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El hombre: ser educable

El hombre es el nico ser capaz de educarse, si as se lo propone, l es el


dueo de sus metas, las cuales lo impulsan a actuar con perseverancia y
dinamismo aprovechando al mximo sus potencialidades y al final la
recompensa es la autorrealizacin personal, la personalizacin y
socializacin.
El hombre es un ser educable por su capacidad de discernimiento,
comunicacin y espiritualidad; lo cual le abre un amplio abanico de
posibilidades, donde ha de elegir y auto perfeccionarse. El hombre es capaz
de lograr el auto aprendizaje.
El hombre es educable porque es libre, libertad que puede utilizar para
adquirir aprendizajes y experiencias da a da, tiene la oportunidad de
equivocarse, de rectificar sus errores y continuar hacia adelante, es decir; el
hombre tiene la oportunidad de crecer y aprender de sus desaciertos
constantemente.
El hombre como ser educable tiene la capacidad de identificar los actos
morales aceptados socialmente y de rechazar los actos inmorales que lo
denigran. El hombre fue creado como un ser social, un ser que necesita
aprender a convivir dentro de un grupo, por lo tanto es necesario que se
convierta en un hombre con principios morales y valores.Desde que
estamos en el vientre de nuestra madre inicia el proceso de aprendizaje,
siempre y cuando se nos estimule y se creen las condiciones ambientales
favorables. Toda sociedad aspira a formar hombres de progreso, esto se
logra cuando las personas cambien de actitud, cuando hombre y mujeres
con un gran sentido de responsabilidad aprendan a ser verdaderos padres,
que sus actuaciones vallen a la par de sus palabras, que prediquen con el
ejemplo.
Nos esforzamos por generar ambientes que liberen a los nios de sus
limitaciones, para que rompan sus fronteras y descubran una conciencia
ms amplia y cada vez ms universal. Pero esto no significa permitir el caos
o la desorganizacin. Ellos requieren modelos muy claros de
comportamiento que les inspiren en la construccin de s mismos como
personas y como seres que comparten en sociedad. Pero no pensemos que
la disciplina surge slo de la aplicacin de un conjunto de normas o
reglamentos, su objetivo es permitirnos vivir en comunidad y lograr unas
metas propuestas, pero la verdadera disciplina debe brotar de dentrode
nosotros y no como una reaccin a algo externo, al reglamento coercitivo
sino que debe evolucionar hasta la conquista de la autonoma. Slo
aslograremos hijos emocionalmente sanos.
Para lograr un proceso de educabilidad adecuado es necesario que todos
unamos esfuerzos familia, escuela, estado y se desarrollen programas de
carcter educativo dirigidos a las familias especialmente. Estos programas
pueden ser:
* Escuela para padres
* Jvenes lderes
* Proyectos comunales
* Familias victoriosas

* Hijos ejemplares
El objetivo de estos programas es el de ensear a convivir en respeto,
armona y laboriosidad. Hay que ofrecer las herramientas para ensear a
trabajar a nuestros hijos y dejar a un lado el paternalismo; porque este
conduce a la aplicacin de la ley del menor esfuerzo y como consecuencia
surge el juega vivo, en donde prevalece el ms fuerte, quien logra el xito
en base a la destruccin del otro.
Este es el tipo de hombre que hay que erradicar y para lograrlo, es
necesario un cambio. Como ser educable, el hombre es capaz de
transformar sus malos hbitos y convertirse en un hombre til a la sociedad,
independiente, que no espere recibir un nombramiento laboral, sino que
pueda crear su propia empresa, que no espere que el gobierno les
soluciones sus problemas personales, sino que aprenda a solucionarlos por
s mismo.
El hombre: ser educable
El hombre se encuentra hoy en una situacin muy problemtica. Aunque no
sea ste un rasgo por completo nuevo, pues el hombre siempre ha tenido
que afrontar problemas, quizs la situacin actual sea extremadamente
difcil, por ser mayor la cantidad y la interconexin de los problemas que
salen al paso. No cabe duda de que se han desencadenado muchas
amenazas que en cualquier momento pueden transformarse en catstrofes.
El hombre es por tanto un suscitador de problemas; pero es tambin mejor
solucionador de ellos.
La inteligencia humana, en la prctica se caracteriza por ser capaz de
fijacin de propiedades, de un modo abstracto y no particular: la inteligencia
puede acudir a un mismo remedio aunque cambien las circunstancias. La
capacidad abstractiva es asimismo susceptible de crecimiento. El hombre se
embarca de un modo de resolver asuntos y eso mismo le ciega para percibir
que son soluciones inhbiles, ya en crisis. Crisis significa que ciertos
postulados se han agotado, y que ciertos modos de afrontar la vida ya no
responden a las nuevas cuestiones.
La idea de progreso surge del propsito de no cultivar el saber en crculos
apartados, sino hacer de que penetre en la sociedad hasta el punto en que
la dinmica social sea promovida por l. Esta idea se basa, en la confianza
en la ciencia moderna.
Por otra parte, el hombre es un ser que se puede enfermar, la historia de
las enfermedades humanas es muy larga. Insisto en que las enfermedades
humanas son distintas de las de los animales, notanto por los agentes
patgenos, como por el modo en que el hombre las afronta; el
hombre programa el modo de salir de la enfermedad, inventa un arte o una
tcnica para curarla, la invencin del arte mdico no es casualidad, es ms
antiguo que la ciencia moderna.
EL HOMBRE SER EDUGABLE
La educabilidad es una posibilidad y una categora humana. Una posibilidad,
porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmacin de que la

educacin es factible, una categora humada, por guanto se predica del


hombre esta dualidad. Del hombre se dice que es sociable, histrico,
perfectible y educable.
Se contrapone a educativilidad, que expresa la posibilidad de que las
personas adultas ayuden a los seres humanos en desarrollo a realizarse y
socializarse, o sea, a educarse , mientras que educabilidad significa la
cualidad especficamente humana o conjunto de disposiciones y
capacidades del educando.
Si la educabilidad perfecciona lo especficamente humano quiere esto decir
que las capacidades de pensamiento inteligencia, razn y de volicin son la
explicacin ultima de esta posibilidad humana, lo que explica el poder de
adquisicin de saberes y de perfecciones ticas o virtudes.
La educabilidad es hecho educacional, admitido por los tericos desde que
Scrates, defendan la comunicabilidad de los saberes y la posibilidad de
aprender el bien para necesariamente practicarle.
Caractersticas de la educabilidad
A) Personal
B) Intencional
C) Dinmica
D) NecesariaA. La educabilidad es personal, es una exigencia individual
inalienable e irrenunciable, que surge del manantial de la personalidad y de
la humanidad. La educabilidad no se otorga por los estados sino que estos
son los que reconocindola en cada ciudadano ofrece opciones y modos de
actualizarlas.
Esta caracterstica confiere a la educabilidad la categora de exigencia
individual e irrenunciable y se genera desde la personalidad del individuo.
La educabilidad es un derecho personal como individuo y como integrante
de un grupo social. "Hablar de un derecho a la educacin es ante todo
constatar el papel indispensable de los factores sociales en la formacin del
individuo . El derecho a la educacin intelectual y moral, implica algo ms
que un derecho a adquirir unos conocimientos. Se trata de un derecho a
forjar instrumentos espirituales extremadamente valiosos, y cuya
construccin reclama un ambiente social especfico no constituido
nicamente de sumisin.
La educacin no es tan slo una formacin, sino tambin una condicin
formadora necesaria del propio desarrollo natural. Decir que toda persona
tiene derecho a la educacin supone admitir, que el individuo no puede
adquirir sus estructuras mentales ms esenciales sin una aportacin
exterior que exige un cierto ambiente social de formacin y que, a todos los
niveles -desde los ms elementales a los ms elevados- constituye una
condicin de desarrollo. "El derecho a la educacin no es ms ni menos, que
el derecho del individuo adesarrollarse normalmente en funcin de las
posibilidades de que dispone y la obligacin de la sociedad de transformar
esas posibilidades en realizaciones efectivas y tiles. Esta obligacin que

dimana la sociedad, ha de ser puesta en prctica por el estado. En palabras


de FERMOSO "los estados reconocen un derecho existente ya; no aaden
nada, sino que brindan facilidad para que lo posible pase a ser real". La
verdadera educacin est implcita en la libertad de la persona humana..
La libertad se presenta totalmente integrada en la realidad humana. Posee
sentido unitario porque nace de la propia naturaleza humana que es a la vez
su origen y lmite.
Elegir no es ausentarse de las necesidades e impulsos propios, tampoco es
olvidarse de las circunstancias en las que obramos. Elegir es asumir esas
necesidades y circunstancias de acuerdo con nuestro proyecto de vida.
Elegimos porque queremos deliberadamente ese algo que hemos captado
como conveniente
B. La educabilidad es intencional, la posibilidad no estn a merced de unas
leyes naturales, sino que el sujeto dueo de si mismo y dirige el cesto y el
viaje de acuerdo con las metas e ideas que se auto fijan. La educabilidad es
referencial, porque no es una fuerza ciega sino una educabilidad ilustrada.
El ser humano es autnomo en cuanto ser individual pero en cuanto se lo
considera como deber ser sufre influencias heternomas que lo elevan
hasta un plano ideal. De esas influencias heternomas dimana la
intencionalidad comocaracterstica de la educabilidad. "Desde la
consideracin de la educacin como proceso heteroeducacional, se justifica
la intervencin y la intencionalidad (...) En la autoeducacin resulta
prcticamente imposible salvar la normatividad, la intencionalidad y el
carcter dialgico o comunicacional".
C. La educabilidad es dinmica, pues la realizacin del programa existencial
de cada hombre supone actividad y de dotacin de potenciabilidad que
busca pasar al acto.
"Libertad y autoridad son dos trminos ineludibles en la educacin. El
hombre no resuelve su vida si realiza su formacin encerrado en los lmites
de su egosmo individual" (MANTOVANI, p. 55), todo lo que le rodea influye,
en la constitucin de su personalidad mediante la interiorizacin que hace
de tales influjos, que contribuyen a enriquecer el desarrollo personal
posibilitando que las potencialidades se conviertan en acto. Es lo que
constituye el carcter dinmico de la educabilidad.
D. La educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre se vera privada de
posibilidades de autorrealizacin de personalizacin y de sociabilizacin.
"La educabilidad es necesaria porque sin ella el hombre se vera privado de
posibilidades de autorrealizacin, de personalizacin y de socializacin.
Ser educable y poder llegar a ser hombre es la misma cosa". En la
educabilidad se ubican por igual las potencialidades realizables por
desarrollo natural y las realizables desde la intencionalidad del proceso
educativo.
Estos dosltimos procesos postulan la existencia de la educabilidad.
Evolucin histrica del concepto de educabilidad
El concepto fundamental de la pedagoga es la educabilidad del alumno.

