a escrita (papiro, pergaminho, livro, tela do computador) nos permite identificar de que forma essas intervenes foram se configurando ao
longo do tempo, como nos mostrou Chartier (1999) atravs dos manuscritos dos sculos XII e XVI, em dois momentos especficos da histria da
escrita.
Em contrapartida dificuldade em situar o surgimento do hbito de
produzir anotaes, podemos afirmar com facilidade que as anotaes
so artefatos culturais com presena constante e intensa em nossas atividades dirias, seja no ambiente profissional, escolar ou na privacidade
dos nossos lares. Para planejar uma reunio, uma ida ao supermercado,
um roteiro de viagem, fazemos uso cotidiano de anotaes para nos guiar,
como se exemplifica na figura 01:
23
Neste exemplo, a anotao produzida em um espao que nos convida a organizar nossas ideias: a agenda pessoal. Na disposio da pgina,
observamos a utilizao de pequenos fragmentos de textos em tpicos, de
siglas e de setas. Os elementos ao longo da pgina so utilizados com propsitos distintos, seja na categoria de lembrete 9h30 Reunio, ou como
um simples roteiro de atividades, como vemos sinalizado pelas setas na
imagem nos tpicos responder prova Brasil, entre outros. Os propsitos
24
25
Nas anotaes da figura 02, so colocadas vrias datas, em formato de lista, com o ttulo gs de cozinha. A lista gs de cozinha divide
espao com outras informaes e datas, nos mostrando uma estrutura
menos rgida de composio, em que o espao do papel pode ser utilizado livremente para a produo das anotaes, ao mesmo tempo em que
obedece a um planejamento de escrita bastante particular. Nos exemplos
01 e 02 anotaes no cotidiano do lar - portanto, podemos dizer que a
utilizao das anotaes atende a diferentes propsitos, mesmo quando
essas anotaes so produzidas no mesmo domnio discursivo, como o
caso do cotidiano do lar.
Entretanto, na escola que a produo de anotaes est comumente
associada nossa busca pelo aprendizado e mobilizao e organizao
dos nossos conhecimentos. Atividades como resumir, anotar, transcrever
e copiar so frequentes em diversos eixos e nveis de ensino no trabalho
com textos, sejam essas atividades precedentes ou posteriores a textos no
plano na fala (palestra, aula expositiva, documentrio, por exemplo) ou
no plano da escrita (notcia de jornal, redao escolar, resenhas e resumos, por exemplo). As prticas de linguagem envolvendo o ato de anotar,
portanto, esto consolidadas no dia a dia do fazer pedaggico. Antes, porm, de discutirmos quais caractersticas envolvem o ato de anotar para
aprender na escola, faz-se necessrio refletir sobre o que a prtica social
de anotar.
26
minado problema, entre tantas outras situaes semelhantes que nos direcionam a essas prticas. No podemos quantificar ou mesmo enumerar
as situaes em que essas prticas ocorrem, visto que o uso de anotaes
bastante diversificado e obedece a princpios lgicos muitas vezes bastante individuais, tanto no que diz respeito organizao espacial quanto
prpria composio e escolha do contedo.
Piolat et al (2004), no campo da Psicologia Cognitiva, definem anotaes como um material escrito de pouca extenso, a partir de algum
material de origem produzido simultaneamente observao, escuta
e ao estudo de informaes. Com base em diversos autores (Hartley,
1976; Kiewra, 1989; entre outros), Piolat et al (2004) afirmam que anotaes so memrias externas cujo contedo pode se configurar mais explicitamente ou menos explicitamente. Posteriormente, Boch & Piolat
(2005), a priori, definem anotao ou tomada de notas como a transcrio de informaes usando tcnicas especficas, como encurtamento
de palavras e uso de smbolos, como forma de criao de uma memria
externa para uso posterior. Nos estudos desenvolvidos no cenrio nacional, Moraes (2006: 126) conceitua anotao como sendo registros curtos
que as pessoas usam ao ouvir, estudar ou observar, reunindo informaes para depois record-las, geralmente em situaes de transmisso
de informaes. Ampliando estas concepes, podemos dizer que embora relacionadas a princpios lgicos muitas vezes bastante individuais,
as anotaes so formas de comunicao reconhecveis e padronizadas.
Quando estamos em situaes de avaliao escolar, por exemplo, em que
uma questo nos pede para que faamos um clculo, estamos criando
padres reconhecidos socialmente como anotaes, estamos realizando
aes que so tipificadas. (BAZERMAN, [2005] 2011).
Apesar de, do ponto de vista formal, as anotaes no obedecerem a
regras de construo, somos capazes de reconhecer o que uma anotao.
Este reconhecimento psicossocial. Como nos esclarece Bazerman (2011:
32), os gneros tipificam muitas coisas alm da forma textual. So parte
do modo como os seres humanos do forma s atividades sociais. As ano27
28
pressupem a fala da palestra. Ao realizarmos anotaes no caderno escolar sobre algum texto que estamos lendo, tambm podemos antecipar
possveis gneros, como resumos e resenhas, que posteriormente podem
ser pedidos pelos professores. As anotaes, portanto, esto sempre inseridas numa rede, num conjunto de gneros, conceituado por Bazerman
(2011: 33) como sendo uma coleo de tipos de textos que uma pessoa
num determinado papel tende a produzir. Esses conjuntos de gneros em
que as anotaes podem estar inseridas podem variar a partir do papel
social desempenhado pelo produtor das anotaes. Ainda de acordo com
Bazerman (2011: 34), as anotaes elaboradas por um aluno certamente
iro diferir, em termos de conjunto de gneros, das anotaes elaboradas
por professores. Enquanto os alunos realizam anotaes sobre leituras, sobre o que foi dito nas aulas, sobre dados e informaes para os trabalhos,
os professores realizam anotaes para dar aula, anotaes na caderneta,
anotaes para posteriormente produzir relatrios, entre tantas outras situaes da vida comuns no ambiente escolar.
Na escola, a cultura de produzir anotaes est associada ao aprendizado, sendo objeto de estudo tanto de estudiosos na Psicologia Cognitiva
(Piolat et al, 2004; Boch & Piolat, 2005; entre outros) quanto na
Lingustica (Moraes, 2005; 2006; Souza et al (2012); Cavalvanti,
2012). No item a seguir, discutiremos a abordagem e o uso de anotaes
na escola.
29
Ampliando a discusso trazida por Bunzen (2009), defendemos ao longo deste trabalho que as anotaes
fazem parte, tambm, da comunicao visual no domnio escolar.
1.
30
31
De acordo com Boch & Piolat (2005), a tomada de notas possui duas
funes essenciais: a primeira diz respeito estabilizao de conhecimentos que sero adquiridos e, posteriormente, reproduzidos em provas;
e a segunda funo concerne resoluo de problemas, para o entendimento de documentos complexos, para a escrita de relatrios ou para a
resoluo de equaes. Para Boch & Piolat (2005, p.111), o objetivo de ensinar a tomar notas deveria ser ajudar os alunos a progredirem no mais
rapidamente, mas de uma maneira que suas habilidades em usar essa ferramenta indispensvel sejam aprimoradas2.
Alguns documentos oficiais no cenrio nacional abordam as contribuies de anotar para aprender, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Sobre anotao, afirmam os PCN (p. 110) que preciso:
Estimular as anotaes e registros pessoais do que aprendido
em sala de aula, favorecendo o dilogo entre professor e aluno
na busca de orientao e soluo de dvidas. Isso permitir realizar, no decorrer do processo, ajustes necessrios, correes de
percurso e negociaes, de modo que o aluno se sinta valorizado
em seu trabalho e responsvel por sua prpria aprendizagem.
32
3. Readers often form mental images or pictures while reading. These visualizations help them remember
and understand what they have read. (Sousa, 2005: 183).
33
34
35
36
37
Entre os informantes que mais utilizaram Smbolos e Siglas, destaca-se o informante 04, que recorreu a estes recursos semiticos em 14
das 25 questes do teste Projeto Piloto. De maneira geral, as anotaes
que tinham Smbolos e Siglas possuam padres de construo bastante
similares entre os informantes, sendo comum encontrarmos um mesmo
trecho sublinhado ou circulado por informantes distintos. As Siglas e os
Smbolos geralmente indicavam, por meio de recursos diferentes, se as
informaes veiculadas nas questes estavam corretas ou incorretas do
ponto de vista do informante.
