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SERIE DIDÁCTICA

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO EN
CONTEXTOS EDUCATIVOS

@becedario

Benito León del Barco
Margarita Gozalo Delgado
Elena Felipe Castaño
Teresa Gómez Carroza
Carlos Latas Pérez

TÉCNICAS
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Benito León del Barco Margarita Gozalo Delgado Elena Felipe Castaño Teresa Gómez Carroza Carlos Latas Pérez UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA @becedario .

© Editorial @becedario C/ América. Dibujo de cubierta: Águeda León García © Benito León del Barco. Se prohíbe la reproducción y/o transmisión de la totalidad o parte de esta obra por procedimiento gráfico o informático alguno. España Teléfonos: 924224400-655827052 Fax: 924224400 email: abecedario@abecedario.N.es Edición: Primera.B.Badajoz.abecedario.es http://www.com. Local 1 06010.Todos los derechos reservados.: 84-934089-0-5 Imprime: Publidisa . Teresa Gómez Carroza y Carlos Latas Pérez.S. Enero 2005 Depósito Legal: SE-963-2005 en España I. Elena Felipe Castaño. Margarita Gozalo Delgado. sin permiso previo escrito del autor y de la Editorial.com. 22.

Carlos y Pedro. Rui. y Ana .A Águeda y Lucía. Jesús.

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... Student Team Learning (Aprendizaje por Equipos).. 15 1.... Desarrollo de habilidades sociales ........2... Estado actual de las investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo....... 63 2........ 7 1................................ 28 Capítulo 2: Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo ... 38 2.........................................3............... Rendimiento y productividad ...................... Presentación ...... Scritep Cooperation (SC.. 71 2.......................... 35 2........ 1 Capítulo 1: ¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? ............... ¿Qué es el aprendizaje cooperativo? .......... 37 2..................6.3. Criterios para clasificar las técnicas de aprendizaje cooperativo: estructura de meta....................................iii Introducción. 69 2....4................... 43 2.......Índice Pág..............................................2............................3.................... Técnicas "clásicas" de aprendizaje cooperativo..5.. 19 1.......3............i ........................ Cooperación Guiada) ....................... Jigsaw o técnica de Rompecabezas ..4............... 22 1. Group Investigation (Grupo de Investigación)...3...1.............................. Learning Together (Aprendizaje Juntos)......5.3........ ¿Para qué sirve el aprendizaje cooperativo? ...................1...3............................... 38 2.....2....................................................................................................2....... Peer Tutoring (Tutorías entre Iguales) ........ Autoestima ...................1... recompensa y tarea........ 19 1........3.... 26 1........... 27 1............2... Aspectos motivacionales..2.............................2............................. 9 1.... 75 @becedario/p..................2....................1....... Relaciones intergrupales e integración .2...2......

.................3............ 82 2. Determinantes de los procesos interactivos................. 103 3.............5.............3. Especialización de la tarea y métodos de aprendizaje cooperativo ................................... 81 2.....3.............3.. Introducción...................... Solicitar............................................................. 107 3........3.. Explicaciones y diálogos................................3............. Mapas Conceptuales Cooperativos. Técnicas de aprendizaje cooperativo a través de discusiones en grupo ...6....... El rol docente y del alumno en los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo ................................................................. Elementos previos que determinan la eficacia del aprendizaje cooperativo.... 137 3.. 153 p......3.........................................2.......................... Recompensas y métodos de aprendizaje cooperativo..... 145 3............... Igualdad de oportunidades y métodos de aprendizaje cooperativo................ 116 3............ Técnicas de casos ........... Conflicto sociocognitivo............................................................................. 115 3................ Diferencias entre las principales técnicas de aprendizaje cooperativo .............................. Controversias conceptuales .................... 145 3........2........... 112 3......... 80 2............................................ Roles .........................2..........................4.........................ii/@becedario ...............................1....................3.............. 105 3............... Phillips 6/6 ....3............................................................... 90 2....1. 148 3............... 84 2......................................................1...7............................................................2..4........ 79 2........... 78 2....................................... UVE de Gowin Cooperativa .... 89 2.............3.. 78 2.....................................3...........5...........2..................................... Competencia entre grupos y métodos de aprendizaje cooperativo ...... 88 2................4...6.. 108 3..3..............................4.4.............. Ambiente físico......... 88 2....................... Algunas consideraciones finales...............................2.......................................... Entradas.....................4.................3....... Estructura del grupo ........................................... 83 2........3.... Composición del grupo .....2.2.3............... recibir y dar ayuda....3..................................................................... 150 Referencias bibliográficas.4...2.. Brainstorming (Tormenta de ideas) ..........1..3......2....................5........................ Tareas académicas y métodos de aprendizaje cooperativo .............. 95 2............. Ambiente organizacional ................................................................. 136 3..1................................................ 100 Capítulo 3: Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo ...

sino como un instrumento de mejora. No obstante. conviene aclarar que el trabajo cooperativo debe ser considerado no como un fin en sí mismo. Existe la creencia pedagógica bastante generalizada de que el trabajo escolar debe ser desarrollado individualmente. No se trata tan sólo de unos valores que hagan posible una escuela más solidaria. da pie a considerar que los propios alumnos en determinadas situaciones puedan asumir el papel de mediadores y aprendan los unos de los otros. La adopción de este planteamiento ha provocado que se preste más atención a las interacciones entre iguales que se producen en el aula. La cooperación requiere un aprendizaje. basado en las experiencias y las @becedario/p. una preparación cuidadosa de las condiciones en que deben desarrollarse las actividades y el acierto a la hora de organizar las interacciones entre los alumnos.iii . Pero es evidente que la cultura de la cooperación no se adquiere espontáneamente en las interacciones sociales. del trabajo en equipo o del aprendizaje entre iguales haya ido calando paulatinamente en las iniciativas educativas más innovadoras. lo que ha supuesto que la cultura de la cooperación. en la medida que el profesorado y alumnado se implican en la construcción y transmisión del conocimiento escolar. al sostener que el alumno construye su propio conocimiento a partir de un proceso interactivo en el que el papel del profesor es el de mediador entre el alumno y los contenidos escolares. no toda situación en que coloquemos a varios alumnos para trabajar juntos servirá.Presentación El constructivismo. realizado de forma relativamente aislada. La cooperación es también un principio que puede garantizar un proceso de enseñanza más creativo y sólido.

en interacción con un interlocutor (el profesor) a partir de las situaciones que éste va creando y dosificando. argumentar. Llegar a acuerdos sobre algo. realizar un proyecto en común que incorpora actividades de naturaleza más compleja. puesto que la relación de cooperación que se puede establecer permite contrastes e intercambios concretos a partir de y sobre la diversidad social: diversidad de valores dentro de un mismo espacio cultural. contrastar los propósitos con los de los demás. considerando las interacciones que puedan darse entre alumno-alumno como un factor entorpecedor de la actuación docente que había que eliminar o por lo menos limitar. clasificar datos. buscar información. observar otros modelos de pensar. Cuando los estudiantes realizan tareas académicas de un cierto grado de complejidad. contrastar lo realizado con otras personas. observar y registrar. ni otros p. ¿Por qué no extender esta situación al aprendizaje que se desarrolla en la escuela? En cualquier escuela existen ámbitos en los cuales un incremento de la cooperación entre individuos puede aportar experiencias muy relevantes para una mejor socialización de cualquiera de ellos. se generan más oportunidades de aprendizaje para más alumnos (Rué. en los que la memorización. El contexto de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las aulas ha sido tradicionalmente concebido como el escenario de la interacción entre profesor y alumno exclusivamente. sino que son necesidades de un fin más complejo. 1998). la comprensión y las aplicaciones no constituyen una finalidad en sí mismas. hacer y resolver son experiencias que multiplican las oportunidades de aprendizaje de las personas implicadas en ellas. el de la interculturalidad o el de las diferencias en el aprendizaje académico. pensar qué hacer. contrastar con otros criterios o informaciones ofrecen un abanico de oportunidades de desarrollo personal mucho más amplio que el de situaciones educativas en las que al alumno se le pone en una posición de oidor-repetidor de lo que otro diga.iv/@becedario . Actividades como las de comparar. Sin embargo. los demás son una referencia importante en el control y desarrollo de nuestro propio trabajo y aprendizaje. desarrollar iniciativas personales. En todas las situaciones de aprendizaje no escolar. el aprendizaje cooperativo no debe ser considerado como un método que puede sustituir ni el estudio personal.Presentación actuaciones personales.

Los Autores Cáceres. pues esta publicación es consecuencia de una investigación titulada “Aprendizaje Cooperativo e Inmigración”. El presente libro trata de responder a algunos interrogantes teóricos y prácticos que surgen en la enseñanza. Se trata de formas de aprender que debemos considerarlas complementarias. a nueve de enero de dos mil cinco @becedario/p. así lo avalan. Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura. Desarrollo Tecnológico e Innovación de Extremadura. nuestro trabajo realizado durante varios años con alumnos universitarios y el interés manifestado a lo largo nuestra trayectoria profesional por este tema. Tenemos la certeza del valor y utilidad que representa para todas aquellas personas que trabajan en el ámbito educativo. Sólo nos queda.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos métodos utilizados normalmente por el profesorado. subvencionada en el marco del II Plan Regional de Investigación. dar las gracias a la Consejería de Educación.v . puesto que surge desde la propia experiencia docente e investigadora de los autores.

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Sugie. Desde el punto de vista escolar. etc. de la enseñanza tradicional se debía en gran medida a que con @becedario/p. 1995. Podemos analizar las causas de esta rápida extensión del aprendizaje cooperativo.Introducción "Ser cooperativo es una característica del ser humano que lo ha hecho sobrevivir" Johnson y Johnson "Una madre vale diez padres y un maestro vale diez madres" Proverbio hindú El aprendizaje cooperativo se ha vuelto muy popular en las dos últimas décadas. A. Japón. 1995. como afirma Ovejero (1990a). África. Herzt-Lazarowith y Zelniker. 1995). 1995. desde el punto de vista escolar y social. América Latina. (Webb 1989a. el aprendizaje cooperativo es considerado una alternativa a una enseñanza claramente en crisis. « Los métodos educativos basados en el aprendizaje cooperativo se han extendido rápidamente por todo el mundo ». al menos relativo. 5) Estos métodos han sido estudiados en diversas partes del mundo: Alemania. sobre todo en EEUU.1 . (Brown y Bohrer. Israel. entre los docentes que lo han aplicado en diferentes niveles educativos. y ha sido un tema muy investigado durante los últimos diez o quince años desde diversas concepciones teóricas. Shachar y Sharan 1995. El fracaso. Huber. p. 1995 y Taylor.

siendo. Novak y Ausubel. El constructivismo representado por Piaget.Introducción excesiva frecuencia olvidaba las dimensiones psicosociológicas del aula. a nuestro modo de entender. En los últimos años se observa una corriente "comunitaria" en el aprendizaje: es necesario formar alumnos cooperativos. Según Johnson y Johnson (1990) "ser cooperativo es una característica del ser humano que lo ha hecho sobrevivir". Valores como la amistad. Vygostky. Empieza a tomar importancia la idea de que en el aula existe la relación alumno-alumno. « Nuestra sociedad está en medio de una crisis de alienación causada por el fracaso en una buena socialización. la falta de integración. la causa de esta extensión a nivel escolar del aprendizaje cooperativo no radica tanto en el cambio de foco de atención hacia dimensiones psicosociológicas del aula. B. sino en la visión constructivista del aprendizaje. incapaz de proporcionar herramientas sociales adecuadas a sus niños y adolescentes. y p.. cobran especial relevancia como factores influyentes en cómo los alumnos se enfrentan al currículum. la autoestima. (Schmuck.. 231) Para nosotros. aprendiendo de forma significativa y activa. Desde el punto de vista social. pensamos que el aprendizaje cooperativo en el aula puede ser un buen mecanismo para superar uno de los problemas de nuestra sociedad actual. el aprendizaje cooperativo una herramienta esencial dentro de esas alternativas pedagógicas. confirma que el progreso en el desarrollo se efectúa gracias a la interacción social y. « La perspectiva popular y convencional entre los educadores del proceso educativo parece ser que la enseñanza y el aprendizaje tienen lugar en unidades de dos personas que implican al profesor y a cada uno de los estudiantes individualmente. Las raíces de la crisis pueden estar en el aislamiento de los estudiantes en las escuelas y en las aulas. la inseguridad. Esta crisis se refleja en la cantidad de violencia y crímenes que existen en nuestras escuelas y en nuestra sociedad. No se presta atención a la dinámica interna del grupo dentro del aula ». hecho que han sufrido muchos de nuestros niños y adolescentes. por tanto. Para el constructivismo el alumno construye el conocimiento.2/@becedario . 1978. p. la labor educativa se ha de dirigir hacia la búsqueda de alternativas pedagógicas que se sustenten en el modelo constructivo..

1982. 25) Para nosotros. familias y amistades duraderas. social y ambiental. comunidades e incluso naciones. p. « La importancia de enfatizar los grupos de aprendizaje cooperativo en las clases va más allá del rendimiento. ha sido la cooperación la que nos ha permitido constantemente adaptarnos a las situaciones nuevas del medio.3 . el grupo es una realidad constante a lo largo de nuestras vidas: nacemos y nos criamos en el seno de una familia. la aceptación de las diferencias y las actitudes positivas.» (Johnson y Johnson. la cooperación es una característica del ser humano que nos diferencia de otras especies. asimismo trabajamos en empresas y organizaciones que basan muchos procesos de toma de decisiones en grupo y buscan por esta razón personas cooperadoras y no individualistas.. grupos de teatro. De hecho. Como afirma Ovejero (1990a). Las organizaciones no funcionan si no hay cooperación entre sus diferentes niveles: ventas. haciendo posible el desarrollo @becedario/p. la cooperación se encuentra en el corazón de todos los sistemas económicos. sindicales. de tal forma que es necesario cooperar para resolver los numerosos problemas que tiene planteada la humanidad a nivel político. musicales. En nuestra vida adulta podemos ser miembros de grupos políticos. hemos sido o somos miembros de diversas pandillas o grupos de amigos.. Asimismo. de asociaciones profesionales. producción.. La capacidad de todos los estudiantes para aprender a trabajar cooperativamente con otros es la piedra angular para construir y mantener parejas estables...Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos en la infrautilización de los compañeros como influencias de socialización ». . 123-124) Creemos que el uso del aprendizaje cooperativo puede ser una solución que permita construir relaciones entre iguales de alta calidad y de elevado nivel de compromiso y proporcionar a nuestros alumnos esas herramientas básicas que posibiliten unas adecuadas interacciones interpersonales. (Johnson y Johnson. grupos de ocio y tiempo libre. 1983. pp. económico. podemos formar parte de diferentes tipos de equipos deportivos. recursos humanos. de estudiantes. En el mundo actual existe una clara interdependencia entre personas. La toma de conciencia de estos hechos plantea la necesidad de utilizar el aprendizaje cooperativo en nuestras aulas.

pp. sobre la agresividad. en la escuela. sin embargo. también. sobre la empatía. la escuela sigue enfatizando la competición y la individualidad por encima de la cooperación. Como afirma Krishnamurti (1993. Metodología que. educadores. y especialmente a los docentes (maestros y profesores). principalmente. existen muchas razones evolutivas para que los miembros de una especie inteligente intenten vivir en paz. y yo de otra”.4/@becedario . no sólo separan a los hombres en grupos sino que en realidad impiden la cooperación. Este trabajo está dividido en tres capítulos. Después del brutal atentado en Madrid el 11 M. tiene consecuencias positivas. psicopedagogos.. en este primer capítulo las consecuencias positivas de la aplicación del aprendizaje cooperativo. sin que usted lo haga de una manera por pertenecer a un grupo. pedagogos. basado en el respeto. la solidaridad y la cooperación. la integración. Para Steven Pinker (2003). no exento de controversias por la gran cantidad de técnicas y métodos totalmente diferentes que reúne. los principios y las creencias. 9) “Las ideologías. además de las investigaciones que han comparado el aprendizaje cooperativo frente a la individualidad y competitividad. lo que necesitamos en este mundo es cooperar. demostrada ya a través de numerosas investigaciones.. sobre su autoestima. es nuestro deseo que este libro sea un acicate para introducir esta metodología innovadora en nuestras aulas. no sólo sobre el rendimiento del alumno sino también sobre su desarrollo social. actuar juntos. pensamos con más fuerza la frase atribuida al general Phillippe Pétain: "Las guerras no las ganan los generales. Este trabajo va dirigido a psicólogos. A pesar de todo. El libro es eminentemente práctico por su utilidad. Ahora más que nunca. y realizamos una revisión sobre el estado de las investigaciones. p. Muchas simulaciones por ordenador y muchos modelos matemáticos han demostrado que la cooperación es rentable desde el punto de vista evolutivo. sino los maestros de escuela". Estudiamos. sobre el respeto y la consideración a los demás. sin olvidarnos de los alumnos que estudian carreras relacionadas con el ámbito educativo. no hemos olvidado la actitud de investigadores de la propia práctica educativa de los docentes y hemos tratado los temas con gran rigurosidad científica. y por desgracia. colaborar. sobre las metas de aprendizaje. Tenemos en nuestras manos una metodología que puede ayudarnos a construir un mundo mejor.Introducción humano. Sin embargo. En el primero de ellos analizamos la definición conceptual del término aprendizaje cooperativo.

En el tercer. @becedario/p. proponemos un modelo basado en el esquema clásico entradas-procesos. se evalúan y se comparan las técnicas clásicas de aprendizaje cooperativo. con la finalidad de ubicar a cada variable en un momento del proceso de aprendizaje cooperativo. capítulo examinamos. determinan la eficacia de aprendizaje cooperativo. y último. la UVE de Gowin y los Mapas Conceptuales. también analizamos otras técnicas que pueden convertirse en situaciones de aprendizaje cooperativo como: las técnicas de discusión. Para ello. capítulo se describen. los elementos o factores que.5 . y más extenso.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos En el segundo. a nuestro juicio.

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CAPÍTULO I ¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? .

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A) Desde el punto de vista de la Psicología Social: Deutsch (1949). si y sólo si los otros no alcanzan el suyo. grado de responsabilidad individual. (goal structure). 1992). en ellos los alumnos en grupo trabajan en tareas generalmente académicas. Tenemos dos acepciones del aprendizaje cooperativo totalmente diferentes: la primera desde la psicología social y la segunda desde posiciones conductistas. La consecución de un objetivo por un miembro no influye en la consecución del suyo por parte de los demás @becedario/p.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 1. el concepto de aprendizaje cooperativo. Vamos a analizar. ¿Qué es el aprendizaje cooperativo? Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española. Un individuo alcanza su objetivo. grado de interdependencia de la tarea. Un individuo alcanzará su objetivo. A pesar de lo simple de la definición. "cooperar es obrar junto a otro u otros para conseguir un fin". si y sólo si también los otros miembros alcanzan el suyo. de tal forma que existe una correlación negativa entre la consecución de sus objetivos. como aquella en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre las consecuciones o logros de sus objetivos. en palabras de Damon y Phelps (1989) es un término "paraguas" que se refiere a un amplio y heterogéneo conjunto de métodos estructurados de instrucción.9 . siguiendo un orden cronológico. Una situación social competitiva es aquella en la cual las metas de los componentes por separado están relacionadas entre sí. define una situación social cooperativa. los diferentes acercamientos conceptuales a la definición de aprendizaje cooperativo.1. Una situación individualista es aquella en la que no existe correlación alguna entre la consecución de los objetivos de los participantes. según la perspectiva de Kurt Lewin. Bajo el concepto de aprendizaje cooperativo se engloba un conjunto muy diferente de técnicas y métodos que a veces tienen poco en común y suelen diferenciarse en cuanto al grado de interdependencia de las recompensas. grado de estructura impuesta por el profesor o por la propia tarea y grado de utilización de la competición que puede llegar hasta la no competición (Fabra.

Dentro de esta perspectiva podemos situar la definición de Slavin (1985). lo dificulta aún más. podemos ver una descripción detallada de estas técnicas) En un segundo grupo destacamos los métodos que utilizan una estructura de recompensa dependiente. B) Desde la perspectiva conductista. Kelley y Thibaut (1969). En un primer grupo están aquellos métodos que utilizan una estructura de recompensa interdependiente. recompensas y calificaciones basadas en los éxitos académicos de sus grupos. En consecuencia cada participante buscará conseguir su objetivo. Es el caso de los métodos de Slavin: Equipos de Aprendizaje por Divisiones de Rendimiento (STAD). lejos de aclarar el concepto de aprendizaje cooperativo. sin tener en cuenta para nada las actuaciones de los demás. En una organización competitiva es un solo miembro del grupo quien recibe la recompensa máxima. Cady y Sparks (1993) dividen en tres grupos los métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo según la forma de distribución de las recompensas.10/@becedario . En la organización individual los participantes son recompensados en función de sus resultados con total independencia del resultado de los demás. y dar a los estudiantes reconocimientos. esto supone un problema añadido que. definen una estructura cooperativa como aquella en la que las recompensas o refuerzos del individuo son directamente proporcionales a la calidad del trabajo en grupo (reward structure). ¿cómo planificar las recompensas en el grupo? Hay un gran desacuerdo en los criterios utilizados para aplicar los refuerzos.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? participantes. Los incentivos se dan sobre la base del aprendizaje individual. Como podemos apreciar. Esta estructura consiste en recompensar al grupo dependiendo esa recompensa de las recompensas individuales. de tal manera que existen técnicas de aprendizaje cooperativo que no utilizan la estructura de recompensas. Esta estructura recompensa al grupo en función de la productividad grupal. según la cual los métodos de aprendizaje cooperativo son métodos para dar incentivo a la cooperación. Ejemplos de estos p. mientras que los demás reciben recompensas menores. la estructura de incentivo o recompensas (reward structure) se refiere a la forma de distribuir los refuerzos o incentivos entre los miembros de un grupo. (En el capítulo 2. Torneos de Aprendizaje por Equipo (TGT) y Aprendizaje Individual Asistido por Equipo (TAI). Fandt.

