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GUÍA DE TRABAJO DEL MÓDULO:

“ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS”


PRESENTACIÓN
La presente guía tiene por finalidad orientar el estudio de la fase a distancia de
l componente Especialidad Académica, en el área de Comunicación Integral. El material
de estudio está constituido por un módulo, lecturas complementarias y links a páginas
web que complementen el tema tratado. El material de estudio, constituido por el
módulo, debe ser abordado a partir de esta guía en la cual se presentan las orienta
ciones generales para orientar tu autoestudio y un conjunto de actividades que p
ermitirán durante esta etapa, vivenciar experiencias personales de aprendizaje y d
e ser posible intercambiar estas experiencias en grupos de interaprendizaje de m
odo que se pueda alcanzar los objetivos propuestos en este proceso de capacitación
. Asimismo se incluyen los criterios que se tendrá en cuenta para la calificación de
los trabajos presentados. Es importante recordarte que tienes a tu disposición pa
ra cualquier consulta a tu docente asesor a través de su correo electrónico o vía chat
, previa coordinación con él mismo:
Profesor Asesor Manuel Quipuscoa Silvestre e-mail manuelpronafcap@hotmail.com Au
las 1; 2 y 3
Edith Soledad Araujo Jara
edithpronafcap@hotmail.com
4; 5 y 6
Francisco Yupanqui Vaca
franciscopronafcap@hotmail.com
7; 8 y 9
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OBJETIVOS: Objetivo General: 1. Al finalizar el estudio del presente módulo, los p
articipantes estarán en condiciones de seleccionar y aplicar estrategias metodológic
as para la comprensión y producción de textos. Objetivos Específicos: 1. Identificar y
aplicar estrategias metodológicas para la comprensión de textos con niños de Educación
Primaria. 2. Identificar y aplicar estrategias metodológicas para la producción de t
extos con niños de Educación Primaria. 3. Proponer a partir de su labor docente en e
l aula, experiencias exitosas tanto en la comprensión y la producción de textos.
RUTA DE ESTUDIO
Estimado colega, para estudiar este módulo, debe de considerar un horario especial
en el cual incluirás las horas que te dedicarás al estudio, generando estrategias d
e estudio autoinstructivo. Para avanzar con éxito en tu estudio personal debes con
siderar los siguientes pasos: 1. Lectura individual del módulo Es importante que r
evises el sílabo, objetivos y cronograma con el fin de que organices de manera efe
ctiva tu tiempo. Revisa con atención los aspectos que serán considerados en tu evalu
ación. 2. Estudiar las lecturas asignadas, dentro del período de estudio personal y
desarrollar las actividades que se plantean. Se recomienda hacer uso de técnicas y
estrategias de comprensión lectora: subrayado, notas al margen de página, organizad
ores gráficos, entre otros. Para ello debes seguir las indicaciones que se dan en
el acápite “actividades para el aprendizaje” 3. Desarrollar las tareas asignadas en gr
upos de interaprendizaje, que enviaras a través del correo electrónico a los respons
ables de la fase a distancia. Deberás hacerlo dentro del plazo establecido y de ac
uerdo a los criterios de evaluación señalados. 4. Enviar las tareas desarrolladas vía
correo electrónico al responsable de cada aula.
RECUERDA PONER EN PRÁCTICA LA RUTA QUE TE ESTAMOS SUGIRIENDO, INDICADO EN EL ESQUE
MA SIGUIENTE:
2
1 2
Lectura individual del módulo
Organización de los contenidos para el estudio
3 4
Resolución de tareas en grupos de interaprendizaje
Envío del trabajo
ACTIVIDADES PARA APRENDIZAJE
“Al ser humano se le puede definir de varias maneras, pero siempre se ha dicho que
es el animal que lee y cuando no lee es simplemente un animal” Juan Mejía Baca. La
lectura no es solamente entre el lector y el autor, puesto que éste no expone idea
s originales, propias, sino que se afirma en ideas, principios y conceptos de ot
ros, anteriores a él, muchas veces tan anteriores que las centurias o milenios ent
ran en juego, y en este juego, en saber hallarlo, donde está el disfrute del lecto
r que va en busca del conocimiento, de la belleza o de lo que llamamos verdad. L
eer de otra forma es no saber leer, y tal vez por ello es que predomine los “neoan
alfabetos”. Alberto Hidalgo dijo: que es más difícil saber leer que escribir. A través d
el presente módulo se pretende brindar a los docentes un marco teórico complementari
o en lo que corresponde a la comprensión lectora, por ser uno de los principales c
omponentes del área de Comunicación Integral. La breve selección de lecturas se consti
tuyen en la base de una antología que el docente puede utilizar como parte de su m
aterial de trabajo en aula.
Tareas para después de leer el módulo:
Seleccione una lectura del módulo y elabore un instrumento para evaluar los tres n
iveles de la comprensión lectora.
Seleccione una estrategia de producción de textos que haya aplicado con éxito en el
aula.
Tareas para el foro: responde de manera sintética la siguiente pregunta:
Describa de manera clara y precisa una estrategia eficaz que hayas utilizado par
a mejorar la comprensión de textos con los niños y niñas. Describa el proceso metodológi
co para la producción de textos en el aula.
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CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En la evaluación del trabajo presentado se tendrán en cuenta los siguientes criterio
s: Criterio Dominio teórico del tema tratado Propuestas originales y creativas Coh
erencia y cohesión en la construcción de las ideas Redacción y ortografía Peso 40% 20% 2
0% 20%
IMPORTANTE: El trabajo será presentado solamente en día indicado. Los trabajos envia
dos después de la fecha señalada no serán tomados en cuenta y se le asignará al particip
ante como “Trabajo no presentado” (TNP).
RECUERDA: Los calificativos obtenidos en la fase a distancia serán promediados con
los calificativos obtenidos en la fase presencial del componente Especialidad A
cadémica.
TEN EN CUENTA QUE EL ESTUDIO DEL MÓDULO: • EMPIEZA EL 20 DE OCTUBRE • TERMINA EL 26 DE
OCTUBRE
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ESPECIALIDAD ACADÉMICA - FASE A DISTANCIA
MÓDULO DE AUTOAPRENDIZAJE
“ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS PARA LA
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS”
1. LOGROS DE APRENDIZAJE:
Maneja el sustento teórico práctico de los componentes temáticos de las áreas curricular
es de su especialidad académica, de nivel o ciclo.
2. CONTENIDOS: 2.1. COMPRENSIÓN DE TEXTOS: • La educación primaria y el proceso lector
• Etapa de consolidación de la destreza lectora • Competencias y habilidades para des
arrollar la comprensión lectora • ¿Cómo enseñar estrategias de comprensión lectora? • Activid
des para primer y segundo grado • Lecturas seleccionadas 2.2. LA PRODUCCIÒN DE TEXTO
S • Estrategias para la producciòn de textos • Las adivinanzas • Saludos, felicitaciones
y agradecimientos • Textos narrativos • Poemas • Los calambures • Las retahílas • Las anáfor
s
3. INDICADOR DE EVALUACIÓN:
Compara críticamente ideas centrales de marcos teóricos referidos a los componentes
del área de Comunicación Integral y su vinculación con el desarrollo de los procesos p
edagógicos.
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LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y EL PROCESO LECTOR (6-12 AÑOS)
Características del alumno de esta edad.
Nos adentramos en una de las etapas de mayor estabilidad de todo el proceso madu
rativo del alumno: la Educación Primaria. Va a resultar un periodo que podríamos per
fectamente definir como de armonía, Y esta misma será la clave que nos permitirá desde
la escuela dar un fuerte impulso a la capacitación lectora del sujeto. Aprovechar
emos para ello la circunstancia, especialmente favorable, de que la comunicación i
nterpersonal va a intensificarse grandemente, El niño a esta edad es abierto y gus
ta de expresarse. Su intelecto está dispuesto a captar cuanta información le pueda p
roporcionar todo el entorno y, por ende, se nos manifiesta una personalidad suma
mente transparente, dispuesta a participar en plenitud de toda su vida circundan
te. Además se implicará en cuanto actividad interrelacional se le ofrezca. No en van
o la legislación vigente establece la comunicación como eje fundamental del proceso
de enseñanza-aprendizaje de este periodo. En cuanto al proceso de adquisición de la
destreza lectora, vamos a gozar de una etapa de fácil consolidación en la que las ha
bilidades del aluno van a verse estabilizadas, asumidas e interiorizadas, El apr
endizaje de la lengua se sistematiza en torno a las cuatro habilidades básicas de
la comunicación, una de las cuales es precisamente la lectura. Como consecuencia d
e lo anterior veremos cómo aparece el fenómeno de la aculturación, que favorecerá la asi
milación por parte del sujeto de una idiosincrasia cultural específica, la de su com
unidad circundante, a lo que contribuirá favorablemente la intensidad con que el n
iño ejerce la lectura. El entorno ejerce una gran influencia sobre èl, estimulando t
odo su potencial lingüístico y convirtiéndolo en protagonista de la actividad escolar,
Incluso su vida social resultará igualmente afectada por este grado de comunicación
alcanzado; su estabilidad emocional y el proceso madurativo se encontrarán supedi
tados de este modo a la personalidad. Será también un momento en le que se manifiest
e y disfrute su autonomía, El pensamiento ya utiliza la lógica y dispone su intelect
o para una intensa actividad asimilatoria. Cuando surge en èl la capacidad reflexi
va, incide sobre el propio discurso y el mimo mensaje, convirtiendo al niño en un
sujeto activo del mismo. A través del libro puede describir el mundo. Disfruta con
sus nuevos conocimientos, los busca y se recrea imaginativamente en ellos. De e
ste modo, la actividad lectora resultará un recurso altamente motivador. Nosotros
podremos aprovechar esta circunstancia para despertar en él su placer por la lectu
ra. Su logro complementará la ejercitación, que pretende la simple capacitación, con l
a motivación. Como este niño se siente cómodo en lo imaginario y en el mundo de la fan
tasía, toda la actividad se llevará a efecto precisamente en ese mundo de fabulación.
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1.