Observacin el concepto de la educabilidad es de mas vasta extensin. Se


extiende a los elementos de la materia especialmente se le puede seguir en
aquellos elementos que intervienen el camino material de los cuerpos. de la
educabilidad evolutiva se hallaron rastros en las almas de los animales mas
nobles pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad solo la
reconocemos en el hombre.
La educabilidad es una cualidad humana, conjunto de disposiciones y
capacidades, que permiten a una persona recibir influencias para construir
su conocimiento. Herbart fue el primer autor que utiliz este trmino, y
resume nuestra capacidad para aprender. Para que la accin educativa sea
posible hacen falta dos elementos:
1. Educabilidad como capacidad para poder ser influenciado (Educando).
2. Educabilidad como capacidad para influir (Educador).
La diferencia existente entre el ser humano y los animales radica en que, el
primero puede avanzar en el proceso educativo de forma consciente. Ya
sabemos que el hombre/mujer posee una ductilidad cognitiva muy elevada
gracias a la capacidad para dirigir sus cambios en los esquemas cognitivos.
Claro que todo esto depende mucho de la riqueza de los estmulos que ha
tenido durante su vida.
Al tratarse la inteligencia de una capacidad que es entrenable hasta cierto
punto, se da lacircunstancia de que cuanto mayor sea la complejidad de sus
respuestas, mayor ser la complejidad de sus esquemas y estructuras
mentales. Estaramos afirmando que la manera en que se desarrolle
educabilidad tendr un impacto directo sobre el desarrollo cognitivo final del
individuo. Mayor educabilidad y estmulos hacen ms completas las
respuestas.
La educabilidad no se fundamenta exclusivamente en factores psicobiolgicos, es lo que nos diferencia de los animales, sino que la carga
intencional es fundamental. Entonces, si suprimiramos ese carcter
intencional de la educacin, el proceso sera una evolucin similar a la de
los animales.
Gracias a la complejidad estructural del hombre y a la intencionalidad,
podemos aspirar a convertirnos en el ser humano que deseamos ser. No
estamos tan limitados por nuestra biologa como el animal.
Otra caracterstica de la educabilidad es que es personal y exclusiva de
cada individuo. Por esto mismo se lucha por un currculo que respete la
diversidad y atienda al alumnado de manera individual. Hasta ahora,
el sistema educativo y sus niveles de concrecin curricular ofrecen esta
posibilidad, pero no se lleva bien en la prctica educativa a travs de libros
de textos, que fuerzan demasiado la homogeneidad.
Por ltimo, la educabilidad es activa, puesto que la intencionalidad exige la
participacin de la persona que se beneficiar de dicho aprendizaje.
------------------------------------------------Caractersticas sociales
Las personas nosdesarrollamos dependiendo del contexto social en el que

nos encontremos. Es importante sealar que en los primeros aos de


nuestra vida, nuestra ductilidad es asombrosa, y que a medida que
envejecemos la vamos perdiendo.
La extraordinaria importancia que tiene el grupo en nuestro desarrollo. De
hecho somos seres sociales, y como tales, nos sentimos especialmente
atrados por establecer relaciones con otros. Los valores que vamos
adquiriendo son producto de los intercambios entre grupos de iguales.
Segn la generacin y su cultura, vamos aceptando o descartando
aprendizajes, al mismo tiempo que los jerarquizamos.
En las distintas sociedades, la educabilidad ha sido tratada desde distintas
perspectivas. Algunas favorecan mucho el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo. Otras no tanto. Este conjunto de valores, medios, avances
tecnolgicos,... que son caractersticos de un grupo van permitir encaminar
los aprendizajes de una manera determinada. La tecnologa en la poca
actual est demostrando ser una herramienta muy til para mejor la accin
educativa.
La sociedad de la informacin o la del conocimiento, son algunos de los
nombres que posee la poca en la que vivimos. No es para menos puesto
que, los medios de los que disponemos amplan el saber y permiten que la
informacin viaje a cualquier parte. De hecho el sistema educativo tiene hoy
una estructura y un currculo que no exista en otra poca.
La espiritualidad del ser humano
Las teoras espiritualistas sitan la educabilidad en elespritu del hombre y
por tanto la consideran categora perteneciente esencialmente al espritu.
"La educabilidad es una categora general del espritu, incide en el espritu
humano y se manifiesta en sus funciones; slo el hombre puede ser sujeto
adecuado de educacin, por cuanto slo es poseedor privilegiado de la
dimensin espiritual".
La educabilidad es tal en cuanto que el hombre, espritu, est abierto por su
libertad ontolgica, al proceso de su propia constitucin. MAX SCHELER
(1972) asigna al espritu las siguientes cualidades: libertad o autonoma
existencial frente a la presin de lo orgnico, apertura al mundo que le
rodea y objetividad o posibilidad de ser determinado por la manera de ser
de los objetos mismos.
"El espritu es la explicacin suprema de la educabilidad porque para ser
educado es condicin primordial, ni estar preparado ni determinado de
antemano". La propia naturaleza del hombre, no constituye el fundamento
de la educabilidad porque ni lo biolgico, no lo instintivo ni los actos reflejos
pueden ser educados aunque son fundamentos de la educabilidad porque el
espritu est ligado a lo somtico. Slo el hombre es educable porque slo el
hombre es portador del espritu y de las caractersticas a l asignados. "La
nica parcela del ser humano que admite perfectividad es aquella que por
su misma esencia es flexible y dctil. Slo el espritu posee la inteligencia y
la libertad perseguida por la educacin. La espiritualidad es la primera
condicin de laeducabilidad".
El ser del hombre se encuentra vinculado a las cosas en una relacin de

libertad y de estar a distancia de ellas. Con este encontrarse el hombre


queda liberado de la rgida determinacin de su ser. Tiene un ser implantado
en una apertura proyectada hacia formas nuevas. El ser del hombre no est
dado sino que se realiza. En contraposicin a los seres naturales el ser del
hombre permanece siempre abierto a nuevos incrementos. El hombre no es
naturaleza pura ni tampoco puro espritu; sino que participa de ambos
modos de ser. Las operaciones superiores las realiza el hombre a travs de
su espritu.
Las teoras espiritualistas asignan tres caractersticas fundamentales a la
educabilidad: personal, relacional y activa. Es personal porque se da en la
persona como espritu encarnado y libre. Es relacional porque la
educabilidad posee una estructura que dice relacin del espritu con las
cosas. "Es activa por la operatividad que posibilita. La realizacin del
espritu humano no se adquiere sino que se acta (...). La educacin se
logra "en" y "por" el ejercicio de la actividad personal del propio espritu".
El ser temporal del hombre y la educacin
La antropologa propende a considerar la educacin, casi exclusivamente,
como parte del gran proceso de inculturacin o de la transmisin de la
tradicin cultural a las nuevas generaciones. Ciertamente ste es el
concepto, explcito o subyacente, de muchos ensayos culturalistas de
diversa ndole. Si bien el cambio cultural seacepta como constante, aunque
no con la misma intensidad en todas las generaciones, la transmisin del
bagaje cultural a la generacin siguiente es lo esencial en la perduracin de
la cultura en el tiempo. De este modo, transmisin sucesiva y fidelidad a la
tradicin son los parmetros esenciales de la educacin desde una
perspectiva antropolgica que observe las cosas como parte del dinamismo
cultural. Es necesario admitir que la mayora de las culturas coexistentes
hoy en el mundo siguen privilegiando esta perspectiva tradicionalista en el
proceso de transmisin de la cultura. Una mentalidad moderna y
universitaria fcilmente la considerar excesivamente conservadora,
aferrada al pasado y reconciliada con el presente. Sin embargo, en ambos
casos, es claro que el concepto de educacin conlleva inevitablemente una
referencia del grupo humano al futuro. Desde la dinmica de la cultura es
claro: se educa, se inculturiza a las nuevas generaciones, para transmitir la
tradicin y para que el grupo perdure con su identidad, es decir, con su
peculiar forma de cosmovisin y de ethos, su estilo de enfrentar la
naturaleza y de organizar la vida social. Naturalmente, el grupo transmite
todo esto porque ese sistema cultural ha sido experimentado y es lo mejor
que tienen a la mano para asegurar la supervivencia fsica, los principios de
la convivencia social y todo aquello sin lo cual el maana no tendra sentido.
Los primeros indicios de una educacin que transciende el presente e
intenta un futurodiferente en ruptura con la tradicin, parece que nos llegan
por los caminos de la religin y la filosofia. Pero este modo de entender la
educacin trae consigo una tensin constitutiva entre inmanencia y
trascendencia humana que se resuelve en una apuesta de fe intuitiva (que
no deductiva) a favor de la capacidad del ser humano de trascender las

contingencias de su presente social y personal. Estamos hablando de una


nueva concepcin del sentido del acontecer humano.
La mayora de los pueblos contemplan el futuro como un presente bien
conservado. Quizs se deba al hecho de que la estabilidad de la naturaleza
sigue siendo el modelo de perdurabilidad para el grupo social. Occidente
deja de pensar a la sociedad desde la naturaleza (quizs porque es la
primera cultura que llega adesencantarla) y la organiza (en cierto modo la
re-crea) desde la cultura. Occidente, al pasar a una concepcin lineal de la
historia bajo la influencia judeo-cristiana, rompe con la necesidad de que el
futuro tenga que ser el presente bien conservado y se abre a la posibilidad
de un futuro distinto y mejor por iniciativa humana. Este elemento nuevo
modifica sustantivamente la concepcin de la educacin ya que sta en vez
de ser considerada como el medio de transmitir el pasado se convierte en el
instrumento privilegiado de inventar el futuro. Naturalmente, esta transicin
no se produce en forma ntida e irreversible: estos conceptos diversos del
tiempo y de la educacin, conviven dialcticamente, se alternan en
lahegemona, se enfrentan en los momentos de crisis en un sin fin de
vaivenes y vicisitudes que marcan el perfil de las coyunturas histricas. No
es difcil reconocer, por ejemplo, en el siglo IV a.C. de Grecia un perodo de
gran actividad de proyeccin sociohistrica no obstante la ausencia de la
linealidad del tiempo. Tanto la utopa de la Repblica de Platn como la
tipologa poltica de Aristteles tienen como objetivo el futuro y, en todo
caso, reflejan una actitud que ya no es la de simple resignacin al presente
repetido. En la historia del pueblo judo, parece ser el siglo VI a.C. el
momento crucial en que, en contacto con Babilonia, los telogos llegan a la
concepcin de un Dios y una historia universales, conceptos que, al
encontrarse con la tradicin misinica anterior, introducirn la tensin
histrica entre la creacin y la plenitud de los tiempos definitivos, es decir,
mesinicos. El cristianismo mantiene esta tensin lineal y, a la vez, la
transforma: de la clave de promesa pasa a la de cumplimiento definitivo,
aunque no plenamente manifiesto, y coloca en la segunda venida de Cristo
el punto omega de la historia. De este modo, por principio, para la filosofa
cristiana de la historia ningn presente puede justificar la resignacin y
frenar la marcha y el compromiso hacia un futuro definitivo. Esta linealidad
histrica ha sido parte constitutiva de Occidente. En nuestra cultura los
tiempos no se repiten; se deja atrs el pasado y se alcanza el futuro. Pero
linealidad y progreso estnestrechamente relacionados. En un primer
momento, la historia humana se pierde (o se gana al acceder a una nueva
densidad de sentido transtemporal, como pensaba S. Agustn?) en una
historia de salvacin; despus esa misma historia accede a una autonoma
secular moderna tejida en tomo a las categoras claves de subjetividad e
iniciativa humana pero dentro del mismo esquema de linealidad histrica
heredado de la cosmovisin judeocristiana. Despus de todo, quizs sea
cierto que la modernidad tanto liberal como marxista no fue otra cosa que la
metafsica cristiana secularizada.
Lo cierto es que las macroteoras del siglo XIX slo miraban al pasado con la
pretensin de producir el futuro posible y factible. si las ciencias fsicas

