Teoras pedaggicas

(1)
20 de Septiembre del 2014

Se define como teora pedaggica al conjunto de conceptos,

definiciones, preposiciones, enunciados, principios que
interrelacionados permiten explicar y comprender lo pedaggico, es
decir, todo lo relacionado a la formacin, la enseanza, el aprendizaje,
el currculo y la organizacin escolar.
A modo de contribucin a una mejor comprensin de esas teoras
empezamos a publicar alguna de esas teoras, empezando por la
Teora Cognitiva.

LA TEORA COGNITIVA
I. Origen y fundamentos:
1.1 Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los
aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las
perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la
psicologa.
1.2 Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes
investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este
paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el
aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje
por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la
socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de
la "zona de desarrollo prximo", por citar a los ms reconocidos.
1.3 Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado
en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin,
percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.)
aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre
ellos.
1.4 Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas,
sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas
lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas
de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya
no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen
diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo:
el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
1.5 En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las
mltiples influencias de otras disciplinas) dnde termina el paradigma

cognitivo y dnde empieza otro paradigma. Porque pueden

encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto
orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias
tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se
observan diversos matices entre ellos.
II. IDEAS PRINCIPALES
2.1 La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio
del proceso de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el
aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento.
2.3 Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como
un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en
el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y
simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el
conductismo.
2.3 Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran,
codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que
estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas
para acceder e interpretar la realidad.
2.4 Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones
del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su
interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms
sofisticadas.
2.5 En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender"
constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las
percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada
individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus

antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a

travs de una visin cognositivista es mucho ms que un simple
cambio observable en el comportamiento.
2.6 Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los
psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera
orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al
desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de
aprendizaje.
III. CONCEPCIN DEL ALUMNO
3.1 El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que
posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas;
dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada
usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
IV. CONCEPCIN DEL MAESTRO
4.1 El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende
significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El
docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de
experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el
papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los
alumnos.
(*) FUENTE: INSTITUTO TECNOLGICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES MONTERREY. (2010).Competencias del nuevo reto del
Profesor. Mxico: TM.

Teoras pedaggicas
(2)
23 de Septiembre del 2014

LA TEORA SOCIOCULTURAL (*)

I. ORIGEN Y FUNDAMENTOS
1.1 El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma
sociocultural o histrico- cultural, fue desarrollado por L.S.
Vygotsky a partir de la dcada de 1920.
1.2 Para los seguidores del paradigma histrico-social: el
individuo aunque importante no es la nica variable en el
aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca
histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son
variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte
integral de l", estas ideas lo diferencia de otros paradigmas.

1.3 Una premisa central de este paradigma es que el proceso de

desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de
los procesos socioculturales en general, ni de los procesos
educacionales en particular. No es posible estudiar ningn
proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto
histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae
consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales
histricamente determinados y organizados.
1.4 Para Vygotsky la relacin entre sujeto y objeto de
conocimiento no es una relacin bipolar como en otros
paradigmas, para l se convierte en un tringulo abierto en el que
las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento
y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra
abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la
influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel
esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe
pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
II. IDEAS PRINCIPALES
2.1 Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos
hablando giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP) y al tema de la mediacin.
2.2 Vygotsky define la ZDP: "distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".
2.3 Vygostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a
dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e

instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona

al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le
van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de
complejidad. Logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con
ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo.
2.4 El rol de la interaccin social con los otros (especialmente los
que saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales,
etc.) tiene importancia vital para el desarrollo psicolgico (cognitivo,
afectivo, etc.) del nio-alumno.
2.5 Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de
instrumentos (fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros,
computadoras, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en
cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural
del que tambin forma parte el sujeto que aprende.
2.6 Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando
procesos de construccin personal y procesos autnticos de
construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o
de otra forma, en ese proceso.
2.7 Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y
hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente,
gracias a los procesos de internacionalizacin, termina siendo
propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso
activo de ellos de manera consciente y voluntaria.
III. CONCEPCIN DEL ALUMNO
3.1 El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y
protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se
involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

IV. CONCEPCIN DEL MAESTRO

El profesor debe ser entendido como un agente cultural

que ensea en un contexto de prcticas y medios
socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial
entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los
alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el
docente procede promoviendo zonas de construccin para que
el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y
ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo
cierta direccin intencionalmente determinada.