Períodos. Clasificación
Los primeros niveles los docentes orientarán toda la actividad hacia la ejercitación
intercomunicativa, primando la relación personal durante el proceso lector y tran
sformando esa orientación, a medida que avanza el proceso formativo del niño, hacia
elementos tanto interpretativos como a los que brinda la participación lúdica del mu
ndo de lo imaginario. Ahora bien, en los últimos estadios del período, lo cognitivo
va ocupando un segundo plano en la ejecutoria inconsciente, para dejar protagoni
smo a lo intencional, con el hábito lector como único fin. Esto requiere de un progr
ama sistematizado que permite consolidar el aprendizaje en toda la Educación Prima
ria, nos proponemos para ello un triple objetivo:
1. Consolidación del aprendizaje lector (como hemos indicado, resulta más intenso al
comienzo de la etapa), que se alcanzará con el desarrollo de la capacitación del su
jeto. 2. Imprimiendo un carecer metacognitivo del aprendizaje, de forma que tant
o en las actividades propias de su entrenamiento como en todo tipo de lectura qu
e realice, el alumno sea protagonista consciente de su ejecución, implicando todas
sus facultades y favoreciendo la adquisición de la destreza. 3. Por último, queremo
s llevar al niño hasta un dominio de lectura que le resulte efectivo para de desen
volvimiento cotidiano, escolar, personal o social. La comprensión del texto favore
cida por la automatización decodificadora, hará de ella un ejercicio no sólo cómodo, sin
o además práctico.
Al final de la etapa, si nuestro alumno ha podido alcanzarlos, su lectura no sólo
resultará fluida, sino además ahora encontrará motivo para leer, al contar con su inte
lecto, ya lo hemos señalado, con la similla lúdica del hábito. 2. Etapa de consolidación
de la destreza lectora
Con esta denominación queremos significar el hecho de que durante este tiempo, tan
importante de su escolaridad, el niño debe estabilizar el dominio de dicha destre
za. Nuestro objetivo a los largo de estos años será preparar al alumnos para que, ad
emás de servirse de la lectura en la cotidianeidad de su vida, la utilice también pa
ra satisfacer sus aprendizajes posteriores, Se pretende, pues, consolidar el ACT
O LECTOR, automatizándolo mediante el desarrollo pleno de sus facultades. Para lle
var a cabo el acto lector de una manera eficaz, el sujeto pone en marcha proceso
informativos de dos tipos: • Cognitivos: La ejecución correcta y coordinada de cier
tos ejercicios sensomotrices, de marcado carácter fisiológico (fundamentalmente a tr
avés del ojo), permitirá una descodificación fiel del texto, cuyo resultado facilitará l
a transformación en imágenes mentales de las distintas informaciones (definidas como
índices de lectura) percibidas por el lector. Éste puede procesar dicha información d
e dos maneras: a) A bajo nivel: Cuando su atención se centra en aquellos component
es más elementales del texto (grafema, sílaba o fonema) que son los que facilitan la
identificación literal. Por ejemplo, nos permite distinguir que la única diferencia
entre “sol” y “sal” estriba en la orientación de un rasgo gráfico. De alto nivel: Si atiend
e al sentido, la ideas, el mensaje, las relaciones somáticas o aquellos elementos
de contenido que favorecen la significación contextual, Sírvanos de ejemplo que, gra
cias a ellos, en un párrafo, podemos localizar la presencia de una errata por el s
imple hecho de que a nuestros ojos haya algo casi imperceptible que llama la ate
nción, pero que nos resulta anómalo en la lectura. 7
b)
• Metacognitivos: La información del mensaje se procesa psicológicamente para captar s
u estructura profunda, el sentido. Conseguirlo implica el desarrollo de esquemas
acerca de la información que genera el texto. Éste se verá condicionado por el grado
de control que el sujeto realice de su lectura, La capacidad de un lector vendrá d
eterminada por su propósito, cultura social, conocimientos previos, actitudes y es
quemas conceptuales. El texto mantiene un orden, una estructura, de tal modo que
el sujeto debe, a partir de su “acto lector”, anticiparlas y comprenderlas para con
struir el significado” (Goodman, 1982, 18-27). Por eso hablamos de proceso hablamo
s de un “proceso psicofisiológico del acto lector” cuando nos referimos al tratamiento
de la información gráfica. No obstante, diversos factores condicionarán el que dicho
procesamiento se efectúe de un modo y otro: a) Por un lado el autor: Contar con un
texto muy elaborado requerirá un procedimiento a bajo nivel más preciso, lo que com
plica la lectura; de igual modo, la sensibilidad que éste manifieste por e tema fa
vorecerá su relación empática con el lector, por lo que le puede resultar mucho más aseq
uible. Por otro, el sujeto: sus experiencias previas favorecerán el proceso lector
(un conocimiento del tema permite discurrir ligeramente por él), y también las expe
ctativas que despierte en el sujeto harán que su desarrollo resulte más fluido al re
sponder a una intencionalidad previa. ¿Se imaginan ustedes leyendo un tratado de fís
ica cuántica? ¿Es posible? Evidentemente sí lo es, porque ustedes saben leer, pero dud
o que concite su interés y mucho más que lleguen a comprender su contenido técnico, pu
esto que carecerán no sólo de experiencia, sino también de cualquier expectativa respe
cto al tema. Y por último, el propio texto, cuya legibilidad, tipográfica y lingüística,
favorecerá el procesos lector; la calidad de impresión y ciertos elementos circunst
anciales como la ilustración, el colorido o el formato provocarán sensaciones de pre
disposición al sujeto o , por el contrario, reclamarán de él una mayor atención en el pr
ocesamiento de la información.
b)
c)
Competencias y habilidades para desarrollar la comprensión lectora Pearson, Roeler
, Dole y Duffy (1992) establecen una serie de competencias que posee el buen lec
tor y que debe ponerlas en práctica:
¿QUÉ COMPETENCIAS Y HABILIDADES SE MANEJAN?
- Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. - Monitorizan
su comprensión durante todo el proceso de la lectura. - Toman los pasos necesario
s para corregir los errores de comprensión una vez que se dan cuenta que han inter
pretado mal lo leído. - Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. -
Resumen la información cuando leen. - Hacen inferencias constantemente durante y d
espués de la lectura. - Preguntan.
Desde un punto de vista clásico pero menos ilustrativo se ha entendido que la comp
rensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro a
spectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales
supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en práctica de estr
ategias concretas: 8
INTERPRETAR: - Formarse Una opinión. - Inferir significados por el contexto. - Sac
ar ideas centrales y reconocer el apoyo que ofrecen las ideas secundarias a la i
dea principal. - Deducir conclusiones. - Relacionar datos. - Predecir unas conse
cuencias. Se deben RETENER: - Conceptos fundamentales - Datos para responder a p
reguntas. - Detalles aislados. - Detalles coordinados. ORGANIZAR consiste en: -
Formular hipótesis y predicciones. - Establecer consecuencias. - Seguir instruccio
nes. - Secuencial izar hechos. - Esquematizar a partir del modelo quinario. - Re
sumir y generalizar. - Encontrar datos concretos en la relecturas. Para VALORAR
hay que: - Captar el sentido de lo leído - Establecer relaciones. - Deducir relaci
ones de causa-efecto. - Separar hechos de opiniones. - Diferenciar lo verdadero
de lo falso. - Diferenciar hechos de opiniones. - Diferencial lo real de lo imag
inario Los diferentes tipos de presentación de la información escrita requieren habi
lidades específicas para su comprensión. En los textos NARRATIVOS, entre otras: - Se
cuenciación de hechos. - Diferenciación de personajes. - Interpretación de intencional
idades o proyectos de personajes. En los textos DESCRIPTIVOS, entre otras. - Ret
ener datos. - Establecer relaciones. - Esquematizar relaciones entre idea princi
pal y secundaria. - Sacar las ideas centrales. - Inferir significados. En los te
xtos EXPOSITIVOS, entre otras: - detalles aislados y coordinados. - Seguir instr
ucciones. - Resumir y generalizar. - Establecer relaciones de causa-efecto. En l
os textos ARGUMENTATIVOS, entre otras: - Diferenciar hechos de opiniones. - Inte
rpretar intencionalidades. En los textos POÉTICOS, entre otras: - Deducir el signi
ficado de imágenes, metáforas. - Interpretar sentimientos, intencionalidades. En los
textos CIENTÍFICOS, entre otras. - Establecer relaciones. - Formular predicciones
. En los textos PERIODÍSTICOS, entre otras. - Obtener las ideas principales. - Cap
tar el sentido global a partir de relaciones idea principal e ideas secundarias
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¿Cuál es el papel del docente? ¿Cuál es el método? El de guía, facilitador del proceso de co
mprensión lectora. Quintana. H.E. (2001), basándose en los métodos preconizados por Ba
umann (1885-1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986), propone los siguiente
s pasos: - Introducción: El docente evalúa el conocimiento previo de los estudiantes
sobre la estrategia, explica el objetivo de la estrategia y su utilidad para el
proceso de comprensión lectora. - Demostración: el docente explica, describe y mode
la la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden preguntas y constru
yen la comprensión del texto. - Práctica guiada: Los alumnos leen un fragmento indiv
idualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela de
l docente. - Práctica individual: El alumno practica independientemente lo aprendi
do con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase. - Autoevaluación: El docen
te solicita a los alumnos que autoevalúen sus ejercicios. - Seguimiento: El docent
e utiliza los datos que recopila de los trabajos que los alumnos realizan por su
cuenta para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje, si dominan las estra
tegias. ¿Cómo enseñar estrategias de comprensión lectora? Este es el gran desafío al que s
e ve enfrentado el docente en la actualidad. La comprensión de un texto implica qu
e el lector adopte un pensamiento estratégico para captar las ideas contenidas en él
. Es tarea del docente, por lo tanto, estimular en los alumnos el desarrollo de
diversas estrategias que les permita transformarse en lectores autónomos y experto
s para enfrentar diferentes tipos de textos, teniendo en cuenta que las habilida
des de comprensión se organizan en tres grandes áreas: • Localización de detalles explícit
os: cuando responden preguntas cuyas respuestas aparecen en forma literal en el
texto. • Habilidades de inferencia simple: cuando comprenden el significado de las
palabras utilizando el contexto, establecen relaciones de causa-efecto o realiz
an comparaciones y contrastes. • Habilidades de inferencia compleja: cuando recono
cen el tema o la idea principal, predicen resultados o sacan conclusiones.