estaban permitiendo desentraar los secretos de la naturaleza y


reorientarla, las ciencias sociales aspiraban a descifrar las leyes de la
sociedad y de la historia para conducirlas hacia el progreso ilimitado que,
optimistamente, la Ilustracin haba prometido como resultado natural de la
nueva racionalidad que animaba las conciencias. No obstante la disparidad
ideolgica y poltica en que cristalizaron las dos vertientes, tanto para la
ilustracin liberal como para la ilustracin marxista, la educacin, entendida
como crtica del pasado y proyeccin al futuro, se convirti en el
instrumento fundamental: los educadores fueron entendindose a s mismos
como verdaderos ingenieros de la sociedad del futuro. Por eso, pocas cosas
preocuparon tanto a los crculosilustrados de los siglos XVIII y XIX como
disear los programas de la educacin para sus respectivas sociedades. Y es
que el progreso que prometa la economa poltica y la nueva filosofa slo
se podra alcanzar mediante la revolucin de las conciencias con nuevos
conocimientos y nuevas actitudes ante la vida.
Pero el xito de esa nueva autoconciencia quedaba irremisiblemente ligado
a la verificacin simultnea de dos condicionantes; ese futuro posible se
alcanzara si a. la teora era correcta en su interpretacin del presente y en
su prediccin del futuro de bienestar y b. si el hombre era capaz de
construir las mediaciones sociohistricas adecuadas para alcanzar la meta.
Hasta el da de hoy no lo ha sido.
Por temporalidad entendemos la vivencia que el hombre tiene de la
contingencia, del ritmo cambiante de los seres perecederos y los problemas
que son inherentes a esta caducidad.
La temporalidad es una cuestin de Antropologa y no de Filosofa natural, lo
que nos autoriza para relacionar temporalidad con educacin.
Podemos mencionar las condicionantes para la temporalidad:
1. Conciencia de la caducidad: atreves de la consistencias se torna vivencia
el tiempo, que fluye fsicamente con independencia del pensamiento
humano y que no es una forma pura a priopi.
2. Auto reflexin: la mezcla de conocimientos y afectividad, saber y sentir,
conocer y vivir.
3. Mundanidad o perteneca a un sistema de realidades amenazadas por la
destruccin, que se convierte en muerte para losvivientes y en morirse para
el hombre.
4. Historicidad o sujecin a los vaivenes de la civilizacin y la cultura
impelida por el mismo hombre.
La temporalidad leva consigo una localizacin espacial y cronolgica.
Temporalidad y trascendencia
El signo de la temporalidad es positivo, cuando se envuelve en eternidad y
esperanza.
Biolgicamente la temporalidad es un camino hacia la madurez
costosamente alcanzada, que se marchita pronto, pues el proceso de
involucin o des}cadencia comienza tempranamente y abarca la mayor
parte de la vida del hombre.

* Existencialismo cerrado, es angustiosa y cargada de tedio, porque


desemboca en la nada, cuando el sistema cierra al hombre en si mismo
* Existencialismo abierto, es luminosidad y presagio de la suprema
autorrealizacin del hombre( la transfiguracin humana por la muerte)
El problema de la temporalidad puede tener dos salidas:
1) La efmera de la intrascendencia
2) La jubilosa de la trascendencia.
El destino ultimo del hombre, cuando cesa la vida en el tiempo, es la
eternidad. Pero aun viviendo el ser humano en el tiempo mismo, no esta
propiamente subordinado a el. Oponindose a lo efmero, a lo accesorio, a lo
accidental, esta la esencia irreductible- participacin en lo increado y en lo
intemporal-, lo sustancial, la naturaleza de las cosas.
La temporalidad segn San Agustn
Desde que se comienza a ser en este cuerpo que ha de morir, nunca deja
de estar viviendo la muerte. Cosa es de su mutabilidad el que durantetoda
esta vida se esta llegando a la muerte el tiempo que se vive es vida que
se acorta, y cada da va siendo menos lo que queda: el tiempo de nuestra
vida al fin es carrera hacia la muerte a la vedad que desde que se
comienza a ser en este cuerpo, se esta ya en muerteNunca, por lo tanto,
esta el hombre en vida desde que esta en esta en ese cuerpo mas
moribundo que vivo, ya que no puede a la vez estar en vida y en muerte. O
habr que decir mas bien que vive y muere a la vez: que vive porque esta
en vida hasta que se la quitan del todo: que muere, porque esta muriendo
mientras va perdiendo vida
Se trata de una exterioridad de las notas que no es espacial, sino sucesiva,
pero que no implica la desaparicin del antes en el despus, sino su irse
dando, su permanencia dentro de lo nuevo temporal, dentro del despliegue.
No se constituye, como en lo espacial, una unidad de golpe (simultnea)
sino que se va dando. Pero el xtasis temporal, se funda en el xtasis
espacial; es un peculiar despliegue, que se apoya, sin embargo, en el
despliegue espacial de la realidad material . En realidad, ambas
extensiones, espaciosa y temporal, se dan conjuntamente, en la
combinacin de estructura y proceso. En ambas extensiones hay una
permanente tensin que en lo temporal consiste, como hemos dicho, en un
irse dando o pasar.
Este pasar se nos ofrece como un presente que se va haciendo pasado y
que va yendo hacia un futuro; un pasar, pues, que se presenta como unidad
compleja de ahora en la forma deantes-ahora-despus . El tiempo se da
como una conexin de momentos, por tanto, de carcter continuo, abierto,
aperidico y ordenado. Aunque psicolgicamente tendamos a medir
unidades de tiempo, el tiempo se da como algo continuo y no acotado, en
una apertura rectilnea que permite concebir, y piensa en la historia, un
verdadero futuro que no sea programado o parte de un ciclo o repeticin,
aunque algunas filosofas o culturas as lo consideren. () la apertura y el
carcter rectilneo apoyan la creatividad y la esperanza mientras que la

concepcin contraria propende a la pasividad y el fatalismo


El ser evolutivo del hombre
El hombre es un ser evolutivo, inmerso el el flujo y reflujo de la mutalidad y
el perfeccionamiento. Enlas continuas exposiciones evolutivas se origan la
vida vegetal, la animal y la humana, que es el triunfo final y mas completa
del impulso vital. Lo esencial en lo real es el cambio y la mivilidad, la
creacin, la elaboracin y la invension. La duracin es consustancial a esta
evolucin creadora, porque si todo hubiera existido al principio, nada
hubiera necesitado ser creado de nuevo.
Otra perspectiva teorica del carcter evolutivo del ser humano es la historia
o biografia.La biografias es el mejor exponente del cambio y evolucin en la
vida humana.
La temporalidad del ser humano es le presupueto de la doctrina sbre
cambio y educacin, tan actual desde el punto de vista sociolgico y
desde el punto de vista axiolgico. La temporalidad del hombre
demandaestilos de nuevos en educacin, para contribuir a la creacin del
hombre nuevo requerido en cada momento histrico.
Temporalidad presente, J.DEWEY.
Si quisiramos elegir una teora educativa que simbolizara la vinculacin
del presente con el proceso educativo, no dudaramos, ni un momento, en
fijarnos en el experimentalismo del norteamericano J. Dewey. Vamos a
recoger una serie de pensamientos que lo prueban.
" El recuerdo del pasado, la observacin del presente y la previsin del
futuro son indispensables, pero lo son para una liberacin presente, para un
floreciente desarrollo de la accin. La felicidad es algo fundamental en la
moral, slo porque no es algo que tenga que buscarse sino algo que se
alcanza ahora, aun en medio de penas y dificultades..."
Tras enaltecer el futuro, sita el presente en el lugar privilegiado que le
corresponde.
" Pero pensar sobre los sucesos futuros es la nica forma en que podemos
juzgar el presente, el nico camino para valorar su significacin. Sin tal
imagen , no se pueden hacer proyectos ni formularse planes para
administrar las energas presentes y vencer los obstculos actuales.
Subordinar en forma deliberada el presente al futuro es sujetar lo
comparativamente seguro a lo precario, cambiar recursos por deudas,
entregar lo que est bajo control a cambio de lo que es relativamente
incontrolable ".
" Descuidar el presente por atender al futuro slo conduce a hacer este
futuro ms difcil de manejar, aumenta la posibilidad de sufrir molestias
porsucesos futuros ".
" Obsrvese que la creatividad presente es la nica que est realmente bajo
control ".
" Si la educacin fuera un proceso para lograr la ms completa utilizacin de
los recursos presentes, poniendo en marcha y guiando capacidades que
exigen atencin, ni que decir tiene que las vidas de los jvenes seran
mucho ms ricas de significado que ahora... En consecuencia, se lograra

fortalecimiento y expansin del futuro que fueran posibles, cosas que ahora,
por desgracia, no se logra.
No se comprender estos textos de J. Dewey, si se olvidase el lector de su
concepcin de la experiencia, nica fuente de conocimiento y de educacin.
Ni en el pasado ni en el futuro se puede realizar la experiencia; slo en el
presente. De la presencialidad es de donde puede el educador obtener
"experiencia". Igualmente es menester recordar que los fines educativos no
pueden existir fuera del acto mismo educativo; los fines son inminentes al
proceso educativo. Fines y futuro han de entenderse en el propio fenmeno
educativo y en el presente, que es lo nico real y manejable.
En La Idea del Hombre, Nicol elabora un bosquejo filosfico de la condicin
humana, estableciendo previamente una morfologa de la historicidad y de
la temporalidad. Tradicionalmente se considera el cuerpo ser temporal y el
espritu intemporal; Nicol considera al espritu precisamente como lo
temporal en el hombre; el tiempo en que se encuentra el cuerpo solo es el
tiempo fsico; el hombre vive en otro tiempo. La tensininterior entre ser y
poder ser origina la intencionalidad de la vida y su constante proyeccin
hacia el futuro.
Porque es temporal, el ser del hombre es modal; el ser humano tiene
modos de ser. Vivir es actualizar las potencialidades del ser; la historia es
el reflejo de esas tensiones o actualizaciones del poder ser. Invirtiendo la
concepcin aristotlica del hombre, Nicol piensa que el ente humano tiene
la vida natural en acto y la vida espiritual en potencia. El acto natural y los
actos espirituales ya realizados limitan y condicionan la potencia de ser.
La libertad es un absoluto, pero no es absoluta en el sentido total. El hombre
es modal constitutivamente, porque se compone de potencia y acto; e
histricamente, porque cambia con el tiempo y se trasmite por l la
modalidad efectiva de su actuacin espiritual.
No cabe una definicin del hombre, sino una historia; todo cambia, excepto
la verdad que explica el cambio. Sin embargo, nos parece que el hecho de
que el hombre tenga historia no imposibilita su definicin; el propio Nicol ha
dado su idea del hombre; y todo su libro descansa sobre un supuesto, a
saber: que el hombre tiene una estructura permanente. Una determinada
idea del hombre, dada en una determinada situacin vital e histrica, es
verdadera segn Nicol cuando se ajusta a la situacin; cabe preguntarse si
se est hablando, en rigor, de verdad o de fidelidad.
Teoras de la educacin y prospectiva
Se ha dicho ya que toda teora trascendental y teleolgica de laeducacin
ha de ser prospectiva por necesidad. Herbart es, por consiguiente, padre de
una teora educacional futurista, autor de un sistema pedaggico que
entiende la educacin como una preparacin para el maana. Claparde
involucra tambin a la vida , sino que es vida , porque la "vida se vive en el
presente, y ste no debe sacrificarse al futuro... La educacin tiene por
objetivo dilatar la vida presente, hacerla ms llena, ms intensa, ms rica,
ms fecunda. No se puede preparar para la vida, no se puede ms que
vivirla".
De los tres clsicos sistemas americanos se cita al realismo como anclado