Para Echeita (1995). Webb. tres son los requisitos básicos para que se pueda hablar de aprendizaje cooperativo. El liderazgo es compartido por todos los componentes y todos los miembros del equipo comparten la responsabilidad por el aprendizaje. de esta forma el grupo sabe quién necesita ayuda. Según Johnson y Johnson (1987a). Se da información al grupo y a los miembros del mismo sobre el progreso de cada uno. Las metas son estructuradas para que los alumnos se interesen no sólo por su esfuerzo y rendimiento sino también por el rendimiento de los demás. (1979). por un elevado grado de igualdad. (1990) el aprendizaje cooperativo es una etiqueta utilizada para designar una amplia gama de enfoques. en principio. Sin embargo. existen los métodos que utilizan una recompensa individual. existen otras definiciones que hacen hincapié en las características o propiedades que deben cumplir las técnicas de aprendizaje cooperativo para ser eficaces. El aprendizaje cooperativo se caracteriza. aportando cada alumno al grupo el beneficio de sus características más adecuadas. A nuestro juicio. Es el caso de los "grupos de estudio" utilizados por Peterson y Janicki. (1982) y de la técnica Rompecabezas de Aronson (1978). las dos acepciones anteriores sobre el aprendizaje cooperativo son las más aceptadas por la comunidad científica.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos métodos son: Learning Together de Johnson y Johnson y Group Investigation de Sharan (Ver Capítulo 2) Por último. Estos tienen en común la división del grupo de clase en subgrupos o equipos de hasta seis personas que desarrollan una actividad o realizan una tarea previamente programada y estructurada. Hay una clara responsabilidad individual donde se evalúa el dominio que cada estudiante tiene del material asignado. el objetivo es conseguir que cada uno de los componentes aprenda lo posible. Los miembros de los equipos suelen ser heterogéneos en cuanto a aptitudes para realizar determinadas actividades. los grupos de aprendizaje cooperativo se basan en una interdependencia positiva entre los componentes del grupo. Johnson y Johnson (1989) y Slavin (1990). la cooperación se estimula pero no es obligatoria. Por último. Los participantes trabajan en tareas individuales dentro de un grupo. El primero de ellos remite a la existencia de una tarea @becedario/p. Para Coll y Colomina. Así para Gage y Berliner (1988) las situaciones de aprendizaje cooperativo se caracterizan porque el éxito y el fracaso se reparten entre los participantes.11 .

se consigue tal interdependencia a través de la estructura de los incentivos. para este autor. sin necesidad de que se dé interdependencia de recompensas. la situación debe implicar no sólo hacer cosas juntos sino afrontar y resolver una tarea o problema común y como consecuencia aprender juntos. tanto desde el punto de vista de la regulación de las relaciones interpersonales. que se detecta en las definiciones de aprendizaje cooperativo aquí expuestas. Por tanto. Desde nuestro punto de vista. de un objetivo que los distintos alumnos que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo. por ejemplo. El primero es dar solución a la "holgazanería social". el aprendizaje es completamente diferente de la productividad del grupo. responde a dos motivos. El tercero se refiere a los recursos del grupo. Si un grupo realiza una determinada actividad. como en lo relativo al desarrollo y ejecución de la tarea. Pensamos que este excesivo énfasis en factores que garantizan la interdependencia y productividad del grupo. p.12/@becedario . que deben ser los suficientes para mantener y hacer progresar su propia actividad. las definiciones de aprendizaje cooperativo se centran en criterios o características de la interacción grupal que garantizan la productividad y eficacia del grupo. o perciben que es difícil evaluar su contribución al grupo. 1988). Para Slavin (1990). es improbable que el grupo haya aprendido más que si cada alumno hubiera realizado tal actividad de forma autónoma. quedando muchas veces fuera de tal definición interacciones sociales que podrían considerarse ejemplos de aprendizaje cooperativo y creando otras veces polémicas no superadas en cuanto a la manera de conseguir una interdependencia y coordinación entre los miembros del grupo. Requiere la contribución de todos y cada uno de los componentes del grupo. fenómeno que ocurre en los grupos y consiste en la reducción del esfuerzo y de la motivación de sus participantes. Sin embargo. (1992) existen datos experimentales que demuestran que es suficiente que exista interdependencia de meta para que el aprendizaje cooperativo sea eficaz. Esto puede ocurrir cuando uno o varios de los participantes piensan que otros miembros del grupo harán el trabajo. pero sólo han contribuido unos cuantos alumnos. es decir. cuando éstos son responsables de forma colectiva de la ejecución de una tarea (Hardy y Latané. para Johnson y Johnson.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? grupal. El segundo implica la resolución de esa tarea o problema.

la holgazanería social produce ira entre los miembros del grupo. ¿qué sentido tendría definir el aprendizaje cooperativo utilizando un criterio. Según esta teoría. Es más probable que la holgazanería social se produzca cuando las aportaciones individuales no pueden ser evaluadas. En los años de hegemonía de la teoría conductista en psicología. que es. como la relativización de los puntos de vista. Estos efectos pueden reducirse o anularse. sobre el aprendizaje.. los estudios e investigaciones en el campo educativo dejaron a un lado el aprendizaje en el aula. sólo. así han surgido otros modelos de aprendizaje como el acumulativo de Gagné o el aprendizaje significativo de Ausubel. debido a que dicho aprendizaje podía ser explicado a partir de las leyes del aprendizaje animal. en este caso la productividad. Y el segundo motivo responde a la excesiva preocupación por la productividad y rendimiento del aprendizaje cooperativo en detrimento de otras consecuencias del mismo. Harkins y Ostrom. Nos preguntamos. deseos de abandono y de cambiar la situación. aprendizajes aplicados al aula y a situaciones de enseñanza-aprendizaje. según Slavin. De no ser así. sería necesaria para que el aprendizaje cooperativo produjese las consecuencias positivas antes citadas. Además del bajo rendimiento grupal. el desarrollo de motivación intrínseca. 1986) y aplicando recompensas colectivas. incrementando el compromiso de los sujetos en la realización de la tarea (Brickner. Harkins y Latané (1981). una de las muchas consecuencias positivas del aprendizaje cooperativo? Las dos acepciones clásicas del término aprendizaje cooperativo proceden. como señalan William. de la psicología social y conductual. los sujetos sólo se esfuerzan en una tarea grupal si creen que esforzándose conseguirán un mejor rendimiento y si creen que el rendimiento será recompensado. @becedario/p. el desarrollo social. tan necesaria para la eficacia del aprendizaje cooperativo. haciendo. 1993). desde la psicología de la educación.13 . si la existencia de interdependencia de incentivos. Hoy son muchos los intentos de desarrollar teorías cognitivas. la integración.. como hemos analizado antes. la adquisición de habilidades sociales. y nosotros pensamos que no.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Una explicación comprensiva del fenómeno de holgazanería social es la "teoría del esfuerzo colectivo" (Karau y Williams. más identificable el esfuerzo y rendimiento de cada participante.

satisfacción de los miembros... Gozalo y Vicente 2002) Como cualquier otro tipo de aprendizaje que tiene lugar en el aula. sino también y con más fuerza las relaciones alumno-alumno. El rendimiento grupal está en función de toda una serie de variables y procesos grupales que se encuentran implicados en la realización de la tarea. 1969) PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Cambio de comportamiento y/o conocimiento en un sujeto como consecuencia de su interacción con otros.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? Tabla 1. en una tarea educativa que requiere aunar esfuerzos (León. modelo que responde al esquema clásico de entradas-procesos-salidas o resultados. PSICOLOGÍA SOCIAL Consigo mis metas. heterogeneidad del grupo. el aprendizaje cooperativo es.. y de factores finales al trabajo en grupo: refuerzos. de factores que intervienen durante el desarrollo de la tarea grupal: calidad y procesos cognitivos de la interacción. habilidades sociales y comunicativas.1. nivel de habilidades comunicativas y de cooperación. 1949) PERSPECTIVA CONDUCTUAL Refuerzos e incentivos a la calidad del trabajo en grupo (Kelley y Thibaut. Acercamientos conceptuales al término aprendizaje cooperativo. el aprendizaje cooperativo es "un cambio de comportamiento o conocimiento en un sujeto como consecuencia de la interacción con otros. un cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la conducta de un individuo. nivel de cohesión. si los demás también las consiguen (Deutsch. no sólo las relaciones alumno-profesor. como consecuencia de su experiencia.14/@becedario . etc. Desde nuestro punto de vista. Experiencia que tiene lugar en un contexto educativo en el que priman... habilidades cognitivas. calidad del aprendizaje.. p. en una tarea educativa que requiere aunar esfuerzos". número de miembros. familiaridad con la tarea. conocimiento de los miembros. ante todo. La eficacia del aprendizaje cooperativo dependerá de factores previos al trabajo en grupo como: interdependencia de metas y de recompensas.

liderados por los hermanos David y Roger Johnson en la Universidad de Minnesota (1975). se concentran en el estudio de la interacción entre alumnos como una variable crítica del aprendizaje y del desarrollo cognitivo ».Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 1. 1991). incluyendo la psicología de la educación. presentó una influyente teoría sobre la cooperación y la competición. Deutsch en 1949. lectura.15 . 5) @becedario/p. Deutsch era alumno de Kurt Lewin y aplicó la teoría de la motivación de Lewin a las situaciones interpersonales. Estado actual de las investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo. actividades artísticas.2. teoría heredada de Kurt Lewin. Según Melero y Fernández (1995) aparece. Las primeras investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo se inician en los años veinte. que servirá de base a los primeros estudios sobre aprendizaje cooperativo en la década de los setenta. la psicología cognitiva. a cargo de Shlomo Sharan y Raqhel Lazarowitz. investigación de laboratorio sobre el tema de la cooperación. solución de problemas especiales. estudios sociales. Las tareas implican adquisición de conceptos. juicios y predicciones. Las investigaciones de los setenta tratan de aplicar las técnicas de aprendizaje cooperativo a diferentes contenidos: lenguaje.. psicología. En estos años existen cuatro grupos de investigación que de forma independiente comienzan a examinar y analizar diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo en el ámbito escolar. Elliot Aronson en la Universidad de Santa Cruz (1978). que desarrollaban sus técnicas de aprendizaje cooperativo en la Universidad de Tel-Aviv (1976). en estos años ya. A partir de esta teoría se puede afirmar que es el impulso hacia la meta lo que motiva a la gente a comportarse cooperativamente.. ciencias naturales. la psicología social. Tres en EEUU. competitiva o individualmente. (Webb 1989a. la psicología del desarrollo. « Investigadores de numerosas disciplinas. p. California y Robert Slavin en la Johns Hopkins University (1977) y uno en Israel. matemáticas. las matemáticas y diferentes campos de la ciencia. educación física. En los años setenta surgen las investigaciones sobre aplicaciones específicas del aprendizaje cooperativo (Slavin. retención y memoria. ejecución motora y tareas de suposición.

) y sociales (habilidades sociales. Estos autores abordan específicamente la naturaleza y calidad del habla en grupos cooperativos y su variabilidad en relación al contenido y demandas de las tareas y al tipo de grupo cooperativo. 1985. competitivas e individualistas hasta el análisis de los factores que condicionan los efectos del aprendizaje cooperativo. Skon y Johnson 1980. autoestima. A partir de los ochenta se produce un cambio en las investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo. Slavin (1985) compara la eficacia de los métodos STAD. los estudios se basaron en comparar tres tipos de interacción y de organización: cooperativa..16/@becedario . Destacar el metaánalisis efectuado por Johnson. desde 1924 hasta 1981. el objeto de las investigaciones se dirige principalmente a resolver las cuestiones relativas a la eficacia del aprendizaje cooperativo y los mecanismos mediadores implicados. éstas modifican el objeto de estudio desde la comparación de las situaciones cooperativas.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? En la década de los ochenta. Bennet y Dunne. competitivos e individualistas. tales como la importancia de solicitar y dar ayuda (Nelson Le p. rendimiento. que comparaban la eficacia sobre el rendimiento y la productividad de los métodos cooperativos. Otras investigaciones estudian procesos cognitivos que tienen lugar en la interacción entre iguales. competitiva e individual (Johnson.. Se trata. 1991). por ejemplo. utilizando para ello 41 experimentos de campo en escuelas primarias y secundarias. el segundo se refiere a factores previos que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo. Johnson y Johnson 1981) y analizar los resultados y consecuencias sobre diferentes variables académicas (aprendizaje.. También en esta etapa numerosas investigaciones se centraron en la comparación de diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo. Así. en palabras de Vicente y Fajardo (1997).). Algunas investigaciones relacionadas con el proceso interactivo analizan el habla utilizada por los componentes de un grupo cooperativo (Bennet. Nelson y Skon (1981). Skon. afectivas (motivación. integración. productividad). La meta de las investigaciones gira en torno a dos ejes. Johnson. El primero de ellos se centra en la naturaleza y calidad del proceso interactivo. aceptación. de averiguar las causas de los resultados positivos del aprendizaje cooperativo y los mecanismos implicados.. Maruyama. donde revisaron todos los estudios. TGT y TAI sobre el rendimiento y las interacciones entre los participantes. En los primeros años de la década de los noventa.

Con relación a los factores previos que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo. incluso de utilizarlos conjuntamente para el aprendizaje de la escritura (Hertz-Lazarowitz y Bar-Natan. lenguaje. 1989b. Latchmen. 1988) y en orientación social (O'Donnell y Dansereau. (Johnson y Johnson. las investigaciones relacionadas con los factores que median la eficacia del aprendizaje cooperativo brillan por su ausencia. extrovertido. afecta al éxito y fracaso del aprendizaje cooperativo. Dansereau. Skaggs y Pitre.. Stanne y Garibaldi. 1992). 2001). 1992. Hythecker. química y sobre el uso de ordenadores. Lambiotte y Young.. Hall. Nos parecen interesantes los intentos de relacionar el aprendizaje cooperativo y los ordenadores. Skaggs. también. tímido. El mayor número de investigaciones se ha centrado en el estudio de la relación entre aprendizaje cooperativo y motivación. En esta investigación. Algunas de esas diferencias individuales estudiadas han sido: la habilidad verbal y el estilo cognitivo (Rewey. se corrobora la influencia.17 . En los últimos años de la década de los noventa y en el momento actual el objeto de las investigaciones se centra. sobre el rendimiento y sobre los procesos interactivos en situaciones de aprendizaje cooperativo. en los resultados y consecuencias del aprendizaje cooperativo sobre variables académicas. independiente. Webb 1985. Skaggs. gregario. Dansereau. explicar a otros. Rocklin. 1990.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Gall. Dees. 2002. Se ha comprobado asimismo que la efectividad del aprendizaje cooperativo puede ser más fuerte para determinadas personas: altas en habilidades cognitivas de inducción y extroversión (Hall.. Le siguen aquéllas que analizan cómo la utilización de las técnicas de aprendizaje cooperativo constituye un método adecuado para la adquisición de habilidades y de competencias sociales. nuevamente.. O’Donnell. El resto de investigaciones analizan la influencia del aprendizaje cooperativo: sobre el aprendizaje de matemáticas. Dansereau. 1992) y explicarse a sí mismo. 1992). a lo largo de la década de los noventa se han abordado una serie de estudios que ponen de manifiesto cómo determinadas características individuales pueden estar influyendo en los resultados positivos del aprendizaje cooperativo. O'Donnell. 1990). Según León (2003). lectura. Peel y Rewey. Destacamos la investigación de León (2003) en la que se pone de manifiesto la importancia de las habilidades sociales de los participantes y determinadas dimensiones interpersonales. el carácter de los participantes: introvertido.. En nuestro país. afectivas y sociales. de entrenamientos en @becedario/p.

González y Martínez-Artero. Del Caño y Mazaira. Gutiérrez y Fernández Alonso. actividades artísticas. 8) Sobre el nivel educativo de Secundaria (Lobato Fraile. 1998). Felipe. ciencias naturales. 1999. Díaz Aguado y Andrés. 1997). La mayoría de las investigaciones se dirigen a analizar los resultados y consecuencias de la utilización del aprendizaje cooperativo sobre diferentes aspectos académicos. 2000). 2000. 7) El rendimiento (Santos Rego. competitivas e individualistas Comparar diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo ¾ ¾ Factores que determinan la eficacia del aprendizaje cooperativo: Proceso interactivo y características individuales ¾ Resultados y consecuencias del aprendizaje cooperativo sobre variables: académicas. lectura. 1998. 1997. ayudas que influyen en el nivel de logro de los objetivos (Buendía. Puchau. 1996. Gozalo. 1998). Destacamos en este grupo la investigación de León. Sales I Giges. matemáticas.18/@becedario ¾ Influencia sobre: lenguaje. 10) La autoestima (Cava. Ojea. 1998. sociales y afectivos: 1) Integración escolar. Ovejero. 1999.2. AÑOS SETENTA AÑOS OCHENTA AÑOS NOVENTA MOMENTO ACTUAL p. 1999). 5) El aprendizaje de lengua (Ábalo. 1999). 2002. Mínguez.. Investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo. 1998). Cuanto más se consoliden en el grupo los recursos de interacción social mayor rendimiento de los sistemas cooperativos. Gómez y Latas (2004) sobre la integración de niños inmigrantes magrebíes en Extremadura.. López Cid. Otra experiencia evalúa las ayudas que los profesores proporcionan a los alumnos cuando trabajan cooperativamente. Fernández Estévez. especialmente de niños de raza gitana y niños discapacitados (Cambra y Laborda. 1997). Serrano. 1996). Del Caño y Mazaira. 4) El aprendizaje de música (Llopis. afectivas y sociales . 2) El aprendizaje de las matemáticas (Gavilán. ¾ Comparar situaciones: Cooperativas.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? habilidades sociales y dinámica de grupo. y Gil. 9) El desarrollo moral (Ortega. 1999). 6) El aprendizaje de valores (Vinuesa. 2002) Tabla 1. 3) Las habilidades de comunicación (Solsona.

También ayuda a la motivación. facilita el aprendizaje de habilidades sociales.1. Figura 1. Slavin (1980) llegó a la conclusión que los esfuerzos individuales producían un mayor rendimiento que los cooperativos y competitivos o Michels (1977) concluía que la competición era superior en rendimiento a los métodos cooperativos y a los esfuerzos individuales. fomenta las relaciones intergrupales y ayuda a la integración. Rendimiento y productividad.1 podemos observar las que consideramos más importantes y vamos a analizar. permite adquirir metas relacionadas con el aprendizaje y utilizar atribuciones positivas sobre el éxito y el fracaso escolar. @becedario/p.3. 1. ¿Para qué sirve el aprendizaje cooperativo? Son muchas las consecuencias positivas que generan las técnicas de aprendizaje cooperativo.1. En la figura 1. Dada la aparente confusión de resultados y contradicciones que existía en un número considerable de estudios1 que comparaban la 1 Mientras que Johnson y Johnson (1987a) y Sharan (1980) habían encontrado que el aprendizaje cooperativo era más eficaz que el competitivo o el individual.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 1.19 . aumenta la autoestima. RESULTADOS RENDIMIENTO PRODUCTIVIDAD MOTIVACIÓN ¾ Metas ¾ Atribuciones AUTOESTIMA HABILIDADES SOCIALES INTEGRACIÓN RELACIONES INTERGRUPALES El aprendizaje cooperativo favorece el rendimiento y la productividad de los alumnos.3. Resultados del aprendizaje cooperativo. aumentando la empatía y la atracción entre los alumnos.

Este hecho se manifiesta independientemente de la naturaleza de los contenidos (lenguaje. Utilizaron para ello una técnica llamada metaanálisis.20/@becedario . lectura. 2 Aunque pueda extrañarnos. interesante es la eficacia del aprendizaje cooperativo sobre contenidos matemáticos. habilidades y solución de problemas matemáticos son mejor aprendidos como parte de un proceso dinámico. con una activa implicación por parte de los alumnos. ejecución motora y tareas de suposición. c) La cooperación con competición intergrupal es superior a la competición interpersonal en cuanto a la productividad y el rendimiento. Éste es un campo donde hoy día más se está utilizando el aprendizaje cooperativo. ciencias naturales. Johnson. Explicar las estrategias de razonamiento y los análisis de problemas a los compañeros a menudo lleva a la comprensión de los descubrimientos y a la utilización de estrategias de razonamiento de más alto nivel. Esto es cierto para todos los contenidos y todos los grupos de edad. psicología. Johnson. que consiste en un método estadístico que combina los resultados de estudios independientes que pretenden probar la misma hipótesis. sin embargo. Los conceptos. p. como la corrección. Nelson y Skon (1981) llevaron a cabo una revisión en la que incluyeron todos los estudios publicados entre 1924 y 1981: en total más de un centenar. educación física). Maruyama. competitivos e individualistas. actividades artísticas. no ocurre cuando se trabaja en tareas rutinarias mecánicas. juicios y predicciones. b) La cooperación es superior al aprendizaje individual en cuanto al rendimiento y productividad de los participantes. incluido el universitario. Nelson y Skon (1981) fueron las siguientes: a) La cooperación es superior a la competición en cuanto al rendimiento y la productividad de todos los participantes. estudios sociales.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? eficacia sobre el rendimiento y la productividad de los métodos cooperativos. solución de problemas especiales. Las conclusiones a las que llegaron Johnson. Sólo en el caso de tareas mecánicas y de corrección las situaciones de aprendizaje cooperativo no demostraron su superioridad frente a las competitivas. Con respecto a la tarea. matemáticas2. de los grupos de edades y de los niveles educativos. esta relación se muestra con mayor rigor en tareas que implican adquisición de conceptos. Maruyama. Johnson. o cuando la tarea exige una división del trabajo. retención y memoria.

lleva con más frecuencia a los participantes a utilizar razonamientos de más alto nivel para solucionar una determinada tarea. e) No existen diferencias significativas competitivas e individualistas sobre productividad. interpersonales y sociales que analizaremos a continuación. Comprobamos. frente a la competición o la individualidad. en una revisión de 41 experimentos. cuando la situación de aprendizaje cooperativo duraba poco tiempo.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos d) La cooperación sin competición intergrupal es superior en cuanto a productividad y rendimiento que la cooperación con competición intergrupal. b) La cooperación. no sólo tiene consecuencias positivas sobre el rendimiento. sin embargo esa eficacia para Slavin radica en el hecho de que la competición intergrupal no es más que una de las muchas formas con que se puede proporcionar recompensas basadas en el aprendizaje de los alumnos. una clara superioridad de las estructuras cooperativas en cuanto a productividad y rendimiento sobre las estructuras competitivas o individuales. entre las estructuras el rendimiento y la En un metaanálisis realizado más recientemente por Johnson y Johnson (1990) sobre 374 estudios publicados a partir de 1897 se afirma lo siguiente: a) La cooperación es superior a la competición interpersonal y a los esfuerzos individuales en cuanto a productividad y rendimiento de los participantes. Esta afirmación debe aceptarse con reservas.21 . sino también sobre variables afectivas. encontró efectos positivos sobre el rendimiento y la productividad en 16 de los 20 que usaron competencia intergrupal. sin embargo. existen evidencias a favor de la cooperación sin competición intergrupal. De todas maneras. El aprendizaje cooperativo. después de analizar estos dos estudios. @becedario/p. pues el número de estudios que comparan ambos procesos es reducido. Slavin (1985).

. las situaciones de aprendizaje cooperativo duraron por lo menos dos semanas y utilizaron alumnos discapacitados en clases normales.22/@becedario . d) Las situaciones de aprendizaje cooperativo llevan a un mayor rendimiento y productividad en los niños menos capaces.3. por ejemplo en sus interacciones durante el recreo. apoyados y aceptados por los otros. Relaciones intergrupales e integración. los estudiantes con o sin necesidades especiales. b) En las situaciones cooperativas.2. Existen menos interacciones negativas entre los estudiantes con necesidades educativas especiales y los que no las tienen. existen muchas probabilidades de que se consiga una integración real de las minorías y de los alumnos discapacitados si existe un clima cooperativo en el aula frente a un clima competitivo. esta fue la conclusión a la que llegaron Johnson. Johnson y Johnson (1984) encontraron que la atracción entre niños sin discapacidad y discapacitados aumentaba significativamente cuando trabajaban cooperativamente. Esta diferencia permanecía después del periodo instruccional. Entre otras conclusiones destacamos: a) El aprendizaje cooperativo lleva a una mayor ayuda al discapacitado que el competitivo. En estos estudios. Slavin (1985) revisó diez estudios que utilizaron el aprendizaje cooperativo como método de integración. gracias al mayor número de interacciones positivas entre los alumnos con necesidades especiales y los que no las tienen. puesto que se trata de un fenómeno multidimensional. En efecto. que las situaciones competitivas e individuales. discapacitados. más que cuando lo hacían competitiva o individualmente. Johnson y Maruyama (1983) en un metaanálisis sobre la bibliografía existente. marginados etc. así como a una mayor cohesión en la clase. Aunque el tema de la integración es algo muy complejo. se utilizaron dos p. Para estudiar los efectos del aprendizaje cooperativo sobre las relaciones entre los alumnos discapacitados y no discapacitados. se sienten más queridos. c) Las situaciones de aprendizaje cooperativo conducen a mayores niveles de autoestima y de autovaloración que las situaciones competitivas o individualistas.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? 1.

difícilmente se podría conseguir esta condición de igual estatus. para favorecer la interacción con los compañeros en contextos étnicamente heterogéneos. los resultados fueron más positivos en las técnicas de aprendizajes por equipos (Student Team Learning) que en las técnicas de aprendiendo juntos (Learning Together). fue llevado a cabo en cinco aulas de segundo curso de centros públicos de Madrid a los que asistían alumnos en desventaja sociocultural y un número significativo de alumnos de raza gitana. Slavin (1985. a favor de la situación cooperativa sobre el factor indicado. o un efecto marginalmente significativo. Sin este sistema de evaluación que tiene lugar en las técnicas de aprendizaje por equipos. Este hecho es confirmado por Díaz-Aguado (1996). Díaz-Aguado y Baraja (1993) llevaron a cabo un programa de "Educación y Desarrollo de la Tolerancia para Contextos Interétnicos". « Este método puede salvar las barreras a la amistad y a la interacción ». Esta eficacia puede explicarse teniendo en cuenta que estos métodos proporcionan la oportunidad de compartir y conseguir. los métodos más eficaces para favorecer el desarrollo de la tolerancia en contextos étnicamente heterogéneos son los TGT (Torneos de Equipos y Juegos) y los STAD (División de los Estudiantes por Equipos de Rendimiento). con miembros de otro grupo étnico. lo cual contribuye a desarrollar la atracción personal y proporciona la oportunidad de descubrir las semejanzas interétnicas existentes. el método de aprendizaje cooperativo mejora positivamente las relaciones entre los alumnos con necesidades especiales y los que no las tienen.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos tipos principales de mediciones: por un lado mediciones sociométricas y por otro lado mediciones de observación. La intervención incluyó tres @becedario/p. Este programa.23 . igualando las oportunidades de éxito entre los alumnos al compararlos con compañeros de rendimiento similar o con su propio rendimiento pasado. Es decir. Esto ocurre porque se consigue eliminar el prejuicio. 136) De las técnicas diferentes de aprendizaje cooperativo utilizadas en los diez estudios. considerada esencial para la mejora de las relaciones intergrupales. La mayoría de los estudios presenta una diferencia estadísticamente significativa. metas fuertemente deseadas. ambos métodos pertenecen a las técnicas de "Aprendizaje por Equipos". En nuestro país. p.

¿Por qué es eficaz el aprendizaje cooperativo en las relaciones intergrupales y en la integración? Sin duda alguna porque las situaciones de aprendizaje cooperativo ayudan a reducir y eliminar los prejuicios hacia los demás (Miller y Brewer. p. y 3) representó un procedimiento compensador de situaciones anteriores de privación social. una interacción más adecuada entre los dos grupos étnicos. a todos los niveles: cognitivo. En opinión de Díaz-Aguado (1996) el aprendizaje cooperativo contribuyó a: 1) aumentar considerablemente la cantidad de interacción con los compañeros que los alumnos mantienen en la escuela. incluidos los que habitualmente no lo conseguían en los contextos informales o los que se relacionan de forma distorsionada.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? componentes básicos: 1) El aprendizaje cooperativo en equipos interétnicos. y 3) la aproximación a la cultura minoritaria desde una perspectiva intercultural. como hemos estado analizando. Los datos empíricos. apoyan la idea de utilizar métodos de aprendizaje cooperativo para favorecer actitudes positivas ante las relaciones intergrupales y para favorecer la integración.24/@becedario . afectivo y conductual. una actitud general positiva hacia los compañeros y el aprendizaje. cuando tratan de realizar conjuntamente una tarea. y una importante mejoría en la autoestima de todos los alumnos y en el autoconcepto académico de los niños del grupo étnico minoritario. 2) la discusión y representación de los conflictos que origina la diversidad. pero también porque aumentan la empatía y la atracción interpersonal. 1986). contribuyendo a aumentar la riqueza y variedad de experiencias que la escuela proporciona a los alumnos para favorecer su desarrollo. El programa favoreció la tolerancia a la diversidad y la superación de los prejuicios en ambos grupos (mayoritario y minoritario). 2) proporcionó un tipo de interacción entre compañeros diferente de la que los alumnos establecen en contextos informales. al garantizar que todos los alumnos interactuasen con sus compañeros de forma positiva. tanto de minorías étnicas como de alumnos discapacitados tanto física como psíquicamente.