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Tradicionalmente, en las prácticas de aula, los énfasis han estado puestos en la com
prensión literal de los textos. En esta artículo nos referiremos a las últimas dos áreas
explicitadas en el párrafo anterior. Para favorecer la elaboración de inferencias,
es necesario que los docentes promuevan preguntas que desafíen a los estudiantes a
reconocer información implícita contenida en los textos. Estas preguntas, realizada
s a partir de textos que leen o que les son leídos, deben estimularlos para: • • • • • • • •
predicciones Reconocer causa-efecto Sacar conclusiones Comparar y contrastar Re
conocer el significado de palabras o expresiones Determinar emociones de los per
sonajes Reconocer detalles importantes Reconocer el tema o la idea principal Res
umir
Existen también otras formas de apoyar a los lectores a hacer inferencias y es que
se vayan autoexplicando el texto mientras lo leen o lo escuchan. Esta técnica con
siste en que los alumnos, tras leer cada frase o escucharla, vayan explicando lo
que significa para ellos. El resultado dependerá de los conocimientos previos de
los estudiantes. Algunos serán capaces solo de parafrasear, y otros, agregarán conoc
imientos personales que enriquecerán el texto. ACTIVIDADES PARA PRIMER Y SEGUNDO G
RADO 1. EL CUERVO ASTUTO - Active los conocimientos previos de sus alumnos y alu
mnas: ¿Saben ustedes cómo son los cuervos? ¿Han visto un cuervo alguna vez? - A contin
uación, lea el siguiente texto a sus estudiantes:
El cuervo astuto (Fábula) Había una vez un cuervo que tenía mucha sed. Durante bastant
e tiempo voló sobre campos y bosques sin encontrar agua. De repente, vio una jarra
y se acercó. La jarra, de cuello muy alto, contenía agua, pero el cuervo no podía tom
arla. Pero, como es un animal muy astuto, pensó y pensó, hasta que se le ocurrió una b
uena idea. Buscó varias piedras y con su pico las tiró dentro de la jarra. El agua d
e la jarra empezó a subir y subir, tanto que el negro cuervo pudo tomarla con faci
lidad. Saboreó el agua, calmó su sed y siguió volando sobre campos y bosques.
Establezca un diálogo como el siguiente, en el cual los alumnos y alumnas puedan:
- Reconocer causa- efecto ¿Por qué el cuervo no podía tomar agua de la jarra? - Sacar
conclusiones: ¿Pueden explicar cómo finalmente el cuervo sí pudo tomar agua? - Resumir
: ¿Podrían contar lo más importante de este texto? 11
2. ¿CUÁL SERÁ EL NOMBRE DE ESTA POESÍA? - Active los conocimientos previos de sus alumno
s y alumnas: ¿Saben ustedes qué son los astros? - Invite a los alumnos a leer el sig
uiente texto:
Es el astro más bello del cielo, su luz nos da vida, nos pone contentos. Brilla en
tre las flores y dora las frutas: ¡ríe con los niños su cara que alumbra!
(Oscar Jara, chileno)
- Ayúdelos a reconocer el tema o la idea principal: ¿A qué o quién se refiere el texto? ¿P
or qué? ACTIVIDADES PARA TERCER Y CUARTO AÑO 1. EL CORMORÁN, UN AVE PARTICULAR - Activ
e sus conocimientos previos: ¿Conocen los cormoranes? Si los conocen, ¿pueden descri
birlos? - Pídales a sus alumnos que lean el siguiente texto:
El cormorán es un ave acuática palmípeda que vive en las zonas costeras de Europa, Asi
a y América y se alimenta de peces. Algunos viven en islas lacustres y ríos. Son bue
nos nadadores y buceadores. También vuelan muy bien. Tienen picos delgados y curvo
s , cuellos largos y flexibles y cola rígida. Su apariencia no es siempre igual. A
lgunos lucen una porción de piel desnuda bajo la boca. Su plumaje suele ser negro
lustroso y algunos tienen partes blancas. Muchos lucen anillos sin plumas de col
ores brillantes bajo los ojos. En las costas de Chile y Perú se localiza un tipo d
e cormorán que es espectacular en cuanto a su colorido, gris plateado con reflejos
morados y pico y patas rojas. Entre Chile y Argentina se encuentra el cormorán de
cuello negro. Y en toda América Latina es posible visualizar el cormorán negro.
- Ayúdelos a: Sacar conclusiones: ¿Por qué creen ustedes que el cormorán es un ave parti
cular? Establecer comparaciones: Según el texto ¿podríamos establecer comparaciones en
tre los cormoranes? (Utilizar una tabla de comparaciones) Resumir: ¿Podrían registra
r lo más importante de este texto? (El registro puede ser un punteo, dibujos o un
párrafo). 12
2. EL LORO PELADO · Dígales el nombre del texto ("El loro pelado") y luego, pregúntele
s: ¿De qué creen ustedes que se tratará este texto? · Enseguida, invítelos a leer el texto
.
EL LORO PELADO
(Fragmento, Horacio Quiroga)
Había una vez una banda de loros que vivía en el monte. De mañana temprano iban a come
r choclos a la chacra, y de tarde comían naranjas. Hacían un gran barullo con sus gr
itos, y tenían siempre un loro centinela en los árboles más altos, para ver si venía alg
uien. Los loros son tan dañinos como la langosta, porque abren los choclos para pi
cotearlos, los cuales después se pudren con la lluvia. Un día, un hombre bajó de un ti
ro a un loro centinela, el que cayó herido y peleó un buen rato antes de dejarse aga
rrar. El cazador lo llevó a la casa del patrón, donde los hijos de éste lo curaron, ya
que no tenía más que un ala rota. El loro se curó y se amansó completamente.
· Ayúdelos a reconocer el significado de palabras o expresiones: En las siguientes e
xpresiones del texto, ¿qué significan las palabras subrayadas? "Hacían un gran barullo
". "Tenían siempre un loro centinela". 3. EL GATO Y LOS PÁJAROS · Invite a los alumnos
a predecir el contenido del texto a partir de su título: El Gato y los Pájaros. · Lue
go, pídales que lo lean.
EL GATO Y LOS PÁJAROS
(Fábula de Esopo)
Un gato oyó que los pájaros de un aviario estaban enfermos, así que se disfrazó de médico
y, llevando con él un maletín lleno de instrumentos, fue a preguntar por la salud de
los pájaros. -Nos sentiremos mucho mejor cuando te vayas- contestaron los pájaros s
in dejarlo entrar.
- Ayúdelos a: Sacar conclusiones: ¿Por qué creen ustedes que los pájaros no dejaron entr
ar al gato? Determinar emociones de los personajes: ¿Cómo creen ustedes que se sinti
eron los pájaros cuando escucharon llegar al gato? Reconocer el significado de pal
abras o expresiones: ¿Qué creen ustedes que significa la palabra aviario? (Intencion
ar el uso del diccionario para confirmar significados)
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LECTURAS SELECCIONADAS
EL PATO * SI HABÍA ALGUIEN que no hiciera escarnio de los humildes o de los forast
eros, ése era el pato de mi corral. Y era así a pesar de sus dotes de luchador y su
coraje a todo prueba. El gallo recibió de su propia medicina cuando vino con bravu
conadas mientras él estaba soleándose al borde de la acequia sin hacer daño a nadie. E
l pavo, igual, quiso apabullado con su talla y, en un duelo memorable, tuvo que
escapar haciéndose el disimulado. Y a pesar de éstas y otras hazañas siempre fue un pa
cífico vecino de las gallinas, palomas, pavos y hasta de los chanchos que había en e
l corral. Vivió consagrado a sus patas y patitos para ejemplo del gallo que lo mir
aba de reojo y de tiempo en tiempo le lanzaba un corococó con sabor a improperio.
No sé si tuvieron que ver en algo los ventarrones de agosto o los loros que surcab
an los cielos con toda su alharaca. Pero, el pato, repentinamente cambió. Se le no
taba triste y pensativo, comenzó a ubicarse en lugares elevados: primero fue un pe
queño promontorio de piedras; luego, la cerca, y después, el techo del corral de don
de ya no se bajó. Una tarde estiró su cuello perpendicularmente al cielo, hinchó de ai
re sus pulmones y huesos, agitó las alas como quien se sacude del polvo y la rutin
a y se lanzó en un vuelo indetenible: primero en círculos, cada vez más altura, hasta
parecer un punto negro del tamaño de una mosca; luego, como una flecha, tramontó el
cerro Huarana para siempre. Quedó en el corral y en mi corazón un vacío que no se llenó
nunca; ni siquiera cuando escuchaba conversar a los adultos consolándose por lo bu
enos vecinos que partieron: - Lo bueno no dura; se muere o se va… 14
EL PERRO VAGO* DECIR QUE ERA un perro vago no es tan exacto. Era más bien, un perr
o que no tenia dueño. Una noche llegó y se instaló, para incomodidad de Candelario, en
la vereda de su casa nueva, Y allí vivió los días del invierno. Nadie le alcanzaba un
pan; menos, una caricia, Pero él, igual, seguía acurrucado viendo pasar las horas.
Cuando el maíz maduró, colocaron trampas para perros en las mejores chacras. Y, en u
na de ellas, cayó el perro vago. Quedó con vida aún, Los enardecidos campesinos quisie
ron terminar el trabajo de la trampa a palazos y pedradas. Lo golpearon durament
e y, considerándolo muerto, lo fueron a dejar en la quebrada. Una semana después apa
reció, de nuevo, en la vereda de la misma casa. Caminaba torpemente. Ya no ladraba
igual. Pero siguió mirando, acurrucado, el desfile pausado de las horas. EL PUMA*
LA QUEBRADA, QUE bordeaba la pampa, inusualmente se cargó de agua negra y rumoros
a trayendo piedras, árboles, pedazos de sombrío y miedo. La pampa amaneció anegada. To
do fue muy rápido: un día y una noche, Cuando la quebrada recuperó sus caudal y fue me
rmando el aniego, apareció, en medio de la pampa, el cadáver de un puma. No tenía huel
la de bala, tampoco de puñal. Tenía, apenas, unos raspetones que pudieron ser ocasio
nados por las ramas o el borde afilado de las piedras. Después que todos vimos, el
director de al escuela dispuso que Sinecio Contreras, el zapatero, despellejara
al animal. Luego trataron al cuero con ceniza, cal y alumbre. Una vez que estuv
o curtido, armaron con él los tambores más sonoros de la región. Todos los 28 de julio
bajaba la escuela del caserío a desfilar en la plaza de la capital. Las otras esc
uelas miraban con recelo. “Ya vienen los pumas”, decían, Y tararán tararán, ganaba, una y
otra vez, el estandarte de oro. *DE LA OBRA “EL MOLINO DE PENCA” del escritor libert
eño Ángel Gavidia Ruìz. Gavidia Ruíz, A. (2007). El molino de penca. Trujillo: Papel de
Viento Editores.