en el pasado, al progresismo en el presente y al reconstruccionismo en el


futuro. En este sentido, reconstruccionismo y marxismo coinciden en el
empeo de cambiar al hombre y a las estructuras para hacer un mundo
mejor ; ambos caminan hacia la utopa, ambos quieren un hombre nuevo.
Brameld. corifeo del construccionismo norteamericano, dio el grito de alerta
sobre la caducidad del progresismo deweyano, era menester proseguir,
avanzar, ir hacia adelante. Para al reconstruccionismo, el educando es un
ser prospectivo, el educador es un creador de proyectos y el curriculum
debe dar cabida a todo conocimiento necesario para la implantacin de la
utopa, y el fin es la reconstruccin del futuro. En efecto J. Dewey haba
encadenado la educacin al tiempo presente, por los postulados y
presupuestos de su teora.
El tema del hombre es un hecho muy complejo precisamente por lo
completo que es el hombre noslo por lo que ya es, sino tambin por lo que
puede llegar a ser. El hombre es tema de todas las ciencias y
evidentemente es el ser dominante sobre la tierra que configura, modifica,
transforma y conserva la realidad que le ha sido dada.
El estudio del hombre requiere un anlisis con una visin muy amplia ya que
de no ser as se pueden dejar a un lado rasgos importantes del hombre para
caer en reduccionismos o en el otro lado absolutizar o dar ms valor a
hechos que no lo tienen, as que no slo es difcil su estudio sino que
tambin es delicado.
El hombre, definido por Boeccio como sustancia individual de naturaleza
racional, es una descripcin general y ltima del hombre. En este libro se
trata de incluir aspectos que tambin son parte del hombre y de su
naturaleza y que no se pueden dejar a un lado, como lo es la sociabilidad,
la familia, la cultura, el lenguaje, el dinero, etc. Aunque creo que falt hacer
un poco de ms nfasis en la parte emotiva del hombre ya que aunque si se
menciona y se abarca. Sera importante darle un sentido como actualmente
se vive en el ser y no tanto en el deber ser.
Es obvio que no se puede abarcar en un libro todo lo que es el hombre, sin
embargo, este libro logra integrar elementos de suma importancia para el
estudio del hombre. En algunas partes le falta algunas notas aclaratorias al
autor ya que cambia con facilidad de un sentido amplio a un sentido estricto
lo que complica el verdadero sentido e interpretacin que da a las
afirmaciones.

El Hombre Como Ser Educable


El hombre como ser educable. Papel de la educacin.
SUMARIO

I- La educabilidad como categora humana.


I.1. Los lmites de la educabilidad.
I. 2 Caractersticas de la educabilidad.

II- Aportes de la Filosofa de la Educacin al concepto de educabilidad.


II.1. El aporte de los clsicos de la Filosofa de la Educacin.
II.2 El aporte de Freire.

III- Tradicin pedaggica nacional y concepto de educabilidad.

IV- La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana.

V- La educabilidad bajo sospecha: papel de la educacin.


V.1. Los desafos para la escuela.
V.2. Educabilidad, funcin de la educacin y rol docente.

Reflexin Final

Introduccin

Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que "ser humano
es tambin un deber". Es decir, "nacemos humanos, pero eso no basta.
Adems tenemos que llegar a serlo"; y la posibilidad de ser humano slo se
realiza efectivamente por medio de los dems, de los semejantes, es decir,
"de aquellos a los que el nio har todo lo posible por parecerse". Y "si,
-continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre
aade al hombre, la educacin es el acuamiento de lo humano all donde
slo existe como posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero
aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por ellos".
Entonces entendemos el porqu de la necesidad dela educacin como
accin organizada de humanos sobre humanos. Debemos estar de acuerdo
en que el aprendizaje humano, lejos de ser idntico al aprendizaje animal,
es un proceso complejo, cargado de un sinnmero de variables que lo
determinan y lo diferencian en el caso de cada persona. Ms an si
entendemos a la formacin desde la perspectiva del sujeto, pues dice Moya
(2002:23) que sta "concibe el formarse parte de la historia de cada sujeto,
unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia comn que el
sujeto inscribir sus nuevos aprendizajes", es lo que Bruner explica como la
construccin de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y
docente, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un
proceso social y no individual en el que se compara, contrasta y discute.
Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en los
contenidos que se ensean, pero debemos asumir que no es slo eso:
aprendemos contenidos e informacin, y desarrollamos habilidades y
competencias; sin embargo, tambin aprendemos una manera de vivir, de
ver al mundo, aprehendemos una cultura, una cosmogona. Pero no es slo
eso: tambin es el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un
aprendizaje de relaciones simblicas, de un lenguaje particular, de un
discurso especfico que nos otorga una perspectiva para entender lo que
sabemos y lo que somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto
tecnolgico como a nivel de relaciones entre personas. Es por eso que
nuestro aprendizaje como humanos slo es posible cuando estamos
encontacto con otros seres humanos porque lo anterior slo es posible
aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que nosotros: de la
cultura, que es obra eminentemente humana.
En continuidad con la conceptualizacin anterior, en el primer tem de
nuestro trabajo realizaremos un abordaje terico que nos permita
acercarnos al concepto de educabilidad como categora eminentemente
humana.
Seguidamente, nos remitiremos a los aportes de la Filosofa de la Educacin,
como forma de conocer las diferentes posturas y teoras planteadas a travs
de la historia, de modo que el maestro pueda aproximarse a lo que ya ha
sido probado, lo descartado y lo que falta por probar, trazndole pautas y
cuestiones para el anlisis contino durante su ejercicio profesional,
incentivndolo a seguir el anlisis y la investigacin para mejorar su
quehacer diario y aceptar la relevancia del papel que la educacin tiene en

la sociedad actual.
Posteriormente, realizaremos un estudio histrico retrospectivo del sistema
educativo nacional para encontrarnos con la figura de Jos Pedro Varela y
analizar el concepto de educabilidad tomando como referencia sus
principios rectores.
Finalmente, nos situaremos en el acontecer educativo actual para
establecer como categora de anlisis la educabilidad como problema y las
condiciones de educabilidad como factor meritorio de estudio, estableciendo
el papel de la educacin en este escenario.
A travs de la reflexin final se pretende sintetizar el camino recorrido en el
presente trabajo y reflexionar acerca del rol ycompromiso docente como
forma de garantizar la educabilidad de todos los nios y nias uruguayas.
I- La educabilidad como categora humana.
Son varios los autores que atribuyen a Herbart tanto la introduccin del
trmino "educabilidad".
"El concepto fundamental de la pedagoga es la educabilidad del alumno
(...). El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de ms basta
extensin. Se extiende casi hasta los elementos de la materia.(...).De la
educabilidad volitiva se encuentran rastros en las almas de los animales
ms nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad slo la
reconocemos en los hombres" (HERBART).En este prrafo alude Herbart con
el trmino educabilidad a tres aspectos: la plasticidad, la evolucin animal y
la relacin exclusiva al hombre (categora humana).
La construccin terica sobre la educabilidad se fundamenta desde la
consideracin de esta cualidad referida siempre al hombre. La educabilidad
es un modo esencial del hombre que le hace capaz de perfeccionamiento y
consecuentemente llegar a ser lo que es.
En la educabilidad radica la posibilidad que tiene el hombre de formarse, de
ah la
identificacin hecha por FLITNER (1972). El hombre al existir, se encuentra
con la tarea fundamental de hacerse (ZUBIRI, 1944) porque al nacer es un
animal defectivo. A
diferencia de animales menos diferenciados, cuenta el hombre con una
dotacin de reflejos ms escasa, que no le garantizan por si solos, la
supervivencia fsica tras el nacimiento. Ello ocurre a pesar de que su
estanciaintrauterina es la ms dilatada de todas.
Si la cuestin fuese estrictamente natural, es obvio, que la sabia naturaleza
hubiera
resuelto el problema mediante un perodo ms largo de gestacin. "Pero no
es as, y el
hombre nace a la vida extramaternal, en el momento de su mayor
plasticidad, y se proyecta al mundo en un encuentro fundamentalmente
afectivo" (GARCIA CARRASCO, p. 37) y bien preparado para ser influenciado
(educatividad) y en condiciones de asimilar aquello que le estimula
(plasticidad). A travs de esa constante asimilacin de influjos que le

hominizan, se va conformando su personalidad y su adaptacin social. Es


por ello, segn FERMOSO, que "la educabilidad individual, no
puede separarse del contexto histrico en que de hecho, puede
actualizarse, pues el
hombre concreto est en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio,
rodeado
por una cultura especfica en el seno de la cual cada hombre ha de
realizarse por la
captacin y vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar
que le condicionan"(...) "La educabilidad es una posibilidad y una categora
humana. Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso
educativo y la afirmacin de que la educacin es factible; una categora
humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad" (FERMOSO, P.,
1985, p. 191)
La aludida plasticidad o maleabilidad de los seres vivos, tanto a nivel
cualitativo como a nivel cuantitativo, depende bsicamente del grado de
complejidad de su estructura biolgica. A mayor complejidad de la
estructura mayor posibilidad de respuesta y decomportamientos flexible y a
mayor simplicidad de estructura biolgica el grado de rigidez de su
conducta es mayor.
La plasticidad hace referencia al criterio cuantitativo, es decir al gradiente
de flexibilidad-complejidad mientras que educabilidad se refiere a un tipo
especial de plasticidad que solo puede ser predicada del hombre porque
supone cambio intencional.
Ciertamente la educabilidad es cambio intencional (proposicin-cognicin),
que se sustenta en la plasticidad de todo ser vivo. Para hablar de
educabilidad es necesario que el cambio o modificacin sea diferenciado y
desvinculado de las pautas fijas biolgicas y pueda ser dirigido a una
finalidad propuesta. Supone un cambio tal, que permite ser inscrito en las
coordenadas humanas.
"As pues, tanto la hipercomplejidad de la estructura psicobiolgica del
hombre (flexibilidad), como la intencionalidad (que supone cognitividad),
permiten al hombre que ya es, aprender a ser el hombre nico e irrepetible
que se propugna" (CASTILLEJO BRULL, J., 1981, p. 31).
El hombre es educable porque es capaz de comunicarse y para comunicarse
requiere de la puesta en prctica de los oportunos mecanismos de apertura
hacia los dems, lo que determina capacidad de eleccin a la hora de
afrontar las diversas opciones que se le presentan. La opcionalidad es
permanente porque las situaciones que se presentan en la vida diaria as lo
requieren y no pueden hallar adecuada respuesta desde lo puramente
instintivo.
Esta cualidad fue defendida por JASPERS desde la corriente existencialista
ubicndolaen el marco de la inteligencia y de la libertad como potencias
posibilitadoras de apertura al mundo de las relaciones humanas a travs de
las cuales el ser humano, es capaz de proyectar su autoperfeccionamiento y
autorrealizacin. Sin apertura no es posible la educabilidad. Existe
identificacin entre proceso de autorrealizacin y posibilidad de educarse.