De acordo com Rocha (1998), as derivaes sigladas ou siglas funcionam como qualquer palavra da nossa lngua, possuindo distintos processos de formao: siglagem grafmica, siglagem silbica, siglagem grafosilbica e siglagem fortuita. A sigla do tipo grafmica aquela em que se
utiliza as iniciais das bases que compem as palavras. Na siglagem silbica, so utilizadas as primeiras slabas das palavras. Na siglagem grafosilbica, so utilizados tanto grafemas como slabas iniciais que formam
as palavras para formar a sigla. Por fim, na siglagem fortuita, a nica preocupao na formao da sigla com a sonoridade, sendo a supresso ou
incluso de slabas e grafemas aleatria.
Os Smbolos e as Siglas funcionam como um apoio ateno e memria, auxiliando a filtrar as informaes, separando-as em corretas e
incorretas, de acordo com seus conhecimentos. De forma geral, esse tipo
de anotao pode ancorar as escolhas dos informantes, registrando-as.
Crculos e Sublinhados
Os Crculos e os Sublinhados foram encontrados em 31% das anotaes registradas no corpus, e sua distribuio entre as questes pode ser
visualizada na Figura 03, Grfico Anotaes: Tipos e Recorrncia. Esse
tipo de anotao utilizado para destacar alguma informao considerada importante pelo informante durante a leitura, seja esta informao
proveniente do contedo verbal ou do contedo no verbal trazido pelo
38
enunciado. Da mesma maneira que os demais tipos de anotaes, verificou-se que havia um padro no uso dos Crculos e Sublinhados pelos
informantes em algumas questes.
A utilizao de Sublinhados e Crculos remete, basicamente, a uma
informao que se pretende destacar, sobre a qual recai especial interesse ou na qual se pretende manter o foco da ateno durante a leitura e
resoluo da questo, selecionando quais termos so importantes para
ler e interpretar a questo.
Operaes Matemticas
As Operaes Matemticas so procedimentos realizados em situaes-problema nas quais precisamos calcular ou chegar a algum valor
atravs de nmeros com base em regras pr-estabelecidas. Geralmente,
so formadas a partir de raciocnio lgico ou a partir de frmulas matemticas j existentes e memorizadas. As Operaes Matemticas podem
ser montadas e articuladas apenas mentalmente, sem a necessidade de
materializar nmeros e smbolos, ou podem ser feitas atravs de anotaes, sendo este ltimo objeto de nosso interesse.
As Operaes Matemticas geralmente atuam como auxiliares
nossa memria. Herculano-Houzel (2010: 28) nos d um exemplo bastante simples:
a maneira convencional que ns temos de fazer a multiplicao
no papel, colocando um nmero embaixo do outro, fazendo as
multiplicaes parciais e depois somando esses nmeros tem
um nmero de etapas grandes demais para a capacidade da nossa memria de trabalho.
39
As operaes matemticas, em sua maioria, requerem dos informantes a ativao de conhecimentos enciclopdicos, adquiridos na escola,
muitos dos quais partilhados pelo grupo, devido, entre outros fatores, ao
mesmo grau de escolaridade que possui. Quanto recorrncia pelos pibidianos, as Operaes Matemticas constituem 17% das anotaes. A resoluo de questes com a utilizao desse tipo de anotao como recurso
apareceu relacionada aos enunciados com desenho geomtrico, grfico e
diagrama em sua composio.
Palavras e Comentrios
As anotaes com Palavras e Comentrios, de forma geral, remetem
a alguma parte do texto do enunciado da questo, parafraseando-a ou inserindo pequenos textos com informaes sucintas sobre ele. Correspondem a 12% das anotaes realizadas pelos informantes durante a resoluo das questes do teste Projeto Piloto e, de forma geral, remetem a alguma parte do texto do enunciado da questo, parafraseando-a ou inserindo
pequenos textos com informaes sucintas sobre ele ou com o propsito
de lembrete e de estabelecimento de dilogo entre o informante e o enunciado da questo
De forma geral, as anotaes em forma de Palavras e Comentrios
indicam parte do raciocnio utilizado pelo informante para responder
questo, mostrando, verbalmente, em pequenos trechos, as estratgias
utilizadas e o possvel caminho trilhado para compreender.
Esquemas
As anotaes do tipo esquema foram as de menor recorrncia entre
os pibidianos, representando 8% das anotaes, cujo planejamento era
realizado com base em informaes verbais descritas no enunciado da
questo ou a partir de algum gnero multissistmico presente na questo.
40
41
Captulo 2
Multimodalidade e Aprendizagem
Multimodalidade: cenrio terico
A constatao de que estamos inseridos numa realidade permeada
por informaes visuais to bvia quanto redundante. Percebemos o
mundo, mais ainda, agimos no mundo, atravs de vrios modos que se
combinam para produzir sentidos. Os gneros textuais, enquanto artefatos culturais, tambm nos mostram, atravs da experincia, que lanamos mo de recursos - tanto necessrios quanto disponveis - para dar
conta de nossas aes. So palavras, tipografias, fotografias, mapas, grficos, tabelas, imagens, entre tantas outras possibilidades de organizao
textual, que se encontram e que produzem sentido para o que chamamos
de multimodalidade.
Se traarmos uma linha do tempo, veremos que a forma como os estudos sobre a multimodalidade se desenvolveram no campo da lingustica
tem origem nos trabalhos de Halliday, por volta dos anos 80, com a publicao intitulada Language as Social Semiotic. Halliday apontou para
a necessidade de situar a linguagem em seu contexto social, fundando a
ideia de que o texto poderia ser entendido como signo, situado em um
determinado sistema de comunicao vinculado ao seu contexto de uso,
em que os significados podem ser alcanados a partir das escolhas que realizamos. O posicionamento terico de Halliday muito importante para
a estruturao da corrente funcionalista denominada Lingustica Sistmico-Funcional (LSF). Para essa corrente terica, os propsitos principais da
linguagem so constitudos atravs de trs funes: ideacional, interpessoal e textual. Porm, Halliday enfatizava a prevalncia da palavra como
o nico sistema semitico em meio a tantos outros (UNSWORTH, 2008).
Essas funes da linguagem, bem como a prpria discusso sobre o signo,
43
44
Podemos afirmar, com base nesta definio, que nossas aes sociais
so mediadas por artefatos que produzimos seja com o apoio de nossa capacidade fisiolgica seja com o apoio de tecnologias. De acordo com Stckl
(2004: 09), a
multimodalidade se refere a artefatos comunicativos e processos
que combinam vrios sistemas de signos (modos) e cuja produo e recepo convidam os comunicadores para semntica e
formalmente inter-relacionar todos os sinais presentes em seu
repertrio.
45
De maneira bastante sinttica, poderamos dizer que a multimodalidade se refere a mais de um modo de representao de sentidos para
compor textos. Esses modos possuem inmeras possibilidades4 de se
combinarem para produzir significados e esses significados so inevitavelmente e necessariamente realizados atravs de diferentes modos
(KRESS, 2001; 2004). Em entrevista, Kress5 tece as seguintes assertivas
sobre o que modo:
Modo uma palavra que nos permite no utilizar a palavra linguagem para tudo. Para no dizer que h a linguagem visual,
linguagem gestual, linguagem dos layouts, digo que h diferentes modos. E modos so recursos atravs do quais tornamos o
significado material. Quando eu quero gerar significado, quero
comunicar algo, como tornar meu significado evidente, material? Como devo compreend-lo? V-lo, escut-lo, talvez at
toc-lo e modos so esses elementos produzidos socialmente
e que se tornam recursos culturais para gerar significados. Eles
so regulares, pois a comunidade usa tais recursos por longos
perodos de tempo e em circunstncias similares; eles so materiais, pois tm som, imagem ou so tcteis e, at, odorferos.
Ento os modos so esses elementos culturais que tm formas
de gerar significado e que nos impede de fazer da linguagem
algo muito genrico ou vago para ser til.6
6. As falas de Gunther Kress no vdeo What is mode? foram traduzidas pela equipe do PIBID do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco, e podem ser visualizadas em http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/gunther-kress/ acesso em 01 fev 2013.