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LA GUERRA DE LOS ANIMALES Hubo un tiempo en que todos los animales de la selva e
staban en guerra. Pero casi nadie sabía por qué ni se interesaban en saberlo. Lo único
que recordaban es que quienes iniciaron la contienda fueron los pumas y los sap
os. Existe solo un rumor de cómo empezó esta pelea. Cuentan que una hermosa mañana de
sol un puma se acerco a la orilla del no a tomar agua y sin querer piso la cabez
a de un sapo que se encontraba soleándose sobre la yerba. Este, alzando la voz, le
increpo: -jOiga! ¿No ve dónde pone la manaza cochina? A lo que el puma volteo y de
un golpe lo empujo al agua. Entonces el sapo, lleno de ira, lo escupió en la cara.
Ambos se fueron y empezaron a formar dos bandos. Los sapos pi-dieron ayuda a la
s hormigas, alacranes y pirañas. Los pumas comprometieron a las terribles culebras
voladoras las que inmediatamente salieron y cazaron a sus recientes enemigos. L
os sapos entonces pidieron el apoyo de los tábanos, quienes juraron día y noche zumb
ar en el aire maltratando a los pumas. También lograron la adhesión de las arañas que,
apresuradas y silenciosas, empezaron a tejer sus telas cual trampas fatales. Pu
sieron de su lado a las avispas, que en grupos pequeños atacaron haciendo imposibl
e la vida de los felinos. Por su lado, los pumas consiguieron la participación de
los lobos, añases y sajinos; de los cocodrilos que, extasiados con la idea de la g
uerra, dieron zambullidas y chapoteos que mermaron las aguas de los ríos. Algo car
acterizaba a los dos bandos: Por el lado de los sapos se unían cada vez mas animal
es pequeños, insignificantes, invisibles, que se agrupaban en los territorios bajo
s como llanuras y orillas de lagunas y ríos. Con los pumas se asociaban cada vez,
animales más grandes, poderosos y terribles, que se iban concentrando en las regio
nes altas como montes y cumbres de montanas. Así se anduvo por mucho tiempo. Feliz
mente, un día, en un instante de lucidez, un anciano tortuga presento una sugerenc
ia: -Que animales elegidos por cada bando peleen y definan la contienda-. Dijo.
Los grandes escucharon y aplaudieron rabiosamente esta propuesta. Los pequeños se
consultaron entre si y luego de una corta deliberación también aceptaron la idea. Pr
onto en el lado de los grandes, se llevaron a cabo varias reuniones en las que u
nos y otros se disputaban salir elegidos. Cada animal argumentaba tener más fuerza
y audacia para vencer a los contrarios. El primero en disputar el puesto fue el
cocodrilo que, con voz ronca y lengua pastosa vocifero: -Creo ser el rival indi
cado. -Deja primero de mover tu cola, que fastidia. Se atrevió a decir el mono que
apenas veía colgado en una rama. -¿Eh? -Frunció las cejas el saurio. -La verdad. Tú no
asustarás a nadie. Eres muy pesado para pelear. Al escuchar esto la bestia, llena
de furia, dio un golpe con la cola que derribo el árbol donde se mecía el incauto y
de donde salieron volando las aves para ponerse a salvo. 16
Entonces se deslizo una terrible culebra de lomo pintado como si fuera mariposa
y, haciendo centellear sus ojos sobre la concurrencia, habló casi silbando: -¿Quien
resiste el hechizo de mi mirada? ¿Quién mi veneno que ciega con la muerte? -e hizo c
astañetear los dientes de los venados que, asustados, echaron a correr por campo t
raviesa. -jBasta! -Gruñó irguiéndose, majestuoso, el tigre. Se afilo las uñas en las pie
dras y sin mirar a nadie continuo: -Acábese por fin esta ridícula pelea. ¿Quién es capaz
entre los presentes de disputar supremacía al Señor Tigre? ¿Quién? Dio un salto y se pa
seo mirando fijamente a cada uno de los asistentes. Nadie oso murmurar ni siquie
ra respirar, menos oponerse a lo dicho por tan importante señor. En consecuencia,
quedo proclamado él mismo como representante. Al terminar la asamblea el tigre son
rió con desprecio saboreando su hazaña. Y alii se quedo, torciéndose calmosamente los
mostachos. En el bando de los sapos todos estaban en silencio. A los pequeños se l
os veía correr de un lado para otro, agachados, como llevando o trayendo algo. Nad
a se sabía del modo como procederían a la elección ni quién sería el rival capaz de enfren
tar al tigre. Un secreto sordo, una oscuridad tupida como la noche de la selva c
ubrió el nombre del combatiente. Tampoco en la tienda de los grandes se preocuparo
n en averiguarlo. Mientras tanto, contingentes de uno y otro bando limpiaban el
campo, quitaban hojas, median linderos. Los grandes prepararon una gran fiesta p
ara celebrar la victoria y recibir al héroe. Las orquestas de músicos tenían contrato
para toda la noche y el amanecer siguiente. El día acordado..., desde las primeras
horas de la mañana, los alrededores de la chacra se fueron llenando de animales q
uienes se ubicaron en los arboles, montes cercanos, ríos y maleza. En poco tiempo
los con-tornos estuvieron cubiertos de garzas, monos, patos. Por allí andaban otor
ongos y culebras. Los peces se acercaron hasta una pequeña laguna donde se juntaro
n también los lagartos. Había un enorme entusiasmo en los grandes y nerviosismo en l
os pequeños. Era, en verdad, un gran acontecimiento. Era, por fin, el término de la
guerra. Todos estaban alegres. Como no sucedía desde hacía tiempo, se daban la mano
y se saludaban atentos. Y la hora indicada llego. Sin dejarse esperar, salto ágilm
ente el tigre desprendiéndose desde una inmensa rama. Vestía para el efecto sus mejo
res galas. Hubo una cerrada ovación y gritos de júbilo de parte de sus aliados. Todo
s miraban a uno y otro lado para ver aparecer al desconocido adversario de tan i
mportante rival, pero no se producía movimiento especial en ningún costado. — ¿Me tienen
miedo los del bando contrario que no envían su representante? —rugió el tigre. Y se r
io jactancioso. En ese mismo instante en la parte más sensible de la entrepierna s
intió un pinchazo. Volteo ágil como un rayo e introdujo las garras en esas partes. P
ronto sintió el ardor en las ancas por lo que dio una vuelta en redondo y se desga
rro la piel con las uñas. El contendor era el diminuto isango, armado de su filuda
saeta. El animalito corría ahora de un lado a otro por la panza y el lomo del tig
re asestándole picaduras que se hinchaban como volcanes. En pocos minutos el tigre
se ahogaba en su propia sangre. La concurrencia estaba atónita. Parecía que el tigr
e había enloquecido bajo el efecto de algún brebaje urdido por los sapos. Pero estos
, alzando la cabeza, dijeron el nombre del luchador, voz que empezó a correr de bo
ca en boca por todas las comarcas. Mientras, el tigre giraba como envuelto en ll
amas. Se elevaba y caía, manoteando el viento. Sus gruñidos 17
retorcían arboles lejanos. Vuelto contra si garras y dientes, derramaba espuma, se
arrancaba el pellejo. Ya en el borde del ojo, el isango pinchó certeramente, en l
a pupila de su enemigo quien dio un alarido que hizo caer a varias cacatúas desde
un alto guayabo. El tigre vio al sol que rodaba hasta quedarse enredado en las z
arzas de sus pestanas tiesas, escucho el tenue aleteo de las garzas alzando el v
uelo para ausentarse; el sabor dulce de la sangre en la lengua le pareció su madre
cuando retozaba con ella. Y se abalanzo suave e infinitamente en aquel recuerdo
. Animales de uno y otro lado vieron como se desplomaba pesada-mente en el suelo
, con las patas encogidas y vueltas hacia arriba. Así ganaron la guerra los animal
es pequeños que luego se apoderaron del Sol, la Tierra, el Agua y las Estrellas. D
anilo Sánchez Lihon Tomado del libro “El cuento peruano 1980-1989” Ricardo Gonzáles Vigi
l
EL HOMBRE Y EL BOSQUE ÉRASE UNA VEZ un bosque inmenso. Grandioso. Grandioso y port
entoso. Poblaban sus entrañas hombres, plantas y animales que en las noches de lun
a llena, contábanse sus cuitas y alegrías, y en las horas tempestuosas, protegíanse mu
tuamente. El bosque amó al hombre. A la sombra de sus árboles, en los cantos de sus
cochas y el borde de sus ríos, el bosque le dio abrigo, sustento y un lugar para a
mar, luchar y descansar. Y amó el hombre al bosque. Su cuerpo se hizo pájaro, maripo
sa y pececillo y, también, puma, lagarto y jaguar. Los trinos inspiraron sus canto
s; el silbar del viento, sus melodías; las noches rugientes, sus temores y los sil
encios misteriosos, una celeste fantasía. Las tempestades se hicieron danzas; los
truenos, dioses muy severos; las aguas profundas, moradas tenebrosas y el boscaj
e espeso, un espíritu viviente. Los ríos y las cochas se impregnaron en sus telas. L
as aves montaraces se posaron en su cuerpo. Entonces, eran uno solo. Se hicieron
uno solo: El bosquehombre, y el hombrebosque. Los hombres enseñaron a sus hijos.
Los hijos lo hicieron con los suyos. Y así pasaron años; siglos, mejor dicho. PERO..