La capacidad de comunicarse que el hombre posee y que apuntbamos al


principio puede entenderse al menos, desde dos mbitos claramente
diferenciados aunque en estrecha relacin: el mbito del saber y el mbito
de la relacin personal.
El hombre es un ser de aprendizajes porque su complejidad psico-biolgica
le ha liberado prcticamente de las conductas instintivas y genticas y ello
posibilita el proceso educativo a travs de la asimilacin de influencias
estimulativas y de vivencias que la enriquecen elaborando nuevas
estructuras espirituales en el plano individual y como miembro de la
comunidad a la que pertenece (proceso de personalizacin y socializacin).
A esta capacidad de aprender HUBERT HENZ la denomina educabilidad.

I.1. Los limites de la educabilidad


A la educabilidad, se le ha denominado tambin como principio o lmite de
la educacin, porque tiene sentido hablar de educabilidad con referencia a
las fronteras humanas ya que la mismidad humana radica en la capacidad
para reflexionar sobre sus fronteras y en consecuencia asumirlas y
desarrollarlas. GARCIA CARRASCO expresa: "Los determinantes de la
naturaleza humana son sus lmites fronterizos: el biopsquico, el social y
elespiritual, con sus genuinas traducciones en el mundo de la cultura, que
por separado, pero, sobre todo, a travs de actuaciones conjuntas e
interrelacionadas definen el espacio de la educabilidad".
La limitacin del ser humano es ostensible y mltiple. Las limitaciones
existenciales, puestas de manifiesto por los filsofos existencialistas, son
limitaciones ontolgicas, que condicionan la educabilidad de un ser, que no
puede soar utpicamente con capacidades ilimitadas. La perfectibilidad es
limitada, porque la radicalidad humana lo es tambin. El hombre ni es
plenitud de ser, ni plenitud de perfeccin o de perfectibilidad.
Pueden reducirse a tres, las limitaciones de la capacidad humana de
autodesarrollo. Uno radica en la misma naturaleza del hombre y otro en la
naturaleza de la intervencin educativa:
a) Por el educando
b) Por el educador
c) Por las situaciones socio-culturales
I. 2 Caractersticas de la educabilidad.
A) Personal
B) Intencional
C) Dinmica
D) Necesaria
Personal: esta caracterstica confiere a la educabilidad la categora de
exigencia individual e irrenunciable y se genera desde la personalidad del
individuo. La educabilidad es un derecho personal como individuo y como
integrante de un grupo social. "Hablar de un derecho a la educacin es ante
todo constatar el papel indispensable de los factores sociales en la

formacin del individuo" (PIAGET, p. 11). El derecho a la educacin


intelectual y moral, implica algo ms que un derecho a adquirir unos
conocimientos. Se trata de un derecho a forjar instrumentosespirituales
extremadamente valiosos, y cuya construccin reclama un ambiente social
especfico no constituido nicamente de sumisin.
Dinmica: "Libertad y autoridad son dos trminos ineludibles en la
educacin. El hombre no resuelve su vida si realiza su formacin encerrado
en los lmites de su egosmo individual" (MANTOVANI, p. 55), todo lo que le
rodea influye, en la constitucin de su personalidad mediante la
interiorizacin que hace de tales influjos, que contribuyen a enriquecer el
desarrollo personal posibilitando que las potencialidades se conviertan en
acto. Es lo que constituye el carcter dinmico de la educabilidad.
Intencional: El ser humano es autnomo en cuanto ser individual pero en
cuanto se lo considera como deber ser sufre influencias heternomas que lo
elevan hasta un plano ideal. De esas influencias heternomas dimana la
intencionalidad como caracterstica de
la educabilidad. Al respecto afirma (QUINTANA CABANAS, 1984, pg 418):
"Desde
la consideracin de la educacin como proceso heteroeducacional, se
justifica la intervencin y la intencionalidad (...) En la autoeducacin resulta
prcticamente imposible salvar la normatividad, la intencionalidad y el
carcter dialgico o comunicacional".
Necesaria: "La educabilidad es necesaria porque sin ella el hombre se vera
privado de posibilidades de autorrealizacin, de personalizacin y de
socializacin. Ser educable y poder llegar a ser hombre es la misma
cosa"(FERMOSO, P. op. cit. p. 192). En la educabilidad se ubican por igual las
potencialidades realizables por desarrollo natural ylas realizables desde la
intencionalidad del proceso educativo.

II- Aportes de la Filosofa de la Educacin al concepto de educabilidad.


El hombre es el nico ser educable. Este ser es simultneamente biolgico,
psquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Est frente al
mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepcin de la vida. A
travs de esta idea bsica encuentra la explicacin de muchos "por qu",
aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera
instancia la filosofa es, pues, una concepcin del mundo y de la vida que
repercute sobre la conducta. Esto sucede no slo con la filosofa de los
"filsofos profesionales", sino tambin con la "filosofa" del hombre comn.
Toda teora filosfica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente
la realidad. Por eso dice que la filosofa es una reflexin totalizadora en cuyo
campo entran tanto lo natural como lo humano.
De lo dicho se deriva la importancia de la filosofa para la educacin. Si sta
pretende formar al hombre en su integridad, quin ms que la filosofa

puede darle una idea de esa integridad? El educador no puede emprender


su misin, si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que
se debe llegar, es decir una "imagen" del hombre a formar. Por eso,
esencialmente, la filosofa que fundamente la accin educativa debe ser una
"filosofa de lo humano".

II.1. El aporte de los clsicos de la Filosofa de la Educacin


La investigacin en filosofa de la educacin esrelativamente ahistrica,
aunque hay excepciones notables. Los trabajos clsicos de siglos pasados
no constituyen el centro de atencin para muchos escritores
contemporneos. Pero sera un error creer que los clsicos no han dejado un
sello indeleble, tanto en el carcter como en la esencia de la disciplina
contempornea. Uno puede formarse una idea muy clara de lo que es la
filosofa de la educacin del siglo XX as como del papel que la educacin
debe cumplir actualmente, incluso mediante un breve estudio de unos
pocos clsicos y sus trabajos. A modo de ejemplo analizaremos
escuetamente el aporte de algunos de ellos.

PLATN
Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba
sobre las caractersticas que una sociedad justa debera poseer, lo cual, a su
vez, le condujo a la descripcin de su utopa. Qu constituye una sociedad
justa? Qu conocimiento deben poseer los que gobiernan para lo hagan
sabiamente? Si una persona sabe qu es lo bueno sera esa persona
siempre buena? Qu tipos de conocimiento existen, y se deben estudiar en
alguna secuencia especial? Son las disciplinas abstractas de las
matemticas y la metafsica las formas de conocimiento ms elevadas, y
cul es la verdad en ellas que las hace verdaderas? Deberan las escuelas
responder a las necesidades de la sociedad, mediante la preparacin de los
estudiantes para un papel especfico en su vida adulta? Y si es as no entra
esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del potencial de los
estudiantes? stas son solamente algunas de las cuestionesplanteadas por
Platn, que los filsofos de la educacin posteriores han tratado de resolver
y que actualmente el sistema educativo se cuestiona a fin de establecer la
funcin que debe cumplir en la sociedad contempornea.

JOHN LOCKE
El trabajo filosfico ms importante de Locke, "Un ensayo sobre la
comprensin humana" caus poco impacto en la filosofa de la educacin
propiamente dicha, aunque sus amplias ramificaciones filosficas,

educativas y psicolgicas fueron increbles.


El inters de Locke cuando empez no era diferente del de los filsofos
analticos y de los epistemlogos del siglo XX: estaba perplejo porque las
discusiones, del tipo de que l mantena con sus amigos, a menudo,
conducan a conclusiones insatisfactorias. Esto le llev a la investigacin del
amanera cmo la mente humana adquiere "todo el material de la razn y
del conocimiento", junto con cmo se "aprovisiona" de ideas.
Aparentemente, su razonamiento era que si las ideas se les daba una base
segura, las conclusiones alcanzadas despus por la razn seran ms
acertadas.
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que
al nacer la mente era una tabula rasa, una caja vaca o un papel en blanco.
La solucin de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero s simple.
Sus palabras llegaron al alma de muchos filsofos, psiclogos y educadores
de los dos siglos siguientes, tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori.
Hoy da, tomando las ideas de Locke apostamos a la intervencin educativa,
al papel de la educacin para asegurar laeducabilidad de todos los
individuos.
JOHN DEWEY
Dewey naci en 1859, el ao de la publicacin de El origen de las especies
de Darwin, que fue la piedra angular de la postura filosfica de Dewey. Sus
otras bases fueron la metafsica hegeliana, que dej un "depsito
permanente" en su pensamiento, la psicologa evolucionista de William
James, los logros tericos y prcticos de las ciencias naturales, y una gran
preocupacin y reflexin sobre los problemas de la sociedad contempornea
y el papel que la educacin puede representar en la solucin de stos.
Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio
cuenta, despus de leer el trabajo psicolgico de James, de que el
naturalismo biolgico poda alcanzar, de un modo menos cuestionable, los
objetivos que l haba esperado alcanzar con la ayuda de la metafsica
alemana. Para Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar
haba evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tena un papel
funcional que representar en la vida de cada individuo, que sera guiar una
accin inteligente en un mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del
espectador". En Democracia y Educacin, Dewey escriba: "En las escuelas,
se mira a aquellos bajo enseanza, como si estuviesen adquiriendo
conocimiento como espectadores tericos, mentes que se apropian de los
conocimientos mediante energa directa del intelecto. La palabra "alumno"
misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener
experiencias provechosas, sino aabsorber los conocimientos directamente.
Algo llamado mente o conciencia es separado de los rganos fsicos de
actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o
participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como
resultado de emprender una accin para resolver problemas apremiantes.
Adems, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un

desarrollo que dura toda la vida.