46
modo para produzir sentidos so considerados textos multimodais. Entretanto, esta uma viso simplista e, at, reducionista do conceito.
Refletir sobre a multimodalidade envolve falar de uma srie de aspectos relacionados no necessariamente materialidade dos textos.
Como nos mostra Dionisio (2011: 139), nossas aes sociais so multimodais. Nas palavras da autora,
as aes sociais so fenmenos multimodais, consequentemente, os gneros textuais falados e escritos so tambm multimodais porque, quando falamos ou escrevemos um texto, estamos
usando no mnimo dois modos de representao (...).
Ao afirmar que nossas aes so inerentemente multimodais, afastamos a ideia to comumente divulgada de que a multimodalidade , simplesmente, agregar palavra e imagem na composio de textos. Isto porque
a multimodalidade muito mais do que um recurso que podemos optar ou
no por utilizar na hora de construir nossos textos.
A multimodalidade um trao constitutivo dos gneros. Em outras
palavras, todos os gneros textuais (escritos ou falados) so multimodais7.
Se vermos, por exemplo, o layout de uma carta, de uma pgina da web, ou
de uma atividade escolar, a depender do grau de letramento que possumos com estes textos, saberemos mesmo sem ler o contedo dos textos
que se trata de uma carta, de uma pgina da web e de uma atividade escolar. E isto possvel, entre outros fatores, a partir da projeo fotogrfica
que fazemos desses layouts. O reconhecimento de um gnero, portanto,
comea quando fazemos o reconhecimento de sua apresentao grfica.
Pargrafos adentrados, margens, capitulao, bem como a prpria pontuao fornecem informaes aos leitores, ainda que escassas, sobre as
relaes estabelecidas entre os itens dos textos. Por outro lado, quando
utilizamos diagramas, esquemas e topicalizaes, por exemplo, estaremos
7. Neste trabalho, iremos nos deter a explorar a multimodalidade em aspectos da escrita, e no da fala.
47
indicando aos nossos leitores, de maneira mais saliente, quais as hierarquias e divises em que o nosso texto se organiza (BERNHARDT, 2004).
De acordo com Jewitt & Kress (2003: 02), a prpria ao de escrever
por si s uma prtica multimodal. Quando vamos escrever um texto, seja
qual for o gnero escolhido, realizamos escolhas que no so aleatrias,
mas que se combinam, que formam significados a partir da orquestrao
que realizamos, de maneira que todos os elementos se tornam igualmente
importantes para a produo do significado desejado. Enviar um e-mail
com todas as letras em maisculo, por exemplo, certamente produzir uma
fora retrica diferenciada de um e-mail escrito da maneira convencional.
Em suma, quando combinamos mais de um modo de representao para
construir sentidos estamos elaborando uma ao multimodal, que poder
se materializar em vrios modos, resultando em diversos nveis de informatividade.
A informatividade, certamente, um aspecto relevante ao se visitar o
conceito de multimodalidade. Quando utilizamos imagens e palavras indiscriminadamente para compor textos no quer dizer que estamos construindo, necessariamente, textos informativos. A informatividade decorre
da combinao dos elementos na superfcie textual em diferentes nveis,
a partir dos quais vamos construindo padres, cuja recorrncia acaba por
se tornar uma conveno. De acordo com Dionisio (2011: 142), existem nveis de manifestao da organizao multimodal. Para a autora, pode-se
falar na existncia de um contnuo informativo visual dos gneros textuais
escritos que vai do menos visualmente informativo ao mais visualmente informativo. Podemos dizer, por exemplo, que um artigo cientfico menos
visualmente informativo do que um infogrfico.
Tanto os textos menos visualmente informativos quanto os textos
mais visualmente informativos possuem uma organizao retrica que
fornecem ao leitor as direes em que o texto pode ser lido, quais os pontos importantes e quais as relaes entre o que abordado. Os textos mais
visualmente informativos diferem dos textos menos visualmente informativos em termos de organizao (BERNHARDT, 2004).
48
preciso esclarecer, pois, que no estamos estabelecendo uma hierarquia ou insinuando a superioridade de um modo de representao sobre
outro. Todas as formas de representao de sentido (cores, formas, fotografias, pinturas, bordas etc) so igualmente importantes para a construo
de sentidos nos textos. justamente a combinao desses elementos que
torna alguns textos mais informativos do que outros. Como afirma Street
(2012: 02), a multimodalidade uma abordagem para a comunicao em
que os modos textuais trabalham em conjunto sem necessariamente privilegiar um sobre o outro.
50
Independente da terminologia adotada (multiletramentos, letramentos multimodais, letramento visual), esse termo to necessrio quanto
impossvel de ser ignorado. O nosso frequente contato com a visualidade,
especialmente se considerarmos a revoluo digital na qual estamos vivendo, em que computadores, tablets e smartphones so objetos de frequente
manuseio de textos, torna necessria a discusso sobre as prticas de leitura
e escrita de textos multimodais que esto sendo realizadas na escola. A incluso de gneros visuais na sala de aula, mesmo que em diferentes nveis e
planos, um desafio presente na nossa era (JEWITT, 2008).
Sobre a comunicao visual, entretanto, Dionisio (2006: 132) nos alerta que esta no uma prtica nova de uso da leitura e da escrita. Se fizermos
uma retrospectiva, veremos que as pinturas rupestres, os primeiros pictogramas chineses, dentre tantos outros elementos da cultura antiga, nos
mostram que o letramento visual est presente na organizao das sociedades. Porm, na escola que essas prticas de leitura e escrita envolvendo o
uso de vrios modos de significao so abordadas de maneira diferenciada
do cotidiano.
A relao entre visual e verbal nos materiais escolares aparenta estar
em momento de transio histrica. Esta mudana relativa tanto quantidade quanto qualidade de material disponvel e funo das imagens nos
textos. Isto porque as imagens no se configuram mais como elementos de
ilustrao da escrita, seja na pgina do livro ou na tela do computador, mas
como elementos cuja disposio e organizao obedecem a certos princpios de organizao textual (JEWITT, 2008: 257; DIONISIO, 2011: 150)
Para Jewitt (2008: 245), o objetivo pedaggico do multiletramento
atender aos mltiplos e multimodais textos em um vasto alcance de prticas letradas com as quais os estudantes esto engajados. importante salientar que esses letramentos e essas prticas so novos apenas no contexto
escolar, mas j so velhos conhecidos dos estudantes em contextos extraescolares. Entretanto, tornar essas informaes disponveis para aprendizagem se configura como um novo movimento na formao dos professores e
na elaborao de polticas educacionais.
51
Recentes contribuies da neurocincia para a pedagogia nos mostram de que maneira essa nova realidade, com a intensa presena de imagens, pode contribuir para a aprendizagem no ambiente escolar, fazendonos repensar nossas prticas, enquanto docentes, no intuito de promover
a aprendizagem. Nos tpicos seguintes destrincharemos esta reflexo.
52
oficiais fazem meno visualidade, fundamentando as prticas pedaggicas. Dentre eles, podemos citar as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. De acordo as
Orientaes (p.25),
Vivemos em um mundo culturalmente organizado por mltiplos sistemas semiticos linguagens verbal e no verbal , resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relao
de convencionalidade. Alm das lnguas naturais (portugus,
francs, ingls, alemo, etc.), h outros tantos sistemas semiticos construdos pelos homens para responder a demandas da
sociedade.
ler esse mapa, correlacionando cada modo semitico ali disposto (tracejados, negritos, legendas, cores) com as informaes necessrias. Da mesma
maneira, quando nos deparamos com um grfico, preciso saber localizar
as informaes requisitadas, tendo conscincia do que este gnero, de que
forma ele se organiza visualmente e quais as funes dos recursos semiticos presentes nele, isto antes mesmo de aprender qualquer contedo
especfico que ele possa nos trazer. Saber fazer essas correlaes descritas e
saber ler essas informaes , muitas vezes, o pontap inicial para o processo de aprendizagem dos contedos especficos dessas disciplinas.