., sucedió que otros hombres, nuevos hombres, llegaron sigilosos y admiraron su be
lleza. La vieron deslumbrante; pero, más que su belleza, desearon su riqueza. - ¡Est
o es una despensa! - ¡Esto es inagotable! - ¡Hay que llamar a otros hombres! Y vinie
ron más hombres, que invadieron al bosque. - Aquí hay caucho - dijo uno. - Por acá, he
rmosas pieles - dijo otro. - También valiosas maderas - añadió alguien. - Exóticos anima
les. ¡Vendámoslos! - ¡Oh!, ¡Petróleo!, ¡Petróleo! - gritaron todos Y el bosque silencioso ent
egó su riqueza. Embriagados por la abundancia, los hombres nuevos se olvidaron del
hombre bosque; se olvidaron del bosque mismo. 18
La armonía se rompió. Un nuevo lenguaje, que los árboles no entendieron. Cantos nuevos
. Música nueva. Ritmo nuevo. Todo tan diferente... Y el bosque quedó olvidado. La lu
na, brillante antaño, se hizo tenue, casi invisible; el sol fuente de vida, se hiz
o fuente de calor; el rugir de las fieras, antes respetado y temido, se hizo den
uncia. Entonces vinieron las ciudades. Quitaron los árboles. Ahuyentaron a las ave
s. Y el bosque se fue retirando. Lenta, imperceptiblemente, el bosque ordenó a sus
árboles recoger sus raíces, plegar su ramaje y emprender la retirada. - Veamos qué ha
cen sin nosotros. Ignorantes estos hombres, no saben que somos la vida. Y los ar
royos se secaron. Las avecillas canoras fugaron con sus nidos y sus crías. No hubo
más flores en el campo, ni croares nocturnos, ni ruidos misteriosos. Todo se hizo
silencio, calor insoportable, sopor insufrible, monotonía asfixiante. - ¡Que viva l
a Primavera! - ¡La Primavera ha venido! ¡La Primavera está aquí! - ¡Oh, Primavera! ¡Estación
e vida, de flores, de color! Los niños cantaban en coro, alegres, bulliciosos. Pas
eaban su alegría por toda la ciudad. Vestían de mariposas, de avecillas, de pececito
s, de flores. Y el bosque, desde su lejanía, miraba absorto, escuchaba incrédulo. -
Así no son mis flores, ni mis mariposas, ni mis aves. Yo no tengo primavera. En pr
imavera estamos siempre. ¿Qué sucede con los hombres? - Terminó preguntándose. - Nos ign
oran - dijo un árbol. - Se han olvidado de nosotros - dijo otro. - Ya no saben cómo
somos -añadió un tercero. - Déjenlos; ya se darán cuenta. Tendrán que aprender del hombreb
osque. Detendremos nuestra brisa. Nuestra sombra no será más fresca. La lluvia derru
irá sus campos, sus riberas... Callaremos todos y, entonces... -meditó el bosque. -
Ojalá que no sea demasiado tarde - agregó una amasisa que se inclinaba, al borde del
colapso, sobre el río. Y fue así. Un amanecer mustio, cuando la lluvia se precipita
ba a torrentes, horadando los campos y las riberas indefensas, el trueno sonó horr
endo, el relámpago iluminó al bosque y los árboles se hicieron brillantes. Fue entonce
s cuando... - ¡El bosque! - dijo alguien. - ¿El bosque? - le respondieron - ¡Sí, el bosq
ue se está yendo! - ¡Oh, sí, tienes razón! Se está yendo de nuestras casas, del campo, de
la ciudad. - No sólo de allí: de nosotros mismos. Ya no nos pertenece. Es un extraño.
Nos está abandonando lentamente. - ¿Y de nuestros niños? - preguntó. - No, no sabemos. V
eamos qué dicen, qué saben, cuánto aman el bosque. Entonces fueron a un Jardín. Miraron,
preguntaron. Nadie dijo nada del bosque. Ninguna referencia. Nadie habló del bosq
ue. En los muros, en las aulas, en los cuentos, nada del bosque. Ni una canción re
ferida al bosque. - Vayamos a la Escuela. Y llegaron a la escuela. Libros grises
, sin el verde intenso de su flora ni el azul profundo de su cielo, sin colores.
Libros sin ríos caudalosos, ni cochas misteriosas. Libros sin trinos de la selva,
sin el calor de su clima. Fríos, muertos. Sin nada de bosque. Sin vida. Preguntar
on a un niño: - ¿De qué color es la sachavaca? - Este... - ¿Para qué sirve el bosque? - Es
tePreguntaron a otros niños más grandes: - ¿Qué es el bosque? ¿Para qué sirve? - Allá viven l
s indios - dijo uno. - Allí llevan a los turistas - dijo otro. Llamaron a un joven
: - ¿Dónde queda el bosque? - le preguntaron. - Por allá - dijo señalando con su índice el
lejano horizonte. A otro le preguntaron: - ¿Para qué sirve el bosque? 19
- De allí sacamos madera, peces de colores, pieles de animales, petróleo, resinas...
- respondió. Y el hombre ciudad se dio cuenta. Se angustió. Llamó a gritos al hombre-
bosque. - Enséñame a vivir en el bosque, a dialogar con él - le imploró. - Necesitamos t
iempo - sentenció el hombre-bosque- No el tiempo tuyo, el tiempo del bosque. El tu
yo lo has perdido, el suyo está intacto. - Vuelve sobre tus pasos - continuó el homb
re bosque. Aprende de él, conócelo. Que tus hijos lo amen, que le canten, que le hab
len, que descansen a su sombra, que corran por sus campos, que coman sus frutos.
Los árboles te aman hombre-ciudad. - Sí, hombre-ciudad, todos te amamos. Nosotros l
os árboles te damos frescor, vida, frutos, flores; los pajarillos que regalan sus
trinos jugueteando en las mañanas - confirmó un árbol. - Sí, hombre-ciudad, te lo asegur
amos. Los animales que vivimos en el bosque, los arroyos, las tahuampas, todos t
e amamos. Las orquídeas te adornan, te dan belleza, hombre-ciudad - agregó un venado
tras un matorral. - Anda, entra al bosque. Lleva tu casa, lleva tu escuela, lle
va tu iglesia y ponlas en el bosque. Abrázate a él y dile que volverás a amarlo. Aquel
la tarde, después de mucho tiempo, el sol brilló sobre el río y el crepúsculo incendió al
bosque de mil colores. La luna esperó impaciente para subir esplendorosa. Gabel Da
niel Sotil García Del libro “Escuela Ärbol – Una propuesta de Educación para la Selva”
EL SUEÑO DEL PONGO Un hombrecito se encaminó a la casa-hacienda de su patrón. Como era
siervo iba a cumplir el turno de pongo, de sirviente en la gran residencia. Era
pequeño, de cuerpo miserable, de ánimo débil, todo lamentable,- sus ropas, viejas. El
gran señor, patrón de la hacienda, no pudo contener la risa cuando el hombrecito lo
saludó en el corredor de la residencia. —¿Eres gente u otra cosa? —le preguntó delante de
todos los hombres y mujeres que estaban de servicio. Humillándose, el pongo no co
ntestó. Atemorizado, con los ojos helados, se quedó de pie. —¡A ver! —dijo el patrón—, por lo
menos sabrá lavar ollas, siquiera podrá manejar la escoba, con esas sus manos que pa
rece que no son nada. ¡Llévate esta inmundicia! —ordenó al mandón de la hacienda. Arrodillán
dose, el pongo le besó las manos al patrón y, todo agachado siguió al mandón hasta la co
cina. El hombrecito tenía el cuerpo pequeño, sus fuerzas eran sin embargo como las d
e un hombre común. Todo cuanto le ordenaban hacer lo hacía bien. Pero había un poco co
mo de espanto en su rostro,- algunos siervos se reían de verlo así, otros lo compade
cían. "Huérfano de huérfanos,- hijo del viento de la luna debe ser el frío de sus ojos,
el corazón pura tristeza", había dicho la mestiza cocinera, viéndolo. El hombrecito no
hablaba con nadie,- trabajaba callado,- comía en silencio. Todo cuanto le ordenab
an, cumplía. "Sí, papacito,- sí, mamacita", era cuanto solía decir Quizá a causa de tener
una cierta expresión de espanto y por su ropa tan haraposa y acaso, también, porque
no quería hablar, el patrón sintió un especial desprecio por el hombrecito. Al anochec
er, cuando los siervos se reunían para rezar el Ave María, en el corredor de la casa
-hacienda, a esa hora, el patrón martirizaba siempre al pongo delante de toda la s
ervidumbre,- lo sacudía como a un trozo de pellejo. Lo empujaba de la cabeza y lo
obligaba a que se arrodillara y, así, cuando ya estaba hincado, le daba golpes sua
ves en la cara. 20
—Creo que eres perro. ¡Ladra! —le decía. El hombrecito no podía ladrar. —Ponte en cuatro pat
as —le ordenaba entonces. El pongo obedecía, y daba unos pasos en cuatro pies. —Trota
de costado, como perro —seguía ordenándole el hacendado. El hombrecito sabía correr imit
ando a los perros pequeños de la puna. El patrón reía de muy buena gana; la risa le sa
cudía todo el cuerpo. — ¡Regresa! —le gritaba cuando el sirviente alcanzaba trotando el
extremo del gran corredor. El pongo volvía, corriendo de costadito. Llegaba fatiga
do. Algunos de sus semejantes, siervos, rezaban mientras tanto el Ave María, despa
cio rezaban, como viento interior en el corazón. — ¡Alza las orejas ahora, vizcacha! ¡Vi
zcacha eres! — Mandaba el señor al cansado hombrecito— . Siéntate en dos patas,- empalma
las manos. Como si en el vientre de su madre hubiera sufrido la influencia mode
lante de alguna vizcacha, el pongo imitaba exactamente la figura de uno de estos
animalitos, cuando permanecen quietos, como orando sobre las rocas. Pero no podía
alzar las orejas. Golpeándolo con la bota, sin patearlo fuerte, el patrón derribaba
al hombrecito sobre el piso de ladrillos del corredor. —Recemos el Padrenuestro —de
cía luego el patrón a sus indios, que esperaban en fila. El pongo se levantaba a poc
os, y no podía rezar porque no estaba en el lugar que le correspondía ni ese lugar c
orrespondía a nadie. En el oscurecer, los siervos bajaban del corredor al patio y
se dirigían al caserío de la hacienda. — ¡Vete, pancita! —solía ordenar, después, el patrón a
ongo. Y así, todos los días, el patrón hacía revolcarse a su nuevo pongo, delante de la
servidumbre. Lo obligaba a reírse, a fingir llanto. Lo entregó a la mofa de sus igua
les, los colonos (1). Pero... una tarde, a la hora del Ave María, cuando el corred
or estaba colmado de toda la gente de la hacienda, cuando el patrón empezó a mirar a
l pongo con sus densos ojos, ése, ese hombrecito, habló muy claramente. Su rostro se
guía un poco espantado. -—Gran señor, dame tu licencia,- padrecito mío, quiero hablarte —d
ijo. El patrón no oyó lo que oía. — ¿Qué? ¿Tú eres quien ha hablado u otro? —preguntó. —Tu li
adrecito, para hablarte. Es a ti a quien quiero hablarte —repitió el pongo. —Habla...