II.2 El aporte de Freire.
La temtica de Hegel, Marx, los tericos crticos, los existencialistas e,
incluso, Freud, se renen en la obra del importante educador brasileo Paulo
Freire. Despus de actuar como profesor de Historia y de Filosofa de la
Educacin en la universidad de Recife, se dedic al trabajo con adultos
analfabetos, que constituyen una clase empobrecida y alienada de la
sociedad de Amrica Latina.
Freire conceba la educacin como algo que tiene una funcin crtica, y por
lo tanto, liberadora. Para cumplirse esa funcin tena que darse una
educacin que fuera desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en
colaboracin con los maestros), ms que ser algo impuesto sobre ellos.
Freire rechaz el concepto "bancario", en donde el conocimiento se vea
como un regalo otorgado por aquellos que se consideraban a s mismos
poseedores del conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La
educacin de esta ndole era manipulativa. En un pasaje que refleja su
proximidad a los tericos crticos, Freire escriba que "en la educacin que
presenta problemas", la educacin que se ocupa de los temas quesurgen de
los problemas y necesidades, que los oprimidos han identificado por si
mismos, "los hombres desarrollan un poder de percibir de una manera
crtica la manera en que ellos existen en el mundo con el cual y en el cual se
encuentran; tienen una visin del mundo, no como una realidad esttica,
sino como una realidad en proceso, en transformacin".
Puesto que los seres humanos perciben que el mundo influye en su modo de
actuar con respecto al mundo, y sus percepciones cambian, tambin
cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los alumnos-maestros se
reflejan simultneamente sobre s mismos y sobre el mundo, sin diferenciar
este reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecer una forma
autntica de pensamiento y accin". Como consecuencia del "carcter
inacabado del hombre" y del "carcter transformador de la realidad", la
educacin debe ser una actividad cambiante y continua: la eduacin "es, de
este modo, mejorada cada vez en la praxis".
Freire segua a los tericos crticos cuando stos queran rellenar el espacio
entre la teora y la prctica, manteniendo que la accin est estrechamente
relacionada o, incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que
no se aleja demasiado de la de los pragmticos estadounidenses, segn la
cual la razn de ser de las ideas es conducir a acciones fructferas. Freire
escribi: "Dentro del mundo encontramos dos dimensiones, reflexin y
accin, en una interaccin tan radical que si se sacrifica una, incluso, slo
en parte, la otra sufre inmediatamente. No hay ninguna palabra
verdaderaque no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra
verdadera es transformar el mundo".
Como se ver ms tarde, a partir de esta orientacin general sobre la teora
y la prctica, han surgido crticas serias a la filosofa analtica de la
educacin contempornea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden, el
anlisis de los conceptos educativos no es ni "objetivo" ni "socialmente

neutral", segn sostienen los neomarxistas. No solamente las "palabras


verdaderas" conducen a la praxis; el anlisis filosfico de ideas educativas
cruciales debe, forzosamente estar conectado con la praxis, pero es
probable que sea una praxis opresiva, salvo que aquellos implicados estn
ya liberados. Freire adverta: "los opresores necesitan acercarse a la gente a
fin de mantenerlos pasivos mediante la subyugacin (...). Es indispensable
para los opresores depositar mitos para la preservacin del statu quo".
Entre los mitos que Freire menciona, estn los mitos del derecho universal a
la educacin, el mito de que el orden opresivo es una sociedad libre y el
mito de la igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofa
analtica de la educacin ayude a fomentar estos mitos.

III- Tradicin pedaggica nacional y concepto de educabilidad.


Si realizamos un estudio retrospectivo y volcamos nuestra mirada atrs para
analizar la conformacin del sistema educativo uruguayo, no encontraremos
la palabra educabilidad en s misma pero s su concepcin y nocin
intrnseca en los principios que gestaron la reforma vareliana.
Ya lo expresaVarela en una de sus principales obras: El hombre es la nica
criatura que necesita ser educada: una generacin educa a la otra, sin que
escapen a esa ley de educacin universal, ni aun los pueblos y los
individuos que se conservan en estado de la mayor ignorancia (Varela.
1964:21).
As, la educacin cumple una funcin histrica social permitiendo formar
individuos que den respuestas concretas a las necesidades de la sociedad.
Varela insiste: El hombre es hijo de la educacin () La educacin,
desarrolla en l las fuerzas fsicas, morales e intelectuales, en el sentido de
la mayor utilidad y del mayor bien posible (Varela, 1964: 20-21).
La necesidad de formar al ciudadano actual, ya se encontraba presente a
partir de los principios de obligatoriedad, laicidad y gratuidad. As lo expresa
Varela, La educacin de esta escuela preparar al nio para ser hombre y
ser ciudadano, para cumplir estrictamente con sus deberes y hacer un uso
inteligente de sus derechos (en Giorgi, 1942:106).
El Estado exige de todos los ciudadanos la posesin de ciertos
conocimientos, necesarios para el desempeo de la ciudadana, y
respondiendo a esta exigencia, ofrece, gratuitamente a todos, los medios de
educarse (Varela, 1864:94).
Pero los derechos de la ciudadana se deberan expresar, segn Varela, no
solamente con la participacin conciente e inteligente en las instancias de la
vida poltica de un pas, sino tambin en el compromiso que la escuela
pblica asume al formar individuos productivos que logren integrarse al
sistema econmico propio de unasociedad moderna, industrial y
desarrollada. Del mismo modo no es posible sostener un gobierno

republicano si este no est construido sobre la base de la formacin


cientfica. Esta idea es expresada por Varela de la siguiente manera: La ley
universal de la saciedad moderna es el trabajo: el signo distintivo del
hombre en nuestra poca es la actividad () El trabajo mismo, en sus
formas ms sencillas, el trabajo de que vive el pueblo, exigir no slo la
aplicacin de las fuerzas fsicas, sino, principalmente, la aplicacin de las
fuerzas inteligentes del individuo () las ciencias fsicas y las artes tiles,
con sus aplicaciones a las necesidades sociales, y exigen su conocimiento,
como condicin indispensable de xito, a todas las empresas y a todos los
trabajos (Varela, 1964: 19,20,21).
En la Legislacin Escolar expresa claramente la relacin entre educacin y
democracia: es racionalmente absurdo esperar que el gobierno
democrtico pueda funcionar regularmente con una poblacin ignorante ()
Un pueblo ignorante no puede tener sino gobiernos que estn en relacin
con su ignorancia, cualquiera que sea la forma poltica que haya adoptado
(Varela, 1964[2]: 105-106). Y respecto al ciudadano en esta misma obra
expresa: ste necesita reconocer su derecho (el derecho que le reconocen
las leyes del pas) y la manera de defenderlo para impedir que se le prive de
l, necesita saber que el derecho de los dems ciudadanos, es igual al suyo,
para comprender que comete un abuso siempre que realiza un acto que si
fuera realizado por otro atacara su derecho(Varela, 1964 [2]: 103).
Podemos afirmar que las nociones implcitas en las citas mencionadas
anteriormente hablan por s mismas de educabilidad? S, creemos que
podemos afirmarlo con total tranquilidad y garanta de que nuestro sistema
educativo se gest sobre el concepto mismo de educabilidad.
Educabilidad pensada por Varela para su tiempo y su contexto globalizador.
El escenario social actual, exacerba el individualismo, la competitividad y el
aisalmiento en detrimento de lo colectivo, la solidaridad y la convivencia.
Si bien para otros tiempos, en el primer captulo de La Educacin del Pueblo,
Varela deja en evidencia su preferencia por el beneficio social que debe
lograrse mediante la educacin, sobre el individual; lo expresa de la
siguiente manera: las ventajas que pertenecen a todos, tienen mucha ms
importancia que las peculiaridades de cualquiera que sea (Varela,
1964:24).
La educacin de hoy debe intervenir para lograr el beneficio social sin
olvidar atender la diversidad desde la niez, contemplando las diferencias y
fomentando el respeto por ellas, para no frustrar eventuales posibilidades.
El educador debe convencerse de que la raza, el gnero, la edad, la
condicin social, la cultura, no restringen la capacidad innata de aprender a
lo largo de la vida. Es el deber de la educacin, asegurar en cada pas, o en
cada lugar posible las condiciones en que estos potenciales se desarrollen.
Es deber de la educacin, hacer tomar conciencia a los seres humanos de
esa premisa y apoyar iniciativas que fortalezcan sudefensa tendiendo de la
sociedad toda.
IV- La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana.
Como se desprende de los puntos anteriores, el tema de la educabilidad

es un tema clsico en el pensamiento pedaggico y filosfico. En trminos


generales parece hacer referencia a una suerte de inmadurez, incompletud
o, visto desde su aspecto de apariencia positiva, a una gran flexibilidad o
posibilidad de cambio como producto de la experiencia, en sentido amplio,
que parece portar de modo especial o incluso esencial- el ser humano.
Incompletud y plasticidad parecen expresar aspectos complementarios.
Habra algo de una incompletud y apertura al cambio, al moldeamiento, un
rasgo de plasticidad, al fin, en el despliegue de la misma naturaleza humana
que consiste precisamente en esta suerte de necesaria accin educativa
para lograr su efectivo despliegue.
Sin embargo, esta primera dimensin del problema se ha articulado de
diversos modos, pero con insistente recurrencia con el problema de la
educabilidad como capacidad de ser educado; esto es, como capacidad
diferencial entre sujetos o grupos de sujetos. En tal sentido, el problema de
la capacidad de ser educado, como atributo de posible humanizacin se
enhebra con el otro clsico problema del desarrollo intelectual. Pero, el
problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad de
aprender. Primero, porque la posibilidad de aprender parece ser un atributo
compartido con otras especies no humanas. En tal sentido, la educabilidad
parece emparentada con los procesosde humanizacin en sentido fuerte. Se
comprende que habr un efecto particular sobre este problema con el
surgimiento de las prcticas de escolarizacin masiva modernas. Ser
preciso diferenciar:
- la educabilidad en general, relativa a la capacidad de ser criado de forma
humana y subjetivarse, o, si se quiere, la que concibe a tal atributo como
esencial a lo humano,
- con el problema de la educabilidad en trminos escolares; es decir, en
trminos del acceso a un conjunto de prcticas, valores y saberes
especficos.
La matriz comeniana (Comenius) supone un atributo de partida esencial a l
humano que justificar el ideal pansfico aquel de ensear todo a todos.
Para Comenius el hombre completo, tanto su alma como su cuerpo, tiene el
fin ltimo de conocer.
El ideal pansfico supone varios elementos importantes:
- La inclusin universal (la inclusin inicial y genrica de toda la juventud,
- con independencia de su origen acomodado o humilde, de su sexo o de
- su indudable variedad de tipos de ingenio).
- La creacin de un colectivo de educandos.
- La presencia de un rgimen de trabajo, de regulacin de espacios y
- tiempos relativamente homogneos.
- La generacin de un mtodo nico de enseanza.
- La estructuracin en forma graduada y simultnea de la enseanza
- La deteccin como consecuencia de la ineficacia del mtodo, de los no
educables.