Ainda com relao multimodalidade no domnio escolar, no que diz
respeito ao eixo avaliao, a multimodalidade tambm tem se tornado parte cada vez mais presente de contedos abordados nos exames realizados
em larga escala. Um olhar sobre questes referentes ao eixo Lngua Portuguesa do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), por exemplo, vai
nos mostrar, numa anlise diacrnica, que a presena de gneros predominantemente visuais crescente. Para termos uma ideia, no ano de 1999
a seo de Linguagens trazia dois gneros visuais: uma fotografia e uma
tirinha. Em 2010, a seo de Linguagens contava com onze gneros visuais, entre eles: charges, propagandas, fotografias, grfico, telas de pintura,
infogrfico e carto postal. A variedade de gneros aumentou e as habilidades para l-los requerem funes cognitivas muito mais complexas. O
conhecimento sobre multimodalidade, ento, tornou-se uma necessidade
para o professor contemporneo. Dessa forma,
necessrio que professores e alunos estejam plenamente conscientes da existncia de tais aspectos: o que eles so, para que
eles so usados, que recursos empregam, como eles podem ser
integrados uns aos outros, como eles so tipicamente formatados, quais seus valores e limitaes (DIONISIO, 2011: 149).
consciente e equilibrada, abrangendo todas as reas de conhecimento, visando integrao e defesa consciente dos benefcios que o trabalho com
imagens pode trazer para o aprendizado, tanto do ponto de vista do leitor
quanto do ponto de vista do produtor de textos.
Entretanto, ao mesmo tempo em que o trabalho consciente com imagens na sala de aula uma urgncia para a relao de ensino e de aprendizagem, preciso que essa implementao seja um ato pensado e refletido.
Ao defender um posicionamento a favor da abordagem da multimodalidade no ambiente escolar, bem como a sistematizao e formalizao desta abordagem e as contribuies da rea de Design para o ensino, Jewitt
(2008) nos alerta para o risco de criar modelos prescritivos para anlise de
imagens, tal como vemos nas gramticas normativas de lngua materna.
No estamos, com isso, defendendo que no existam certos parmetros
para anlise de imagens, mas que os parmetros adotados pelo professor
devem ser sempre interpretados num contexto scio-cultural especfico.
Da mesma maneira, no estamos afirmando a superioridade de um modo
sobre outro. Como nos lembra Street (2012: 10), uma abordagem multimodal do aprendizado comea pela posio terica que trata todos os modos como igualmente importantes para o sentido e a comunicao.
Dionisio (2005: 19) tambm nos faz refletir sobre a relao ensinomultimodalidade ao afirmar que todo professor tem convico de que
imagens ajudam a aprendizagem, quer seja como recurso para prender a
ateno dos alunos, quer seja como portador de informao complementar ao texto verbal. Ter cincia sobre como essas imagens podem auxiliar
os alunos, quais os efeitos do ponto de vista social, cultural e, tambm,
cognitivo, podem auxiliar a prtica docente rumo aprendizagem.
No item a seguir, dentre tantas perspectivas em que possvel abordar
o processo de aprender, iremos abordar aspectos que envolvem as contribuies da neurocincia para a educao, destacando aspectos importantes relativos ao modo como aprendemos e, posteriormente, o papel das
imagens no aprendizado.
55
56
8. Local onde dois neurnios trocam entre si substncias qumicas capazes de transmitir sinais de um para
o outro. (HERCULANO-HOUZEL, 2010: 20).
57
58
Como Sousa (2010: 85) salienta, a memria muito mais do que o
acmulo de informaes. Professores conscientes do que a memria e
como elas so formadas podem elaborar estratgias para facilitar o aprendizado, inclusive incentivando o uso de anotaes na realizao de atividades escolares como uma maneira de auxiliar na reteno de informaes,
na organizao dos conhecimentos, na elaborao de gneros diversos, comuns do universo escolar, como resumos, resenhas e redaes, ou mesmo
59
60
62
63
Captulo 3
Anotaes no Pibid Letras:
experincias em registro
Neste captulo, discutimos como a utilizao de anotaes com recursos distintos nas anotaes se relacionam com a maneira como os
informantes leram e compreenderam os enunciados das questes. Esta
relao das anotaes com a leitura e a compreenso pode ser mais explcita e direta em alguns casos, ou apenas tangenciar a resoluo da
questo.
Tendo em vista a variedade de recursos utilizados nas anotaes
mostradas no captulo 01, pautamos nossa discusso neste captulo com
base nas questes selecionadas para compor a entrevista oral realizada
com todos os informantes, no caso, as questes de nmero 02, de nmero 11 e de nmero 25. Estas trs questes foram escolhidas dentre as
demais que compem o Projeto Piloto do PIBID Letras por representarem, em ordem crescente, questes com menor e maior uso de anotaes
escritas pelos informantes. As trs questes possuem gneros diferentes,
sendo um grfico, uma tirinha e um diagrama. Em algumas entrevistas,
entretanto, tambm foram discutidas outras questes, devido a alguma
particularidade das anotaes produzidas. Nos itens a seguir, abordamos
o entrelaamento entre a leitura e a compreenso nas questes selecionadas e as anotaes escritas pelos informantes, utilizando os Horizontes
de Compreenso Textual propostos por Marcuschi (2008) para subsidiar
algumas anlises.
A escolha das categorias dos Horizontes de Compreenso Textual
de Marcuschi (2008) se deve ao fato de, em algumas vezes, durante as
anlises, percebermos que a maneira como o informante compreendia
o enunciado da questo no estava necessariamente ligada prtica de
65
anotar, tampouco ao nmero de erros e acertos. Para visualizarmos melhor com se d estas relaes, sero trazidos ao longo deste captulo trechos de entrevistas em que os informantes relatam como compreenderam a questo.
66
O mapeamento das anotaes realizadas por todos os informantes revelou que apenas trs informantes utilizaram algum tipo de anotao para
resolver a questo 02. Durante as entrevistas, todos os informantes relataram de que forma compreenderam e localizaram as informaes solicitadas pelo enunciado, e de como optaram ou no por utilizar anotaes.
De acordo com as categorias dos Horizontes de Compreenso Textual, propostas por Marcuschi (2008), analisando as respostas dos informantes acerca da compreenso da leitura questo independente do uso
de anotaes, constatamos que 6 dos 10 informantes fizeram a leitura da
questo 02 e compreenderam-na num horizonte mximo, enquanto 3 dos
10 informantes compreenderam a questo num horizonte problemtico e
um informante compreendeu a questo num horizonte mnimo. Percebemos, ento, que a maioria dos informantes compreendeu a questo num
nvel inferencial, unindo as informaes fornecidas pelo texto para produzir sentidos, muitas vezes utilizando as anotaes como parte do processo.
Os informantes que compreenderam a questo num nvel mnimo ou
problemtico se limitaram a parafrasear o enunciado da questo ou a trazer informaes alm do texto do enunciado, investindo conhecimentos
pessoais. Observamos essa relao na fala do informante 01, em (01).
(01)
E: O que voc entendeu com a leitura da questo?
I1: Que:: a produo de ovos de pscoa no igual o ano todo.
Ela s... ela vai aumentando
de acordo com o perodo que vai aproximando... que vai se
aproximando da pscoa.
Na fala do informante 01, vemos que so trazidas informaes no
fornecidas pelo enunciado, mas inferidas com base no seu repertrio de
conhecimentos pessoais. Ao contrrio do afirmado pelo informante 01, o
enunciado no traz dados relativos mdia de ovos de pscoa produzidos
anualmente, tampouco com relao aos meses que antecedem a pscoa.
67
Da mesma maneira, o informante 02 apresenta um horizonte de compreenso problemtico devido interpretao da palavra binio. Vejamos
em (02):
(02)
E: Depois que voc leu, o que que voc compreendeu?
I02: Com a leitura toda das coisas?
E: Isso, isso... a questo como um todo.
I02: Que houve a produo...
E: Hum rum.
I02: Que a produo aumentava e que havia a pergunta de saber
quando a produo foi
maior de um ano pro outro.
Ao afirmar que a questo perguntava qual a produo de um ano pro
outro, o informante compreende que se pretendia encontrar qual a maior
produo anual, em vez de bienal, conduzindo-o ao erro. Poderamos
dizer, ainda, a partir da resposta do informante 02, que o horizonte de
compreenso textual, neste caso, est na fronteira entre a compreenso
mnima (j que ele realiza uma parfrase do enunciado na sua fala) e a
compreenso problemtica (devido ao equvoco com relao ao significado da palavra binio). Embora a utilizao de anotaes pelos informantes tenha sido menos recorrente em relao s demais questes do teste
Projeto Piloto, o uso de recursos semiticos para compor as anotaes foi
descrito por alguns informantes como eficaz na questo 02 com relao
reteno de informaes e seleo do foco visual sobre a palavra binio,
ignorada ou mal interpretada nos casos transcritos (01) e (02).