si puedes —contestó el hacendado. —Padre mío, señor mío, corazón mío —empezó a hablar el homb
Soñé anoche que habíamos muerto los dos, juntos,- juntos habíamos muerto. — ¿Conmigo? ¿Tú? Cu
a todo, indio —le dijo el gran patrón. —Como éramos hombres muertos, señor mío, aparecimos d
esnudos, los dos, juntos,- desnudos ante nuestro gran Padre San Francisco. — ¿Y desp
ués? ¡Habla! —ordenó el patrón, entre enojado e inquieto por la curiosidad. —Viéndonos muerto
, desnudos, juntos, nuestro gran Padre San Francisco nos examinó con sus ojos que
alcanzan y miden no sabemos hasta qué distancia. Y a ti y a mí nos examinaba, pesand
o, creo, el corazón de cada uno y lo que éramos y lo que somos. Como hombre rico y g
rande, tú enfrentabas esos ojos, padre mío. — ¿Y tú? —No puedo saber cómo estuve, gran señor.
no puedo saber lo que valgo. —Bueno. Sigue contando. —Entonces, después, nuestro Padr
e dijo con su boca: "De todos los ángeles, el más hermoso, que venga. A ese incompar
able que lo acompañe otro ángel pequeño, que sea también el más hermoso. Que el ángel pequeño
traiga una copa de oro, y la copa de oro llena de la miel de chancaca más transpar
ente." — ¿Y entonces? —preguntó el patrón. Los indios siervos oían, oían al pongo, con atenci
sin cuenta pero temerosos. —Dueño mío: apenas nuestro gran Padre San Francisco dio la
orden, apareció un ángel, brillando, alto como el sol,- vino hasta llegar delante de
nuestro Padre, caminando despacito. Detrás del ángel mayor marchaba otro pequeño, bel
lo, de luz suave como el resplandor de las flores. Traía en las manos una copa de
oro. — ¿Y entonces? —repitió el patrón. —"Ángel mayor: cubre a este caballero con la miel que
está en la copa de oro,- que tus manos sean como plumas cuando pasen sobre el cuer
po del hombre", diciendo, ordenó nuestro gran Padre. Y así, el ángel excelso, levantan
do la miel con sus manos, enlució tu cuerpecito, todo, desde la cabeza hasta las uña
s de los pies. Y te erguiste, solo,- en el resplandor del cielo la luz de tu cue
rpo sobresalía, como si estuviera hecho de oro, transparente. 21
—Así tenía que ser —dijo el patrón, y luego preguntó: — ¿Y a ti? —Cuando tú brillabas en el c
uestro gran Padre San Francisco volvió a ordenar: "Que de todos los ángeles del ciel
o venga el de menos valer, el más ordinario. Que ese ángel traiga en un tarro de gas
olina excremento humano". — ¿Y entonces? —Un ángel que ya no valía, viejo, de patas escamo
sas, al que no le alcanzaban las fuerzas para mantener las alas en su sitio, lle
gó ante nuestro gran Padre,-llegó bien cansado, con las alas chorreadas, trayendo en
las manos un tarro grande. "Oye, viejo —ordenó nuestro gran Padre a ese pobre ángel—, e
mbadurna el cuerpo de este hombrecito con el excremento que hay en esa lata que
has traído, todo el cuerpo, de cualquier manera,- cúbrelo como puedas. ¡Rápido!" Entonce
s, con sus manos nudosas, el ángel viejo, sacando el excremento de la lata, me cub
rió, desigual, el cuerpo, así como se echa barro en la pared de una casa ordinaria,
sin cuidado. Y aparecí avergonzado, en la luz del cielo, apestando... -—Asimismo tenía
que ser—afirmó el patrón—. ¡Continúa! ¿O todo concluye allí? —No, padrecito mío, señor mío.
amente, aunque ya de otro modo, nos vimos juntos, los dos, ante nuestro gran Pad
re San Francisco, el volvió a mirarnos, también nuevamente, ya a ti ya a mí, largo rat
o. Con sus ojos que colmaban el cielo, no sé hasta qué honduras nos alcanzó, juntando
la noche con el día, el olvido con la memoria. Y luego dijo: "Todo cuanto los ángele
s debían hacer con ustedes ya está hecho. Ahora ¡lámanse el uno al otro! Despacio, por m
ucho tiempo". El viejo ángel rejuveneció a esa misma hora,- sus alas recuperaron su
color negro, su gran fuerza. Nuestro Padre le encomendó vigilar que su voluntad se
cumpliera. 1. Indio que pertenece a la hacienda José María Arguedas Tomado del libr
o “¡Kachkaniraqmi! ¡Sigo Siendo! – Arguedas textos esenciales”
ALGO EN LA OSCURIDAD Horacio López. Oyó algo y abrió los ojos. Santiago era demasiado
grande para tenerle miedo a la oscuridad. ¿No tenía novia acaso? A los seis años y med
io no podía andar teniendo miedo. Pero lo tenía y no podía dormirse. En la oscuridad,
una pila de revistas parecía una planta carnívora, y su buzo y pantalones tirados en
el suelo eran iguales a un escamoso lagarto. Prestó atención. La respiración venía de d
ebajo de la cama. -¡Fantasías, no! –se dijo Santiago-. Todo debe tener una explicación.
Sin embargo, su colección de revistas Enigmas de la ciencia, que traía todo sobre “El
avión que les hace burla a los radares”, no explicaba nada sobre lo que estaba pasan
do debajo de su cama. Santiago cerró los ojos y analizó científicamente la situación . E
l ruido de una simple respiración no le iba a cortar el sueño. Recordó esa lámina del si
stema respiratorio que tenían en el aula: una nube con ojitos, que entraba en la n
ariz de un señor, iba por un túnel hasta dos tanques, donde varias pelotitas con del
antal y escoba limpiaban y barrían. Y volvió a oír el mismo ruido inexplicable, alguie
n estaba respirando. -¡El monstruo de debajo de la cama! –exclamó Santiago. Y, como si
lo hubiera escuchado, algo salió corriendo de debajo de su cama y se paró en el rin
cón más oscuro de su cuarto. “Seguro que es horrible” , pensó Santiago. “No debo mirar”. Ento
ces oyó una voz como de zapato nuevo.
22
-¿Quién me despertó? –gruño la voz-. Justo ahora que estaba soñando mi pesadilla favorita. ¡Q
e hambre tengo! “Si no me muevo, no me comerá”, pensó Santiago muy asustado. Después hubo
un silencio seguido por un ronquido. -¡Eso fue un ronquido! –gritó el monstruo tantean
do en la oscuridad-. ¿Dónde está? ¡Eso fue lo que me despertó! Y en ese momento, Santiago
recordó que no había tomado su jarabe para la tos y se dio cuenta de que había sido su
propia ronquera lo que lo había asustado tanto. -Mi propia respiración me asustó y de
spertó el monstruo -se dijo. Justo en ese instante se encontraron sus miradas. El
monstruo visto por Santiago: Ojitos colorados. Cuerpo alechugado. Tiene pico con
dientes y los dedos…mejor no describirlos. Conclusión: es horrible. Me comerá inmedia
tamente. Santiago visto por el monstruo: Un ser flacucho y pálido, sin pico y con
solo dos ojos. Conclusión: ¿este de que jaula se escapó? ¡Qué asco! El monstruo le sonrió ti
po cocodrilo, pero, por las dudas, Santiago decidió tratarlo con todo respeto: -Us
ted no existe, ¿verdad? –le dijo sin atreverse a tutearlo. -Es cierto –gruñó el monstruo-.
Los monstruos no existimos, salvo cuando tenemos mucha hambre-. Y con un aleteo
pegajoso voló hasta la cabecera de su cama. Santiago intentó pensar fríamente: El eno
rme pico del monstruo le permitiría devorarlo sin el mínimo ruido. Nadie podía salvarl
o. A la mañana, su mamá encontraría solamente sus huesitos bien pelados. Semipetrifica
do por el miedo, Santiago quiso encender la luz. No pudo y dio un grito. Su grit
o sobresaltó al monstruo, que tiró la pila de revistas. Un frasco de jarabe que anda
ba por allí se tambaleó y el monstruo se apuró para atajarlo. A partir de allí sucediero
n cosas increíbles. El monstruo se bebió todo el jarabe de Santiago y pareció encantar
le. Ya satisfecho, se instaló cómodamente a hojear las revistas y a reírse sin parar.
-Alpiste… -comentó el monstruo entusiasmado-. ¡Si no las viste, perdiste! Santiago que
dó asombrado. A los dos les gustaban las mismas revistas. Sólo que el monstruo encon
traba muy chistosos los títulos que a él le sonaban muy serios: “Una era de viajes esp
aciales”, “La escafandra que explica los sueños”, “Computadoras que predicen el futuro”… 23
El monstruo leía y se mataba de risa. Fue por eso que Santiago y el monstruo se hi
cieron amigos. Todas las noches se juntaban para disfrutar del jarabe y de las r
evistas. De toda la escuela, su novia Sofía fue la única que le creyó. Pero desde ento
nces Santiago durmió tranquilo, sabiendo que siempre es bueno tener, al menos, un
monstruo amigo debajo de la cama. INQUILINAS Una abeja, sin pedirme permiso, ha
hecho su nido en mi casa. Ha colocado, una a una, cientos de hojas verdes en una
rueda vieja que adorna mi casa. No le cobraré alquiler, pero le pediré que ni ella
ni sus hijos les piquen a mis invitados. He descubierto el almacén de una hormiga
debajo de mi cama. Hay pedacitos de pan viejo, un grano cocido de lentejas y muc
hos granos de azúcar. No barreré debajo de mi cama, pero le diré a la hormiga que por
ningún motivo se suba a mi cama. Una polilla se está comiendo la silla de mi comedor
. No le echaré veneno si me promete que se contentará con comerse sólo esa silla. En a
lgún lugar tengo que sentarme. Una araña teje y teje su tela en el techo de la cocin
a. Es una tela muy bien hecha y la araña se pasea, orgullosa, de punta a punta. No
le diré nada si se queda tranquila en su tela y no se descuelga en mi sopa. Reuní a
la abeja, la hormiga, la polilla y la araña y les lancé seriamente un discurso, dándo
les precisas instrucciones para que todas pudiésemos vivir en armonía en mi casa. De
distintas maneras, ellas aceptaron mi trato y, agradecidas, me prometieron sole
mnemente contentarse con lo que les estaba permitido. Pasó un buen tiempo en el qu
e ninguna de mis amigas, tengo que confesarlo, dio motivo de queja. Mas bien, si
ntiéndolas cerca, yo me sentí entretenida y acompañada. Me gustaba mucho mirar a mis i
nquilinas; ellas eran grandes trabajadoras y excelentes madres. Pero, como todo
tiene fin, un día tuve necesidad de mudarme, de alquilar mi casa para ir a un siti
o más chico y gastar un poco menos. Yo conversé con mi inquilina, le expliqué el trato
al que había llegado con esos animalitos buenos, a los que les gustaba una casa c
aliente y cómoda. La señora no me escuchó con mucha atención, pero me dijo: “Lo que usted
diga, está bien. Me gusta su casa, tiene grandes ventanas. Parece que la señora era
malgeniada y aburrida, y que trató con escobas y trapos de deshacerse de mis amiga
s. Hasta intentó envenenarlas. Ellas: la abeja, la hormiga, la polilla y la araña, t
rataron de hablarle, de reclamarle, de exigirle que cumpliese el antiguo arreglo
que tenían conmigo. Pero la señora no entendía ni quiso entender el idioma de los ani
males ni las necesidades ajenas. 24
Entonces, la abeja le picó la oreja, la polilla se comió las siete sillas, la araña hi
zo su nido en su cabeza y la hormiga se subió a su cama a medianoche, cuando ella
dormía , y caminó sobre su espalda, haciéndole horribles cosquillas. En ese instante,
la señora malgeniada y aburrida hizo sus maletas y salió despavorida. Mis amigas fue
ron a buscarme y tuve que alojarlas en mi casa nueva. Hoy he puesto un aviso en
el periódico que dice: “Alquilo preciosa casa, buen precio. Al interesado deberán gust
arle los animales domésticos, como las abejas, hormigas, arañas y polillas”. No pienso
alquilarla hasta encontrar el inquilino perfecto. La gente que no ama a los ani
males me parece peligrosa. Cecilia de Roggero.