El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin

y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con los
alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje
flexibles y estratgicos.

La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en

su concepcin a promover el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y
descontextualizado de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y
tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura, las
computadoras, etc.) en los educandos.
(*) FUENTE: INSTITUTO TECNOLGICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES MONTERREY. (2010). Competencias del nuevo
reto del Profesor. Mxico: TM.

Teoras pedaggicas
(3)
26 de Septiembre del 2014

LA INTERDEPENDENCIA EN LA RELACIN DESARROLLO Y

APRENDIZAJE (*)
En la literatura psicoeducativa el debate se ha resumido sealando
que para Piaget el desarrollo precede al aprendizaje y lo explica,
mientras que para Vygotsky es el aprendizaje el que antecede y
explica el desarrollo. Sin embargo, esta forma sencilla en que se ha
articulado el debate no captura la riqueza de las ideas que expresaron
Piaget y Vygotsky con respecto al asunto.
En sus esfuerzos por construir una explicacin del origen del
conocimiento, tanto Piaget como Vygotsky reconocieron la complejidad
de su objeto de estudio y elaboraron en torno a los multideterminantes
implicados en su construccin.

Ciertamente, Piaget (1973) sostuvo que el desarrollo explica el

aprendizaje. Pero su elaboracin de esta postura revela una compleja
visin del desarrollo que implica algunas dimensiones del aprendizaje.
Para Piaget el desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un
paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior
de equilibrio. La tendencia a este equilibrio mvil, tanto ms estable
cuanto ms mvil, hace que el desarrollo sea comparable con la
construccin de un sutil mecanismo cuyas fases graduales de
ajustamiento tendrn por resultado una ligereza y una movilidad mayor
de las piezas. Para Piaget este proceso de construccin gradual
guarda estrecha relacin con el aprendizaje.
Piaget conceptualiz el desarrollo como resultado de una compleja
relacin entre la maduracin del sistema nervioso, la experiencia
(fsica y lgico matemtica), la interaccin social, la equilibracin y la
afectividad. De estos elementos, la experiencia y la interaccin social
remiten especficamente al aprendizaje. De acuerdo con Piaget, es
solo cuando se dan las condiciones para la manifestacin ptima de
los cinco factores mencionados que el desarrollo preceder al
aprendizaje. En otras palabras, el discurso de Piaget, la idea de que el
aprendizaje se subordina al desarrollo no es absoluta: est
explcitamente condicionada a la compleja interaccin de un conjunto
de determinantes, entre los que se encuentran variables que aluden al
aprendizaje
Por su parte, Vygotsky no contradijo la idea de que el desarrollo del
que hablaba Piaget en efecto preceda al aprendizaje. Por el contrario,
sostuvo era irrefutable el hecho, documentado y verificado por la
investigacin evolutiva, de que el aprendizaje debe ser congruente con
el nivel de desarrollo del nio(a). Acept como absolutamente

innecesario tener que demostrar que solo a cierta edad se puede

comenzar a ensear gramtica y que solo a cierta edad el alumno es
capaz de entender lgebra. En consecuencia, tom como punto de
partida el hecho fundamental e incontrovertible de que hay una
relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial
del aprendizaje.
Sin embrago, a pesar de aceptar este hecho fundamental e
incontrovertible, Vygotsky ciertamente plante que el aprendizaje
precede al desarrollo. Esta inconsistencia en el discurso de Vygotsky
se desvanece cuando precisamos que, al igual que Piaget, Vygotsky
condicion su proposicin y no se refiri al desarrollo en trminos
absolutos. Vygotsky conceptualiz dos niveles de desarrollo: el
desarrollo actual y el desarrollo potencial. Reconoci que el desarrollo
actual est condicionado por las dimensiones sealadas por Piaget.
No obstante, Vygotsky argument que el desarrollo potencial est
condicionado por el aprendizaje. El planteamiento es que el
aprendizaje
precede
al
desarrollo nicamente cuando
dicho
aprendizaje acta en un espacio imaginario creado a partir del
desarrollo ya alcanzado. A este espacio Vygotsky lo design como la
zona de desarrollo potencial o prximo, una de las nociones que ms
se ha discutido e investigado en el campo de la educacin y
evaluacin psicolgica.
Vygotsky (1987) defini la zona de desarrollo prximo como la
distancia entre el nivel de desarrollo actual, segn determinado por la
solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial,
segn determinado por medio de la solucin de problemas bajo la
orientacin de un adulto o en colaboracin con pares ms capaces. A
partir de esta definicin, Vygotsky estableci que el nivel actual de
ejecucin en la tarea representa el desarrollo cognoscitivo

retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo potencial

representa el desarrollo cognoscitivo prospectivamente. A partir de
esta idea, Vygotsky propone que la instruccin debe basarse en el
anlisis del potencial del alumno para elevarse a s mismo a niveles
superiores de desarrollo por medio de la colaboracin, para moverse
de lo que tiene a lo que no tiene por medio de la internalizacin
(Vygotsky, en Rieber y Carton, 1987, p. 210).
Vygotsky plante que la zona de desarrollo prximo es un rasgo
definitorio de la relacin entre educacin y desarrollo y sostuvo que
la nica educacin que es til al alumno es aquella que mueve hacia
delante su desarrollo y lo dirige.
Lo expuesto hasta aqu permite establecer que ni Piaget ni Vygotsky
adoptaron posiciones absolutas con respecto a la relacin desarrolloaprendizaje. Sus respectivas narrativas nos presentan al desarrollo
cognoscitivo y al aprendizaje como procesos de gran complejidad que
no pueden ser cabalmente explicados sin considerar sus mltiples
determinantes y las interacciones entre estos.
(...) A pesar de las diferencia en sus respectivas explicaciones del
origen y desarrollo del pensamiento, las ideas de Piaget y Vygotsky
con relacin a la educacin convergen y se complementan. Sus
respectivos discursos en torno al proceso enseanza-aprendizaje
articularon una dura crtica a la visin tradicional de que el
conocimiento puede transmitirse. Ambos reaccionaron explcitamente
a las teoras del aprendizaje y los modelos educativos que ignoran
sistemticamente las motivaciones, intereses, valores, actitudes y
sentimientos de quienes aprenden. Entendieron que dichas teoras y
modelos pedaggicos han resultado en una pedagoga centrada en
proveerles a quienes ensean tcnicas sofisticadas para compartir

informacin y estrategias de manejo para lograr control y disciplina en

el aula. Esta pedagoga ha estado poco orientada a explorar y
construir sobre los intereses, interrogantes, conocimientos y
capacidades que traen los nios y nias al llegar a la escuela.
() Las estrategias pedaggicas que podemos construir a partir de las
enseanzas de Piaget y Vygotsky destacan la construccin activa del
conocimiento. Mltiples modalidades en la pedagoga contempornea,
se asocian con el legado de Piaget y Vygotsky a la educacin. Ejemplo
de estas modalidades son el anlisis del discurso y el nfasis en la
literacia, el andamiaje, la prctica guiada, el dilogo socrtico, el
lenguaje integral, la evaluacin dinmica o avaluacin, algunas formas
de aprendizaje colaborativo y cooperativo, las comunidades de
aprendices y algunas estrategias orientadas al desarrollo de
capacidades especficas, como las que impulsa el movimiento de
pensamiento crtico. El uso de estrategias como estas y el
entendimiento de los postulados sobre los que se sostienen son
indispensables para una prctica educativa reflexiva. Esta prctica es
indispensable para co-construir, en colaboracin con estudiantes y
colegas, la educacin de excelencia y pertinencia a la que aspiramos.
*FUENTE: RODRGUEZ AROCHO, Wanda. (1999). El legado de
Piaget y Vygotsky a la educacin. Revista latinoamericana de
Psicologa, Vol. 31, nmero 003. Bogot: Fundacin Universitaria
Konrad Lorenz. Pgs. 447-489.