A partir de un metaanálisis efectuado sobre 177 estudios. la empatía puede ser un factor clave que nos permita procesar la información de manera personalizada y no grupal. son las situaciones de aprendizaje cooperativo las que producen más apoyo social. 3) el aprendizaje cooperativo lleva a una mayor atracción interpersonal entre estudiantes discapacitados y no discapacitados y cuanto más pura sea la cooperación.2 Atracción interpersonal.25 . la disponibilidad para transmitir información. según Coll y Colomina (1990). Esto es así puesto @becedario/p. 1975).3. la solución constructiva de los conflictos. incluso cuando los individuos se desagradan mutuamente al inicio. Estos cambios favorecen las habilidades para ponerse en la perspectiva. tanto cognitiva como emocional. el juicio intelectual y cognitivo y el ajuste social. Johnson y Johnson (1990) encontraron que. 1. más fuerte será su impacto sobre la atracción interpersonal. Diferentes estudios han encontrado que la cooperación está positivamente relacionada con la habilidad para ponerse en la perspectiva emocional de los otros (Johnson. Johnson y Johnson (1990) llegan a las siguientes conclusiones: 1) el aprendizaje cooperativo proporciona más atracción interpersonal entre los alumnos y lleva a unas actitudes más positivas hacia los compañeros diferentes. 2) el aprendizaje cooperativo produce una mayor atracción entre los estudiantes de la mayoría y minorías.1 Empatía. En el metaanálisis citado.2. que analizaban las consecuencias en la atracción interpersonal de las diferentes estructuras de aprendizaje. Además. las actitudes positivas hacia los demás. de los demás y disminuyen las respuestas egocéntricas. competitivas e individualistas. con mucha diferencia. el juicio moral autónomo. En nuestra opinión. cooperativas.2. se relaciona con la capacidad de presentar adecuadamente la información. nos hace ser más sensibles a las necesidades y demandas de nuestros compañeros. la cooperación.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 1. En interacciones cooperativas se produce un cambio en la conducta del alumno como consecuencia de su anticipación ante las necesidades y respuestas de los otros. La capacidad para ponerse en la perspectiva del otro.3.

La baja autoestima lleva a unas expectativas negativas sobre la eficacia personal y conduce a una mayor sensibilización al rechazo en las interacciones sociales. Los métodos de aprendizaje cooperativo afectan a estos dos componentes. y en el TAI los alumnos trabajan sobre sus propios niveles de rendimiento. y un mejor ajuste psicológico que permite un incremento de la capacidad para controlar el estrés. Para Slavin (1985) el resultado psicológico más importante de los métodos de aprendizaje cooperativo puede ser su efecto sobre la autoestima. con un bajo rendimiento académico. Una autoestima baja se ha relacionado con problemas emocionales que llevan a un mayor número de trastornos relacionados con la ansiedad. La primera hace sentirse a los alumnos importantes porque tienen información indispensable que hace crítica su contribución al grupo. El apoyo social. no sólo facilita unas relaciones más positivas entre los grupos y la integración. Se ha relacionado también. Dos de los componentes más importantes en la determinación de la autoestima de un alumno.3. la mejora de la salud física. de que es en la interacción social donde cada persona desarrolla y forma su autoconcepto y su autoestima. La autoestima es un juicio sobre el valor o la competencia que uno se atribuye a sí mismo. el aprendizaje cooperativo produce una mayor atracción interpersonal entre los alumnos. Se considera una parte del autoconcepto que se corresponde con los juicios evaluativos de autovaloración (Fierro. No nos cabe la menor duda. 1990). son el sentimiento de agradar a los compañeros y el éxito a nivel académico.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? que. Las técnicas de aprendizaje cooperativo que han demostrado una mayor eficacia sobre la autoestima han sido la técnica de Rompecabezas y la técnica Team Assited Individualization (TAI). 1. sino que también está relacionado con el aumento de la productividad.3. Otras técnicas de aprendizaje cooperativo utilizadas por Slavin para ver los efectos sobre la autoestima de los alumnos han sido las p. De aquí la enorme importancia que tiene para su formación la manera de estructurar las relaciones sociales en clase. como hemos analizado anteriormente.26/@becedario . Autoestima.

1. gran parte de ellos son claramente grupales e interpersonales. El aprendizaje cooperativo es superior al aprendizaje individualista y competitivo. por tanto. solicitar ayuda. La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por el individuo.27 . pero no hubo diferencias con un grupo control en autoestima social y académica.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos técnicas STAD y TGT. resuelve los problemas inmediatos de la situación. para potenciar y enseñar habilidades de relación interpersonal.3. obtener @becedario/p. El aprendizaje cooperativo funciona como una técnica de entrenamiento de las habilidades sociales. respetando esas conductas en los demás y que. En situaciones de aprendizaje cooperativo los alumnos aprenden a escuchar. deseos. Aunque las pruebas relacionadas con el aprendizaje cooperativo no son consistentes.4. No debemos olvidar la importancia que tiene para el desarrollo de la competencia social la institución escolar. mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. pero se hallaron algunas inconsistencias en los diferentes tipos de autoestima. en un contexto interpersonal. Compartimos con Schaffer (1984) y Moreno y Cubero (1990) la idea de que la niñez es el periodo crítico de aprendizaje de las habilidades sociales. debemos señalar que siempre se encuentran efectos positivos sobre algún aspecto de la autoestima. El contexto grupal constituye el ambiente más idóneo para que las técnicas de entrenamiento en habilidades sociales sean eficaces. que expresa los sentimientos. Las habilidades de interacción social se aprenden igual que otras conductas. siendo las situaciones de aprendizaje cooperativo un recurso primordial para tal fin. opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación. generalmente. Aunque son muchos los factores responsables de la eficacia del aprendizaje cooperativo. La escuela se ve como una importante institución proveedora de comportamientos y actitudes sociales. en ambas se encontraron efectos positivos sobre la autoestima. no sólo en rendimiento y productividad. Es probable que dependan de la maduración y de las experiencias de aprendizaje de la persona (Argyle 1969). Desarrollo de habilidades sociales. actitudes. preguntar. así por ejemplo con la técnica STAD los efectos positivos se produjeron sobre la autoestima general. La escuela constituye uno de los entornos más relevantes para el desarrollo social de los niños y. explicar. sino también en competencia social.

Dichos autores engloban bajo el término de relaciones psicosociales. practican las habilidades sociales y comunicativas aprendidas (ensayo de conducta. aunque también admitimos. en los alumnos como grupo. y sus distintos tipos (competitivas. Los factores responsables de la eficacia del aprendizaje cooperativo son coincidentes con los factores responsables de la eficacia del entrenamiento de las habilidades sociales. los alumnos imitan a otros compañeros (modelado). el grupo de aprendizaje cooperativo funciona como un grupo de entrenamiento de las habilidades sociales. transfieren lo aprendido a otras situaciones diferentes (generalización). particularmente. por último. también genera afectos y sentimientos entre los participantes. individualistas o cooperativas) generan. Aspectos motivacionales. las diferentes estructuras de aprendizaje o también llamadas estructuras de las tareas de aprendizaje. lo que han llamado un conjunto de relaciones psicosociales. reciben información inmediata sobre su comportamiento por parte de los compañeros (retroalimentación) y.3. el ambiente cooperativo y el trabajo en grupos cooperativos contribuyen poderosamente al desarrollo y mejora de las habilidades sociales de quienes participan en tales grupos y. Existen unas importantes similitudes entre el aprendizaje cooperativo y el entrenamiento en habilidades sociales. refuerzan o en su caso inhiben. Para Ovejero (1993). sobre el aprendizaje cooperativo desarrollado por Echeita y Martín (1990).5. En el aprendizaje cooperativo. en cierta medida.2... role-playing). Para estos autores. que el entrenamiento de las habilidades sociales funciona.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? información. en el caso de participantes con necesidades especiales. variables motivacionales y variables afectivo-sociales. variables cognitivas. como una técnica de aprendizaje cooperativo. En definitiva. dado que son quienes más necesitan del apoyo grupal. resolver conflictos. Trataremos a lo largo de estas líneas poner de p.28/@becedario . 1. sobre este punto nos parece muy interesante el modelo psicosocial que podemos apreciar en la figura 1. El aprendizaje cooperativo no sólo moviliza mecanismos cognitivos. como dice Ovejero (1990b).

ESTRUCTURA DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE (COMPETITIVAINDIVIDUALISTA COOPERATIVA RELACIONES PSICOSOCIALES PROCESOS MOTIVACIONALES PROCESOS COGNITIVOS RENDIMIENTO EXPECTATIVAS ALUMNO PROCESOS AFECTIVOS SOCIALES AUTOCONCEPTO EXPECTATIVAS PROFESOR @becedario/p. 1995). cuáles son esas variables motivacionales que generan y producen las interacciones sociales en situaciones de aprendizaje cooperativo y explican la mayor eficacia sobre el aprendizaje que las estructuras competitivas o individualistas.29 . Figura 1.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos manifiesto. el autoconcepto y las expectativas del alumno (Fuente: Echeita.2. Procesos de mediación sobre el rendimiento. Estructura de las tarea de aprendizaje y relaciones psicosociales.

1. en palabras de Alonso y Montero (1990). no están muy claros los elementos que median en la motivación. las metas que los alumnos persiguen al enfrentarse a una determinada tarea y por el otro. las tareas que se van a realizar.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? Es evidente la relación que existe entre motivación y aprendizaje. el modo en que se plantean. hoy sabemos que la motivación por aprender de cada alumno es la resultante de dos variables: por un lado.5.30/@becedario . en este caso las relacionadas con la tarea. La mejor estrategia que podemos utilizar para conseguir tales cambios motivacionales. los mensajes que da el profesor. por tanto. el tipo y forma de interacción con los compañeros. el modo en que son presentados. tratar de aumentar la competencia percibida por los alumnos y reforzar sus experiencias de autonomía personal. la necesidad de aplicar estrategias que permitan mejorar la motivación pero siempre orientándola hacia las metas positivas para el aprendizaje.. las atribuciones que estos alumnos hacen con respecto a las causas del éxito y el fracaso pasados. p.. Sin embargo. en detrimento de las metas de ejecución. Parece evidente. Compartimos con Johnson y Johnson (1985) la creencia de que ese aumento de la competencia percibida por los alumnos y de la autonomía personal se generan y desarrollan en estructuras de aprendizaje de tipo cooperativo y escasamente o nada en estructuras de aprendizaje competitivas o individualistas.1 Metas de aprendizaje. las metas relacionadas con la valoración social o las metas de recompensas. los resultados que obtiene el alumno. opera en dos direcciones: por un lado.3. las metas que pueden interesar a los alumnos a la hora de afrontar la actividad escolar son de muy distintos tipos y se generan a partir de determinadas variables que definen el contexto como: los contenidos. Las metas más adecuadas para el aprendizaje del alumno son las relacionadas con la tarea. Según Alonso (1995). la evaluación. la forma de organizar la actividad. los recursos.

en determinados métodos de aprendizaje cooperativo.. Metas de la actividad escolar. los alumnos deciden con el profesor aspectos relacionados con las variables del contexto (contenidos. lo que sin duda posibilita ese aumento de la autonomía en cuanto a la responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de cada alumno. objetos o posibilidades valoradas En las situaciones de aprendizaje cooperativo. evaluación.. tipo de tarea. la competencia percibida por un alumno no es solamente la suya.. En cuanto a la autonomía percibida. organización de la actividad.. con el "yo" ¾ Experimentar el orgullo que sigue al éxito (motivo de logro) ¾ Evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso (miedo al fracaso) Metas relacionadas con la valoración social ¾ Experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo ¾ Experimentar la aprobación de los compañeros y evitar su rechazo Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas ¾ Conseguir todo lo que signifique premios o recompensas (ganar dinero. sino la suma de la de todos los participantes del grupo. Fuente: Alonso (1995).Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Tabla 1.3. Metas relacionadas con la tarea ¾ Incrementar la propia competencia (motivación de competencia) ¾ Actuar con autonomía y no obligado (motivación de control) ¾ Experimentar absorbido por la naturaleza de la tarea (motivación intrínseca) Metas relacionadas con la ejecución. Cada alumno en particular puede pensar que cuenta con la ayuda de sus compañeros para resolver la tarea o asimilar una serie de conocimientos.).31 .) ¾ Evitar todo los que signifique castigo o pérdida de situaciones. @becedario/p.

En el ámbito educativo. nos interesan las atribuciones que el alumno realiza sobre el fracaso y el éxito (Alonso Tapia y Mateos Sanz. tienen consecuencias bien diferentes sobre la conducta. por ejemplo.32/@becedario . a que el profesor "me tiene manía". Atribuir. Atribuir una buena nota al esfuerzo personal hace al alumno sentirse orgulloso y aumenta su autoestima y confianza ante futuras tareas.. el éxito a la suerte le hace a uno sentirse bien. como se aprecia en la tabla 1. que se define como indefensión y se caracteriza porque los éxitos se atribuyen a causas externas.. variable/estable y control/sin control.¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? 1. pero genera escasa energía y motivación para tareas futuras. ayuda del profesor. 1986). en tres dimensiones: interna/externa. Las atribuciones son las explicaciones que damos acerca de nuestras conductas y las de los demás (Heider. Igualmente. también tienen mucha importancia en los procesos motivacionales las atribuciones (Weiner. atribuir el fracaso. se pueden categorizar. 1958).3. p.4. pero no le llena de orgullo. variables y no controlables y los fracasos a causas internas. Este patrón de indefensión genera en el alumno apatía por el aprendizaje y baja motivación. 1986).2 Atribuciones. Existe un patrón de atribuciones muy perjudicial para el alumno. No sólo son las metas de aprendizaje el único factor que condiciona la motivación. Los alumnos ante los éxitos y fracasos escolares se preguntan por las causas que los han determinado y buscan respuestas a tales interrogantes: habilidad.5. por ejemplo. estables y no controlables. Las atribuciones no son neutras. generan sentimientos y emociones diferentes que van desde el orgullo a la humillación. fatiga. suerte. libera al alumno de la vergüenza. Las explicaciones que el alumno da sobre el éxito y el fracaso. esfuerzo.

Este patrón de atribuciones adaptativo. que es una causa interna. 1990). Sin duda alguna. Patrón de atribuciones y causas explicativas del éxito y del fracaso (Fuente: Alonso y Montero. si me esfuerzo tendré éxito. atribuciones basadas en el esfuerzo.4. esa mayor y mejor motivación que pone en marcha los métodos de aprendizaje cooperativo sobre otros métodos competitivos o @becedario/p.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Tabla 1. también es más fácil apuntar hacia la falta de un esfuerzo colectivo como causa del fracaso. Si no me esfuerzo fracasaré. permite mantener la motivación del alumno y evita problemas emocionales. que se consigue mucho mejor con los métodos cooperativos que con cualquier otro método.33 . a través de estas últimas líneas. en las situaciones de aprendizaje cooperativo se dan mayores oportunidades para reforzar los progresos de los alumnos. variable y controlable. Si se fracasa. ya que la comparación es con uno mismo y no con los demás y es más fácil reconocer como base de tales progresos. cómo los métodos de aprendizaje cooperativo generan unos procesos motivacionales (metas y atribuciones adecuadas) que median en el aprendizaje y en el rendimiento del alumno. Hemos analizado. CAUSAS DIMENSIÓN Internas Capacidad ‰ Esfuerzo ‰ Externas DIMENSIÓN Estables Variables DIMENSIÓN Control ‰ No control ‰ ‰ ‰ Suerte ‰ ‰ ‰ Dificultad tarea ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ Fatiga Ayuda profesor ‰ ‰ Debemos conseguir que el alumno atribuya tanto los éxitos como los fracasos al esfuerzo. Según Echeita (1995).

34/@becedario .¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje cooperativo? individuales dan cuenta de un mayor nivel en el rendimiento y en el aprendizaje del alumno. p.

CAPÍTULO II Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo .

.

de tal manera que una de ellas. Hay un gran desacuerdo en el uso de la estructura de incentivo en los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo. @becedario/p.1. grado de especialización de veces la tarea a realizar se cada sujeto tiene que asumir un reparto individual de la Un criterio a través del cual vamos a analizar las técnicas de aprendizaje cooperativo es la intensidad con que utilizan la estructura de meta. Cady y Sparks (1993). Ésta. de tal manera que existen técnicas de aprendizaje cooperativo que no utilizan la estructura de recompensas. La estructura de incentivo o recompensas se refiere a la forma de distribuir los refuerzos o incentivos entre los miembros de un grupo. La estructura de tarea se refiere al cada miembro en la tarea grupal. estamos ante una estructura cooperativa de objetivos o metas. recompensa y tarea. Si la consecución de los objetivos por parte de cada sujeto depende de la consecución de los objetivos por parte de los demás. Estructura de meta: cuando hablamos de estructura de meta alta. existe responsabilidad. de recompensa o de tarea. según que la recompensa se establezca en función de los aprendizajes individuales o en función de la productividad del grupo. comentábamos en el capítulo inicial. A subdivide en partes. suelen diferenciarse en cuanto al grado en que se estructuran las metas. se agrupa un amplio y diferente conjunto de técnicas y métodos que.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 2. nos referimos a que la consecución de los objetivos de cada alumno está supeditada a que los alcance el resto de los miembros del grupo. Esta intensidad está representada por un continuo que va de baja a alta. a veces tienen poco en común y. En la situación de estructura de meta baja la consecución de los objetivos de cada alumno es independiente del resto de los miembros del grupo. Criterios para clasificar las técnicas de aprendizaje cooperativo: estructura de meta. De esta manera. puede ser una estructura de recompensa interdependiente y una estructura de recompensa dependiente. La estructura de metas consiste en la manera en que los individuos alcanzan sus metas u objetivos. según Fandt. las recompensas y las tareas.37 . Bajo la denominación de aprendizaje cooperativo.

Con esta técnica Aronson y sus colegas detectaron pronto mejoras en todos los participantes y especialmente en aquellos alumnos menos aventajados. hablamos de una estructura de tarea baja.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo Estructura de recompensa: en la estructura de recompensa alta existen incentivos a la cooperación. Blaney. se subdivide en partes la tarea a realizar y. compararemos dichas técnicas según determinados criterios y terminaremos. En palabras p. los refuerzos se dan en función del producto del grupo. para dominar un mismo material o conseguir un producto común. entre los miembros del grupo basados en el rendimiento de cada individuo. Estructura de tarea: en la estructura de tarea alta. A lo largo de este capítulo describiremos las técnicas de aprendizaje cooperativo "clásicas". Posteriormente. una responsabilidad entre los mismos. También se consigue una estructura de tarea alta cuando se asignan roles o funciones interdependientes a los miembros del grupo. Sikes. hay una especialización de cada miembro en la tarea grupal. En esta situación normalmente los miembros del grupo trabajan juntos todo el tiempo. se distribuyen refuerzos externos. Técnicas "clásicas" de aprendizaje cooperativo. de distinta clase.1. El grado en que se consigan estas características determinará el éxito de la técnica. una interacción cara a cara y un uso apropiado de aptitudes interpersonales y grupales. que se exponen a continuación. Cuando no existe división del material objeto de aprendizaje o especialización de cada participante.2. Cuando no hay recompensas a la cooperación. Jigsaw o técnica de Rompecabezas o Mosaico. todas las técnicas. En la estructura de recompensa media. 2. hablaremos de la existencia de una estructura de recompensa baja. persiguen unos objetivos que garantizan la eficacia del aprendizaje cooperativo: una interdependencia entre los miembros del grupo. Stephan y Sanpp (1975) y Aronson y Osherow (1980). Desde nuestra opinión. por tanto. analizando otras técnicas que pueden convertirse en situaciones de aprendizaje cooperativo como: las técnicas de discusión. Esta técnica fue desarrollada por Aronson.38/@becedario . la UVE de Gowin y los Mapas Conceptuales.2. 2.

estudiar y preparar. las cinco partes quedan cubiertas. igualmente.... con el objetivo de aprender todo el material. donde se discute y se profundiza en la información de cada parte. cinco en nuestro ejemplo. explicar. cada estudiante vuelve a su grupo y enseña al resto de compañeros lo que ha aprendido. este método incrementa la atracción de los estudiantes hacia sus compañeros y hacia la institución escolar. mejora el rendimiento académico.39 . Cada alumno recibe un trozo de tema que tiene que leer. rendimiento. los alumnos de los diferentes grupos que tienen el mismo fragmento se reúnen en "grupos de expertos"2. El porqué de esta cuestión radica en que si se ausenta un alumno. Por último. maximizar la heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad. En la creación de los grupos se debe. disminuye la competitividad y aumenta la capacidad para ponerse en el lugar o papel de otra persona.. La interdependencia. Objetivo: Comprensión. El material académico se divide en tantas partes o fragmentos como miembros tiene el equipo1. En esta técnica los estudiantes son divididos en grupos de seis miembros. la consecución de los objetivos por parte de cada alumno depende de si los demás también los consiguen. Características: 1) Existe una gran interdependencia entre los alumnos debido a la estructura de tarea. Por tanto. dos alumnos se encargan del mismo fragmento. A continuación. El hecho de dividir la tarea en partes. Entre todos intentan resolver dudas. @becedario/p. aclarar. requiere por tanto aunar esfuerzos para conseguir que todos aprendan el material. raza. se consigue gracias a la estructura de meta. los "grupos de expertos" estarán formados por un miembro de cada subgrupo. preguntar.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos de Aronson y Osherow (1980). provoca que los alumnos dependan estrechamente los unos de los otros si quieren aprender y dominar el tema completo. durante el transcurso normal de la técnica. si los alumnos no estudian y preparan con profundidad y seriamente su parte. sexo. sobre todo. 2 Todos los grupos reciben el mismo tema y los mismos fragmentos. dominio y aprendizaje de un tema que es dividido en partes. y asignar a cada alumno una de ellas. 1 Normalmente se divide el material en cinco trozos aunque los grupos estén formados por seis miembros. de tal manera que si hemos formados cinco subgrupos dentro del grupo de clase.

limitará. asegurándose de este modo una responsabilidad individual de cada uno de los participantes. cualquiera que sea la forma en que se mide el aprendizaje. en palabras de Slavin (1985). consiste en escuchar atentamente a sus compañeros de equipo. sólo cierta clase de contenidos educativos pueden ser divididos en subcontenidos. esto significa que hay una recompensa explícita al grupo basada en la suma de las actuaciones de aprendizaje de los miembros.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo difícilmente podrán explicársela de manera adecuada a sus compañeros y. pues en palabras de Aronson y Osherow (1980) cada miembro del grupo tiene una única y esencial contribución que hacer. Nosotros pensamos que bien controlada por el docente se puede emplear en la mayoría de temas y actividades académicas. estarán motivados a mostrar interés cada uno por el trabajo de los otros. probablemente. es difícil separar el material en partes. 4 Para Slavin sólo funcionan los métodos de aprendizaje que usan recompensas específicas basadas en el aprendizaje de los miembros del grupo. la técnica de rompecabezas no utiliza un sistema de recompensas a la cooperación. Limitaciones: 1) Este es un método aplicable sobre todo a tareas susceptibles de ser analizadas o estudiadas desde distintos puntos de vista. que no sean las suyas. Cuando el objetivo es dominar un conjunto específico de habilidades o conceptos. Para Slavin (1985). Según el mismo 3 Slavin realiza una modificación de jigsaw y precisamente tiene en cuenta este inconveniente que nosotros apuntamos. el dominio total del tema.40/@becedario . Dado que la única forma que tienen los alumnos de aprender las otras secciones. 2) No nos parece adecuado que los alumnos no dispongan de una copia del tema completo3. 3) Es una técnica que no utiliza la estructura de incentivos4. por ejemplo los estudios sociales y algunos campos de la literatura y de las ciencias. p. 2) Existe una gran responsabilidad individual motivada no sólo por la estructura de meta y tarea sino también por el hecho de que cada alumno tiene una parte del rompecabezas y tiene que aprender el resto de la información de que disponen sus compañeros. posibilitaría una mayor integración y una visión global del tema objeto de aprendizaje. por tanto.

se puede o no se puede evaluar el aprendizaje. si lo desea o no.3. una evaluación que puede consistir.1.41 . lo que en cierta medida nos permite verificar el aprendizaje de cada alumno. Tabla 2.4) No hay igual oportunidad de contribuir a la puntuación grupal. 2.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos autor. es a través de pruebas individuales o trabajo en grupo IGUAL OPORTUNIDAD DE CONTRIBUIR A LA PUNTUACIÓN GRUPAL (Ver apdo. Si se realiza. En esta técnica el profesor puede plantear. bien en un examen final individual. Características principales de la técnica Jigsaw o Rompecabezas. pues no hay recompensas ni incentivos por la cooperación al grupo basadas en los aprendizajes individuales @becedario/p. motivada por la estructura de tarea y de meta TIPO DE EVALUACIÓN Opcional. esta técnica fue clasificada como método de aprendizaje cooperativo porque usa un sistema de tarea cooperativa que crea mucha interdependencia entre los alumnos. cada alumno se especializa en una parte que explica a los demás ESTRUCTURA RECOMPENSA Baja: no existen recompensas por la cooperación INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Se consigue una gran dependencia entre los alumnos/as debido sobre todo a la estructura de tarea y a la estructura de meta RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS Alta. o bien un trabajo que el equipo tiene que presentar y por el cual todos los miembros del grupo reciben la misma nota. NÚMERO DE ALUMNOS/AS Cinco o seis alumnos/as ESTRUCTURA META Alta: los participantes sólo pueden conseguir su objetivo si los demás también lo consiguen ESTRUCTURA TAREA Alta: se divide un tema en fragmentos.