Quanto presena de anotaes na questo 02, os nicos trs informantes que escreveram anotaes na questo 02 utilizaram sublinhados.
Os trechos sublinhados na questo eram praticamente os mesmos, como
verificamos nos exemplos 01, 02 e 03, e em suas respectivas ampliaes.
68
69
70
Identificamos que, nos exemplos 02 e 03, o trecho maior produo
acumulada foi sublinhado. No exemplo 01, o trecho com um ano de antecedncia e 2005 a 2009 tambm foram destacados com sublinhados. Na
entrevista, os informantes que utilizaram anotaes foram perguntados
sobre a utilidade delas para a compreenso da questo 02. Sobre a utilizao dos sublinhados, vejamos os comentrios do informante 05, em (03):
71
(03)
I05: (...) , mas marquei o ano, n?
E: Hum rum.
I05: E disse que ele s comeou com um ano de antecedncia a
produzir. que eu pensava que
esse um ano de antecedncia eu acho que fosse influenciar
alguma coisa. A quando eu tava
lendo eu marquei.
E: Certo. Como que isso ajudou voc na hora de responder a
questo?
I05: No, esse um ano de antecedncia acho que depois eu vi
que no... no influenciava muito no. Agora, o perodo
eu marquei, porque eu acho que era s uma questo de
voc marcar o que voc achava que importante pra tentar
responder a questo depois.
Certamente, ao ler a questo, o informante poderia ter percebido
quais informaes seriam mais importantes para respond-la sem necessariamente utilizar anotaes, realizando as marcaes apenas mentalmente. Entretanto, como o Informante 05 relata, a utilizao dos sublinhados marca o trecho que seria necessrio para responder questo, ou
seja, os dados considerados importantes. Essa marcao, realizada atravs
do sublinhado, nos mostra que, durante a leitura da questo, o informante
antecipa, prev quais informaes ir utilizar no futuro, filtrando as que
tero acesso sua memria de trabalho. Ainda sobre o uso de sublinhados,
em (04), o Informante 07 ir nos relatar como o uso deste recurso semitico pode interferir na sua leitura e compreenso da questo.
(04)
I07: (...) pra eu me concentrar em alguma coisa, pra focar, eu
preciso fazer umas sinalizaes.
E: Certo.
72
1. Na ocasio da entrevista, o termo rascunho estava sendo utilizado como sinnimo para o termo anotao, sem diferenciao.
73
J os informantes que no produziram anotaes na questo 02 afirmaram, em sua maioria, que a leitura do grfico era suficiente para localizar as informaes pedidas no enunciado. Entre os informantes que no
produziram anotaes, apenas o informante 10 citou que a produo de
anotaes para tentar encontrar o binio com maior produo de ovos de
pscoa teria sido til (06):
(06)
E: Eu t vendo que voc no fez nenhum rascunho nessa
questo para responder. Voc acha que o fato de voc ter
usado rascunho poderia ter lhe ajudado ou pode ajudar?
Pode ser til?
I10: Eu acredito que sim, inclusive porque agora eu tentei, eu
tenho dificuldade, eu tentei subtrair, assim, rpido, quando
eu tava lendo aqui, e eu no consegui. De repente eu ter
feito a continha mesmo tivesse feito diferena.
Apesar de no ter produzido anotaes para responder questo, o
Informante 10 aponta que a utilizao de operaes matemticas poderia
ter sido til na resoluo. Ao sugerir a escrita de uma operao matemtica de subtrao, o informante 10 salienta que as anotaes teriam servido
como apoio cognitivo sua memria de trabalho. Alm disso, na opinio
do referido informante, a produo de anotaes talvez revelasse um ponto que passou despercebido na leitura da questo no dia em que fez o teste
Projeto Piloto, como observamos em (07).
(07)
I10: Eu acho que automaticamente quando eu li eu fui pra
ltima faixa (...) Pro intervalo entre os ltimos dois pontos,
mas agora, vendo que a produo acumulada... cad? O
binio que apresentou maior produo acumulada. A eu vi
que de 2007 pra 2008, a:: a subida, digamos assim, mais
74
75
A leitura da questo foi realizada novamente na ocasio da entrevista por todos os participantes, em que foram perguntados de que maneira
compreenderam a questo. Analisando as respostas com base nos Horizontes de Compreenso Textual propostos por Marcuschi (2008), constatou-se que a questo foi compreendida num horizonte mximo por cinco dos dez informantes. Os outros cinco informantes compreenderam a
questo num horizonte mnimo e/ou problemtico.
As falas dos personagens da tirinha tm o propsito, dentro da questo, de realizar uma metfora sobre a funo dos animais na teia alimentar
76
77
78
Para responder questo, importante que o informante 07 correlacione a metfora sugerida pela presena da tirinha com os conhecimentos
da rea de biologia. Entretanto, a interpretao da tirinha de maneira no
metafrica sugere que esta correlao no foi estabelecida. Dessa maneira,
o horizonte de compreenso se torna limitado, conduzindo o informante
07 a assinalar a alternativa incorreta.
importante salientar que os informantes que atingiram um horizonte mximo de compreenso no necessariamente acertaram as questes presentes no teste Projeto Piloto, segundo o gabarito. Isto porque h
um conjunto de tipos de conhecimentos envolvidos requisitados no momento de responder questo, que podem ter sido adquiridos ou no; ou
adquiridos, porm no mobilizados na hora de responder questo, entre
tantos outros fatores e circunstncias envolvidos nesse contexto. De toda
forma, atingir um horizonte mximo de compreenso poder influenciar
positivamente o leitor ao se engajar em responder questo e, talvez, produzir as anotaes necessrias e mais adequadas. Nos trechos em (12) e
(13), verificamos dois casos em que os informantes indicam terem alcanado um Horizonte Mximo de Compreenso na questo 11.
(12)
E: O que que voc compreendeu com a leitura dessa questo?
I02: A partir : da charge?
E: da leitura como um todo...
I02: Tinha as alternativas e voc tinha que relacionar com a
questo de cadeia alimentar. No caso, porque eles esto
falando de como cada um consegue o alimento na tirinha.
A: o gato se acha melhor, s que a quando tem cadeia
alimentar a gente sabe que tem as questes de primrios,
secundrios, (a tem que colocar) primeiro, segundo e
terceiro lugar. A ele/ a pergunta se::/ se tem/
se essa classificao se aplicaria no caso do gato.
79
(13)
E: Certo. :: o que essa questo pede pra voc responder, o que
que voc compreendeu com a leitura dessa questo?
(...)
I09: Ento, ela analisa, acho, de certa forma os costumes
alimentares dos dois animais e pede pra falar sobre suas
posies na cadeia alimentar, mas no discorrer, responder
entre as alternativas que ele prope.
Diferentemente dos informantes 04, 07 e 08, que compreenderam de
maneira problemtica o enunciado da questo 11, os informantes 02 e 09 fizeram a correlao entre a ironia presente na fala do gato na tirinha e a interpretao proposta pelo enunciado, como observamos em (12) e (13). Em (12),
o informante 02 deixa claro sua compreenso (voc tinha que relacionar a
questo com a cadeia alimentar), da mesma forma que o informante 09, em
(13), quando diz que pede pra falar sobre suas posies na cadeia alimentar,
mas no discorrer, responder entre as alternativas que ele prope. Independente do horizonte de compreenso do informante, em todos estes casos
apresentados referentes questo 11 os informantes utilizaram anotaes
para responder questo. Dessa maneira, neste estudo, identificamos que
no h uma correlao direta entre as anotaes produzidas e a forma como
os informantes compreenderam os contedos dos enunciados. Por outro
lado, as anotaes certamente possuem grande potencial quando bem orquestradas com os propsitos dos informantes e da questo, auxiliando-os
em busca de uma resposta considerada adequada.