Es importante recordar que en los supuestos de partida comenianos y muy


probablemente, en el conjunto de la matriz evolucionistamoderna- existe
una nocin clave: la armona supuesta entre el hombre y el orden natural.
En el caso de Comenius, armona que expresa aquella originaria concebida
en la creacin divina. Dice: Es tan raro hallar seres en absoluto tan faltos
de entendimiento como faltos de
algn miembro por la naturaleza. En realidad, la ceguera, la sordera, cojera
o mala salud muy rara vez nacen con el hombre, por lo comn se adquieren
por culpa nuestra; de igual modo la extremada estupidez del cerebro.
La extrema rareza no lleva a poner en duda el ideal universalizante y la
prescripcin comeniana arroja un optimismo y una mirada penetrantes: Los
desafos a la educabilidad no deben buscarse necesaria y habitualmente en
fallas de la naturaleza de los hombres, sino, en todo caso, en el efecto de
las prcticas de crianza o educacin humana. En ltima instancia, en la
ineficacia del mtodo.
La doble insistencia comeniana en no sospechar inicialmente de la
naturaleza original e irremediablemente daada del alumno, sino en la
insuficiencia del mtodo, es crucial.
- Por una parte, por el llamado a aceptar el desafo del diseo de prcticas
educativas que deberan capturar con acierto a una amplia variedad de
sujetos, tendiendo al universo.
- Porque la operacin comeniana muestra al desnudo lo que ha quedado
fosilizado en nuestras prcticas psicomtricas o psicoeducativas: el
problema de la educabilidad se dibuja sobre la relacin del sujeto con el
dispositivo de enseanza propuesto.
La prescripcin comeniana es no apresurar el juicio sobre lanaturaleza
ineducable de un sujeto y la necesidad de sospechar del mtodo cuando los
aparentemente ineducables sean muchos.
Dicho de otro modo, la educabilidad se define en la relacin educativa
misma y no en la naturaleza del alumno.
La referencia a la diversidad que hace Comenius no remata en la necesidad
de crear diversos mtodos (Narodowski y Ferreira) sino a realizar ajustes
posibles a un mtodo nico y constituir tambin uno de los supuestos de
nuestra concepcin moderna y persistente en buena medida hasta nuestros
das, en la matriz evolucionista de curso nico y en la lectura de la
diferencia como retardo, detencin o desvo de un curso nico de desarrollo
deseable.
V- La educabilidad bajo sospecha: papel de la educacin.
La educabilidad depende de la circunstancia; en Amrica Latina el uso de
este concepto ya cuenta con cierta tradicin. Se parte de la nocin de
educabilidad como una construccin social que trasciende al sujeto y su
familia, y que da cuenta del desarrollo cognitivo bsico que se produce en
los primeros aos de vida - vinculado a una adecuada estimulacin afectiva,
buena alimentacin y salud - y la socializacin primaria mediante la cual los
nios adquieren los rudimentos de un marco bsico que les permite
incorporarse a una situacin especializada distinta de la familia, como lo es

la escuela.
La idea central es que todo nio nace potencialmente educable, pero el
contexto social opera, en muchos casos, como obstculo que impide el
desarrollo de esta potencialidad. Este abordaje, en tanto apela al anlisisdel
proceso de produccin social de las condiciones para que tenga cabida la
prctica educativa, se basa fundamentalmente en la tradicin sociolgica.
En ella, no es nueva esta preocupacin; ya hace dcadas "las teoras de la
reproduccin social sentaron las bases de la comprensin de la educabilidad
como un resultado de las relaciones de poder entre las clases, de suerte que
se producira una predestinacin de las posibilidades de ser educable y
educado segn el origen, apenas moduladas por la autonoma relativa del
sistema escolar, que concede a sus agentes ciertos grados de libertad en
relacin con sus contextos, contenidos y procesos" (Navarro, 2002). Feijo
seala que un antecedente a este modo de aproximarse a la nocin de
educabilidad aparece formulado en el ao 1992, en el marco de un
seminario de seguimiento de las actividades de Jom Tien. En dicho
encuentro, seala la autora, la discusin sobre las necesidades bsicas de
aprendizaje deja instalada la preocupacin en relacin a este tema.
"Parecera que las necesidades bsicas de aprendizaje, como concepto,
sientan algunas bases para tender el puente a la cuestin de la
educabilidad, ya que introduce problemas de oferta bajo la forma de
fomentar el acceso a la educacin y promover la equidad, pero tambin de
demanda, implcitos en la faz de los alumnos del problema de la equidad.
Por ltimo, es importante destacar que cada vez ms la literatura nos
acerca un concepto muy prximo al de educabilidad: "el concepto de
resiliencia, que debe ser entendido como la capacidad humana universal
quepermite a las personas hacer frente a las adversidades de la vida,
superarlas e incluso ser transformadas por ellas" (Bello, 2002). "La
introduccin del concepto de resiliencia en las ciencias sociales y en los
mbitos de intervencin social ha ampliado las perspectivas para abordar
problemas clsicos, como la influencia de la pobreza en el desarrollo infantil.
Los estudios acerca de la capacidad de respuesta de personas frente a la
adversidad, quienes, pese a vivir y crecer en condiciones riesgosas, se
desarrollan psicolgicamente sanas y exitosas, han planteado no slo una
sugerente y optimista veta de reflexin, sino, adems, un criterio para
replantear estrategias de intervencin social en los primeros aos de la
infancia" (Kotliarenko, 1999, citado por Navarro, 2002). "La resiliencia
intenta explicar cmo la adversidad no deriva de manera irrevocable en
sujetos daados, cuando stos son individuos resilientes, es decir, sujetos
intelectual y emocionalmente competentes, con buenos estilos de
enfrentamiento, motivacin de logro autogestionado, sentimientos de
esperanza y autonoma...
Desde la perspectiva de la educabilidad, los estudios sobre resiliencia
aportan valiosa informacin acerca de las interacciones sujeto-medio o
naturaleza-crianza que, sin duda, condicionan las posibilidades de
insertarse con xito en el sistema escolar. Pero, adems, el concepto de
resiliencia sugiere que la educabilidad no es un dato dado ni acabado; es

una variable esencialmente socio-cultural que, por tanto, puede ser


mejorada.
V.1. Los desafos para laescuela.
En el transcurso de las ltimas dcadas se desencaden un conjunto de
procesos polticos, sociales, econmicos y culturales que van configurando
un nuevo escenario social en la regin. Si bien el proceso de transicin hacia
este nuevo escenario se nos aparece an como inacabado, hay ya seales
claras que permiten adelantar que el mismo estar atravesado por serios
problemas de empobrecimiento y exclusin, crisis de integracin social y
debilitamiento de aquellos lazos sociales en los que se funda la cohesin
social. A los problemas de desigualdad ya tradicionales de Amrica Latina se
suman nuevas cuestiones asociadas a la desestructuracin de los
mecanismos de contencin social, y la creciente soledad de los sujetos
frente a su futuro como efecto de los procesos de individuacin compulsiva
a la que se ven sometidos.
Ahora bien, an cuando se sabe que no es posible promover una sociedad
desarrollada e integrada sobre la base de una distribucin inequitativa del
conocimiento, es necesario un mnimo de equidad e integracin social para
poder educar. El concepto de educabilidad apunta precisamente a identificar
cules son las condiciones sociales mnimas que permiten que los nios y
adolescentes cuenten con los recursos, predisposiciones y representaciones
que el proceso educativo requiere de ellos.
Por otra parte, la nocin de educabilidad es un concepto relacional, que se
instala en el lmite entre la esfera de lo pblico y la de lo privado. La
educabilidad es expresin del grado de articulacin entre la escuela y la
familia, ydesde esta perspectiva la no educabilidad fue interpretada como
expresin de un desajuste institucional; da cuenta de una distribucin
inadecuada de las responsabilidades entre las diferentes instituciones
capaces de participar de este proceso, o de la dificultad de las mismas de
hacer frente a sus obligaciones.
No podemos dejar de mencionar que una proporcin significativa de familias
de la regin no est en condiciones de cumplir con la responsabilidad que
les corresponde frente a la educacin de sus hijos, no pudiendo as
garantizar su educabilidad. El deterioro de las redes de integracin social y
los procesos de ragmentacin y exclusin que se instalan en la regin privan
a las familias de los recursos necesarios para hacer frente al desafo de
construir su bienestar.
Frente a esta realidad, el sistema educativo tampoco est pudiendo dar una
respuesta adecuada a las exigencias que impone el nuevo escenario que se
instala en la regin, hecho que se traduce en su imposibilidad de garantizar
calidad y equidad en la educacin. Dos tipos de factores que llevan a esta
dificultad de los sistemas educativos de hacer frente a las nuevas demandas
a las que se ven enfrentados. Por un lado, aparecen aquellos que dan
cuenta de su incapacidad de generar respuestas adecuadas mediante el
desarrollo de polticas educativas que hagan un abordaje ms integral del
problema del fracaso escolar entre los nios y adolescentes provenientes de

los sectores ms castigados de la sociedad. Por el otro, aparece la


constatacin de que el problema de la educabilidadtrasciende a las polticas
educativas, y reclama ser instalado en el centro de la agenda de las
polticas sociales.
El sistema educativo no logra cerrar, mediante la diversidad de acciones
institucionales e informales que despliega, la brecha entre lo que los nios y
adolescentes traen a la escuela y lo que la escuela espera de ellos. El
sistema educativo tiene sus lmites, y tal como se lo piensa hoy, pareciera
que no se le puede pedir que garantice la educabilidad de cualquier nio,
cualquiera sea su origen social. No se le puede pedir que tome a un nio
nacido en espacios urbanos signados por la marginalidad y la exclusin y lo
convierta en un graduado exitoso del nivel medio, que tenga la capacidad
de cubrir todos los dficits con los que llega.
El problema de la educacin trasciende a la escuela y al conjunto de
instituciones responsables de la poltica educativa, y se instala en el campo
de la poltica social en su conjunto. Lo que s parece adecuado pedir al
sistema educativo es que lidere el proceso de redefinicin de este acuerdo
inicial de distribucin de responsabilidades entre los diferentes actores
sociales involucrados en la educacin de los nios y adolescentes.
En primer lugar, la escuela es la responsable de definir las condiciones de
educabilidad, es decir, el conjunto de actitudes y predisposiciones que un
nio debe portar para poder participar del proceso educativo formal. En este
sentido, debera hacer propio el conocimiento de la realidad que ofrece
estas prcticas informales cotidianas, capitalizar esta experiencia,
comobase de una reflexin "hacia adentro", viendo cmo se hace para
educar en este nuevo escenario. Parafraseando al socilogo norteamericano
Wright Mills, es hora de apelar a la imaginacin pedaggica. En segundo
lugar, convocando al conjunto de actores de la sociedad que tienen
responsabilidades diversas en el proceso educativo de las nuevas
generaciones, entre quienes cabe destacar al Estado y el conjunto de las
organizaciones pblicas no estatales y de la sociedad civil.
El problema de la crisis de educabilidad y el fracaso escolar est atravesado
por una opacidad. Hay seales que permiten ver con cierta claridad que se
lleg al punto en que se requiere de transformaciones de fondo en el modo
de educar si efectivamente se asume el desafo de posibilidad y calidad en
la educacin, pero an falta profundizar en el conocimiento de los procesos
micro y macro sociales asociados al fracaso para poder as tener certezas
respecto a las acciones que debern promoverse para superar exitosamente
este momento de cambios en la educacin.
Avanzar hacia una agenda de investigaciones que ayude a quitar esta
opacidad requiere, en principio, volver a los temas clsicos de anlisis de la
cuestin social y educativa, volver a las reflexiones filosficas de Locke, de
Platn, de Dewey, de Freire, entre otros tantos. Se impone la necesidad de
interpelar esos temas desde los mismos interrogantes, con la certeza de
que en muchos casos las respuestas hoy sern otras, o apelando a la
necesidad de identificar nuevas preguntas que resignifiquen los hechos de
la realidadcon los que nos enfrentamos diariamente.