A nuestro juicio. se den explicaciones. entregar el material.. sino en la necesidad de conocer lo que los compañeros han aprendido en sus grupos respectivos. aportarles información nueva.. lo podemos dividir en las siguientes funciones: 1) Planificar y organizar: se trata de buscar el tema. se utilicen de manera adecuada habilidades comunicativas y grupales.. Comentar para terminar este apartado que Slavin (1980) elaboró una modificación de la técnica rompecabezas a la que llamó Jigsaw II y que incorporó a sus técnicas de Aprendizaje por Equipos. explicar el objeto de la técnica a los alumnos. p. disponer el mobiliario. Comentaremos posteriormente las características del Rompecabezas II. intentar que se hagan preguntas. 5 Puntuación de equipo. Los alumnos no ganan para sus respectivos equipos una puntuación determinada (team scores)5 canjeable por recompensas. se solicite ayuda. ayudarles a superar conflictos. al igual que en la mayoría de las técnicas de aprendizaje cooperativo. se trata según Fabra (1992) de diagnosticar las dificultades o problemas del grupo e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: animar a que todos participen. dividirlo en fragmentos de igual extensión y dificultad.. Papel del docente: El papel del docente. la necesidad de cooperar estriba en esta técnica no tanto en la recompensa. formar los grupos en base a criterios de heterogeneidad y dificultad del tema. Podemos decir. resolver dudas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo.42/@becedario . que la cooperación descansa sobre los medios y no sobre los fines.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo A diferencia de otras técnicas de aprendizaje cooperativo no hay competición intergrupal para conseguir unos determinados premios. 2) Realizar un seguimiento de los procesos grupales. se puede conseguir que los alumnos dependan unos de otros y sean responsables de formas diferentes a la de dar recompensas al grupo basadas en el aprendizaje individual de los participantes.

a fin de que cada equipo sea como un “microcosmos” de toda la clase.2. STAD (Equipo de Aprendizaje por Divisiones de Rendimiento). los alumnos trabajan en grupo para dominar el material. mediante una explicación. Equipos de Aprendizaje por Divisiones de Rendimiento). chicos y chicas de diferentes clases sociales. Keith Edwards y Robert Slavin. Pueden trabajar uno por uno. Con este método.43 . cómo se encuentran. se entrega a los alumnos hojas @becedario/p. en palabras de Slavin. turnándose para hacer preguntas. preguntar a los alumnos qué les ha parecido el proceso. Slavin (1978) asigna a cada equipo cuatro o cinco miembros. A los alumnos se les advierte que no terminarán la tarea hasta que ellos y sus compañeros estén totalmente seguros de que han entendido y se han aprendido el material. la lección o tema objeto de aprendizaje (se introduce cada semana un tema diferente).2.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 3) Evaluar el proceso y los resultados: verificar si han aprendido bien a través de pruebas individuales o trabajo en grupos.1 Student Teams-Achievement Divisions (STAD.. Según Slavin (1980). Aprendizaje por equipos consiste en una serie de técnicas desarrolladas por David DeVries. 2. de las cuales tres. Los equipos están compuestos por alumnos con rendimiento alto. qué problemas han tenido a lo largo de la técnica. TGT (Torneos de Equipo de Aprendizaje) y Jigsaw II (Rompecabezas). Estos métodos enfatizan la utilización de metas grupales (recompensas a la cooperación) y el éxito grupal sólo puede ser alcanzado si todos los miembros del grupo aprenden adecuadamente la información. qué sienten. Inicialmente el profesor introduce. discutir en grupo o usar cualquier otro medio para aprender el material.. culturales y étnicas. de la Universidad de Johns Hopkins. son los métodos que más se han investigado y usado. en parejas. con el fin de que el grupo sea lo más heterogéneo posible y. medio y bajo. 2. son los que más ampliamente se están utilizando. Dentro de este método podemos distinguir al menos cinco técnicas. Para facilitar el aprendizaje. A continuación. Student team learning (Aprendizaje por Equipos).2.2.

que puede ser tiempo extra para realizar actividades de libre elección. reconocimiento público. es decir ningún alumno obtendrá la recompensa si el grupo no triunfa. sino aprender conceptos y dominar un tema específico.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo de ejercicios y hojas de soluciones. Los equipos ganadores reciben las recompensas y el reconocimiento oportuno por la labor realizada. la duración de estos exámenes individuales suele ser de unos quince minutos. pues la consecución de las recompensas por parte de un alumno depende de que los demás también tengan éxito. por la necesidad de conseguir los premios y recompensas grupales.44/@becedario . Por último. basados en los aprendizajes individuales. Los alumnos trabajan en equipo para asegurarse que todos los miembros del grupo se saben un tema. especialmente. La estructura de recompensa lleva implícita un grado de estructura de meta. como afirman Karau y Willians (1993). Las puntuaciones de los exámenes se traducen en puntuaciones de equipo mediante un sistema llamado “rendimiento por divisiones”. los sujetos sólo se esfuerzan en una tarea grupal si creen que el rendimiento será recompensado y si valoran positivamente esas recompensas. Existe una gran interdependencia entre los componentes del grupo motivada. con lo que queda claro que su papel no es contestar las hojas de trabajo. 2) Responsabilidad individual motivada por la estructura de recompensa pues. Cada alumno contesta a su propio examen. La responsabilidad tiene también su origen en el p. la consecución de los objetivos por parte de cada alumno depende de que los demás también lo consigan. adquirir determinadas ventajas. se realizan pruebas individuales. Se utiliza una estructura de recompensa que crea una alta interdependencia entre los miembros del equipo. de lo contrario los alumnos dejarían de cooperar. Objetivo: Conseguir dominar un determinado material en grupo para obtener unas recompensas grupales basadas en los aprendizajes individuales. Los alumnos cooperan porque esperan alcanzar una recompensa. Es importante que exista esa recompensa y que sea lo más relevante posible para los alumnos. Características: 1) Interdependencia positiva entre los alumnos.

por tanto.45 . a la puntuación grupal y. por tanto todos tienen lo que Slavin (1983a) denomina "igualdad de oportunidades en las puntuaciones" independientemente de que sean alumnos con rendimiento alto. Si las calificaciones obtenidas por los alumnos superan sus calificaciones en trabajos anteriores. Este sistema de puntuación. El procedimiento de puntuación según Slavin (1983a) es el siguiente. en función de sus calificaciones. independientemente de sus aptitudes y rendimientos. aportarán puntos para el equipo. Los alumnos ganan puntos. se verifica una superación personal. por superación personal. Las puntuaciones de los estudiantes se comparan solamente con las de un grupo de referencia homogéneo (división de éxito) en vez de compararse con toda la clase. 3) Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la puntuación grupal. un sistema denominado para algunos autores como Fabra (1992) “divisiones de éxito” o “rendimiento por divisiones” Echeita (1990). pero no interactúan con ningún miembro de ella. 4) Se utiliza para obtener la puntuación grupal. medio o bajo. cada alumno sentirá la responsabilidad de llevar su equipo a lo más alto e indudablemente a que todos los miembros del grupo se sepan bien la lección. si se esfuerza y trabaja. la cantidad que aporta cada alumno a su equipo es determinada por los puntos en que la calificación del alumno sobrepasa a su media pasada. por cada punto obtenido en la prueba individual que sobrepase su puntuación básica. b) Comparación de las calificaciones de alumnos de igual rendimiento de diferentes equipos. Los alumnos saben a qué división de rendimiento pertenecen. La asignación a las divisiones de rendimiento cambia de semana en @becedario/p.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos hecho de que cada alumno va a recibir información sobre su contribución individual. da a cada alumno la oportunidad de contribuir a la puntuación del equipo. La puntuación obtenida por cada estudiante se traslada a los equipos de dos formas diferentes: a) Al comparar el resultado conseguido por cada alumno en la última rueda de preguntas con la anterior.

y en algunos aspectos. En caso de fracaso. no nos parece que las metas basadas en premios sean las más adecuadas para el aprendizaje ni de grupos. saber más. disfrute con lo que hace. La competición resulta muy ventajosa sólo para algunos alumnos. 1990a). las consecuencias para la motivación posterior del alumno y para su salud mental son más negativas en el caso de alumnos que tienen metas relacionadas con los premios que metas relacionadas con la tarea. al igual que los alumnos que más sobrepasen su puntuación o hayan realizado las pruebas individuales perfectas. Los equipos con las puntuaciones más altas reciben reconocimiento en un boletín semanal. sino justamente un mero peldaño. pensamos que no existe razón convincente para creer que tales incentivos son un ingrediente importante en el aprendizaje. con lo que su autoestima y motivación hacia tareas escolares pueden disminuir. con el proceso y no con la consecución de unos premios. Compartimos la idea de Damon (1984). 2) Existencia de competición intergrupal entre equipos diferentes. Limitaciones: 1) Rechazamos un uso frecuente de incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo. mientras que es muy perjudicial para la mayoría de los alumnos en todos los aspectos y para todos los alumnos en muchos aspectos (Ovejero. La competición no puede ser en ningún caso la finalidad del aprendizaje. que el alumno aprenda por aumentar sus competencias. sino solamente una preparación para una tarea más importante. pues los alumnos no interactúan con los demás p. ni individual.46/@becedario . Estos puntos son sumados a los del equipo para formar la puntuación grupal y sólo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán determinadas recompensas grupales.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo semana dependiendo de la calificación obtenida en la última prueba individual. Debemos reconocer la existencia en esta técnica de una competición “light”. preferimos que los alumnos estén sobre todo guiados por metas relacionadas con la tarea o con el aprendizaje. La competición intergrupal implica percepción de fracaso en algún grupo. Johnson y Johnson (1987a) reconocen que la competición no es la finalidad del aprendizaje.

Tabla 2. explicar el objeto de la técnica a los alumnos. preparar los premios y recompensas. entregar el material (hojas de trabajo y de soluciones). Los alumnos reciben información sobre su contribución a las puntuaciones grupales TIPO DE EVALUACIÓN Pruebas individuales. sobre todo el tema.. La contribución. (Se comparan las calificaciones obtenidas con calificaciones anteriores) Papel del docente: 1) Planificar y organizar: se trata de buscar el tema.2. Esta técnica reduce la tensión de la competición pero sigue siendo una técnica competitiva. dar información sobre el tema. formar los equipos con alumnos de rendimiento alto. disponer el mobiliario. se realiza con base a una superación personal. NÚMERO DE ALUMNOS/AS Cinco o seis alumnos/as ESTRUCTURA META Alta: la estructura de recompensa posibilita que la consecución de las recompensas por parte de los alumnos dependa de que los demás tengan éxito ESTRUCTURA TAREA Baja: no existe ni división de la tarea ni especialización por parte de los alumnos en la tarea ESTRUCTURA RECOMPENSA Alta: existen recompensas e incentivos a la cooperación basadas en los aprendizajes individuales.47 . Equipos de Estudiantes por Divisiones de Rendimiento. @becedario/p. motivada por la estructura de recompensa. Características de la técnica Student Teams-Achievement Divisions.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos miembros de su división de rendimiento. medio y bajo. durante quince minutos IGUAL OPORTUNIDAD DE CONTRIBUIR A LA PUNTUACIÓN GRUPAL Existe igual oportunidad de contribuir a la puntuación grupal.. independientemente de la capacidad de cada alumno. Existe competencia intergrupal para conseguir dichas recompensas INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Se consigue una gran dependencia entre los alumnos/as debido sobre todo a la estructura de recompensa. solamente saben a que división son asignados. Dependen unos de otros para conseguir el éxito del equipo RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS Alta.

los miembros de los equipos estudian juntos. se soliciten ayuda. Los equipos están formados por cuatro o cinco alumnos y se maximiza. se den explicaciones. Se advierte a los alumnos que no terminarán las tareas hasta que estén plenamente seguros de que todos han entendido y aprendido el material y puedan salir airosos del torneo. raza. 2. calcular las puntuaciones de los equipos. resuelven conflictos etc. Durante el periodo de trabajo en grupo. Fue la primera técnica de aprendizaje cooperativo utilizada en la Universidad de Johns Hopkins. dar información a los alumnos sobre su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal. ayudarles a superar conflictos. intentar que se hagan preguntas.2. se utilicen de manera adecuada habilidades comunicativas y grupales. resolver dudas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo. 3) Evaluar el proceso y los resultados: verificar si han aprendido a través de pruebas individuales. los alumnos deben demostrar lo aprendido en el torneo que se realiza una p. la heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad. recompensar al grupo y a los alumnos con más altas calificaciones. etc. comparar el rendimiento actual con rendimientos anteriores y otorgar puntos al grupo en función de que exista una superación personal. realizar los boletines semanales de reconocimiento. sexo. aportarles información nueva.. Es parecida al STAD.. pero las pruebas individuales son sustituidas por torneos semanales. (TGT Torneos de Equipos de Técnica desarrollada por DeVries y Edwards (1973).. se explica y se entregan a los alumnos las hojas de trabajo y soluciones. como ya hemos señalado. Posteriormente se trabaja en grupo para preparar y dominar el material. DeVries y Slavin (1978).2 Teams-Games-Tournament Aprendizaje).Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo 2) Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: animar que todos participen.2. Por último y después de este periodo de interacción grupal. se explican y se examinan unos a otros. cultura. se ayudan mutuamente. Cada semana se introduce un tema.48/@becedario ..3 algunas de sus características. Podemos apreciar en la tabla 2.

un retador nº 1 y un retador nº 2. Veamos a continuación. el alumno que tenga la puntuación más alta en una mesa. y así sucesivamente. Cuando todos han desafiado o pasado. para producir el resultado final. Si el lector se equivocó no hay castigo. cada alumno tiene la misma posibilidad de contribuir a la puntuación total del grupo. se asignan nuevos alumnos a las mesas de torneo. lee en voz alta la pregunta y trata de contestarla. pero se les dice que su competencia es justa. La competición en cada mesa es justa. La puntuación obtenida por cada miembro de los diferentes equipos en cada una de las mesas de competición. los tres alumnos que les siguieron. A los alumnos no se les dice cuál es la mesa más alta.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos vez a la semana. etc. el profesor asigna los alumnos a las mesas en función del rendimiento de éstos. El que haya acertado conserva la carta. el procedimiento de juego que se sigue en los torneos: Las mesas de torneo están compuestas de tres alumnos aunque los papeles rotan. Como los alumnos están asignados a grupos con unos rendimientos y capacidades más o menos parecidos. El segundo retador desafía si el primero pasa o simplemente desea hacerlo. Los alumnos compiten en cada mesa sobre los temas tratados en el grupo. deben devolver una carta ganada anteriormente. pero si cualquiera de los dos retadores se equivoca. en la mesa nº 2. El primer retador da una respuesta diferente si quiere o pasa. Los equipos permanecen juntos durante unas seis semanas. puesto que cada mesa aporta los mismos puntos al grupo. en la mesa nº 1 se sitúan los tres alumnos que alcanzaron las puntuaciones más altas en el último torneo6. A continuación. si la tienen. se suma a la de los demás de su equipo. Para el torneo los alumnos se asignan a mesas de torneo de tres personas cada una. 6 La primera vez puesto que no hay puntuaciones anteriores. @becedario/p. Gana el alumno que consiga contestar acertadamente a más preguntas y acumular más cartas. pasa en el siguiente torneo a la mesa siguiente en nivel de competencia y el alumno que tiene la puntuación más baja pasa en el próximo torneo a la mesa siguiente en orden descendente. cuál es la siguiente. y dependiendo de las puntuaciones anteriores. existe un lector. El equipo que consigue una mayor puntuación es el ganador. Cada semana. el segundo retador comprueba la respuesta en la hoja correspondiente. según Slavin (1980).49 . El lector toma una carta numerada y busca la pregunta correspondiente en la hoja de juego.

4) Se utilizan como hemos visto anteriormente. “torneos”. independientemente de sus aptitudes y rendimientos. basadas en los aprendizajes individuales.50/@becedario . para evaluar lo aprendido en la situación de aprendizaje cooperativo y para determinar qué equipo resulta ganador.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo Objetivo: Preparar a los miembros del equipo en un determinado tema para actuar correctamente en los torneos y conseguir unas recompensas y premios. Características: 1) Interdependencia positiva entre los miembros del grupo. juegos competitivos. Dependen unos de otros para conseguir que su equipo sea el ganador y puedan obtener los premios e incentivos. pues en los torneos se compite con miembros de otros equipos que en el pasado han tenido un rendimiento comparable y cada mesa contribuye por igual a la puntuación global del grupo. p. 3) Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la puntuación grupal. La responsabilidad tiene también su origen en el hecho de que cada alumno va a recibir información sobre su contribución individual a la puntuación grupal (resultado del torneo) y. 2) Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan en la tarea grupal porque saben que el grupo será recompensado en función de los aprendizajes individuales y además valoran positivamente esas recompensas. cada alumno sentirá la responsabilidad de llevar su equipo a lo más alto e indudablemente a que todos los miembros del grupo se sepan bien la lección y actúen positivamente en los torneos. motivada especialmente por la estructura de recompensa. por tanto.

La competición intergrupal implica percepción de fracaso en algún grupo. El éxito del grupo depende de los aprendizajes individuales TIPO DE EVALUACIÓN Juegos competitivos. con lo que su autoestima y motivación hacia tareas escolares pueden disminuir. La competición intergrupal y las recompensas que acompañan a la productividad del grupo @becedario/p. Todas las mesas aportan la misma puntuación a la puntuación global del equipo. Torneos de Equipos de Aprendizaje. NÚMERO DE ALUMNOS/AS Cuatro o cinco alumnos/as ESTRUCTURA META Alta: la estructura de recompensa posibilita que la consecución de las recompensas por parte de los alumnos dependa de los demás ESTRUCTURA TAREA Baja: no existe ni división de la tarea ni especialización por parte de los alumnos en la tarea ESTRUCTURA RECOMPENSA Alta: existen recompensas e incentivos a la cooperación basadas en los aprendizajes individuales. Características de la técnica Teams-Games-Tournament. motivada por la estructura de recompensa. Los alumnos reciben información sobre su contribución a las puntuaciones grupales. torneos semanales formados por mesas de tres alumnos de rendimiento similar pero de diferentes equipos IGUAL OPORTUNIDAD DE CONTRIBUIR A LA PUNTUACIÓN GRUPAL Igual oportunidad de contribuir a la puntuación grupal. Dependen unos de otros para conseguir el éxito del equipo RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS Alta.3. 2) Existencia de competición intergrupal entre equipos diferentes. Existe competencia intergrupal para conseguir dichas recompensas INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Se consigue una gran dependencia entre los alumnos/as debido sobre todo a la estructura de recompensa.51 .Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Tabla 2. independientemente del nivel de rendimiento Limitaciones: 1) Uso de incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo.

dar información a los alumnos sobre su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal. preparar los premios y recompensas.. recompensar al grupo y a los alumnos con mejores resultados en los diferentes juegos competitivos. cada alumno recibe un subtema en el cual debe ser un especialista. los alumnos que tienen los mismos subtemas se reúnen en grupos de expertos para discutirlos.3 Jigsaw II o Rompecabezas II.. para enseñar a sus compañeros lo que han aprendido. Esta técnica fue elaborada por Slavin (1980). una historia corta.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo enfatizan el valor extrínseco del aprendizaje y de la cooperación. Compartimos las palabras de Sharan..) para que pueda ser leído individualmente. verificar si han aprendido los alumnos en función de los resultados en los torneos. calcular la puntuación de los equipos. dar información sobre el tema. el tema completo (bien puede ser el capítulo de un libro. Se entrega a los alumnos. Sin embargo. 2) Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea. disponer el mobiliario. 2.4 podemos observar algunas de sus características. formar los equipos maximizando la heterogeneidad. Amir y BenAri (1984) de que la competición intergrupal puede limitar la conducta cooperativa entre los miembros de los diferentes grupos y menoscabar las ventajas de la interacción cooperativa y de la solidaridad grupal. En ella se forman subgrupos de 4-5 alumnos. explicar el objeto de la técnica a los alumnos.. entregar el material (hojas de trabajo y de soluciones). Posteriormente regresan a sus equipos. Papel del docente: 1) Planificar y organizar: se trata de buscar el tema.2. los alumnos realizan exámenes p. En la tabla 2. una biografía.52/@becedario . 3) Evaluar el proceso y los resultados: organizar los torneos.2. a diferencia del Jigsaw original.. A continuación. a partir de una modificación del Jigsaw de Aronson y colaboradores.. realizar los boletines semanales de reconocimiento. Por último.

Las diferencias principales con el Jigsaw original son las siguientes: 1. las recompensas específicas. probablemente.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos individuales. Este hecho provoca que los alumnos dependan estrechamente los unos de los otros si quieren aprender y dominar el tema completo. El rompecabezas II utiliza incentivos a la cooperación. como los equipos que obtengan las calificaciones más altas son reconocidos en un boletín de clase. los sujetos sólo se esfuerzan en una tarea grupal si creen que el rendimiento será recompensado y si valoran positivamente esas recompensas. Existe. también. por el hecho de que cada alumno va a recibir información sobre su contribución individual. la consecución de los objetivos por parte de cada alumno depende de si los demás también los consiguen. a conseguir los premios e incentivos. Las puntuaciones en estos exámenes contribuyen a las puntuaciones del equipo y. se consigue gracias a la estructura de meta. si los alumnos no estudian y preparan con profundidad y seriamente su parte difícilmente podrán explicársela de manera adecuada a sus compañeros y. en función de sus calificaciones. limitarán probablemente el dominio total del tema. motivarán a los alumnos a hacer todo lo que sea necesario para que triunfe el equipo. La recompensa a la @becedario/p. tarea y. 2) Responsabilidad individual motivada no sólo por la estructura de meta. Recordemos que según la teoría del esfuerzo colectivo de Karau y Willians (1983). igualmente. a la puntuación grupal. sobre todo. Para Slavin (1983a).53 . Tanto los alumnos. también. 2. recompensa sino. Características: 1) Interdependencia positiva entre los alumnos debido a la estructura de tarea porque cada uno se especializa en una parte. una gran interdependencia entre los componentes del grupo debido a la estructura de recompensa. por tanto. ningún miembro del grupo será recompensado a menos que el grupo triunfe. Objetivo: Preparar a los miembros del grupo en un determinado tema académico para conseguir una recompensa grupal basada en los aprendizajes individuales. por tanto. La interdependencia. Los alumnos reciben toda la información del tema.

Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo

cooperación basada en calificaciones individuales reduce y
anula la holgazanería social.
Tabla 2.4. Características principales de la técnica Jigsaw II o
Rompecabezas II.
NÚMERO DE ALUMNOS/AS

Cuatro o cinco alumnos/as

ESTRUCTURA META

Alta: los participantes sólo pueden conseguir su
objetivo si los demás también lo consiguen

ESTRUCTURA TAREA

Alta: El profesor asigna a cada alumno un
contenido, en el cual se especializa y explica a
los demás

ESTRUCTURA RECOMPENSA

Alta: existen recompensas e incentivos a la
cooperación basadas en los aprendizajes
individuales. Existe competencia intergrupal para
conseguir dichas recompensas

INTERDEPENDENCIA
ALUMNOS/AS

Se consigue una gran dependencia entre los
alumnos/as, debido sobre todo a la estructura
de tarea, a la estructura de meta y a la
estructura de recompensa

RESPONSABILIDAD
ALUMNOS/AS

Alta, motivada por la estructura de tarea, de
meta y de recompensa. Los alumnos reciben
información sobre su contribución a las
puntuaciones grupales

TIPO DE EVALUACIÓN
IGUAL OPORTUNIDAD DE
CONTRIBUIR A LA
PUNTUACIÓN GRUPAL

Pruebas individuales sobre todo el tema
Existe igual oportunidad de contribuir a la
puntuación grupal, pues ésta se hace en función
del progreso del alumno, independientemente
de su rendimiento

2) Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los
alumnos
de
contribuir
a
la
puntuación
grupal,
independientemente de sus aptitudes y rendimientos. Si las
calificaciones obtenidas por los alumnos superan sus
calificaciones en trabajos anteriores aportarán puntos para el
equipo, por tanto, todos tienen la misma oportunidad de
contribuir
a
la
puntuación
global
del
grupo
independientemente de que sean alumnos con rendimiento
alto, medio o bajo.

p.54/@becedario

Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos

Limitaciones:
1) Como señalábamos en las limitaciones de la técnica Jigsaw
original, para algunos autores este es un método aplicable,
sobre todo, a tareas susceptibles de ser analizadas o estudiadas
desde distintos puntos de vista o desde distintas disciplinas.
2) Existencia de incentivos externos. No nos parece que las metas
basadas en premios sean las más adecuadas para el
aprendizaje.
3) Existe una gran competición intergrupal entre equipos
diferentes. La competición intergrupal implica percepción de
fracaso en algún grupo, con lo que su autoestima y motivación
hacia tareas escolares pueden disminuir.
Papel del docente:
1) Planificar y organizar: se trata de buscar el tema, dar
información sobre el tema, explicar el objeto de la técnica a los
alumnos, formar los grupos en base a criterios de
heterogeneidad y dificultad del tema, asignar a cada alumno
un contenido del tema, disponer el mobiliario, entregar el
material, preparar los premios y recompensas...
2) Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir
para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que
están ligados a la tarea.
3) Evaluar el proceso y los resultados: verificar si los alumnos han
aprendido a través de pruebas individuales, otorgar puntos al
grupo en función de los exámenes individuales, dar información
a los alumnos sobre su rendimiento y su aportación a la
puntuación grupal, recompensar al grupo y a los alumnos con
más altas calificaciones, etc.
2.2.2.4 Team Assisted Individualization (TAI Individualización con Ayuda
de Equipo).
Técnica desarrollada por Slavin, Leavey y Madden (1984). Aunque
es bastante similar al STAD y TGT, se caracteriza porque combina el
aprendizaje cooperativo con la instrucción individual aplicada sobre
todo a la enseñanza de las matemáticas de 3º a 6º de primaria. En el
@becedario/p.55

Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo

TAI se asigna a los alumnos a equipos heterogéneos de cuatro o cinco
miembros. En la tabla 2.5 podemos observar las características de esta
técnica.
Después de formados los grupos, procurando que sean lo más
heterogéneos posible, se asigna a cada alumno una unidad
matemática previamente programada. La asignación se realiza por
medio de una prueba diagnóstica. A continuación, cada alumno se
pone trabajar a su propio ritmo sobre dicha unidad, en parejas o
tríadas dentro de sus equipos y siguen una secuencia específica de
actividades: leer su hoja de instrucciones (Instruction Sheet), trabajar
en hojas de ejercicios (Skillsheet) sucesivas que reflejan los diferentes
contenidos y procedimientos en que está dividida la unidad
matemática. Por último, una vez realizadas con éxito todas las hojas de
ejercicios de la unidad programada, se realizan exámenes individuales
finales.
El procedimiento hasta llegar a los exámenes finales (Final Test),
teniendo en cuenta que se suele trabajar en parejas, intercambiando
las hojas de respuestas y revisando las hojas de ejercicios, es el
siguiente:
a) Cada estudiante trabaja sobre los cuatro primeros problemas
de su hoja de ejercicios y verifica sus respuestas con las de sus
compañeros. Si son correctas, pasa a la siguiente hoja de
ejercicios. Si hubiese alguna errónea, el alumno pasa en la
misma hoja de ejercicios a realizar el siguiente bloque de cuatro
problemas, así hasta que sea correcto todo un bloque de
cuatro problemas de la misma hoja. El estudiante puede pedir
ayuda, no sólo a sus compañeros de equipo sino también a su
profesor.
b) Cuando el estudiante contesta adecuadamente a un bloque
de cuatro problemas de su última hoja de ejercicios, realiza solo
sin ayuda un examen de diez preguntas, una prueba de
competencia (Checkout A). Un compañero de equipo corrige
la prueba, si el estudiante supera la prueba de competencia,
realiza una prueba final (final test) que es corregida por un
alumno encargado de esta tarea (monitor). Si no la supera con
éxito, no supera ocho respuestas correctas en la prueba de
competencia, puede solicitar la ayuda del profesor. El
estudiante pasa a realizar, posteriormente, una segunda prueba
de competencia (Checkout B), parecida en contenido y

p.56/@becedario

Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos

dificultad a la primera prueba de competencia. Una vez
superada esta prueba el alumno realizaría el examen final.
c) Las puntuaciones de los alumnos y el número de exámenes que
han presentado en una semana, es decir el número de
unidades terminadas, pasan a la puntuación global del equipo
y los miembros del mismo reciben certificados y recompensas
por sobrepasar los niveles preestablecidos del equipo. De este
modo pueden ser varios los equipos que consigan los
certificados y las recompensas.
Objetivo:
Dominar y aprender una tarea de índole matemática
individualmente y en grupo para conseguir unas recompensas
grupales.
Características:
1) Interdependencia positiva entre los miembros del grupo,
motivada especialmente por la estructura de recompensa y por
la estructura de tarea. Dependen unos de otros para conseguir
terminar el mayor número de unidades posibles con altas
puntuaciones y obtener, de este modo, las recompensas
grupales. En esta técnica, además, existe un cierto grado de
estructura de tarea pues la tarea en sí, se encuentra dividida en
subtareas y existe cierta especialización entre los miembros del
equipo, unos revisan, corrigen, trabajan sobre las hojas de
ejercicios, hacen las pruebas de competencia y exámenes
finales, etc.
2) Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan al máximo
en sus respectivas unidades porque saben que el grupo será
recompensado en función de los aprendizajes individuales. Los
alumnos se responsabilizan de revisarse mutuamente y ayudarse
para resolver los problemas que surjan. La responsabilidad tiene,
también, su origen en el hecho de que cada alumno va a
recibir información sobre su contribución individual a la
puntuación grupal.

@becedario/p.57

. Existe cierto reparto alternativo de papeles: revisar las respuestas.58/@becedario . Los alumnos reciben información sobre su contribución a las puntuaciones grupales. Cada alumno trabaja a su propio ritmo en una unidad matemática adecuada para él p. El éxito del grupo depende de los aprendizajes individuales (Puntuaciones obtenidas en los exámenes y unidades terminadas) TIPO DE EVALUACIÓN Existe una prueba inicial para determinar el nivel del alumno. etc. exámenes. No existe competencia intergrupal. Individualización con Ayuda de Equipo. Dependen unos de otros para conseguir el éxito del equipo y por tanto se ayudarán RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS Alta. si superan una puntuación preestablecida INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Se consigue una gran dependencia entre los alumnos/as debido sobre todo a la estructura de recompensa y en menor medida a la estructura de tarea. contribuyen a la puntuación global del equipo IGUAL OPORTUNIDAD DE CONTRIBUIR A LA PUNTUACIÓN GRUPAL Sí existe igual oportunidad de contribuir a la puntuación grupal. Una prueba de competencia que se realiza después de terminar la última hoja de ejercicios y un examen final. motivada por la estructura de recompensa. pruebas de competencia. Características de TAI. ESTRUCTURA RECOMPENSA Alta: existen recompensas e incentivos a la cooperación basadas en los aprendizajes individuales. NÚMERO DE ALUMNOS/AS Cuatro o cinco alumnos/as ESTRUCTURA META Alta: la estructura de recompensa posibilita que la consecución de las recompensas por parte de los alumnos dependa de que los demás tengan éxito ESTRUCTURA TAREA Alta: existe una subdivisión en la tarea: realizar las hojas de ejercicios. La puntuación obtenida en el examen final.5.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo Tabla 2.. más de un grupo puede conseguir los premios e incentivos. corregir las pruebas. así como las unidades terminadas semanalmente por el alumno.

nosotros pensamos que puede ser aplicada a otras materias sin serios problemas. pues cada alumno trabaja y realiza exámenes finales sobre una unidad matemática asignada según sus propias posibilidades y nivel. pues cualquier equipo puede obtener “certificados” y recompensas. 6) TAI es el único entre los métodos de aprendizaje cooperativo que utiliza la instrucción individualizada. Papel del docente: 1) Planificar y organizar: informar sobre la dinámica de la técnica a los alumnos. eso sí.59 . buscar las distintas unidades matemáticas. 4) Como la tarea en esta técnica está bastante clara. realizar las hojas de instrucciones y ejercicios. independientemente de sus aptitudes y rendimientos. cada alumno trabaja a su propio ritmo sobre una unidad matemática. Limitaciones: 1) Esta técnica ha sido aplicada en un área determinada. en clases demasiado heterogéneas. TAI se creó para utilizarse. las hojas de ejercicios y pruebas de competencia son calificadas por los compañeros y los exámenes finales por el monitor. preparar nuevas unidades o simplemente explicar nuevos temas a otros alumnos. ayudado por su equipo. los alumnos trabajan en sus unidades. sólo tiene que sobrepasar con su puntuación global una puntuación de equipo preestablecida.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 3) Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la puntuación grupal. según Slavin (1983a). concretamente las matemáticas. 3) Uso de incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo. asignar a los alumnos las @becedario/p. en las que no se puede enseñar el material a todos los alumnos al mismo ritmo. 2) Es una técnica que tal vez tenga excesivo control/evaluación sobre el aprendizaje del alumno. el docente puede trabajar con los alumnos y grupos que tengan problemas. 5) No existe competición intergrupal o si la hay está bastante “atenuada”.

Consiste en un programa para enseñar a leer y a escribir y. Equipos cooperativos Integrados para la Lectura y la Escritura). los profesores utilizan métodos estructurados. los alumnos son distribuidos en grupos (inicial.2. el mobiliario etc. formar los grupos. Inicialmente. a afianzar los procesos de lectura y escritura. 3) Evaluar el proceso y los resultados: realizar las pruebas diagnósticas de nivel. calcular las puntuaciones de los equipos. presentan el vocabulario de tal manera que los p. Es el método de Aprendizaje por Equipos más reciente.2. intentando que dos pertenezcan a un nivel y los otros dos o tres compañeros a otro nivel de lectoescritura diferente. desarrollado por Madden. repasan el anterior y hablan acerca de la historia o relato. En la tabla 2. Aquellos alumnos que tienen retraso académico o precisan de educación especial en lectura se distribuyen entre los diferentes equipos. verificar si han aprendido los alumnos en función de los resultados en los exámenes finales y unidades terminadas. A partir de estos grupos se forman los equipos de 4 ó 5 miembros.5 Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC.60/@becedario . medio y superior) según su nivel de lectoescritura..Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo unidades. Según Santos Rego (1990). otorgar los certificados. El desarrollo de esta técnica sigue la siguiente secuencia: a) Instrucción del profesor: el profesor introduce una lectura diaria aproximadamente durante veinte minutos. sobre todo. 2. en el transcurso de estas lecturas los profesores introducen nuevo vocabulario. 2) Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea.. dar información a los alumnos sobre su rendimiento y su aportación a la puntuación grupal.6 podemos observar las características de esta técnica. recompensar al grupo y a los alumnos con mejores resultados. disponer el material. asignar el papel de monitor a un alumno. Se aplica por tanto preferentemente en los primeros años de educación primaria. realizar los boletines semanales de reconocimiento. Slavin y Stevens (1986).

resúmenes. existe un cierto grado de estructura de tarea pues la tarea en sí.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos alumnos comprendan el significado de las palabras. Los equipos que sobrepasen un criterio medio de superación de las actividades obtendrán las recompensas.. etc. b) Trabajo en equipo: los alumnos trabajan dentro de los equipos por parejas sobre una serie de actividades relacionadas con la lectura. además. se determina la media que pasa a la puntuación global del equipo. Objetivo: Aprendizaje en grupo de actividades de lectoescritura para obtener unas recompensas grupales.. certificados y diplomas. Las puntuaciones obtenidas en estas pruebas. se encuentra dividida en subtareas: lectura mutua. Un alumno no irá a las pruebas finales hasta que los compañeros del equipo hayan determinado que está preparado para ello. lectura mutua. Se realizan de forma individual. resúmenes.61 . usan los significados de las palabras para comprender el contenido de la historia. motivada especialmente por la estructura de recompensa y por la estructura de tarea. composiciones. Dependen unos de otros para conseguir las recompensas grupales. c) Exámenes: estos exámenes finales consisten en actividades de lectoescritura relacionadas con el texto trabajado inicialmente. En esta técnica. predicciones de cómo terminarán las historias. @becedario/p. correcciones mutuas. etc. Características: 1) Interdependencia positiva entre los miembros del grupo. usan también lectura oral repetitiva para conseguir automaticidad en la decodificación de palabras claves. se ayudan y revisan mutuamente las actividades de lectoescritura. se suman a las de los compañeros. durante una semana. redacción de historias. predicciones acerca de la historia.

a la estructura de recompensa y en menor medida a la estructura de tarea. NÚMERO DE ALUMNOS/AS Cuatro o cinco alumnos/as ESTRUCTURA META Alta: la estructura de recompensa posibilita que la consecución de las recompensas por parte de los alumnos dependa de que los demás también tengan éxito ESTRUCTURA TAREA Alta: existe una subdivisión en la tarea: lecturas. más de un grupo puede conseguir los premios e incentivos. Los alumnos reciben información sobre su contribución a las puntuaciones grupales. correcciones.6.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo Tabla 2. La responsabilidad tiene p. predicciones. con las puntuaciones obtenidas se elabora la media del equipo. El éxito del grupo depende de los aprendizajes individuales TIPO DE EVALUACIÓN Existe una prueba inicial para determinar el nivel de lectoescritura del alumno.62/@becedario . Características de la técnica CIRC. si superan una puntuación preestablecida INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Se consigue una gran dependencia entre los alumnos/as debido. cada alumno trabaja en actividades adecuadas a su nivel y además con su esfuerzo ayuda a la media del grupo 2) Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan al máximo en sus respectivos equipos porque saben que el grupo será recompensado en función de los aprendizajes individuales. sobre todo. motivada por la estructura de recompensa. Se evalúa el aprendizaje del alumno a través de diferentes actividades. ESTRUCTURA RECOMPENSA Alta: existen recompensas e incentivos a la cooperación basadas en los aprendizajes individuales. composiciones. predicciones. Dependen unos de otros para conseguir el éxito del equipo y por tanto se ayudarán RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS Alta. y existe cierto reparto alternativo de papeles: preguntas acerca de la lectura.. Equipos integrados para la Lectura y la Escritura. No existe competencia intergrupal. Si supera un criterio establecido se obtienen certificados y diplomas IGUAL OPORTUNIDAD DE CONTRIBUIR A LA PUNTUACIÓN GRUPAL Sí existe. resúmenes.. además se responsabilizan de revisarse mutuamente y ayudarse para resolver las dudas que surjan.

2. 2) Uso de incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo. @becedario/p. aprendizaje de conceptos y creatividad. éste puede trabajar con los grupos que tengan problemas o trabajar individualmente con algún alumno. composiciones y otras actividades de los alumnos que forman el equipo. Implica la interacción de alumnos en pequeños grupos heterogéneos de cuatro o cinco miembros. sólo tienen que sobrepasar con su puntuación global una puntuación de equipo preestablecida. cualquier equipo puede obtener “certificados” y recompensas. Esta técnica fue creada por los hermanos David y Roger Johnson en 1975. 5) No existe competición intergrupal.3.63 . 4) Como los equipos trabajan la mayor parte de tiempo independientemente del profesor. Esta técnica ha demostrado su utilidad en solución de problemas. Limitaciones: 1) Técnica que sólo es aplicada al aprendizaje y afianzamiento de la lectura y la escritura en los primeros cursos de educación primaria. Learning together (Aprendizaje Juntos).Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos también su origen en el hecho de que cada alumno va a recibir información sobre su contribución individual a la puntuación grupal. independientemente de sus aptitudes y rendimientos. ayudándose entre sí hasta que todo el grupo lo domina adecuadamente. Los alumnos aprenden juntos un material concreto. 3) Esta técnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la puntuación grupal. pues cada alumno trabaja y realiza exámenes finales sobre unas actividades lectoescritoras según sus propias posibilidades y según su nivel. La puntuación global del equipo se obtiene de la media de las puntuaciones de los exámenes. 2.

Es evidente que el tamaño del grupo depende de los recursos de los que dispongamos para la ejecución de la tarea. g) Control de los grupos: el profesor realiza un seguimiento del desarrollo de la tarea grupal e interviene donde hay dudas y conflictos para ayudar a los grupos en su trabajo. Lyons (1980) y Roy (1982). p. Objetivo: Aprendizaje en grupo. un factor interesante desde nuestro punto de vista. cada uno frente al otro.64/@becedario . dando a los equipos una puntuación grupal consistente en la media de las puntuaciones que los miembros del grupo obtuvieron en un examen individual. de la naturaleza de ésta. Los reseñados. bien sea una tarea que requiera aprendizaje de conceptos. d) Disponer la clase: los miembros del grupo necesitan interactuar unos con otros. c) Asignar los alumnos a los grupos heterogéneos. la preparación en habilidades comunicativas y cooperativas del grupo. ayudándose los miembros unos a otros hasta que todo el grupo aprende y comprende un determinado material. h) Aunque inicialmente en esta técnica no había un mecanismo para evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos y las aportaciones individuales al grupo. b) Determinar el tamaño más apropiado para desempeñar la tarea.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo Según Johnson y Johnson (1982). Johnson y Johnson han seguido los pasos de Slavin. recomiendan para esta técnica entre cuatro y cinco alumnos. f) Trabajo en grupo sobre la tarea asignada. De esta manera la recepción de recompensas por parte de los alumnos se basa en el promedio del grupo. los grupos pueden ser más grandes) y. la técnica de Aprendiendo Juntos consta de los siguientes pasos: a) Seleccionar el tema. e) Introducir los materiales adecuados para conseguir interdependencia positiva entre los miembros del grupo. del tiempo de que se disponga (normalmente cuanto más tiempo. solución de problemas o pensamiento divergente. por último.

comparten estos autores la idea de Bossert (1989) de que se puede conseguir interdependencia positiva estructurando la tarea y no la recompensa. es una filosofía de la cooperación. Los miembros del grupo deberían sentarse en círculo y estar lo suficientemente cerca unos de otros para comunicarse. interacción cara a cara. asignando papeles a los miembros. (1984). de tal manera que para tener éxito necesitan trabajar juntos y dividir el material. eficazmente. no es lo suficientemente flexible para una adecuada interacción cara a cara que posibilite el trabajo en grupo. como afirman De Vries y Edwards (1973). y según Johnson y Johnson (1987b). para conseguir también una interdependencia positiva. basados en cinco elementos: interdependencia positiva. Nosotros pensamos que es posible manejar la tarea. Somos conscientes de que muchas veces el aula. Colocar a los grupos en mesa rectangulares constituye un error bastante frecuente que no permite el contacto ocular entre todos los participantes del grupo. especialmente el aula universitaria. rendimiento de cuentas individual (individual accopuntability). De dos formas diferentes se puede conseguir dicha interdependencia: dándole al grupo una sola copia de los materiales. y la ejecución de cada miembro debe ser visible y cuantificable para los demás miembros del grupo. Holubec y Roy (1984) la forma de conseguir una interdependencia entre los miembros del grupo es estructurando el material. también tienen en cuenta que se puede conseguir interdependencia.65 . Holubec y Roy. 1) Interdependencia positiva: para Johnson y Johnson. sin que les estorben los otros grupos. 3) Responsabilidad/rendimiento de cuentas individual: son necesarios los mejores esfuerzos de aprendizaje de cada miembro para que el grupo tenga éxito. destrezas sociales y procesamiento grupal. más que una técnica de aprendizaje cooperativo.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Características: Compartimos la idea de Santos Rego (1990) de que Aprendiendo Juntos. creando competiciones intergrupales para conseguir unas recompensas. 2) Interacción cara a cara: se trata de disponer el mobiliario del aula para facilitar la interacción con los demás. en la que se pueden utilizar diferentes procedimientos pero siempre. En un grupo de aprendizaje cooperativo los alumnos deben entender que son responsables del @becedario/p. Jonson y Johnson.

Características de la técnica "Aprendiendo Juntos". que Johnson. a las diferentes maneras de estructurar la tarea. se ayudarán unos a otros RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS Originada por la estructura de tarea y por los exámenes individuales TIPO DE EVALUACIÓN Se evalúa el aprendizaje del alumno a través de pruebas individuales y el del grupo a través del producto grupal IGUAL OPORTUNIDAD DE CONTRIBUIR A LA PUNTUACIÓN GRUPAL No existe igual oportunidad para contribuir al producto grupal. Uno sólo consigue sus objetivos si los demás también lo consiguen ESTRUCTURA TAREA Alta: conseguida bien porque se entrega una copia de los materiales a todo el grupo. NÚMERO DE ALUMNOS/AS Cuatro o cinco alumnos/as ESTRUCTURA META Alta: originada principalmente por la estructura de tarea y en menor medida por las recompensas ligadas al producto grupal. o porque se asignan roles para realizar la tarea ESTRUCTURA RECOMPENSA Media: No se da importancia a las recompensas o premios. En todo caso. El mecanismo. Los alumnos entienden que son responsables del aprendizaje de sus compañeros y. Tabla 2. Holubec y Roy (1984). por tanto.66/@becedario .7. sobre todo. bien porque en otros casos se divide el material (jigsaw). Johnson.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo aprendizaje de sus compañeros y por tanto deben asegurarse de que todos los miembros del equipo dominen adecuadamente el material. la mayoría de las veces se dan en función del producto grupal y no de los aprendizajes individuales INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Se consigue una gran dependencia entre los alumnos/as debido. defienden para conseguir esa responsabilidad individual es la realización de pruebas individuales por la cual los alumnos reciben una puntuación individual a la que habría que añadir o tener en cuenta también una puntuación grupal derivada del producto grupal. en función del rendimiento particular de cada alumno p.

en los cuales los estudiantes adolecen de las habilidades sociales y cooperativas necesarias para el buen funcionamiento del grupo. 2) A diferencia de Johnson y Johnson (1992) que sugieren intervenir en los momentos. está abocado al fracaso. Insisten los autores en que estas habilidades.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 4) Destrezas sociales: Johnson. que en definitiva proporcionan feedback al grupo sobre el proceso de interacción grupal. hacer críticas a las ideas etc. explicar. Es dentro de las situaciones de aprendizaje cooperativo. dar ayuda. Una condición indispensable para que las situaciones de aprendizaje cooperativo tengan éxito es que los componentes del grupo sepan cooperar. etc. donde determinadas habilidades sociales y comunicativas se hacen evidentes. escuchar atentamente lo que dicen los demás. 5) Procesamiento grupal: se refieren Johnson y Johnson (1992) con procesamiento grupal: a la permanente reflexión del grupo sobre las decisiones y relaciones efectivas de trabajo. al uso apropiado de habilidades interpersonales (sociales y comunicativas) y de interacción en el grupo. a través de la cooperación con los demás. a la revisión constante sobre el grado en que se están alcanzando los objetivos. deben ser también entrenadas.67 . Stanne y Garibaldi (1990) dan un papel muy importante. durante la interacción grupal. hecho que no es frecuente. hacer preguntas. El tener en cuenta tantas variables que van a determinar la eficacia del aprendizaje cooperativo. como variable mediadora en la eficacia del aprendizaje cooperativo. a los pasos a seguir. de no ser así nuestro intento de hacer aprender a nuestros alumnos. supone un gran conocimiento y una buena preparación por parte del docente. Johnson. solicitar ayuda. Estamos de acuerdo con Johnson. nosotros consideramos necesario entrenar previamente @becedario/p. Limitaciones: 1) Consideramos la técnica Aprendiendo Juntos un conjunto de procedimientos para planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje cooperativo. solucionar conflictos. Holubec y Roy (1984) en que la enseñanza de habilidades sociales y comunicativas es un importante prerrequisito para trabajar cooperativamente. todos los alumnos necesitan comunicar.

Holubec y Roy (1984). consideran importante evaluar si los estudiantes están utilizando conductas apropiadas que garanticen la buena marcha del grupo y permitan conseguir los objetivos académicos y cooperativos. explicar la tarea académica. el producto grupal no sabemos si es consecuencia del esfuerzo máximo de unos cuantos alumnos o de todos.68/@becedario . dentro evidentemente de las posibilidades de cada uno. explicar los criterios de éxito. asignar los estudiantes al grupo. especificar las conductas deseadas en el grupo (cooperación.) 2) Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: ayudarles a resolver dudas y problemas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo. escuchar. resolver problemas. se solicite ayuda. Papel del docente: 1) Planificar y organizar: se trata de especificar los objetivos académicos.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo a los grupos como requisito imprescindible para el éxito de los mismos. p. animar a que se hagan preguntas. enseñar habilidades de cooperación y sociales. disponer el aula. aportarles información nueva. 3) En cuanto a la evaluación del proceso Johnson. 3) No hemos encontrado ningún procedimiento para dar a los participantes la misma oportunidad de conseguir puntos para el grupo. planificar el material instruccional para conseguir interdependencia. animar a otros. pues aunque los alumnos puedan realizar pruebas individuales para evaluar su aprendizaje en el grupo. Johnson. Discutir con el grupo cómo está funcionando y observar son los procedimientos más adecuados para tal fin. Es algo que consideramos importante. asignar en su caso roles o funciones a los componentes del grupo. etc. decidir el tamaño del grupo. ayudar a los alumnos más necesitados. se den explicaciones.