Assim, embora o uso de anotaes no garanta um horizonte mximo
de compreenso, a utilizao de recursos semiticos diversos pode auxiliar
os leitores a estabelecerem conexes no previstas na organizao textual
dos gneros das questes, guiando-os na busca pela compreenso. No caso
da questo 11, com a presena da tirinha, anotaes diversas foram realizadas pelos informantes, a fim de auxili-los tanto do ponto de vista cognitivo,
contribuindo para estimular a ateno e a memria em determinados pon-
80
81
(14)
E: Como que esses rascunhos ajudaram voc a responder
essa questo?
I02: Porque eu fiquei um pouco em dvida, ento eu fui vendo o
que no seria, (...) E fui tirando pra no me confundir...
E: Tirando? Tirando como?
I02: Colocando um ezinho de errado.
E: Certo...
I02: No caso, nas que eu achava que no seriam corretas. E
assim eu no voltaria nelas pra poder ficar comparando.
O informante 02 fala sobre o uso de dois tipos de anotaes: da sigla E para a palavra errado e dos sublinhados. A sigla, de acordo com
ele, seria utilizada para descartar as alternativas consideradas incorretas,
deixando-as fora de seu campo de viso numa segunda leitura (eu no
voltaria nelas pra poder ficar comparando). Com relao ao uso de palavras e comentrios, apenas o informante 02 utilizou esse tipo de anotao,
como foi possvel visualizar no exemplo 26. O uso da palavra cavar nas
anotaes na questo 11 justificado pelo informante 02, em (15):
(15)
E: Certo... E aqui eu vejo que tem uma anotao embaixo da
palavra cavar...
I02: porque eles coloc/ porque a: a minhoca diz cavar, s que
a seria no sentido de procurar o alimento, porque o gato
no vai cavar, ele vai buscar, vai procurar o alimento,
e a minhoca quem vai buscar e procurar.
E: Certo... A voc... como que esse rascunho aqui ajudou
voc?
I02: Porque a eu num j/ eu quando eu lia eu j no tava lendo
mais devem cavar, eu j tava lendo devem procurar, eu
ficava... j tinha meio que apagado...
E: Hum rum. Certo...
I02: Pra no me confundir.
82
A palavra cavar abaixo da palavra procurar no enunciado, segundo o informante 02, contribui para a fluncia da leitura do enunciado (eu
j no tava lendo mais devem cavar, eu j tava lendo devem procurar),
facilitando a compreenso do enunciado ao retirar, da sua ateno, a palavra que, de acordo com o prprio informante, lhe causava confuso (pra
no me confundir). Assim como o informante 02, o uso da palavra cavar
tambm questionado por Borba (2007: 90), quando em eu trabalho analisou algumas questes multissistmicas nas provas do ENEM: a questo
torna-se dbia, tambm, por conta do uso do termo cavar. Um gato, tanto
do ponto de vista biolgico quanto domstico no cava, literalmente, seu
prprio alimento.
Quanto aos sublinhados nos trechos consumidores primrios e
no, o informante 02 descreve-os como sendo auxiliares para selecionar
quais os conhecimentos sobre biologia relacionados questo seriam necessrios resgatar, no trecho em (16):
(16)
I02: A eu fui marcando, por exemplo, palavras :: que tm a ver
com... com o assunto de biologia pra poder... por exemplo,
os conceitos que (eu acho que resumo), funo,
consumidor... o no por exemplo,
E: A voc foi...
I02: Marcando, exatamente...
O sublinhado nas palavras descritas funciona como elemento catalisador, auxiliando o informante a acelerar o processo inicial da leitura, de
identificar palavras confluentes com o dado requerido pela questo, e a
descartar as informaes irrelevantes para respond-la.
Ainda com relao questo 11, a escrita de siglas pelo informante 07
justificada de maneira semelhante pelo informante 02, no exemplo 27, e
no trecho da entrevista transcrita em (17).
83
(17)
E: (...) Como que isso ajudou voc na hora de responder a
questo?
I07: A no manter o foco mais naquilo.
E: Certo.
I07: Quando eu boto um xiszinho, eu j sei que eu no preciso
ler mais aquilo. E a j vou trabalhando em cima de outras
alternativas.
84
(18)
E: Como assim? ... aqui tem um xis...
I10: , quando eu coloco o xis do lado, tipo, eu depois de reler
vrias vezes que eu coloco o xis, normalmente. Ento, de
pois que eu coloquei o xis eu nem olho mais pra essa
alternativa.
E: Certo.
I10: Eu s comeo a olhar pras outras.
86
A seleo do termo-chave (funo superior) pelo informante 04 funciona como auxiliar para a compreenso da questo, j que possibilita ao
informante situar, entre os contedos que domina sobre o assunto abordado (cadeia alimentar), as palavras que podem auxili-lo na resoluo
da questo. O informante 08 tambm atribui a mesma funo ao uso de
sublinhados na questo 11 (exemplo 30), como descrito em (20), no qual o
uso de anotaes produzidas na questo justificado.
(20)
E: Como que esses rascunhos ajudaram voc a responder?
I08: do mesmo jeito da outra questo, que quando eu tenho
mais facilidade assim, de quando eu grifo alguma coisa, eu
fao algum :: alguma maneira pra::, :: chamar minha
ateno em relao palavra-chave da questo.
87
88
Antes de nos determos nas anlises das anotaes da questo 25, importante fazer um panorama sobre a maneira que foram respondidas as perguntas sobre a compreenso dos enunciados, utilizando como parmetro os
horizontes de compreenso textual, categorizados por Marcuschi (2008).
A maioria dos informantes, apesar de no ter assinalado a alternativa
correta2, atingiu o horizonte mximo de compreenso da questo 25. Apenas dois informantes indicaram um horizonte problemtico de compreenso. Na questo 25, pede-se que o informante assinale qual o nmero
mnimo de dias para que os jogos aconteam. Entretanto, trs informantes
compreenderam que este nmero se referia ao nmero de participantes ou
ao nmero de jogos, como observamos em (21), (22) e (23), nas falas dos
informantes 01, 06 e 07.
(21)
E: O que que voc entendeu com a leitura da questo?
I01: Que:: :: de acordo com.. com... o... o... os dois enunciados e
o... e o... o diagrama, n? O diagrama...
E: Hum.
I01: :: fazer u:m... como que eu posso dizer? Um clculo pr::
pra ver quantos jogos, quantos jogos , foram feitos pra
poder chegar ao final. Pra ver o campeo do:: do torneio.
(22)
E: O que que voc compreendeu com a leitura dessa questo?
I06: Esse foi um pouquinho difcil pra mim e tambm eu acho
que chutei essa questo. Eu compreendi, n? Que havia
uma dispu/ ... dezesseis participantes, que eles tinham, ...
um torneio de pingue-pongue que eles tinham mais ou
menos cinco jogos pra fazer pra poder ver quem ganhava
esse torneio.
2. Ao utilizarmos as expresses alternativa correta, resposta correta e similares, estaremos remetendo
ao gabarito oficial do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), a partir das quais foram coletadas as
questes que compem o teste Projeto Piloto.
89
(23)
E: O que que voc compreendeu com a leitura dessa questo?
I07: Que eu tinha que achar o nmero de participantes que
chegariam at o final do torneio.
Apesar de um horizonte mximo de compreenso no garantir que
o informante ir assinalar a resposta correta, a interpretao inadequada
do enunciado pelos informantes 06 e 07 pode conduzi-los ao erro, mesmo
que possuam os conhecimentos enciclopdicos necessrios para chegar
resposta final, como observamos nos trechos das falas em (21), (22) e (23).
Sendo o nico dos informantes a acertar a questo, o informante 09,
assim como a maioria dos informantes, compreendeu o enunciado num
horizonte mximo, como observamos em (25), e assim como a maioria,
realizou anotaes.
(25)
E: Pronto? O que voc compreendeu com a leitura dessa
questo?
I09: Que ele quer saber quantos/ qual o nmero mnimo de dias
possvel chegar ao final do torneio...
E: Hum rum...
I09: De acordo com esse esquema de jogos que devem acontecer
no torneio.
Assim como nas demais questes analisadas nas entrevistas, no foi
possvel estabelecer uma correlao direta entre as anotaes produzidas
pelos informantes na questo 25 e o nvel de compreenso, visto que era
necessrio aos informantes evocar conhecimentos enciclopdicos sobre
lgica matemtica que podem no ter sido mobilizados ou no simplesmente no constarem no repertrio dos informantes.