EL NARRADOR DE CUENTOS Había una vez un hombre a quien todos querían porque contaba
historias muy bonitas. Diariamente salía por la mañana de su aldea, y cuando volvía al
atardecer, los trabajadores, cansados de trajinar todo el día, se agrupaban junto
a él y le decían: - ¡Anda cuéntanos lo que has visto hoy! Y él contestaba: -He visto en e
l bosque a un fauno que tocaba la flauta y a su alrededor muchos enanitos con su
s gorros de colores, bailando alegremente. -¿Qué otra cosa viste? -le preguntaban lo
s hombres, que no se cansaban de escucharlo. -Cuando llegué a la orilla del mar, ¡a
qué no se imaginan lo que vi! -No, no podemos imaginar nada. Dinos lo que pasó a la
orilla del mar. -Pues vi a tres sirenas; sí señores, a tres sirenas que con un peine
de oro peinaban sus cabellos verdes. Y los hombres lo amaban porque les contaba
hermosas historias. Una mañana salió de su aldea como todas las mañanas, pero cuando
llegó a la orilla del mar vio a tres sirenas, que al borde de las olas peinaban su
s cabellos verdes, con su peine de oro. Y cuando llegó al bosque vio a un fauno qu
e tocaba la flauta, mientras los enanitos bailaban a su alrededor. Esa tarde, al
volver a su aldea, los trabajadores le dijeron como de costumbre: -¡Anda, cuéntanos
lo que has visto hoy! Y él contestó: -Hoy no he visto nada. Oscar Wilde Tomado de l
ibro “La Narración de Cuentos” de Danilo Sánchez Lihón
25
LA PRODUCCIÒN DE TEXTOS
La producción de textos comprende un proceso en el cual los niños deben escribir por
necesidad para comunicarse con seres reales y de su entorno donde viven, de tal
manera que se “aprende a escribir, escribiendo”, pero textos que sean significativo
s y de interés para los niños. Según el Ministerio de Educación (2004:109), los niños escr
iben en la escuela para: • Cartas • Saludos • Felicitaciones, agradecimientos • Invitaci
ones, etc. • Recetas • Instrucciones para armar un objeto. • Instrucciones de un juego
, etc. • Noticias, • Entrevistas • Avisos, anuncios • Afiches, etc. • Cuentos • Acrósticos •
mas • Fábulas • Leyendas, etc. • Cuadro de responsabilidades y turnos • Horarios • Listado c
on participantes en grupos de trabajo
INTERACTUAR CON OTROS:
HACER Y PREPARAR:
INFORMAR:
IMAGINAR:
ORGANIZARSE:
ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIÒN DE TEXTOS 1. LAS ADIVINANZAS Se construye a partir
de descripciones que realizan las niñas y niños de situaciones, personas, animales y
cosas, etc, creando dudas en los otros niños a partir de ciertas características qu
e se dan en forma simple (que sugieren la respuesta) o compleja (que demanda una
mayor reflexión). Permiten desarrollar habilidades relacionadas con el pensamient
o y el lenguaje. Si los niños descubren la respuesta, es porque la adivinanza está b
ien hecha, pero si tienen dificultad es porque falta alguna característica importa
nte y deben completarla.
-
Estrategias: Los niños y niñas juegan en parejas o divididos en dos grupos, uno de l
os grupos inventa una adivinanza a partir de la descripción de un personaje y lo d
ibuja en una tarjeta; el otro grupo adivinará que persona, animal o cosa es. Escri
ben la adivinanza creada y guardan la tarjetea dibujada. El grupo contrario adiv
ina lo que es. Cuando el grupo acierta, los autores de la adivinanza muestran la
tarjeta, todos aplauden. 26
-
-
Se cambian los papeles y el grupo que adivinó elige un personaje, animal y objeto,
pasando a inventar otra adivinanza, dibuja la tarjeta que debe acertar el equip
o contrario. Eligen las adivinanzas que más les gustaron y las escriben en su cuad
erno o en el libro de adivinanzas del aula. En sus cuadernos todos escriben y di
bujan las adivinanzas producidas.
2. SALUDOS, FELICITACIONES Y AGRADECIMIENTOS
Puedes presentar a tus alumnos y alumnas modelos de escritura: saludos, felicita
ciones y agradecimientos. Ayúdalos a conocer este tipo de texto a través de algunos
ejemplos: Escribe ante los alumnos y alumnas una felicitación verdadera destinada
a un papá del aula, y léela en voz alta.
Estimado señor Zenón: Deseamos felicitarlo por el bautizo de su hijo Alberto. Aquí su
hijo Lorencito nos contó el acontecimiento. Esperamos que pronto podamos conocer a
l hermano de Lorencito. Felicitaciones también a la mamá y la familia.
-
Conversa con tus alumnos sobre hechos o acciones que merecen la escritura de un
agradecimiento, sobre lo grato que es recibir una nota de ese tipo. Los niños obse
rvan las características de este tipo de textos. Proponen un motivo para escribir
una tarjeta de agradecimiento. Redactan colectivamente el texto para que el prof
esor o profesora lo escriba en la pizarra. La felicitación es escrita por un alumn
o con buena letra para ser enviada.
3. TEXTOS NARRATIVOS Lee un cuento breve, sencillo e interesante para tus alumno
s. 3.1. Dibujar cuentos Lee un cuento breve, sencillo e interesante para tus alu
mnos. • Trabajando en grupos de cuatro o cinco compañeros, los niños dibujan el cuento
en forma individual o grupal, En la parte inferior del dibujo escriben una pequ
eña oración o texto sobre el cuento.
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• Distribuye en los grupos la historia en tres o cuatro partes, según el número de int
egrantes, y cada uno ilustra y escribe algo sobre esa parte, Uno dibujará el comie
nzo de la historia, uno dos lo que ocurre después y otro alumno dibujará el final. • S
e aprovecha esta experiencia para que los niños observen que los cuentos tienen un
a estructura narrativa característica, que corresponde a sus momentos más importante
s. • Se debe ayudar a identificar cada una de estas etapas o momentos de un cuento
, revisar con ellos el inicio, el desarrollo de acontecimientos o conflictos y e
l final de algunos cuentos que conozcan. Los niños y niñas reconocen que los cuentos
casi siempre comienzan con expresiones como: I. “Había una vez”, II. “Erase una vez”, III
. “Una vez”, etc. Los niños y niñas deben identificar los principales momentos de la est
ructura narrativa de un cuento. Se le explica que se trata de un esquema muy fle
xible y que ellos pueden modificarlo de acuerdo a su creatividad. Uso de conecto
res temporales en la producción de cuentos: En función de conectores temporales se i
nicia la producción de un cuento, los cuentos clásicos presentan el siguiente esquem
a o estructura básica: Había una vez… Que… Un día… Posteriormente… Entonces… Luego… Finalment
enta un personaje, un lapicero, un fantasma, un alfiler, una mariposa, etc.). (D
escribe como era el personaje, sus características, sus deseos, etc.). (Inventa al
go que lo ocurrió, la primera vez) (Describe la segunda acción) (Sigue contando con
otra acción) (Es la unión entre todas las acciones) (Cuenta como termina el cuento).
3.2. Recrear cuentos • Los niños en grupos comentan y recuerdan los cuentos relatado
s por sus padres, abuelos, o que hayan escuchado y leído en la escuela. • Se ponen d
e acuerdo sobre una de esos cuentos y lo narran oralmente con sus propias palabr
as, pudiendo completar el mismo con el aporte de sus compañeros y compañeras. • Escrib
en y recrean cuentos en forma individual y después lo comparan con los de sus comp
añeros de grupo. • Los niños cambian creativamente el final de un cuento conocido, tra
nsforman sus personajes, agregan otros y cambian de época, etc. • Crean un nuevo cue
nto con los cambios imaginarios, lo escriben, lo ilustran y lo comparten con sus
compañeros. 28
3.3. Creación de cuentos a partir de láminas • Los niños observan láminas, fotografías, afic
hes con cuadros sacados de revistas e imaginan una historia a partir de ellos. • T
omando de base una lámina, crean una historia a partir de ella, procurando que su
historia tenga humor, fantasía e imaginación. • En la producción no se limitan a observa
r y considerar lo que parease en la lámina, sino que imaginan otros personajes, ob
jetos y elementos de la naturaleza. • Luego, imaginan lo que está ocurriendo lo que
ocurrió antes, y, sobre todo, algunos acontecimientos que se pueden producir después
. • Una vez que hayan imaginado su historia, en una hoja con una estructura narrat
iva vacía escriben recordando los principales momentos que tiene la estructura de
un cuento • En grupos comparten sus cuentos a través de una lectura interactiva, cor
rigen, mejoran y reescriben los mismos. 3.4. Yo comienzo, tú sigues… • Esta estrategia
de producción de textos, trata de la elaboración de un cuento colectivo realizado p
or grupos de cinco o seis alumnos, de acuerdo a la cantidad de estudiantes que h
ay en el aula. • En una hoja de papel, un niño escribe el comienzo de un cuento: “Había
una vez…”, (Uso de conectores temporales) en dos o tres líneas. • El o la siguiente part
icipante agrega nuevos elementos a la presentación: precisa algunas características
de los personajes o de los lugares. • El tercer alumno agrega un hecho o acontecim
iento que ocurre en relación a lo descrito en el comienzo del cuento, algo sorpren
dente e inesperado. • Otro alumno presenta algunas reacciones o consecuencias que
provoca el problema desencadenado. • El quinto participante imagina una o varias s
oluciones, lo que puede incluir nuevos personajes. • El último autor o autora del cu
ento redacta un desenlace o final de la historia. 29
3.5. Cuentos desde preguntas generadoras. Esta es una estrategia que favorece el
desarrollo de la creatividad individual. Los niños y niñas responde a una pregunta
que ayuda a generar su imaginación.