Seguidamente. etc. discusiones. Sharan y Sachar. el objetivo es crear interdependencia entre los @becedario/p.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 2. Group investigation (Grupo de investigación). De esta manera. En este método. más orientadas a la adquisición de conocimientos y destrezas.4.8 podemos observar las características de esta técnica. fuentes bibliográficas. Para Echeita y Martín (1990) se trata del método más complejo y el que mejor responde a la filosofía de los grupos cooperativos. Proporciona una mayor variedad de experiencias de aprendizaje que las restantes técnicas. según Slavin (1985) los miembros del grupo dependen unos de otros y no pueden substituirse fácilmente para completar la tarea. 1984. entrevistas. Características: 1) Existe una especialización de tareas. los propios alumnos forman los equipos o grupos que oscilan entre dos y seis miembros. Para terminar.2. Obtienen información del tema a través de observación directa. Es una técnica desarrollada por Shlomo Sharan y sus colaboradores (Sharan y Sharan.69 . En la tabla 2. Se trata de preparar un informe de grupo y presentar sus descubrimientos a toda la clase. Sharan. La especialización de tareas se utiliza igualmente en el jigsaw. Inicialmente los alumnos eligen subtemas específicos dentro de una unidad o tema más general que. normalmente. cada alumno desarrolla aquello para lo que mejor está preparado o que más le interesa. los alumnos planifican y desarrollan un plan de trabajo. toda la clase y el profesor evalúan la contribución a la clase como conjunto de cada trabajo de grupo. todos los alumnos tienen una visión global del tema general propuesto inicialmente. es presentada por el profesor y además es objeto de estudio en el aula. 1988). los alumnos analizan y resumen la información para presentarla a sus compañeros de forma atractiva. elaboración de hipótesis. A continuación. ésta consiste en que se da a cada miembro del grupo una parte de la tarea general. Objetivo: Desarrollo e investigación sobre un tema en grupos cooperativos. 1976. Amir y Ben-Ari. Profesor y alumnos de cada grupo planifican los objetivos que se proponen alcanzar y los procedimientos necesarios para desarrollar los diferentes subtemas.

está diseñada especialmente para hacer que los estudiantes p. posteriormente los grupos dividen los subtemas en tareas individuales dentro del grupo. NÚMERO DE ALUMNOS/AS De dos a seis alumnos ESTRUCTURA META Alta: originada principalmente por la estructura de tarea: existe especialización de la tarea.8. lo que aumenta la responsabilidad de cada uno TIPO DE EVALUACIÓN Se evalúa con el resto de la clase el trabajo grupal IGUAL OPORTUNIDAD DE CONTRIBUIR A LA PUNTUACIÓN GRUPAL No existe igual oportunidad para contribuir al producto grupal 2) Es una técnica que proporciona más autonomía a los alumnos y por tanto presenta un gran potencial instructivo. todos los demás pueden ver si la hizo y cómo la hizo. Los alumnos se animarán y ayudarán entre ellos porque dependen unos de otros RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS Se consigue mediante la especialización de tareas. Los grupos dividen los subtemas en tareas individuales dentro del grupo ESTRUCTURA RECOMPENSA Baja. se ayudarán y se animarán entre sí para lograr el éxito en la realización de las tareas. Dependen unos de otros para conseguir los objetivos académicos ESTRUCTURA TAREA Alta: conseguida porque existe especialización de la tarea. se divide el trabajo. En el método Grupo de Investigación los alumnos escogen subtemas de la unidad.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo miembros del grupo. Tabla 2. Características de la técnica "Grupo de Investigación".70/@becedario . no existen recompensas específicas al trabajo cooperativo INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Se consigue una gran dependencia entre los alumnos/as debido sobre todo a la manera de estructurar la tarea. entendiendo por interdependencia el hecho de que si los alumnos valoran y dependen de sus compañeros de equipo. Cuando cada miembro del grupo tiene su propia subtarea.

y con estudiantes de secundaria. Los alumnos más brillantes pueden aportar más y mejores datos. 4) Es una técnica que no tiene competencia entre grupos.5.71 .Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos piensen creativamente sobre conceptos y aprendan como se organiza un grupo. 3) Se da más importancia al interés intrínseco del alumno por la cooperación con sus iguales en las actividades de aprendizaje que a la obtención de determinadas recompensas. comunicativas y cooperativas. es un tipo de díada cooperativa sometida a un guión muy fijo y controlado. sino también cierta capacidad para conducirse como grupo por parte de los alumnos. 2) Es necesario no sólo un entrenamiento en habilidades sociales y cooperativas. cuanto menos control/evaluación tenga la técnica de aprendizaje cooperativo más preparación por parte del grupo. Cooperación Guiada o Cooperación Estructurada). información y soluciones que los alumnos que tienen un rendimiento bajo. Se supone que los alumnos trabajan cooperativamente por el valor intrínseco de la meta. Se ha utilizado siempre en situación de laboratorio. 5) El papel de los docentes en este método es más facilitador que directivo. ayudan a los alumnos a elegir y diseñar el proyecto y a trabajar conjuntamente para alcanzar juntos los objetivos de aprendizaje. Las recompensas no son la única manera de motivar en los alumnos la cooperación. O’Donnell y Lambiotte (1988) y O’Donnell y Dansereau (1992). 2. lo que ha permitido rigurosos controles experimentales. Scritep Cooperation (SC. @becedario/p. Para Johnston (1997) el alumno trabaja en proyectos realmente abiertos que requieren una mayor toma de decisiones y un acceso integrado al currículo. No utiliza por tanto incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo.2. Limitaciones: 1) No existe igual oportunidad de contribuir con el mismo esfuerzo al producto final del grupo. más madurez como grupo y más habilidades sociales. lo que. Es una técnica desarrollada por Dansereau.

se ha utilizado la mayoría de las veces para el procesamiento de textos. es más fácil identificar los mecanismos del aprendizaje cooperativo que determinan su eficacia. lo que aumentan las probabilidades de generalizar los resultados a grupos mayores. tiene que recordar y contar al otro toda la información posible de ese primer fragmento del texto. e) Ambos leen la segunda sección del texto. Se realizan los siguientes pasos: a) Ambos compañeros leen un fragmento del texto. b) El compañero A repite la información sin mirar al texto. también sin mirar el texto. imágenes. Aunque el mismo guión puede ser aplicado a diferentes tareas como por ejemplo. Para ello utilizan sobre todo estrategias de procesamiento de la información: resúmenes. relación de la nueva información con conocimientos previamente aprendidos. evita los problemas asociados cuando se utilizan niños pequeños como sujetos experimentales. O’Donnell y Lambiotle. Objetivo: Análisis y procesamiento de texto en parejas cooperativas. se evita la formación de coaliciones que en grupos más numerosos alientan la competición más que la cooperación y se evita por último p. leer. Adopta el rol de “receptor/detector”. construcción de analogías. Se continúa tantas veces como sea necesario hasta que se haya completado el texto. c) El compañero B proporciona retroalimentación.. f) Se inicia de nuevo el proceso. escribir. d) Ambos trabajan la información del texto. Características: 1) Utiliza grupos de dos alumnos. (1988) la pareja es el grupo social más pequeño y tiene asociadas unas claras ventajas con respecto a agrupamientos más numerosos.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo según Rottman y Cross (1989).72/@becedario . pero intercambiándose los papeles. Adopta el rol de “memorizador”. etc. etc. escucha atentamente intentando detectar errores u omisiones del compañero. Para Dansereau. se trata de recuperar la información perdida y consolidar la ya almacenada en la memoria.

que crean una gran interdependencia y responsabilidad. hecho más normal en grupos mayores. En esta línea Palincsar y Brown (1984) han desarrollado un tipo de enseñanza recíproca para el aprendizaje de destrezas de lecturas comprensivas. O'Donnell. desempeñan roles como recordar y escuchar. leer. el modelo de aprendizaje de la escritura. ellos deben procesar el material por sí mismos y aprender que hay que centrarse en los elementos esenciales del pasaje leído.. estos autores han encontrado que los alumnos que trabajan en una interacción cooperativa muy estructurada a través de guiones establecidos. memorizar. “guiones cooperativos”. Peel y Rewey (1990) son partidarios de una orientación muy prescriptiva.. y metacognitivas: detección de errores. revisar y hacer redacciones. En el método "Cooperación guiada" los alumnos. Se centra en el desarrollo de habilidades cognitivas: memorización.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos problemas de holgazanería social o problemas de difusión de la responsabilidad. Dnasereau y Rocklin. pueden aprender más que alumnos que trabajan solos. @becedario/p. Hall. control de la ejecución. elaborar. atender. corregir.73 . comprensión... en el que los alumnos trabajan en parejas o grupos. detectar errores y resumir. razonamiento. Toledo (1994) señala como ejemplo de este tipo de interacción estructurada. como hemos visto. corrección. conciencia del proceso. En esta misma línea por ejemplo Salomon y Globerson (1989) señalan que se obtiene mejores resultados cuando se dan instrucciones concretas a los componentes del equipo sobre cómo interactuar entre sí y sobre todo si las actuaciones han sido elaboradas por expertos (Hythecker. En esta técnica los alumnos se hacen preguntas acerca de un texto narrado. de este modo. aún mayor que la que domina la gran mayoría de técnicas cooperativas de cooperación. tan deficientes en nuestros alumnos y necesarias para optimizar los procesos de aprendizaje. conectar con lo previamente aprendido. Skaggs. 3) Este método utiliza actividades de procesamiento de la información: escuchar. Este método no utiliza la competición intergrupal. a través de guiones. resumir. Hythecker. Dansereau. 2) Existe en palabras de Melero y Fernández (1995) una fortísima estructuración de la interacción. 1988). ayudándose mutuamente a redactar..

Características de la técnica Cooperación Guiada.9.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo Tabla 2.74/@becedario . es una técnica que se puede aplicar a numerosas tareas. NÚMERO DE ALUMNOS/AS Díadas ESTRUCTURA META Alta: mediante la estructura de tarea se consigue que un alumno sólo consiga sus objetivos cuando el otro también los consiga ESTRUCTURA TAREA Alta: conseguida mediante una fortísima estructuración de tarea a través de actividades guiadas ESTRUCTURA RECOMPENSA No existen recompensas INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Se consigue una gran dependencia entre los alumnos/as debido sobre todo a la estructura de tarea. p. actividades en las que si se quiere. Nosotros consideramos que lo importante de la técnica es la fortísima estructuración de la interacción a través de los guiones. En los grupos pequeños es más difícil la holgazanería social y la falta de responsabilidad TIPO DE EVALUACIÓN No existe evaluación inmediata de los resultados del aprendizaje en la tarea IGUAL OPORTUNIDAD DE CONTRIBUIR A LA PUNTUACIÓN GRUPAL No hay puntuaciones grupales o producto de grupo Limitaciones: 1) Aunque se utiliza casi siempre en el procesamiento de textos. se podrían estructurar las interacciones mediante guiones. Depende uno del otro para intensificar su procesamiento y retención de la actividad RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS El asignar unas actividades guiadas a cada alumno favorece la responsabilidad de ambos en la actividad. y éstos se pueden redefinir dependiendo de la actividad que se vaya a realizar. 2) La díada no es el tipo de agrupamiento más adecuado cuando se trata de tareas de toma de decisiones o tareas en las que se necesitan conocer muchos y diferentes puntos de vista.

¿el alumno que adopta el rol de “profesor” en las tutorías. con ella.2. Esta persona adopta el papel de “profesor”. tanto en el alumno tutor como en el aprendiz. (Osguthorpe y Scruggs. en el que están presentes. Peer tutoring (Tutorías entre iguales). como un sistema de instrucción constituido por una díada en la que uno de los alumnos enseña al otro a solucionar un problema. entre otras conductas. 2. 1980). ninguno de ellos es experto como ocurre en la tutoría. acciones de ayuda. se beneficia de ellas? La investigación sobre tutorías entre iguales ha encontrado grandes beneficios en el rendimiento. La tutoría entre iguales también puede ser considerada una técnica eficaz de aprendizaje cooperativo. completar una tarea. formar las parejas. 1986).Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Papel del profesor: 1) Planificar y organizar: diseñar las actividades guiadas. pues se consigue. apoyo y guía. La tutoría constituye una situación de enseñanza-aprendizaje entre dos.. organizar el mobiliario. Dansereau y Patterson (1992) @becedario/p. Implica una relación asimétrica. pues uno de los componentes de la díada dirige la actividad. es el alumno que posee mayores conocimientos. dominar un procedimiento etc. puesto que en todas las técnicas de aprendizaje cooperativo se supone que hay un aprovechamiento por parte de todos los participantes en el grupo. dentro de una situación interactiva organizada por el profesor.10 podemos observar algunas de sus características. capacidades y habilidades con respecto al objetivo que hay que alcanzar (Ehly y Larsen. 2) Realizar un seguimiento del proceso grupal e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea. aprender una estrategia. En la tabla 2.. explicar la tarea. los participantes son iguales con respecto a la tarea.. dividir el texto en secciones o fragmentos y entregárselo a las díadas.6.75 . Podemos definir tutoría entre iguales. La diferencia entre la tutoría entre iguales y las díadas guiadas es que en éstas. Nos planteamos con este hecho una pregunta interesante. La siguiente cuestión que nos asalta es ¿por qué el tutor también se beneficia de las tutorías? Wiegmann. una gran interdependencia y responsabilidad entre la pareja de alumnos.

con una actitud de enseñar posteriormente a otros alumnos con la mayor eficacia posible. el alumno debe realizar algún tipo de estructuración cognitiva o elaboración del material. que alumnos que estudiaron “para sí mismos”. El alumno tutor proporciona explicaciones elaboradas. resuma el material a su compañero y conteste a sus preguntas) y los alumnos de menor capacidad o habilidad con la tarea adopten el papel de aprendices. En estas últimas. Nosotros compartimos la idea de Melero y Fernández (1995) de que los progresos que el tutor consigue en el rendimiento académico. en una simbiosis perfecta. Desde hace tiempo. comprendida y relacionada con conocimientos previos. lo normal es que el alumno de más alta habilidad o con mayor dominio sobre la tarea adopte el rol de profesor (explique. realiza procesos de elaboración y estructuración cognitiva que explican su beneficio en estas díadas cooperativas. en el que están presentes entre otras conductas. 3) A diferencia de la técnica cooperación guiada. 2) Existe una meta a conseguir y completar dentro de la díada. acciones de ayuda. presenta diversos grados de estructuración que van desde tutorías con fuerte prescripción hasta tutorías libres de estructuración en las cuales no se hace cumplir un guión desde fuera. apoyo y guía. más protagonistas de la interacción y esto les motiva a aprender el material. Nosotros preferimos p.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo nos proporcionan una respuesta: ellos piensan que el rol de profesor hace a los alumnos sentirse más líderes. se justifican porque su implicación y responsabilidad respecto al aprendizaje del otro le obligan a dedicar tiempo y a controlar el contenido.76/@becedario . a construir un marco de conocimientos y a ser consciente de sus propias lagunas. Características: 1) La tutoría constituye una situación de enseñanza/aprendizaje entre dos. puntuaron más alto sobre una serie de preguntas sobre el texto aprendido. tarea o problema específico. las investigaciones en psicología sostienen que para que la información sea memorizada. En esta línea Bargh y Schul (1980) comprobaron que cuando los alumnos estudiaban un determinado material. La meta proporciona una gran interdependencia ente la pareja de participantes que les hace depender uno del otro.

10. sujetos con habilidad normal con y sin retraso escolar. se conseguirá una dependencia entre los alumnos/as RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS Baja.. pues compartimos la idea de Wiegmann. Tabla 2. de la misma aula o de aulas diferentes.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos que exista una gran estructuración. la estructura de tarea es alta creando interdependencia positiva entre los participantes ESTRUCTURA RECOMPENSA No existen recompensas INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Siempre que exista un alto grado de estructuración de la tutoría. Características de la técnica denominada Tutorías. El tutorado sólo podrá conseguir sus objetivos “aprender”. Cuando esto ocurre. 4) Existe una gran variabilidad en cuanto a la formación de la pareja. NÚMERO DE ALUMNOS/AS Díadas ESTRUCTURA META Alta: Aunque los objetivos son diferentes y complementarios. Las tutorías son más eficaces cuando están estructuradas. de la misma edad o de distintas edades. si el tutor consigue los suyos “enseñar” ESTRUCTURA TAREA Depende del grado de estructuración de la tutoría.. éstas pueden estar constituidas por alumnos del mismo sexo o no. Dansereau y Patterson (1992) de que los efectos de las tutorías desestructuradas son a menudo escasos y contradictorios. no existen mecanismos que garanticen una responsabilidad individual TIPO DE EVALUACIÓN No existe evaluación inmediata de los resultados del aprendizaje en la tarea IGUALDAD DE OPORTUNIDAD A LA PUNTUACIÓN GRUPAL No hay puntuaciones grupales o producto de grupo @becedario/p. sujetos con necesidades educativas especiales.77 .

2. sino en implicarse activamente en él y en la actitud con que se desarrolle. 2) La actitud y sensibilidad educativa por parte del tutor determina la eficacia de la tutoría.3. Todos los métodos de aprendizaje cooperativo que hemos analizado. 2.3. desde primaria hasta la universidad pasando incluso por programas de alfabetización de personas adultas. La clave de las tutorías no sólo se encuentra en desempeñar un papel u otro. Limitaciones: 1) Relación asimétrica entre los participantes. por ejemplo. los métodos de Aprendizaje por Equipos de Slavin.1.78/@becedario . Diferencias cooperativo. 1995). sino de un aprendiz con un “profesor”. a la especialización en la tarea y naturaleza de la misma y a la igualdad de oportunidades. 1990). entre las principales técnicas de aprendizaje Vamos a realizar una comparación de las técnicas anteriormente expuestas. pero en todos los demás aspectos son muy diferentes entre sí.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo 5) Se han utilizado en todos los niveles del sistema educativo. comparten la idea de que los alumnos trabajen en grupos para alcanzar un objetivo académico determinado. 6) El tipo de tareas que se han planificado en las tutorías ha sido muy variado. Para Santos Rego (1990). Recompensas y métodos de aprendizaje cooperativo. éste último sólo obtendrá efectos beneficiosos si recibe frecuente información sobre el progreso del aprendiz. basándonos en la forma en que se enfrentan al tipo de recompensa. enfatizan el control/evaluación individual de los objetivos propuestos mientras que p. sin embargo se han utilizado con especial frecuencia en tareas centradas en habilidades lectoras (Melero y Fernández. La relación en la tutoría no es de “tú a tú”. si no recibe retroalimentación positiva de su tutorado puede provocarle un autoconcepto negativo (Foot. Así. Morgan y Shute.

Tabla 2. Clasificación métodos cooperativos según las recompensas. no son más eficaces a la hora de aumentar el rendimiento de los alumnos que los métodos tradicionales. pero no proporcionan recompensas grupales específicas en base al aprendizaje de los miembros del grupo. Los demás métodos dan más autonomía a los alumnos. el objetivo es crear interdependencia entre los miembros del grupo.2. Jigsaw II) están sumamente estructurados con tareas de grupo y. sobre todo. basadas en los aprendizajes individuales Recompensas de Grupo. En la tabla 2. con recompensas grupales bien especificadas basadas en los aprendizajes individuales. Los demás métodos @becedario/p. Grupo de Investigación y Aprendiendo Juntos dan más importancia a un interés intrínseco del alumno por la cooperación con sus iguales en las actividades de aprendizaje. Jigsaw II y Grupo de Investigación utilizan según Slavin (1980). TGT.TGT. Slavin (1990) señala que los métodos que enfatizan la elaboración grupal y los procesos grupales. TAI. Los métodos de Aprendizaje por Equipos (STAD. Recompensas de Grupo. podemos ver la clasificación de las principales técnicas de aprendizaje cooperativo según la recompensa.3.TAI. 2. la especialización de tareas.11. CIRC LT (Aprendiendo Juntos) Sin Recompensas de Grupo GI (Grupo de Investigación) y JIGSAW JIGSAW II Jigsaw original y Grupo de Investigación no dan recompensas de grupo. de la tarea y métodos de aprendizaje Los métodos Jigsaw.79 . basadas en el producto grupal STAD. Aprendiendo Juntos proporciona recompensas grupales pero en función del producto grupal y no de los aprendizajes individuales. Especialización cooperativo.11.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Jigsaw. CIRC.

TAI Y CIRC.80/@becedario .TAI. basadas en los aprendizajes individuales. en menor medida. que pueden. Johnson. p. Clasificación métodos cooperativos según la especialización de tareas. Grupo de Investigación. no usan competencia intergrupal. CIRC LT (Aprendiendo Juntos) Con Especialización de tareas JIGSAW II 2. mientras que el método original Jigsaw. En la misma línea nos encontramos con opiniones de profesores que piensan que la competencia es un aspecto del sistema democrático y aprecian la combinación de cooperación y competición. de la competición intergrupal. una cooperación intergrupal que. la competencia es motivadora para los alumnos y aceptable también para una amplia gama de maestros. Johnson.3. usan la competencia entre grupos para motivar a los alumnos a cooperar. conseguir también una interdependencia entre los miembros. basadas en el producto grupal. Competencia cooperativo. entre Sin Recompensas de Grupo GI (Grupo de Investigación) y JIGSAW grupos y métodos de aprendizaje Los métodos STAD.3. En la tabla 2. Tabla 2.12 podemos observar la clasificación de las técnicas en función de la especialización de tareas y las recompensas. Aprendiendo Juntos. aunque algunos como TAI. Holubec y Roy (1984) prefieren en lugar de competición intergrupal. En la tabla 2.12. Recompensas de Grupo.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo no utilizan especialización de tareas.TGT. Sin Especialización de tareas STAD. TGT y Jigsaw II. FACTORES Recompensas de Grupo. CIRC y Aprendiendo Juntos asignan roles interconectados a los participantes del grupo. Para Slavin (1985).13 podemos ver la clasificación de las técnicas de aprendizaje cooperativo en función de la utilización o no.

TGT. 2. sería más eficaz que la competencia intergrupal. JIGSAW II Para Slavin (1985). de oportunidades y métodos de aprendizaje Los métodos de Aprendizaje por Equipos: STAD.4. Este hecho probablemente se deba a que la competencia puede ser un medio de proporcionar recompensas específicas. La igualdad de oportunidades aumenta la motivación del alumno al poner el éxito y el fracaso al alcance de todos y no sólo de @becedario/p. basadas en el producto grupal Sin Recompensas de Grupo Sin Especialización de tareas TAI. FACTORES Recompensas de Grupo.81 . pero cualquier método que proporcione recompensas específicas al grupo.13. basadas en los aprendizajes individuales Recompensas de Grupo. CIRC LT (Aprendiendo Juntos) GI (Grupo de Investigación) y JIGSAW Con Especialización de tareas STAD. TAI. Tabla 2. utilizan la igualdad de oportunidades. El objetivo es dar a los miembros del grupo igual oportunidad de contribuir a las puntuaciones de su equipo si hacen el máximo esfuerzo. CIRC y Jigsaw II. En TAI y CIRC. TGT. el hecho de que los alumnos trabajen a sus propios niveles significa que todos los alumnos tienen igual oportunidad de contribuir a las puntuaciones de su equipo. Las conclusiones de investigaciones de laboratorio asumen que la competición intergrupal tiene un efecto más positivo que la no competencia. la competencia de grupo aumenta el rendimiento de los alumnos en las situaciones de aprendizaje cooperativo. más que la propia competencia. probablemente tenga los mismos efectos.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos presumiblemente. basadas en los aprendizajes individuales. Clasificación métodos cooperativos en función de la competición entre grupos.3. Igualdad cooperativo.

14 podemos ver la clasificación de las técnicas de aprendizaje cooperativo en función de si usan o no. JIGSAW II. Mientras que TAI y CIRC se utilizan p. Tabla 2. Tareas académicas y métodos de aprendizaje cooperativo. diseñen y ejecuten proyectos y aprendan cómo se organiza y trabaja un grupo. basadas Sin Recompensas en los en el producto de Grupo aprendizajes grupal individuales Sin Igualdad de oportunidades LT (Aprendiendo Juntos) Con Igualdad de oportunidades GI (Grupo de Investigación) y JIGSAW STAD. con igual oportunidad. En la tabla 2. TAI .Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo los alumnos más competentes. STAD.5. Clasificación métodos cooperativos en función de contribuir. además aumenta la responsabilidad individual en la tarea. No todos los métodos de aprendizaje cooperativo se usan en todas las tareas y materias académicas. TGT. CIRC se utiliza para los primeros años de afianzamiento de la lectura y la escritura. FACTORES Recompensas de Recompensas de Grupo. TGT y Aprendiendo Juntos se utilizan indistintamente en cualquier tarea y materia.14.82/@becedario .3. Tampoco los métodos de aprendizaje cooperativo se usan para los mismos niveles educativos y edades. Los demás métodos cooperativos no utilizan la igualdad de oportunidades en la puntuación global del equipo. TAI se utiliza en tareas matemáticas (por ejemplo sumar fracciones). mientras que Grupo de Investigación fue diseñado principalmente para hacer que los estudiantes piensen creativamente sobre conceptos. la misma igualdad de oportunidades para contribuir a las puntuaciones del grupo. basadas Grupo. así Jigsaw y Jigsaw II se usan principalmente en estudios sociales. pues cada alumno conoce la puntuación que aporta a su equipo. a la puntuación global. CIRC 2.