Com relao funo das anotaes elaboradas pelos informantes, a
escrita de anotaes foi frequentemente citada nas entrevistas como par-
90
zidas pelo informante 02, no exemplo 31, nos permitem perceber como foi
construdo o esquema a partir do diagrama.
O informante produz anotaes utilizando como base o gnero diagrama trazido no enunciado da questo 25, sublinhando o trecho 5 jogos
por dia. Sobre as anotaes, o informante 02 descreve em (29) de que forma elas o auxiliaram a responder questo.
(29)
E: Como que esses rascunhos ajudaram voc?
I02: Por que ai eu te/ eu tinha os jogos, a quantidade de jogos, a
eu fui marcando quantos jogos podia ter aquele dia, a eu
fui... no primeiro dia, poderia ter cinco jogos, a eu fui,
92
93
Nas anotaes do Informante 04 para a questo 25, encontramos o
uso de operaes matemticas. Sobre o uso de tais anotaes, o referido
informante confirma a escrita de anotaes como um facilitador para a
resoluo da questo, em (30).
(30)
E: Como que esses rascunhos ajudaram voc?
I04: Como uma questo matemtica, que/ que a gente tem
que:: / eu no consigo, por exemplo, t lendo, t
raciocinando, t guardando. Eu tenho que escrever, porque
eu vou esquecer. Ento esse/ o rascunho me ajuda nesse
sentido. A de eu guardar, mesmo quando tava errada, ento
eu riscava ou partia pra outro, mas t l, porque se eu ver
94
95
96
O estabelecimento da relao leitor-texto atravs do uso das anotaes, nas questes analisadas, nos permite identificar de que maneira a
presena de tais registros escritos influenciam a leitura e a compreenso
dos enunciados, tornando-se muitas vezes parte constitutiva do processo
de encontrar a resposta mais adequada, auxiliando o informante. Quando inserimos anotaes estamos tanto apoiando nossas funes cognitivas
bsicas (ateno e memria) quanto realizando uma produo escrita com
propsitos especficos, sendo essas produes muitas vezes convencionadas visualmente e partilhada entre os informantes.
Utilizar anotaes, portanto, estabelece um elo entre a leitura realizada no enunciado e a produo escrita, aproximando estas duas habilidades
em lidar com a linguagem. Embora no estejam diretamente relacionadas
ao nmero de acertos e erros das questes, a produo escrita de anotaes pode ser parte constituinte do processo de resoluo dos enunciados,
como constatamos, neste captulo, atravs fala dos informantes entrevistados. Mesmo os informantes que no utilizaram anotaes durante a resoluo das questes salientaram que a elaborao de recursos semiticos
para apoiar o processo de compreenso do enunciado poderia ter sido til
para visualizar de maneira escrita algum aspecto, intervindo na organizao de ideias, no reconhecimento de padres e no auxlio ateno e
memria.
97
Consideraes Finais
Consideramos a prtica de utilizar anotaes uma ponte para o conhecimento e uma porta de entrada para o mundo da escrita, devendo ser
estimulada e explorada pedagogicamente, pelos professores, pelos livros
didticos, nas avaliaes, no apenas na rea de Lngua Portuguesa, mas
em todas as disciplinas. Pois, mais do que registrar, o gnero anotao
uma ferramenta de aprendizagem, um espao discursivo atravs do qual
o leitor tem a possibilidade de explorar sua criatividade atravs da produo de outros gneros de maneira estratgica. Afirmar que anotar vai alm
do simples registro escrito no papel considerar que esta prtica implica
processos que envolvem fatores como compreenso, funes cognitivas e
leitura. Ou seja, por trs da produo escrita, h fatores sociocognitivos
diversos envolvidos.
Utilizar anotaes implica, alm disso, o desenvolvimento de uma autonomia no leitor, j que este, em suas anotaes, dever escolher quais
recursos semiticos podero auxili-lo, quais melhor se adquam aos seus
objetivos, quais sero mais produtivos para uma determinada finalidade.
Conforme nos lembram Sousa et al (2012: 30), a maneira como algum
se aproxima do texto, como se coloca diante dele, como se predispe a realizar a leitura, tudo isso compe a dinmica complexa de se constituir
leitor. A anlise das anotaes, neste trabalho, nos mostra justamente o
leitor se constituindo ativamente, realizando a leitura do texto e intervindo nele fisicamente.
A partir do momento em que o indivduo adentra ao mundo da escrita, se familiariza com os modos pelos quais a escrita se realiza e caminha
rumo ao letramento, a anotao comea a se delinear como uma prtica recorrente, no s dentro dos muros da escola, mas tambm nas atividades cotidianas. Anotar, portanto, passa a ser mais do que um registro
escrito, mas uma ferramenta e uma estratgia pedaggica, intimamente
99
Consideraes finais
Referncias:
ALLEN, A. Leitura e compreenso. In: A aprendizagem e o crebro. Lisboa: Instituto
Piaget, 2006.
ALMEIDA, D. Revisitando a gramtica visual nos cartazes de Guerra. In: Perspectivas
em Anlise Visual: do fotojornalismo ao blog. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2008.
BAZERMAN, C. Gneros textuais, tipificao e interao. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2011.
BAZERMAN, C. Gnero, agncia e escrita. 2.ed. So Paulo: Cortez, [2006]2011.
BAZERMAN, C; MILLER; C. In: DIONISIO, A.; MILLER, C.; BAERMAN, C.; HOFFNAGEL, J.
(orgs). Ebook Srie Bate-papo acadmico. 1.ed. vol.1. Recife: [s.n.], 2011.
100
BERNHARDT, S. Seeing the Text. In: HANDA, C. 2004. (ed) Visual Rhetoric in a Digital
World: A Critical Sourcebook. New York: Bedford/ST.Martins, 2004, pp. 94-106.
BESERRA, N. Avaliao da compreenso leitora: em busca da relevncia. In:
MARCUSCHI, B.; SUASSUNA, L. (2007) Avaliao em lngua portuguesa: contribuies
para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
BOCH, F. e PIOLAT, A. Note Taking and Learning: A Summary of Research. In: The WAC
Journal, vol.16, set., 2005. Disponvel em: <http://www.wac.colostate.edu/journal/
vol16/boch.pdf> Acesso em: 20 nov. 2012.
BOYLE, J.; WEISHAAR, M. The effects of strategic notetaking on the recall and
comprehension of lecture information for high school students with learning disabilities.
vol.16 (3), pp. 133-141, 2001. Disponvel em: <http://link.periodicos.capes.gov.
br.ez16.periodicos.capes.gov.br/> Acessado em: 06 nov. 2012.
BUNZEN, C. Dinmicas discursivas nas aulas de portugus: os usos do livro didtico e
projetos didticos autorais. Campinas: [s.n.], 2009.
CAVALCANTI, L. P. Anotaes em lngua inglesa: um estudo do gnero para
autorregulao. Recife, 2012. Disponvel em <http://www.pgletras.com.br/2012/
dissertacoes/diss-Larissa-de-Pinho-Cavalcanti.pdf> acesso em 26 nov. 2012.
CHARTIER, A.M. Et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Editora UNESP,
1999.
COSTA, C.; MAIA, H. 2011. Ateno. In: Neurocincias e desenvolvimento cognitivo.
Vol.2. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
DELLISOLA, R. Leitura: inferncias e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato
Editorial, 2001.
DIONISIO, A. A multimodalidade discursiva na atividade oral e escrita. IN: MARCUSHI,
L. A e DIONISIO. A. (orgs.). Fala e Escrita. Belo Horizonte, Autntica, 2005.
DIONISIO, A. Gneros Multimodais e Multiletramento. In: KARWOSKI, Acir Mrio.
GAYDECZKA, Beatriz. BRITO, Karim Siebeneicher. Gneros Textuais Reflexes e ensino.
2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
DIONISIO, A. Gneros textuais e multimodalidade. In: Gneros textuais: reflexes e
ensino. 4.ed. So Paulo: Parbola Editorial, 2011.
DIONISIO; A.; VASCONCELOS; L.. Multimodalidade, Gnero Textual e Leitura. So Paulo:
Parbola Editorial, 2013.
DYE, G. Ateno. In: A aprendizagem e o crebro. Lisboa, Instituto Piaget, 2006.