• • • •
Por ejemplo: ¿Qué pasaría si… …los días no tuvieran noches? …las personas tuviesen alas? …viv
as en el fondo del río? …tu escuela fuera de vidrio?
• Los niños cierran los ojos e imaginan una de estas situaciones y responde silencio
samente la pregunta. • Inventan una pequeña historia sobre la pregunta ubicándola en u
n mundo imaginario. • Los niños leen sus historias en voz alta y las comparan con la
s producciones de sus compañeros. 4. POEMAS A continuación se sugiere un conjunto de
estrategias que facilitan la creación poética de los alumnos: Creación de acrósticos, “prés
tamos a la poesía”, “quintillas”, poemas diamante, ad-versos. 4.1. Acrósticos Son poemas r
ealizados a partir de letras iniciales de una palabra significativa para la pers
ona que lo escribe. Al respecto, Condemarìn y Chadwick (1998:15), afirma que “un acrós
tico es una composición poética cuyas letras iniciales, medias o finales forman voca
blos o frases. Posee cierta semejanza a un puzle. Un ejemplo de acróstico con las
palabras
Allá en la lejanía Las furiosas Focas Rosadas Esperaban Dichosas las Olas azules Alf
redo
caminaR es algO que noS asemejA al aleteaR del colibrI en su mundO Rosario
30
4.2. Un poema prestado Tomando como base algún poema conocido es posible recrearlo
respetando su estructura, ritmo y rima, pero modificando su contenido. Para lle
var a cabo esta actividad se sugieren los siguientes pasos: • Organiza sesiones de
lectura de poemas, Lee para los niños y niñas con entusiasmo y emoción diversos poema
s. • Seleccionar aquellos que más le guste, que lo copian, lo lean o reciten a sus c
ompañeros. • Prepara lecturas y recitaciones, leyendo varias veces los poemas que ha
n seleccionado. • Observan un modelo de “préstamo de poesía”. Por ejemplo, lee el poema de
Víctor Alfaro:
La frutilla Es una niña pintada, Toda fresca y ruborosa Con su carita pecosa Y su
carne perfumada. Lee ahora la transformación que hizo Edwin (8 años) de este poema:
La mandarina Redondita y anaranjada Dulce y carnosa Sonrisa carcajada Risa melod
iosa
4.3. Yo también soy poeta Otra forma de creación de poemas consiste en ofrecerles el
siguiente andamiaje: • Crean un poema sobre la base de dos listados de palabras q
ue ellos mismos debes escribir al pensar en una determinada palabra. • Un listado
se compone de de adjetivos y otro de verbos; no es necesario que los niños inicial
es manejen estos términos gramaticales. • Si los niños seleccionan la palabra “gato”, por
ejemplo, ellos pueden hacer el siguiente listado: ¿Cómo es? Suave Negro Amigo Ágil El
poema resultante podría ser: Mi gato Eres suave y acaricias, Negro, corres y corre
s, Mi gran amigo que maúlla Ágil, juegas conmigo. ¿Qué hace? Acaricia corre maúlla juega
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4.4. Poema en cinco Es un tipo de poema para ser realizado en pequeños grupos. - U
n ejemplo de “Poema en cinco”, destacando su estructura: Nubes Blancas, grises Vuela
n, crecen, escapan, sus lágrimas son lluvia nubes.
- Los alumnos identifican que le “poema cinco”, se llama así porque siempre tienen cin
co versos; cada uno de ellos comienza con una palabra y luego va aumentando hast
a volver a una en el quinto verso. - En la pizarra los niños observan un esquema d
e la estructura del poema, con el fin de que lo comprendan y luego puedan ejerci
tar la creación propia. Una palabra Dos palabras que la describen Tres palabras qu
e dicen lo que hace (verbos) Una frase de cuatro palabras La misma palabra del p
rimer verso. 4.5. Quintillas graciosas En el aula: 1) Leen la siguiente quintill
a y observan sus características: Un mosquito verde azulado Vuela en el cielo medi
o nublado Suspirando de flor en flor Con su vuelo de picaflor El mosquito verde
azulado
2) Descubren las características de las quintillas, ejemplo: el segundo verso rima
con el primero. 3) Construyen quintillas, sobre los siguientes pasos: a) En pri
mer lugar imagina un personaje. Un chanchito b) Describe brevemente su personaje
. Es gordito c) Escribe el primer verso nombrando y describiendo a tu personaje.
Un chanchito gordito d) En el segundo verso, imagina algo que le pasó o desea ser
o hacer el personaje, recordando que debe rimar con el primer verso. Canta siem
pre como sordito e) Escribir los dos versos siguientes rimándolos ente sí. NO olvida
r que las quintillas son versos absurdos que hacen reír. f) Termina la quintilla e
scribiendo el quinto verso, incluyendo el personaje del primero.
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4.6. Poemas de nunca acabar Este poema se caracteriza porque puede continuar ind
efinidamente, ya que se trata de encadenar versos que riman. - Estos poemas siem
pre comienzan con el adverbio cuando. - Para estimular a los alumnos a crear est
e tipo de poemas se sugiere: - Leer un “Poema de nunca acabar” creado por otros niños,
como éste: Cuando tomo mi mazamorra Me pongo mi gorra. Cuando me dan ganas de reír
Voy corriendo a la huerta, Cuando voy corriendo a la huerta Mis pollitos me pers
iguen. Cuando mis pollitos me persiguen El gato se pone celoso. Cuando el gato s
e pone celoso Mi tía le da chocolate. Cuando mi tía le da chocolate, etc. (Rosa, 12
años). 5. Los Calambures Equívoco juego de palabras que consiste en modificar el sig
nificado de una palabra o frase agrupando de distinto modo sus sílabas. Se dice qu
e esta palabra proviene del pueblo de Calambur, cuyo párroco, hacia el 1300, fue cél
ebre por el empleo de este juego de palabras. Ejemplo: Dicen que su padre es con
de / dicen que su padre esconde Entrenó en coche deportivo / en tren o coche depor
tivo Salió a oscuras y en celada / salió a oscuras y encelada Yo lo coloco y ella lo
quita / si yo loquito, ella locaza Ser vil, impía / servilleta limpia Aló dos palos
/ a todos palos María es pía / María espía De rechazo / derechazo Echa té / échate
6. Las Retahílas Las retahílas son expresiones infantiles que se repiten en los jueg
os o en las relaciones cotidianas de los niños. Pertenecen a la tradición oral popul
ar, por lo que varían mucho de unas regiones a otras. Son muy variadas, las más repe
tidas son las que se emplean para decir palabras en cadena, sortear juegos, pero
hay retahílas para todo, para el juego del escondite, para curar una herida, para
contar hasta veinte, para contestar a un niño que insulta, etc. Ejemplo: En la es
quina, una casa, en la casa, una sala, en la sala, una mesa, en la mesa, una est
aca, en la estaca, una lora, en la lora, una pata, en la pata, una pulga, la pul
ga en la pata, la pata de la lora, la lora en la estaca, sigue..................
... 33
7. Las Anáforas Figura de dicción que consiste en la repetición intencionada de una pa
labra o grupo de palabras al comienzo de una frase o verso para enfatizar propic
iando una melodía y ritmo adecuado. Ejemplo: RONDA DEL ZAPATERO Tipi tape, tipi ta
pe, Tipi tape, tipitón, Tipi tape, zapa, zapa, zapatero remendón. Tipi tape, todo el
día, Todo el año tipitón, Tipi tape, macha, macha, Machacando en tu rincón. Tipi tape,
en tu banqueta, tipi, tape, tipitón, tipitón con tu martilla, macha, macha, machacón. ¡A
y tus suelas!, zapa, zapa, zapatero remendón, ¡ay tus suelas!, tipi, tape, duran men
os que el cartón. Tipi, tape, tipi, tape, Tipi tape, tipitón...
8. Vendedores de palabras La demanda de palabras del castellano se cotiza por la
s nubes en las bolsas internacionales; todos los mercados mundiales han revalori
zado los vocablos del diccionario y en todo el mundo se demandan palabras, palab
ras, palabras. Ejemplo: ¿Qué diez palabras venderías o exportarías al cliente que quiere
....? • Dejar de fumar, • Buscar amigos, • Encontrar empleo, • Hacer felices a los enfer
mos, • Matar el aburrimiento de sus conciudadanos, • Conseguir paz en el mundo, • Apro
bar sin dar golpes, • Lograr la eterna juventud, • Ser el hombre más feliz de la tierr
a, • Acabar con el hambre y la pobreza del mundo, • Alcanzar la luna, ... Variante:
en vez de palabras pueden ser frases. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Condemarìn, Mabel
y Chadwick, Mariana (1998). Taller de escritura. Santiago de Chile: Universitari
a. Condemarìn, Mabel y otros (1997). Taller de Lenguaje. Ed. Dolmen Santiago de Ch
ile: Ministerio de Educación. (2004). Guía para el docente de la escuela unidocente
y aula multigrado del área rural. (Documento de trabajo en construcción-validación). Y
ataco, Luis y Almeida, Orlando. (2004). Novedoso manual teórico-práctico: ABC del pr
oceso lector, Área: Comunicación Integral. Lima: Ediciones y Distribuciones “J.C.” 34
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