Este trabajo requiere habilidades de pensamiento de orden @becedario/p. podemos ver la clasificación de las técnicas en función de si se pueden utilizar o no.6.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos en primaria.15. determina los grupos de trabajo y evalúa los resultados del aprendizaje. basadas en los aprendizajes individuales Recompensas de Grupo. El trabajo de grupo es aprender el material que le es asignado y en algunos casos competir con otros grupos. STAD y TGT se emplean en primaria y secundaria. En la tabla 2. el contenido y la estructura de tarea también vienen definidos por el docente. con todas las tareas académicas. FACTORES Recompensas de Grupo. pero el material objeto de aprendizaje requiere. En la perspectiva de Slavin (Equipos de aprendizaje).15. el docente elige el material. En la perspectiva de Johnson y Johnson (Aprendiendo Juntos). Clasificación métodos cooperativos en función de las tareas y materias a las que se aplican. la mayoría de las veces. solución de problemas en grupo y un trabajo conjunto de consenso. Tabla 2.3. El rol docente y del alumno en los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo. basadas en el producto grupal Para todas las tareas y materias STAD.83 . (Lectura y escritura) Sin Recompensas de Grupo GI (Realizar proyectos) JIGSAW (Ciencias Sociales) 2. Este enfoque se adecua bien a los contenidos que pueden ser aprendidos mediante la repetición y la memorización. Aprendiendo Juntos y sobre todo Grupo de Investigación son más recomendables en secundaria. (Matemáticas) CIRC. TGT LT (Aprendiendo Juntos) Tareas y materias específicas JIGSAW II (Ciencias Sociales) TAI.

16. En palabras de Johnston (1997). Rol docente y rol del alumno en las principales técnicas de aprendizaje cooperativo (Fuente: Johnston. el enfoque de Sharan es el más apropiado para una clase democrática.84/@becedario . 1997). porque permite al alumno todo un abanico de decisiones acerca del proceso de aprendizaje. es el método que más autonomía ofrece a los alumnos. FACTORES SLAVIN JOHNSON Y JOHNSON SHARAN ROL DOCENTE Determina los objetivos y medios para aprender Determina los objetivos y medios para aprender Asiste a los alumnos en el proceso de decisión de los objetivos y medios de aprendizaje ROL ALUMNO Aprende el material que le es asignado para competir con otros grupos Trabaja sobre los problemas y se responsabiliza del aprendizaje propio Planea. que tienen en común la utilización de una discusión en grupo para aprender y p. el alumno trabaja en proyectos abiertos que requieren una mayor toma de decisiones. ayudan al alumno a elegir y diseñar un proyecto y a trabajar conjuntamente para alcanzar los objetivos planteados. Los profesores son más facilitadores que directivos. Técnicas de aprendizaje cooperativo a través de discusiones en grupo.4. En la tabla 2.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo superior. Bajo el término “técnicas de aprendizaje cooperativo a través de la discusión” se agrupan un conjunto de técnicas. ejecuta y evalúa el proyecto de aprendizaje con el docente CONTENIDOS CURRÍCULO Material para ser aprendido sobre todo mediante la repetición y la memoria Problemas que pueden propiciar el aprendizaje y la toma de decisiones Temas comprensivos que integran el desarrollo de contenidos académicos En el enfoque de Sharan (Grupo de Investigación). Tabla 2. 2.16 podemos observar las funciones del docente y alumnos en las principales técnicas de aprendizaje cooperativo.

Para que el aprendizaje cooperativo sea eficaz. actuar de manera responsable. por tanto. la discusión no debe ser desestructurada ni permisiva. 7) Que los miembros del grupo asistan preparados. sintetizar y resumir. Además de los roles y habilidades antes enumerados son necesarios los siguientes requerimientos o circunstancias: 1) Que el clima del grupo sea cálido. obtener información. 3) Que todos los miembros participen e interactúen. @becedario/p. evaluar. clarificar. conocer otros puntos de vista. Compartimos la idea de Fabra (1994). 2) Que el aprendizaje sea la razón de ser de grupo. etc. los alumnos deben de estar de acuerdo en el procedimiento y normas de la discusión y. buscar soluciones a un determinado problema. la eficacia del aprendizaje cooperativo. diagnosticar y fijar normas. 5) Que el aprendizaje y las sesiones de grupo sean satisfactorias. dar y recibir información. de aceptación y nointimidación. Se hacen necesarias unas habilidades y roles que garanticen la eficacia de estas técnicas cooperativas. sobre la efectividad de las técnicas cooperativas de discusión. son necesarias determinadas habilidades sociales. Como podemos apreciar. Hill (1969) clasifica los roles y habilidades en los siguientes: a) Roles generales: seleccionar y utilizar la información. b) Roles de mantenimiento de grupo: apoyar. reformular y ejemplificar. reaccionar y pedir reacciones. por ende. grupales y comunicativas que garanticen la calidad de la discusión y. 6) Que la evaluación sea aceptada como parte integrante de la discusión. animar y reducir la tensión y c) Secuencia de roles de la tarea específica de discutir el tema: iniciar.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos consolidar unos contenidos. 4) Que las funciones de liderazgo sean repartidas. confrontar y explorar la realidad. controlar el tiempo. no basta con poner a discutir al grupo sobre un tema determinado.85 . reflexionar sobre un tema.

y distribuye el tiempo de discusión. Ayudan a ponerse en el lugar de los demás. genera una gran estimulación en el alumno a la vez que resulta motivadora. desarrollando la capacidad empática.17 podemos observar algunas de las características de estas técnicas.) que entorpezcan la realización de la actividad. eliminando comportamientos tímidos y posibilitan la adquisición de habilidades y destrezas comunicativas. forma los grupos. buscar soluciones a un determinado problema. 4) No existen adecuados sistemas de evaluación que garanticen la responsabilidad entre los miembros del grupo por cooperar. inicialmente el docente selecciona el tema o la cuestión que presenta al grupo. dominante. Características: Son técnicas que sobre todo ayudan al alumno a consolidar contenidos. conocer otros puntos de vista.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo En las técnicas de discusión. tímido. a través de una discusión en grupo. normalmente entre seis y diez alumnos. 2) Puede darse la existencia de roles negativos (dogmático. p. 3) No existe una gran interdependencia entre los miembros.. etc. maximizando la heterogeneidad de los mismos. reflexionar sobre un tema. al comprobar que existen opiniones e ideas diferentes de las propias. Limitaciones: 1) Se necesitan unas adecuadas habilidades y destrezas comunicativas previas en los miembros del grupo que garanticen el éxito de las discusiones.. En la tabla 2. sabelotodo. Objetivo: Aprender y consolidar unos contenidos.. potenciando el pensamiento divergente.86/@becedario . el docente con el grupo realiza una evaluación sobre las aportaciones. Finalmente. ideas y soluciones que se hayan expresado durante la discusión. Se pueden utilizar con la mayoría de los contenidos académicos. La propia tarea en sí. Facilitan la participación. obtener información.

se solicite ayuda. Características de la técnica Aprendizaje a través de la discusión. aunque es fácil aplicarlos INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Baja.. intentar que se hagan preguntas. explicar el objeto de la técnica a los alumnos. no existe ni división de la tarea ni especialización por parte de los alumnos en la tarea ESTRUCTURA RECOMPENSA Baja.). entregar el material (casos. disponer el mobiliario. No existen premios ni recompensas. pero se puede conseguir. pero se puede conseguir introduciendo una competición intergrupal TIPO DE EVALUACIÓN No hay evaluación para comprobar el aprendizaje de los alumnos Papel del docente: 1) Planificar y organizar: se trata de buscar el tema...87 . resolver dudas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo. 2) Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: animar a que todos participen.. formar los equipos maximizando la heterogeneidad. introduciendo una competición intergrupal RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS Baja.17.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Tabla 2. ayudarles a superar conflictos. se utilicen de manera adecuada habilidades comunicativas y grupales. dar información sobre el tema. NÚMERO DE ALUMNOS/AS Entre seis y diez alumnos ESTRUCTURA META Baja ESTRUCTURA TAREA Baja. @becedario/p. se den explicaciones. aportarles información nueva.

por motivos de tiempo o de inhibición. recurrir al profesor. 2. repasar información.4.2. vamos a describir y a analizar los métodos que a nuestro juicio son los más frecuentes. de manera oral. Phillips 6/6. Se divide al grupo en subgrupos de seis alumnos y discuten durante seis minutos.1.. La técnica de casos consiste en un análisis y búsqueda de soluciones en grupo de una situación real o hipotética que ha sido presentada por escrito. Un ejemplo de ella sería. podemos hablar de diferentes métodos. estructura y objetivo de la discusión puede ser variado. tomarán conciencia de sus conocimientos y de sus lagunas poniendo en marcha mecanismos que les ayuden a completar y reforzar el aprendizaje (consultar bibliografía. la participación y la comunicación entre los alumnos. explicaciones de compañeros. pues podemos dividir al grupo en subgrupos de cinco. como para tomar decisiones participativas en grupos donde. no sería posible que cada uno de los participantes expresara su opinión. cuando queremos que nuestros alumnos descubran cuáles son los puntos fuertes y débiles que tienen con respecto al conocimiento de un tema o tarea.. 2. fue formulado por Donald Phillips (1948). Aunque somos conscientes de la existencia de muchos más. siete y hasta ocho alumnos y variar igualmente el tiempo de discusión. Se utiliza tanto para discutir un tema.). de ahí su nombre. Prácticamente consiste en profundizar sobre un problema de cualquier temática llamado “caso”.4. Técnica de casos.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo El formato. Es uno de los métodos de discusión más conocidos. que puede incluso alargarse hasta los treinta minutos. También. acercando una realidad concreta al grupo. Se puede usar en cualquier lugar y bajo cualquier pretexto. Es una técnica que favorece la integración. Mediante la discusión. De esta manera se posibilita que los alumnos transfieran a situaciones reales aprendizajes de tipo académico. a la vez que motiva y estimula. p. o a través de una película o vídeo a los alumnos. permite cierto grado de flexibilidad.88/@becedario . Podemos utilizarla en numerosas y diferentes ocasiones.

siempre que el dominio y la creatividad por parte del docente permitan a éste. en forma de caso. Este método tiene muchísimas aplicaciones dentro del aula. una primera fase de búsqueda de ideas y una segunda de análisis y selección de éstas. profundizar en ellos y encontrar las mejores soluciones a la situación planteada. los diferentes grupos exponen de forma sucinta sus análisis y sus conclusiones al resto de los compañeros. Brainstorming (Tormenta de ideas). Existen dos fases bien delimitadas en el desarrollo de la técnica. problemas de convivencia en el aula. En cuanto al procedimiento. interpersonales y otros temas que no suelen ser frecuentemente objeto de aprendizaje. se discutan en grupo para analizarlos. estimula y favorece la participación de los miembros del grupo. 2) Ha de tratarse de una situación problemática que requiera y tenga soluciones. una vez leídos los casos. 2.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos En cuanto a la forma de presentar el caso. Posteriormente. Es una técnica que sirve para desarrollar la creatividad de los alumnos y encontrar soluciones a un determinado problema.4. hay que garantizar el anonimato si aparecen en el mismo personas. instituciones. 3) Ha de incluir todos los elementos necesarios para su diagnóstico y solución. plantear como “casos” los contenidos que se van a enseñar. lo más frecuente es que. La técnica de casos motiva. 4) Si se presenta por escrito. solidaridad.3. disciplina. no ha de tener una extensión superior a los dos o tres folios mecanografiados. organismos. el número de miembros del grupo oscila entre cinco y diez miembros. También se pueden plantear. Fabra (1994) precisa que éste debe cumplir una serie de características: 1) Ser real o por lo menos posible. ayuda a ponerse en el lugar del otro y a descubrir y tener en cuenta las opiniones y las soluciones de los demás.89 . No sería complicado presentar como caso un determinado tema de historia o un determinado problema de matemáticas o física. @becedario/p. etc. 5) A no ser que sea de dominio público.

se analizan las producciones del grupo y se seleccionan las ideas que. pretenden fomentar la vinculación entre el conocimiento teórico y la actividad p. Estas últimas son utilizadas cuando el material es significativo y consisten en establecer relaciones internas entre los elementos que componen el material de aprendizaje. Éstas son. que ayuda a las personas a entender la estructura y los procesos de construcción del conocimiento. 2. Es una técnica que. Uve de Gowin cooperativa. La tormenta de ideas. previa discusión y evaluación. siempre y cuando el profesor planifique adecuadamente las situaciones.5. pues unas sirven de estímulo para la producción de otras diferentes. En la segunda fase. de elaboración y de organización. desinhibe y favorece la participación. almacenamiento y/o utilización de la información. Los mapas V. La Uve de Gowin es una estrategia de aprendizaje. profesor y alumnos examinan las ideas producidas por todos los grupos y concretarán las acertadas. con gran rapidez y sin preocuparse de su aplicabilidad.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo En la primera fase. relajado e informal que posibilite de manera creativa la búsqueda de soluciones. según definiciones de Nisbett y Shucksmith (1987) y Dansereau (1985). a través de una asociación de ideas. Las estrategias de aprendizaje pueden ser de repaso. se ajusten a los objetivos o criterios establecidos. la actitud del docente es muy importante. Posteriormente. Esta manera de trabajar posibilita que la creatividad de cada uno de los alumnos se vea incrementada por los compañeros. favorece la aparición de soluciones que se encuentran en el inconsciente. secuencias integradas de procedimientos o actividades que se realizan con el propósito de facilitar la adquisición. La V de Gowin es un recurso heurístico ideado en 1977 por Bob Gowin. y que suelen ser disparatadas y extravagantes.90/@becedario . puede utilizarse para el aprendizaje de cualquier contenido. motiva. al igual que la anterior. sin ninguna crítica por parte de los demás y en un clima distendido y relajado. Otro aspecto interesante de esta primera fase es que la ausencia de crítica y de censura a las ideas expresadas. En este caso. pues debe crear un clima permisivo. los participantes del grupo van produciendo y expresando ideas uno detrás de otro. además de favorecer el desarrollo de la creatividad. estimula.

o puede planificar el aprendizaje de esos conceptos a través de una V de Gowin Cooperativa. puede utilizarse como una potente técnica de aprendizaje cooperativo. También puede utilizarse como técnica de consolidación de conocimientos. guiados efectivamente por el profesor. imagine el lector que en su etapa de estudiante. de los que ya conocen. a partir de unas preguntas iniciales que centran la conciencia del alumno sobre la relación entre la realidad y la conceptualización (Novak 1985. que una vez desarrolladas permiten la adquisición de los conceptos antes citados. periodo preoperacional. 1984). V de Gowin. Inicialmente.91 . para analizar el desarrollo cognitivo de 2 a 7 años. noción de conservación. en la cual los alumnos interactúan entre sí para desarrollar los procesos metodológicos que les acercarán a comprender cómo se construye el conocimiento e integrar la teoría con la práctica. el profesor en lugar de explicar y ser un mero transmisor de conocimientos. 1984). Los estudiantes necesitan que se les ayude a reconocer: 1) ¿Qué acontecimientos o qué objetos están observando? 2) ¿Qué conceptos. El profesor explica un tema y a continuación. estatismo. los alumnos llegarán a descubrir por sí solos. 1985. pueden relacionar con acontecimientos y objetos? 3) ¿Qué clase de registros merece la pena hacer? La Uve de Gowin. el profesor plantea una pregunta central a los alumnos. En la tabla 2. estimular y concentrar la atención de los mismos sobre ciertos acontecimientos y objetos. mediante el desarrollo en equipo de un proceso metodológico. pensamiento irreversible. El docente puede comenzar un tema nuevo explicando los conceptos más importantes. Novak y Gowin. etc. La pregunta que puede centrar la atención de los alumnos sobre determinadas cuestiones metodológicas. donde se abordaron conceptos como: centración. se convierte en un orientador y guía del trabajo en equipo. egocentrismo. en grupo.18 presentamos un resumen de las principales características de esta técnica. Por ejemplo. los conceptos del tema planteado. De esta manera. podría ser: ¿Cómo resuelve un niño de 5 @becedario/p.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos práctica. Novak y Gowin. Si es así. se realiza la V de Gowin con el objetivo de aprender significativamente y volver a los contenidos iniciales a partir del desarrollo de una secuencia metodológica. El objetivo de la misma es motivar. Estas preguntas centran la conciencia del alumno sobre la relación existente entre la realidad y la conceptualización (Novak. su profesor de la asignatura de psicología del desarrollo utilizó esta técnica.

Por ejemplo. empiezan a desarrollar la parte metodológica o práctica de la V de Gowin por el vértice. ¿por qué? Una vez registradas las observaciones: si los niños han empleado argumentos de reversibilidad. cuatro o cinco vasitos pequeños.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo años una situación de conservación de la cantidad de la sustancia líquida? A continuación. Es aquí donde se inicia la producción del conocimiento. se organizan las p. TEÓRICA TEÓRICA PREGUNTA CENTRAL METODOLÓGICA METODOLÓGICA AFIRMACIONES SOBRE CONOCIMIENTOS TEORÍAS PRINCIPIOS CONCEPTOS TRANSFORMACIONES REGISTROS ACONTECIMIENTOS Y OBJETOS Posteriormente. Uve de Gowin (Fuente: Novak y Gowin. Figura 2. donde se sitúan los acontecimientos y objetos. medio litro de zumo y evidentemente un grupo de niños de 5 años.1. en grupos de 4 ó 5 miembros. si han hecho compensaciones. necesitamos: dos vasos iguales.92/@becedario . 1984). si se han centrado en algún aspecto de la situación. además de uno más alto y estrecho que los dos primeros (también se puede utilizar otro más ancho y bajo). Los acontecimientos y objetos son los hechos. se transforman los datos obtenidos. las acciones que son necesarias y los instrumentos que se necesitan para contestar a la pregunta que inicialmente planteábamos.. etc. En el ejemplo que nos ocupa se puede registrar las respuestas de los niños ante las preguntas: ¿ahora hay lo mismo para beber en el vaso 1 y 3?. es decir. el grupo registra de algún modo las observaciones.

pues las discusiones. introduciendo algunos parámetros importantes como pueden ser: que cada alumno se encargue de la tarea que más le guste. matiza. partiendo del supuesto de que sólo se puede aprender a aprender mediante una mayor reflexión sobre las formas en que habitualmente uno aprende (Pozo. el docente aclara. Pueden utilizarse informes. etc. 1990). mediante el desarrollo de manera cooperativa de un procedimiento metodológico. Para terminar la parte metodológica. los alumnos con la información organizada mediante la discusión y el consenso. es un instrumento heurístico que ayuda a los alumnos a tomar conciencia de los elementos implicados en la producción o construcción de nuevos conocimientos. Este proceso de construcción de nuevos conocimientos permite a los alumnos mejorar y/o alterar los conceptos y principios que ya conocen y reconocer nuevas relaciones entre ellos. pretende fomentar la vinculación entre conocimiento teórico y la actividad práctica. que son objeto de aprendizaje. 4) Requiere. deben realizar unas afirmaciones sobre conocimientos.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos observaciones de manera que puedan dar respuestas a la pregunta central. Por último. el consenso. las explicaciones etc. 5) Podemos conseguir fácilmente una gran interdependencia y responsabilidad entre los miembros de equipo. ni verificarlas: se trata de redescubrir conceptos. forman parte esencial del trabajo en equipo.93 . Recordar que los alumnos no deben plantear hipótesis. 2) Requiere altas dosis de metaconocimiento por parte del alumno. el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. a nuestro juicio.. principios y teorías. De esta manera. Características: 1) La V de Gowin Cooperativa. las nuevas relaciones entre los conceptos (principios) y las nuevas teorías si las hay formuladas. al estilo de @becedario/p. se desarrolla la parte conceptual de la V de Gowin. Los alumnos en grupo deben discutir la forma de organizar y presentar los datos de las observaciones. que son el resultado de “su investigación”. de determinadas habilidades sociales. 3) Fomenta la investigación. comunicativas y de grupo para que se alcancen los objetivos de la tarea. explica y profundiza sobre los nuevos conceptos aprendidos. resúmenes.

Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo los Grupos de Investigación de Sharan. p. registro. formar grupos heterogéneos. motivada por la estructura de tarea y por las evaluaciones TIPO DE EVALUACIÓN Pruebas individuales sobre todo el tema.. transformaciones. dependen unos de otros para conseguir los objetivos académicos ESTRUCTURA TAREA Puede ser alta. presentar la V de Gowin. disponer el mobiliario y el material necesario.94/@becedario . Tabla 2..) o que al final se realicen exámenes individuales o realización de informes grupales sobre lo aprendido. plantear la pregunta inicial.18. informes de grupo Papel del docente: El papel del docente al igual que en la mayoría de las técnicas de aprendizaje cooperativo lo podemos dividir en las siguientes funciones: 1) Planificar y organizar: se trata de buscar el tema. explicar el objeto de la técnica a los alumnos. (acontecimientos y objetos. Características V de Gowin Cooperativa. si los grupos dividen los aspectos metodológicos que tienen que desarrollar en tareas individuales dentro del equipo ESTRUCTURA RECOMPENSA Baja: no hay recompensas INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Se consigue una gran dependencia entre los alumnos/as debido sobre todo a la estructura de tarea RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS Alta. NÚMERO DE ALUMNOS/AS Cuatro o cinco alumnos/as ESTRUCTURA META Alta.

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Mapas conceptuales cooperativos.6. guiarles durante el desarrollo de la parte metodológica de la V de Gowin. se trata de diagnosticar las dificultades o problemas del grupo e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: animar a que todos participen. ayudarles a superar conflictos. 2. den explicaciones. Un mapa conceptual puede desempeñar también la función de mapa de carreteras. un mapa conceptual constará de sólo dos conceptos unidos por una palabra enlace para formar una proposición. Por ejemplo: “el aprendizaje puede ser cooperativo”. Aprendizaje puede ser Cooperativo Según Novak y Gowin (1984). En su forma más simple. Podemos afirmar que los mapas conceptuales proporcionan un @becedario/p. Ejemplo de un mapa conceptual. estaría representado por un mapa conceptual simple que forma una proposición correcta. los mapas conceptuales dirigen la atención tanto del estudiante como del profesor. resolver dudas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo. en cualquier tarea específica de aprendizaje. 3) Evaluar el proceso y los resultados: verificar si han aprendido a través de pruebas individuales. donde se muestran algunas de las vías que se pueden seguir para relacionar diferentes conceptos y formar proposiciones válidas. aportarles información nueva.95 . sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 2) Realizar un seguimiento de los procesos grupales.2. soliciten ayuda. intentar que hagan preguntas. Figura 2. utilicen de manera adecuada habilidades comunicativas y grupales. informes grupales.

La visualización de las relaciones entre los conceptos en forma de diagrama y la necesidad de especificar esas relaciones mediante la construcción de su propio mapa conceptual. permiten al alumno una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de éstas. así como de las relaciones entre las mismas. se ponen de manifiesto todas las ideas y conceptos relevantes que el grupo tiene sobre el tema. La técnica de los mapas conceptuales puede utilizarse además de como una herramienta que facilita el aprendizaje significativo. Beissner y Yacci. como herramienta para representar los conocimientos del aprendiz y la estructura del conocimiento en cualquier terreno. En la tabla 2. El grupo actúa como varios ordenadores conectados entre sí que comparten y asimilan información. con el objetivo de descubrir conocimientos. tomar conciencia de la inconsistencia y errores de relaciones de las mismas y. ayudan al profesor a organizar el conocimiento para enseñarlo y ayuda a los alumnos a hallar conceptos y principios cruciales en las clases. o de consolidar los ya aprendidos. Wandersee. el símil de internet. 1994). Como consecuencia. además. Cuando se construye un mapa conceptual en grupo. sin miedo a equivocarnos. Jonassen.19 exponemos las características de esta técnica. Los mapas conceptuales. por tanto.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo resumen esquemático de todo lo aprendido. La construcción de un mapa conceptual en grupo. integrar las nuevas relaciones en la estructura cognitiva previa. 1993. permite a los alumnos recibir feedback inmediato sobre las ideas que ellos consideran relevantes de un tema. Para Novak (1998). las lecturas u otros materiales de aprendizaje (Novak. al profesor le será más fácil impartir las p. como una técnica interesante y prometedora de aprendizaje cooperativo. 1990) y se apoya en las teorías de aprendizaje significativo de Ausubel. Esta técnica basa su eficacia en fomentar el metaconocimiento del alumno (Pozo. Podemos utilizar. La ocasión para la realización de mapas conceptuales en grupo puede estar motivada por dos factores: 1) Evaluación previa de las ideas y conceptos de un tema que se va a impartir. los mapas conceptuales desempeñan una función clave. información que les ayuda a reestructurar los conocimientos previos. El alumno aprende a aprender y aprende de manera significativa y no memorística. De manera que los alumnos pueden anticipar y descubrir gran parte de los conceptos más importantes de ese tema. 1991.96/@becedario .

De esta manera se puede verificar si se ha producido una buena comprensión de los conceptos e ideas más importantes. favoreciendo sobre todo un aprendizaje significativo. si lo desea. Así. 2) Jerarquía: ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él? Se anotan cinco puntos por cada nivel jerárquico válido. Según Novak y Gowin (1984) el profesor puede evaluar.97 . diapositivas. favoreciendo sobre todo la heterogeneidad. consensuar un mapa conceptual de clase. Inicialmente. Para terminar. cada alumno del grupo realiza un mapa conceptual y.. su mapa conceptual y. @becedario/p. por último. en equipo se realiza un mapa conceptual de grupo. 3) Conexiones cruzadas: ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida esa relación? Se anotan diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa. se da la oportunidad a cada alumno de comparar su mapa inicial con el mapa de grupo. tomando conciencia de cuáles eran sus lagunas y errores. posteriormente.. Una vez que hemos decidido recurrir a esta técnica.. murales. el mapa conceptual de cada grupo según los siguientes criterios: 1) Proposiciones: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante las palabras de enlace correspondiente? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca. 2) Consolidación de lo aprendido: se trata de la realización de mapas conceptuales después del aprendizaje de un determinado tema. empleando para ello transparencias. formamos grupos de cuatro a cinco alumnos. cada grupo puede exponer al resto de la clase.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos explicaciones y a los alumnos integrar las ideas nuevas con sus conocimientos previos. Las conexiones cruzadas indican capacidad creativa y hay que prestar atención para identificarlas y reconocerlas. Además sirve de resumen del tema.