101
Consideraes finais
EINSTEIN, G.; MORRIS, J.; SMITH, S. Note taking, individual differences and memory
for lecture information. In: Journal of Educational Psychology, vol.77(5), 1975. p.522523. Disponvel em: <http://link.periodicos.capes.gov.br.ez16.periodicos.capes.gov.
br/> Acessado em: 09 nov. 2012.
FEINSTEIN, S. A aprendizagem e o crebro. Lisboa, Instituto Piaget, 2006.
FERNANDES, D. Avaliar para aprender: fundamentos, prticas e polticas. So Paulo:
editora UNESP, 2009.
FERREIRA; A.; LEAL, T. Avaliao na escola e ensino da lngua portuguesa: introduo ao
tema. In: B. MARCUSCHI; SUASSUNA, L. Avaliao em lngua portuguesa: contribuies
para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
FISHER, J. e HARRIS, M. Effect of note taking and review on recall. In: Journal of
Educational Psychology, vol.65(3), 1973. p.321-325. Disponvel em: http://link.
periodicos.capes.gov.br.ez16.periodicos.capes.gov.br/ Acessado em: 09 nov. 2012.
FURTADO DA CUNHA; M. A.; SOUZA, M. Transitividade e seus contextos de uso. So
Paulo: Cortez, 2011.
HERCULANO-HOUZEL, S. Neurocincias na Educao. Belo Horizonte: Cedic, 2010.
JEWITT, C. & KRESS, G. (ed). Multimodal Literacy. New York, Peter Lang, 2003.
JEWITT, C. Multimodality, Reading and Writing for de 21st century. In: Discourse:
studies in the cultural politics of education. Vol.26, No.03, 2005.
JEWITT, C. Multimodality and Literacy in School Classrooms, 2008. Disponvel em
http://rre.aera.net Acesso em 17 set 2012.
KIEWRA, K. A. et all. Note-Taking Functions and Techniques. In: Journal of Educational
Psychology, vol.83(2), 1991. P.240-245. Disponvel em: http://link.periodicos.capes.
gov.br.ez16.periodicos.capes.gov.br/ Acessado em: 08 nov. 2012.
KLEIMAN, A. Preciso ensinar letramento? No basta ensinar a ler e a escrever? Disponvel
em http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/arquivos/5710.
pdf acesso 18 set 2012.
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 5.ed. Campinas, SP: Pontes,
1997.
KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prtica. 9.ed. Campinas, SP: Pontes, 2002.
KOCH, I. Desvendando os segredos do texto. 6.ed. So Paulo: Cortez, [2002]2009.
KOCH, I. Introduo lingustica textual: trajetria e grandes temas. 2.ed. So Paulo:
Martins Fontes, [2004]2009.
KOCH, I; ELIAS, Vanda. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3.ed. So Paulo:
Contexto, [2006]2011.
102
KRESS, G & van LEEUWEN, T. Reading Images: The Grammar of Visual Design. New York,
Routledge, 1996.
KRESS, G. Literacy in the New Media Age. New York, Routledge, 2003.
KRESS, G; VAN LEEUWEN, T. Reading Images: the grammar of visual design. London:
Routledge, 1996.
LEMKE, J. Multimedia Literacy Demands on the Scientific Curriculum. Linguistics and
Education vol.10 (3), 2000, p.247-271,
LIMA. R. Textos visuais em exerccios de livros didticos. Recife: Pgletras, 2009. Disponvel
em http://pgletras.com.br/2009/dissertacoes/Diss-rosana_paiva.pdf Acesso em 18
set 2012.
MAIA, H. Funes cognitivas e aprendizado escolar. In: Neurocincias e desenvolvimento
cognitivo. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
MAIA, H. Uma escola para todos. In: Neurocincias e desenvolvimento cognitivo. Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2011.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo:
Cortez, 2000[2008].
MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo:
Parbola, 2008.
MARTINS, M. H. O que leitura?. So Paulo: Brasiliense, 1994.
MAYER, R. Multimedia Learning. Cambridge, Cambridge University Press, 2009.
MILLER, C. Estudos sobre gnero, agncia e tecnologia. Recife: Ed. Universitria da
UFPE, 2009.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio. Disponvel
em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf Acesso 18 set 2012.
MORAES, E. Anotao de aulas: Contribuies para a caracterizao de um gnero
discursivo e de sua apropriao escolar Tese (Doutorado em Lingustica). Instituto de
Estudos da Linguagem, Campinas, So Paulo. 2005. Disponvel em: <http://cutter.
unicamp.br/document/?code=vtls000374651> Acesso em: 05 nov.2012.
PEREZ, K. Leitura e compreenso. In: A aprendizagem e o crebro. Lisboa: Instituto
Piaget, 2006.
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas
lgicas. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
PESSOA, K. Formao de palavras na internet: o uso de abreviaes em bate-papos.
Revista ao p da letra. Vol. 02. P. 109-116. Recife: Departamento de Letras da UFPE,
2000.
103
Consideraes finais
PIOLAT, A.; OLIVE, T.; e KELLOGG, R. Cognitive effort during note taking. In: Applied
cognitive psychology, n.19, 2005. P. 291-312. Disponvel em: http://www.onlinelibrary.
wiley.com/doi/10.1002/acp.1086/pdf Acessado em: 26 nov. 2012.
PIOLAT, A.; BARBIER, M.; & ROUSSEY, J. Fluency and cognitive effort during first and
second-language note-taking and writing by undergraduate students. In: European
psychologist, vol.13(2), 2008. p.114-125. Disponvel em: <http://www.psycontent.
com/index/10JUH12L5735N224.pdf> Acessado em:25.nov.2012
ROCHA, L. C. de Assis. Estruturas Morfolgicas no Portugus. Belo Horizonte, UFMG,
1998.
SANTAELLA, L.; NORTH, W. Imagem: cognio, semitica, mdia. 4.ed. So Paulo:
Iluminuras, 2005.
SLOTTE, V. e LONKA, K. Note-taking review: Review and Process Effects of Spontaneous
Note-Taking on Text Comprehension. In: Contemporary Educational Psychology
vol.24, 1999. p. 120. Disponvel em: <http://www.idealibrary.com>. Acessado em:
13. nov.2012.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. 2. Ed. Belo Horizonte: Autntica,
2006.
SOUZA, A. L.; CORTI, A. P.; MENDONA, M. Letramentos no ensino mdio. So Paulo:
Parbola editorial, 2012.
SOUSA, D. How the brain learns. 3rded. London: Sage, 2010a.
SOUSA, D. How Science Met Pedagogy. In: Mind, Brain and Education: neuroscience
implications for the classroom. Bloomington, Solution Tree Press, 2010b.
STCKL, H. Between Modes: language and image in printed media. In: CHARLES, C.;
KALTENBACHER, M.; VENTOLA, E (Orgs.). Perspectives on Multimodality. Amsterdam/
Philadelphia: John Benjamin, 2004. p. 09-30.
STREET, B. Literacy and Multimodality. Disponvel em http://arquivos.lingtec.org/stis/
STIS-LectureLitandMMMarch2012.pdf Acesso 18 set 2012.
TFOUNI, L.V. Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes, 1998.
UNSWORTH, L. Teaching Multiliteracies Across the Curriculum: changing contexts of
text and image in classroom practice. New York, Open University Press, 2004.
van LEEUWEN, T. Introducing Social semiotics. New York, Routledge Press, 2005.
WHAT is mode?. Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=kJ2gz_OQHhI,
Acesso em 11 dez 2012.
WILLIS, J. The current impact of neuroscience on teaching and learning. In: Mind, Brain
and Education: neuroscience implications for the classroom. Bloomington, Solution
Tree Press, 2010.
104
Comisso Editorial
Editores Executivos
Augusto Noronha e Karla Vidal
Conselho Editorial
Angela Paiva Dionisio
Antonio Carlos Xavier
Carmi Ferraz Santos
Cludio Clcio Vidal Eufrausino
Clecio dos Santos Bunzen Jnior
Leonardo Pinheiro Mozdzenski
Pedro Francisco Guedes do Nascimento
Regina Lcia Pret DellIsola
Ubirajara de Lucena Pereira
Wagner Rodrigues Silva
INFORMAES GRFICAS
FORMATO: 210 x 297 mm
TIPOLOGIA: Constantia / Myriad Pro