La escuela debe conservar un lugar central en una agenda de


investigaciones sobre los problemas de inequidad en el acceso al
conocimiento. Hay al menos cuatro dimensiones que hacen al
funcionamiento de las prcticas escolares que merecen ser abordadas: los
aspectos culturales, los poltico - institucionales, los docentes y los aspectos
pedaggicos.
La cultura escolar: Tal como lo explicita Castaeda, "podra decirse que las
polticas educativas, por innovativas y atractivas que sean, son atrapadas
en la escuela por sus prcticas tradicionales, que estn arraigadas en la
vida cotidiana de la escuela y sus culturas escolares" (Castaeda, 2002). La
cultura escolar se instala en el centro de una agenda de investigacin, por
las implicancias que tiene en las posibilidades de que la escuela pueda
establecer una nueva relacin con las familias que permita una mejor
integracin de los nios. De qu modo se procesan desde la escuela las
transformaciones que van ocurriendo en su entorno? Qu visin tienen los
docentes de la situacin y las perspectivas de sus alumnos? Qu se puede
aprender de las prcticas que, informalmente, llevan a cabo da a da los
docentes en su afn por dar contencin a los alumnos? Cada vez ms las
instituciones escolares estn atravesadas por problemas que resultan no
slo del empobrecimiento de sus alumnos y docentes, sino tambin de la
diversidad de sus actores y sus implicancias en trminos de convivencia o
conflicto, o de nuevas estructuras de los valores desde las que se rigen
losnios y adolescentes que concurren a sus aulas.
Aspectos polticos - institucionales: Las reformas educativas merecen un
captulo propio en un plan de investigaciones. Cuando se cumple ya ms de
una dcada de la puesta en marcha de la mayor parte de las reformas de la
regin es necesario volver la mirada hacia ellas a partir de preguntas que
son especficas del problema de la equidad en este nuevo escenario social:
En qu medida aportaron al logro de un acceso ms equitativo al
conocimiento? Cmo resolver la tensin entre lo central y lo local en
sociedades cada vez ms fragmentadas y desiguales? Es posible apoyar los
procesos de descentralizacin y participacin comunitaria en estrategias de
elaboracin de proyectos, cuando en los sectores ms castigados se
dificulta la posibilidad de proyectar hacia el futuro? Cmo saldar la brecha
entre la heterogeneidad de los escenarios sociales y la homogeneidad de las
polticas educativas?
Los docentes: Quines son los docentes?
El universo de los docentes es sumamente heterogneo, con trayectorias
sociales muy diversas, con representaciones distintas respecto a su rol
como educadores, y con prcticas culturales y esquemas de valores muy
variados (IIPE, 2001 y 2002). Es necesario profundizar en estas
investigaciones, mediante tcnicas cualitativas que permitan desentraar
los procesos y las trayectorias que van dando lugar a los diferentes perfiles
de docentes, y captando las potencialidades sobre las cuales apoyar
acciones de fortalecimiento de la educacin.
Aspectos pedaggicos. En elpresente trabajo se presenta la idea de
educabilidad como instalada en el punto de encuentro entre lo que los nios

traen de sus familias y lo que la escuela espera de ellos. Las prcticas


educativas estn estructuradas en torno a una pedagoga que supone unos
nios con determinados recursos y predisposiciones, definiendo as las
condiciones de educabilidad.
Cmo se ensea a nios que provienen de contextos sociales de alta
pobreza o exclusin? Cmo se educa en aulas con nios con trayectorias
sociales muy diversas? Cules son las condiciones de educabilidad hoy?

V.2. Educabilidad, funcin de la educacin y rol docente.


Si deseamos ampliar las condiciones de educabilidad de los nios
uruguayos, creemos que el rol de Maestro (as con maysculas) se debe
expresar en una sola palabra: INTERVENIR.
Creemos que en la poca en que vivimos urge recordar que un Maestro es
aquel capaz de dejar una huella. Esta huella tiene que ver con transmitir
algo, dar una oportunidad, posibilitar salidas...
La posibilidad de dejar una huella tiene que ver con eso que se transmite
pero sobre todo con el vnculo que se establece. El tema es que en trminos
pedaggicos, el vnculo no tiene sentido sin un objeto de conocimiento. Es a
esto a lo que los que practicamos este oficio llamamos relacin educativa.
El espacio del vnculo es un espacio de cuidado del otro y, a la vez, de
exigencia. El cuidado tiene que ver con la asistencia y la acogida, con el
recibimiento del otro y con una preocupacin por las condiciones materiales
y simblicas desde lascuales est siendo parte de la relacin educativa. La
exigencia tiene que ver con la tensin que se introduce en la relacin
cuando se desafa al otro a hacerse cargo de la potencia de desarrollo de
una inteligencia de la que es portador.
Qu podemos hacer concretamente desde el aula?
Ante todo, no reproducir, no ensear menos porque va a aprender menos
porque vive en un contexto desfavorable; al contrario, brindarle la
posibilidad.
Ante todo y sobre todo: ENSEAR. Esa es nuestra funcin, esa es la base de
educar ms all del contexto, y claro que si tenemos que cuidar y asistir,
busquemos otros medios, otras instituciones, trabajemos juntos para no
desvirtuar nuestra tarea, nuestra funcin.
Si Presidencia de la Repblica ha propuesto el Plan Ceibal como lnea de
accin, -a pesar de las objeciones que hemos realizado ms arriba- est en
manos del docente, convertir la laptop en un recurso ms, que bien
utilizado, con fines realmente educativos se convierta en una posibilidad
para ese nio de conectarse con el mundo, de comunicarse por medios y
con gente que nunca so, brindndoles las oportunidades de elegir, de
crecer. Pero para lograr ese objetivo es fundamental la accin del maestro,
el uso que del conocimiento el maestro le ensee a hacer, etc.
Recordemos algo: no se puede ser Maestro sino se aspira a conservar algo,
si no se apuesta a transmitir, legar algo. Esto, siempre supone una
violencia, a la vez que una apuesta: creer que el otro puede hacer algo con

eso que se le lega; ms all de toda determinacin y de todocontexto. All,


en eso no previsto que un otro puede hacer con algo que le es legado, es
donde est la salida, el futuro...
Reflexin Final
De acuerdo a lo recorrido hasta aqu, con las limitaciones que el propio
trabajo nos impone hemos visto la importancia de la reflexin filosfica en
educacin, ya que a partir de diferentes teoras posibilita el anlisis de
diferentes problemas educativos y permite la bsqueda de soluciones y
alternativas.
A travs del recorrido conceptual realizado puede visualizarse cmo el
concepto de educabilidad ha sufrido variaciones a travs del tiempo y de
acuerdo a las diferentes reflexiones que desde la Filosofa de la Educacin
se han realizado.
Actualmente, el desafo de una educacin para todos exige acciones de
poltica social y educativa de alto impacto y gran complejidad. El concepto
de educabilidad, en los trminos planteados , "abre una agenda de futuras
investigaciones y de diseo de polticas. Su formulacin en trminos de
formulacin dinmica y no de condicin fija alienta a pensar estrategias
dirigidas a procesos acumulativos que permitan incrementar la dotacin de
recursos que hacen a una persona educable" (Feijo, 2002).
Creemos que es necesaria la reflexin permanente y sistemtica para poder
visualizar los problemas y sus caminos de solucin, pero por sobre todo es
necesario aquel espritu que nos permita rescatar de la segregacin a otros
seres humanos y que les permita a ellos realizarse humanamente, segn su
propia dignidad, y en consecuencia intervenir activa y poderosamente en
losprocesos histricos y sociales que enfrente.
La educacin de las generaciones presentes y futuras garantizan el
bienestar mundial y la evolucin del ser humano sobre la tierra. De la
educacin dependen grandes consecuencias de tipo social, ambiental, salud
y de progreso; por lo cual reflexionar acerca de la funcin de la educacin
en general y del rol docente en particular cada da se convierte en un gran
desafo a realizar.

BIBLIOGRAFA
Adorno , T. (1994) Actualidad de la filosofa- Obras maestras del
pensamiento
contemporneo- Planeta-AgostiniBaquero, Ricardo ______La educabilidad bajo sospecha. Universidad Nacional
de Quiilmes, Bs.As.
Casanova, Elsa M. (1991) Para Comprender las Ciencias de la Educacin.
Editorial Verbo Diario, Espaa.
Dewey, J. (1953) Democracia y ecuacin. Una introduccin a la filosofa de la
educacin. Losada, Bs.As.

Giorgi, D. Digenes (1942) El impulso educacional de Jos pedro Varela.


Impresores A. Monteverde y Ca, Montevideo.
Lpez, Nstor, Tedesco, J. Carlos (2002) Las condiciones de educabilidad de
nios y adolescentes en Amrica Latina.Instituto Internacional de
Planeamiento en Educacin, Bs. As. Argentina.
Meja, M. Ral. (1995) Transformaciones de las intervenciones en la
socializacin y
Educacin y escuela en el fin de siglo. CINEP - Colombia-

Varela, Jos Pedro (1964) Obras Pedaggicas: La Educacin del Pueblo.


Coleccin de clsicos uruguayos, Mdeo.
Varela, Jos Pedro (1964) Obras Pedaggicas: La Legislacin Escolar.
Coleccin de clsicos uruguayos, Mdeo.
El Hombre Como Ser Educable
EL hombre como ser educable:
El hombre es la nica especia capaz de educarse, en contraposicin de los
animales que tiene instintos a prender por imitacin, impregnacin precoz o
condicionamiento.
La cultura del hombre se puede transmitir a travs de diversos medios y
formas de generacin y sin embargo, por si solo esto no se transforma en
aprendizaje.
Que mas se necesita?
Para que se necesita?
.Las caractersticas genticas del hombre (cerebro, fsico y sentidos)
.El hombre es la nica especie que da sentido ay contexto a su aprendizaje.
.Con la educacin el hombre abandona su esencia animal al poder conocer,
hacer y valorar a la vez.
.La educacin al ser una construccin social es eminentemente humana y
vital, siendo prueba de ello que el ser humano solo se desarrollo por la
asistencia de otro en sus primeros aos.
EL hombre como ser educable:
El hombre es la nica especia capaz de educarse, en contraposicin de los
animales que tiene instintos a prender por imitacin, impregnacin precoz o
condicionamiento.
La cultura del hombre se puede transmitir a travs de diversos medios y
formas de generacin y sin embargo, por si solo esto no se transforma en
aprendizaje.
Que mas se necesita?
Para que se necesita?

.Lascaractersticas genticas del hombre (cerebro, fsico y sentidos)


.El hombre es la nica especie que da sentido ay contexto a su aprendizaje.
.Con la educacin el hombre abandona su esencia animal al poder conocer,
hacer y valorar a la vez.
.La educacin al ser una construccin social es eminentemente humana y
vital, siendo prueba de ello que el ser humano solo se desarrollo por la
asistencia de otro en sus primeros aos.
EL hombre como ser educable:
El hombre es la nica especia capaz de educarse, en contraposicin de los
animales que tiene instintos a prender por imitacin, impregnacin precoz o
condicionamiento.
La cultura del hombre se puede transmitir a travs de diversos medios y
formas de generacin y sin embargo, por si solo esto no se transforma en
aprendizaje.
Que mas se necesita?
Para que se necesita?
.Las caractersticas genticas del hombre (cerebro, fsico y sentidos)
.El hombre es la nica especie que da sentido ay contexto a su aprendizaje.
.Con la educacin el hombre abandona su esencia animal al poder conocer,
hacer y valorar a la vez.
.La educacin al ser una construccin social es eminentemente humana y
vital, siendo prueba de ello que el ser humano solo se desarrollo por la
asistencia de otro en sus primeros aos.