3. Recomendamos. y dividir las puntuaciones de los grupos por la puntuación del mapa de referencia.98/@becedario . por ejemplo. utilizarla una vez terminada la explicación de un tema.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo Figura 2. 5) El profesor puede construir y puntuar un mapa de referencia del tema que va a representarse en los mapas conceptuales. Modelo puntuación mapas conceptuales (Fuente: Novak y Gowin. para obtener un porcentaje que sirva de comparación. se puede utilizar en todas las disciplinas y en cualquier momento. al total. pues el alumno integra los conceptos nuevos con los conocimientos previamente aprendidos. De esta manera. 2) Es una técnica flexible. objetos concretos que sean ejemplos válidos de los que designa el término conceptual pueden añadir un punto cada uno. MODELO PUNTUACIÓN MAPAS CONCEPTUALES JERARQUÍA NIVEL 1 NIVEL 2 EJEMPLO NIVEL 3 EJEMPLO NIVEL 4 PUNTUACIÓN • Relaciones Válidas • Jerarquía (Niveles) • Conexiones cruzadas • Ejemplos 14x1 4x5 2x10 4x1 14 20 20 4 EJEMPLO EJEMPLO 4) Ejemplos: los acontecimientos. 1984). Características: 1) Es una técnica que facilita sobre todo el aprendizaje significativo. p.

puesto que cada alumno aporta al grupo su mapa conceptual y dependen unos de otros para realizar el mapa de grupo. NÚMERO DE ALUMNOS/AS Cuatro o cinco alumnos/as ESTRUCTURA META Alta: Dependen unos de otros para conseguir realizar el mapa conceptual de grupo ESTRUCTURA TAREA Alta: podemos considerar la aportación del mapa conceptual individual como una especialización de la tarea ESTRUCTURA RECOMPENSA Baja. incluso. inconsistencias en las ideas y reestructurar los conocimientos previos. niveles jerárquicos. ejemplos) 3) Produce una gran interdependencia de grupo y responsabilidad. 4) No presenta competencia intergrupal. @becedario/p. además de resolver lagunas. Podemos. Características de la técnica Mapas Conceptuales Cooperativos. evaluando el mapa que aporta cada alumno al grupo.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos posibilitamos que nuestros alumnos realicen un esfuerzo por poner de manifiesto los conceptos claves del tema y cómo se relacionan. la puntuación global del equipo se obtendría de la suma o de la media de las puntuaciones de los mapas conceptuales individuales más la puntuación del mapa realizado por el grupo.19. no existen recompensas aprendizajes individuales ni grupal basadas en los INTERDEPENDENCIA ALUMNOS/AS Se consigue una gran dependencia entre los alumnos/as debido sobre todo a la estructura de tarea RESPONSABILIDAD ALUMNOS/AS Se consigue por la estructura de tarea y por las evaluaciones individuales de los mapas de cada alumno TIPO DE EVALUACIÓN Se puntúa el mapa conceptual de grupo según unos criterios (Relaciones entre los conceptos. relaciones cruzadas.99 . Tabla 2. incrementar esa interdependencia y sobre todo la responsabilidad individual.

se trata de diagnosticar las dificultades o problemas del grupo e intervenir para lograr que se alcancen los objetivos del mismo y los que están ligados a la tarea: animar que todos participen. 2) Realizar un seguimiento de los procesos grupales.Métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo Limitaciones: 1) Requiere de cierta experiencia en la realización de mapas conceptuales.100/@becedario . se solicite ayuda. los métodos que hemos analizado a lo largo de este capítulo no deben tomarse necesariamente al pie de la letra. intentar que se hagan preguntas. disponer el mobiliario y el material necesario. ejemplos terminales) los mapas conceptuales del grupo. Papel del docente: 1) Planificar y organizar: se trata de buscar el tema. 3) Evaluar el proceso y los resultados: puntuar a través de determinados criterios (relaciones entre los conceptos. Nos gustaría terminar este capítulo con una consideración. se den explicaciones. p. explicar el objeto de la técnica a los alumnos. se utilicen de manera adecuada habilidades comunicativas y grupales. relaciones cruzadas. Algunas consideraciones finales. enseñar cómo se construyen los mapas conceptuales. 2. niveles de jerarquía.7. siempre y cuando consiga interdependencia y responsabilidad entre los alumnos. formar los grupos basándose en criterios de heterogeneidad. 2) No hay igualdad de oportunidades para la puntuación global del grupo. Ayudarles a superar conflictos. el docente debe ser suficientemente libre de adaptarlos en función de las características de los contenidos del currículo y las de los alumnos. resolver dudas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo y aportarles información nueva.

Esta forma de entender el aprendizaje cooperativo. De todas maneras. en métodos de aprendizaje cooperativo. posibilita que muchas técnicas de grupo se puedan convertir modificando algunos aspectos de la misma. y siempre que constatemos un cambio de comportamiento en nuestros alumnos. como consecuencia de una interacción social en la que necesitan aunar esfuerzos.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos « Lo importante es que el profesor se sienta creativo y no atado a las prescripciones de un manual. y prestar atención a que los principios básicos del aprendizaje cooperativo no resulten desvirtuados. Podemos crear y aplicar técnicas nuevas y cambiar aspectos de las que conocemos. 1990. siempre que consigamos interdependencia entre los miembros del grupo y responsabilidad. Ésta es nuestra idea de aprendizaje cooperativo. 65) No debemos sentirnos atados a las técnicas que existen de aprendizaje cooperativo.101 . de forma que pueda introducir cuantas variaciones considere necesarias para adaptar estos métodos a las necesidades de sus alumnos en cada momento específico y en función de las áreas curriculares sobre las que esté trabajando ». p. aspecto que analizaremos en el próximo capítulo. hay que tener también en cuenta todos los factores que influyen en la eficacia del aprendizaje cooperativo. Sin embargo. @becedario/p. es importante analizar esas variaciones. (Echeita y Martín.

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CAPÍTULO III Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo .

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etc. @becedario/p. son varias las razones que dificultan la identificación de estos mecanismos mediadores: a) Abundan las investigaciones sobre la eficacia del aprendizaje cooperativo. pero se echa de menos un marco teórico dentro de cual interpretar los resultados. b) Existen técnicas de aprendizaje cooperativo que difieren entre sí en múltiples aspectos: el tamaño del grupo.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 3. a veces contradictorios. de los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo. Consideramos con Melero y Fernández (1995). y en palabras de Johnson y Johnson (1983).105 . competitivo e individualista sobre el rendimiento. la mayoría de los autores que se dedican a su estudio han descrito los factores que. Introducción. Aunque es difícil establecer y analizar. d) La mayoría de las investigaciones en este campo evalúan los efectos del aprendizaje cooperativo y no se centran en los procesos que tienen lugar entre los participantes. a su juicio. si existe o no competición.1. Sin embargo. cuáles son los mecanismos o elementos que determinan la eficacia del aprendizaje cooperativo. si las recompensas son individuales o grupales. los procesos que mediatizan o moderan la relación entre la cooperación y la productividad han sido relativamente ignorados. c) Gran parte de las investigaciones ha sido desarrollada en clases regulares con pocos controles experimentales. Existen diferentes y variados modelos teóricos que tratan de explicar las condiciones bajo las cuales el aprendizaje cooperativo es eficaz. la gran variedad de métodos y la gran cantidad de variables y de interrelaciones entre ellas que tienen lugar en el trabajo en grupo. Son muchas las investigaciones que han estudiado el impacto relativo de las situaciones de aprendizaje cooperativo. que en estos momentos resulta difícil un análisis claro de las muchas investigaciones existentes sobre la eficacia del aprendizaje cooperativo debido a la insuficiencia de un marco teórico. Según O'Donnell y Dansereau (1992). determinan el éxito del mismo. desde el punto de vista empírico. lo que hace difícil validarlas.

revisión sobre el grado en que están consiguiendo las metas. 1984. entre las sociales destacan la comunicación con los demás. afectivas (A). etc. razonamiento y ejecución. el conocimiento de los otros. etc. que elaboró un enfoque derivado de la idea de que el rendimiento de un individuo que participa en una situación de aprendizaje cooperativo depende de la interacción de múltiples actividades (CAMPS): cognitivo/motoras (C). procesamiento grupal. Entre las actividades cognitivo-motoras destacan la comprensión. Tal vez el marco teórico más completo para analizar esos elementos mediadores lo aporta Dansereau (1986).Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo Así. Slavin (1990) llega a afirmar que hay tres factores que son imprescindibles para que los métodos de aprendizaje cooperativo sean más efectivos que los métodos tradicionales: a) Que haya recompensas idénticas para todos los miembros del grupo y éstas se apliquen en función del rendimiento individual de los participantes en el grupo y no de la productividad grupal. ansiedad y sentimientos de incapacidad. memorización. Este modelo teórico nos sirve para integrar todos los elementos mediadores que determinan la eficacia del aprendizaje y seguir de manera coherente las investigaciones y estudios relacionados con dichos factores. motivación. Por último. metacognitivas (M) y sociales (S). (1992) enfatizan la importancia de otros factores mediadores como: uso de habilidades interpersonales. que recoge toda una serie de variables y procesos grupales implicados en la realización de una tarea en grupo (Gladstein. Entre las afectivas. Johnson y Johnson. p. c) Que a todos se les ofrezca las mismas posibilidades de hacer sus aportaciones al éxito del grupo. Hackman y Morris. Las metacognitivas se refieren a la detección de errores. corrección. Nosotros nos inclinamos por un modelo teórico basado en el esquema clásico entradas-procesos. tanto del propio aprendizaje como del de los demás. b) Responsabilidad personal. 1975). control de ejecución y conciencia del proceso.106/@becedario .

Como elementos previos o iniciales nos referimos a una serie de factores y variables que se dan antes de que ocurra la interacción entre los participantes del grupo en una situación de aprendizaje cooperativo.2.107 . Disposición Ambiente organizacional ¾ Estructura de recompensa ¾ Organización de la tarea: • La propia tarea • Especialización • Distribución roles ¾ Papel del profesor en el grupo ¾ Entrenamiento previo en HHSS y Dinámica de grupos Estructura del grupo ¾ Tamaño del grupo ¾ Cohesión grupal @becedario/p. el ambiente físico. como veremos a continuación. el ambiente organizacional y la estructura de grupo.1. Entradas. Vamos a analizar. Elementos previos a la interacción grupal que determinan la eficacia del aprendizaje cooperativo.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 3. Estas variables y factores determinan y condicionan la eficacia de las estructuras cooperativas.1. como podemos ver en la figura 3. Figura 3. ENTRADAS Composición del grupo ¾ Heterogeneidad vs homogeneidad ¾ Características personales Ambiente físico ¾ Lugar físico ¾ Mobiliario. La mayoría de estos factores. porque inciden directamente sobre los procesos cognitivos y psicosociales que van a ocurrir en el momento de la interacción grupal. Elementos previos que determinan la eficacia del aprendizaje cooperativo. cuatro factores que consideramos importantes: la composición del grupo. son responsabilidad del profesor que diseña la situación de aprendizaje cooperativo.

1. Una de las cuestiones que solemos plantearnos cuando planificamos situaciones de aprendizaje cooperativo es cómo seleccionar a los alumnos según sus habilidades para resolver la tarea que proponemos.2. independientemente de su rendimiento o capacidad previa. en primer lugar la importancia que tiene para la marcha y la consecución de los objetivos grupales que los participantes sean diferentes en cuanto al nivel de competencias y habilidades. hablamos de heterogeneidad grupal.1. no apreciaron consecuencias negativas de su participación en situaciones cooperativas con niños de habilidad media o baja.108/@becedario . es preferible trabajar en grupos heterogéneos que homogéneos. Así por ejemplo.1 Heterogeneidad/Homogeneidad. comparando situaciones de aprendizaje cooperativo y trabajo individual. Gabbert. Se resuelve una antigua polémica. Johnson y Johnson (1986) comprueban que todos los alumnos. 3. Composición del grupo. este aprovechamiento es más claro en los alumnos que presentan una habilidad media y baja que en alumnos con habilidad alta. basada en el hecho p. se benefician por igual del aprendizaje cooperativo. Por otro lado. se benefician de las situaciones de aprendizaje cooperativo. independientemente de su habilidad. Todo lo contrario. Skon. analizaremos las características personales de los miembros del grupo que condicionan los efectos del aprendizaje cooperativo. los resultados de numerosas investigaciones confirman la necesidad de escoger alumnos que difieran en cuanto a la habilidad para realizar la tarea. 1984).Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo 3. Es decir. encontraron ventajas tanto en trabajar con niños de habilidad baja y media como en la interacción con otros iguales de habilidad alta. Con relación a la composición del grupo vamos a examinar. Johnson y Johnson (1981) no hallaron diferencias significativas entre alumnos con alta habilidad. Aunque los datos hasta ahora disponibles son un tanto contradictorios y confusos (Good y Marshall. Los resultados de la mayoría de los estudios corroboran el hecho de que los estudiantes. Sin embargo.2. Sin embargo.

La interacción entre iguales es muy importante.109 . Lo cual conduce a una profunda comprensión del 1 Tutorías entre iguales. Slavin (1991) afirma que los alumnos con alto rendimiento avanzan más en las situaciones de aprendizaje cooperativo que en las situaciones de clases tradicionales y progresan en la misma proporción que los alumnos de rendimiento bajo o medio.. En el segundo caso. al considerar más puntos de vista. son más frecuentes en los grupos heterogéneos. ni tampoco las que emparejan alumnos con niveles muy diferentes. En el primer caso. grupo social. pues a través del aprendizaje cooperativo se produce una confrontación entre puntos de vista diferentes que provoca un progreso cognitivo en el alumno.. Desde nuestra propia experiencia. Otros estudios avalan estas conclusiones. Una mayor frecuencia tanto en dar explicaciones como en recibirlas y una perspectiva más amplia en las discusiones. más tiempo y esfuerzo) o sobre las ventajas que supone el ofrecer ayuda y explicaciones para el sujeto que las da (Webb. lo que conlleva mayores niveles de organización de la tarea. con alumnos que no sólo difieran ligeramente en cuanto al nivel de competencias y habilidades. No debemos olvidar que se aprende más enseñando que aprendiendo. es más difícil que surjan puntos de vista diferentes o que la habilidad de un participante pueda ser aprovechada por los demás. las situaciones más ventajosas para un aprendizaje cooperativo no son aquellas en las que interactúan alumnos con idéntico nivel. cultura. 1992).Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos de que las situaciones de aprendizaje cooperativo impedirían a los alumnos más adelantados o superdotados avanzar a su propio ritmo y profundizar según su nivel de competencia. más alto que el resto de sus compañeros. como los resultados de las investigaciones sobre peer tutoring1 (los avances que el alumno tutor consigue en el rendimiento académico se justifican por su implicación y responsabilidad en el aprendizaje del otro niño. sino también. en cuanto al sexo. que en las situaciones de aprendizaje cooperativo se debe trabajar con grupos heterogéneos. @becedario/p. Pensamos pues. los más competentes difícilmente podrán tener en cuenta los conocimientos de sus compañeros y los menos competentes tendrán dificultades en seguir el ritmo y las reflexiones de los más expertos. etnia.

una mejor calidad de razonamiento y una mayor retención de la información. el autoconcepto. Somos conscientes de que en todo proceso de aprendizaje hay un sujeto que aprende. Rocklin. afectivas.1. Determinadas características individuales pueden estar influyendo en los resultados positivos del aprendizaje cooperativo. 2003). como los estilos cognitivos. O’Donnell. sus propios procesos.2 Características personales. Lambiotte y Young). Estamos de acuerdo con Dansereau (1986) en que el rendimiento cooperativo depende de la interacción de múltiples características personales de los participantes. que no son sólo intelectuales. No nos cabe la menor duda que todas estas variables intelectuales y personales determinan el aprendizaje.. habilidades cognitivas de inducción y extroversión (Hall. las expectativas. 1992). Skaggs y Pitre. sino también personales y son numerosas las dimensiones personales estudiadas. por tanto. Por ejemplo. Un excesivo énfasis en uno de los sistemas perjudicaría el trabajo cooperativo. Skaggs. habilidades sociales y dimensiones interpersonales (León. Además. metacognitivas y sociales). llevaría a un mayor número distracciones y a un exceso de conductas ajenas a la tarea. 3. Dees.2. debe existir un equilibrio entre las cuatro clases de actividades (cognitivas. un exceso en el sistema social y afectivo. orientación social (O’Donnell y Dansereau.. la ansiedad. Dansereau. Dansereau. su autoconciencia.110/@becedario .Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo material. 1992). un alumno con sus propias energías. importantes que median en el aprendizaje. cuando afirma que las aulas en nuestros días son heterogéneas y el aprendizaje cooperativo constituye un método eficaz para superar los conflictos que se originan por la misma diversidad. Algunas investigaciones apoyan esta idea: así lo ha comprobado Díaz-Aguado (1993) utilizando situaciones de aprendizaje cooperativo en aulas interétnicas. Algunas de esas diferencias individuales estudiadas han sido: la habilidad verbal y el estilo cognitivo (Rewey. la motivación. Compartimos la opinión de Medrano (1995). p. Variables.

ha constatado en relación a las habilidades sociales. La persona tímida perderá oportunidades al quedarse con dudas. Estas tres escalas. Si tuviéramos que señalar las dimensiones interpersonales más importantes. los alumnos que tienen menos habilidades sociales. pueden ser utilizadas como elementos predictores del comportamiento de una persona en una situación de aprendizaje cooperativo. Frío de Ánimo y GregarioExtrovertido. Determinan. conciliar. parecen ser más tímidos y menos asertivos que los que tienen puntuaciones más altas. concluye que éstas son variables psicosociales transcendentales que hay que tener en cuenta para predecir el comportamiento y la eficacia de un alumno en una situación de aprendizaje cooperativo. León (2003) trabajando con una muestra de seis grupos. así como también determinadas dimensiones interpersonales. @becedario/p. no sólo los roles y las conductas verbales desempeñadas en la interacción con los demás. El mismo autor en relación a las dimensiones interpersonales. podemos afirmar que: Si los miembros del grupo tienen habilidades sociales. después de los resultados obtenidos. el grupo funciona mejor. Teniendo en cuenta estos resultados. desde nuestro punto de vista. no preguntar y no solicitar ayuda a sus compañeros. que éstas se relacionan con roles positivos desempeñados en las situaciones de aprendizaje cooperativo e inversamente con los roles negativos.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos En las situaciones de aprendizaje cooperativo donde el “aprender” depende de la interacción social y de los procesos interpersonales. conectar. Por otro lado.111 . Esta timidez se manifiesta en las situaciones de aprendizaje cooperativo. sino también el rendimiento del aprendizaje cooperativo. formado por seis alumnos cada uno. hay que tener en cuenta una nueva fuente de variables psicosociales. siendo a nuestro juicio una de las más relevantes las habilidades sociales del sujeto. por este orden serían: Seguro-Dominante. como animar. roles que van a determinar la marcha y el rendimiento del grupo. Es lógico que los alumnos más habilidosos socialmente desempeñen con mayor frecuencia roles positivos.

112/@becedario . COGNITIVAS ‰ ‰ ‰ Habilidad verbal Estilos cognitivos Habilidades de inducción SOCIALES ‰ ‰ ‰ Orientación social Habilidades sociales Dimensiones interpersonales 3. el nivel de entrenamiento y el momento del desarrollo grupal.2. el tiempo y la experiencia del grupo. Por otro lado. el tiempo. 3.2. Elementos que determinan el tamaño del grupo. ¿cuántos alumnos participarán por grupo? Varios factores pueden guiarnos para decidir el tamaño del grupo: la tarea a realizar.2. Indudablemente el tamaño de grupo dependerá de múltiples factores siendo los más relevantes. Por un lado. el tema del número idóneo de alumnos para que el grupo pueda sacar el máximo rendimiento de sus interacciones cooperativas. la tarea.2.1. Tamaño Grupo ¾ La tarea a realizar ¾ Tiempo disponible ¾ Nivel de entrenamiento ¾ Momento del desarrollo del grupo p. Toda decisión relativa al aprendizaje cooperativo exige una cuestión previa. examinaremos la importancia de la cohesión del grupo sobre la productividad del mismo.2. Algunas características personales investigadas.1 Tamaño del grupo.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo Tabla 3. Estructura del grupo. A lo largo de este apartado vamos a desarrollar dos cuestiones trascendentales para la estructura grupal. Figura 3.

Contrariamente. dependiendo de los factores analizados. El factor tiempo: cuanto menor sea el tiempo disponible. a la toma de decisiones y a la organización interna. Stanne y Garibaldi (1990) consideran que el uso de habilidades interpersonales y de interacción en el grupo asegura un alto nivel de efectividad de los métodos cooperativos. En esta situación. si saben resolver sus problemas. podemos trabajar con un mayor número de alumnos en cada grupo.113 . El momento del desarrollo del grupo: si los miembros del grupo se conocen previamente.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos La tarea a realizar: un caso extremo puede ser la situación que se presenta cuando se utiliza un programa de ordenador interactivo. serán capaces de funcionar bien en grupos más grandes. tomar decisiones. menor deberá ser el grupo de aprendizaje. sería poco recomendable formar grupos de dos o tres alumnos en tareas en las que se pretende que los alumnos intercambien sus puntos de vista sobre determinados fenómenos con el objetivo de expresar opiniones diferentes. « Nuestro consejo para los profesores principiantes es empezar con grupos de dos o tres. contrastarlas. Sin embargo. podemos trabajar con grupos más amplios. también somos conscientes de que cuanto mayor es el grupo más problemas se producirán debido a la participación. Si el grupo ha sido entrenado en habilidades comunicativas y de cooperación. El nivel de entrenamiento: Johnson y Johnson. ya que los grupos pequeños necesitan menos tiempo que los grandes para organizarse y trabajar eficazmente. Lo más adecuado es que el grupo de aprendizaje oscile entre 2 y 6 miembros. Seis puede ser el límite @becedario/p.. 1997).. Resulta difícil imaginar que más de dos alumnos puedan participar de forma activa durante el transcurso del programa. A medida que los estudiantes van adquiriendo más experiencia y habilidades. la pareja es el tamaño ideal de grupo. En este caso. sólo un mayor número de alumnos por grupos garantizaría la eficacia del aprendizaje cooperativo (Martí y Solé. si saben comunicarse. por lo que es posible encontrar dentro del grupo alguien con las habilidades necesarias para ayudar a los demás a resolver una cuestión específica. Estamos de acuerdo con Ovejero (1990a) en que a medida que aumenta el tamaño del grupo aumenta también el rango de habilidades y capacidades. evaluarlas y reestructurarlas..

crea una alta cohesión grupal. Pensamos que la cohesión del grupo puede ser la causa de una mayor productividad y ésta.2. p. pero no proporcionan recompensas grupales específicas según el aprendizaje de los miembros del grupo. según la cual la cohesión grupal es la resultante de todas las fuerzas que actúan sobre los miembros de un grupo para permanecer en él.114/@becedario .2. Para Ovejero (1988). Sin embargo. no son más eficaces a la hora de aumentar el rendimiento que los métodos tradicionales. la interdependencia entre los miembros. Somos partidarios de crear las condiciones necesarias iniciales al p. Múltiples factores aumentan la cohesión del grupo en las situaciones de aprendizaje cooperativo.2 Cohesión grupal. más miembros constituiría un número demasiado grande incluso en el caso de miembros muy habilidosos ».. Pensamos que los efectos del aprendizaje cooperativo en el rendimiento están fuertemente mediatizados por la cohesión del grupo. el tipo de liderazgo.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo superior para el grupo cooperativo. La definición de cohesión grupal más comúnmente aceptada es la de Festinger (1950). En la mayoría de las escuelas. Johnson. 1984. Entre los efectos más importantes de la cohesión grupal destacamos la productividad. su motivación intrínseca y su rendimiento académico. En un grupo cohesionado. entendiendo por interdependencia el hecho de que los alumnos se ayuden unos a otros para conseguir el éxito en la realización de las tareas. los miembros se preocupan unos por otros. la estructuración de roles. factor que traducido al ámbito escolar significa un mayor rendimiento académico. Holubec y Roy. aumentar la cohesión posterior del grupo. desarrollan un clima que facilita las amistades entre sus componentes.. dichos factores son la productividad y eficacia del grupo. los métodos que enfatizan la especialización de la tarea. según investigaciones del propio Slavin (1990). (Johnson. también facilita la integración y reduce las tensiones intergrupales. Para Slavin (1983a). tanto del grupo como de sus miembros tomados individualmente. 27) 3. la fijación de metas comunes. La cohesión del grupo ha sido uno de los conceptos más estudiados en psicología social y hoy constituye un factor muy importante en las teorías sobre dinámica de grupos.

2.3. (Cohen. Ambiente físico. p.3. Diversos estudios sobre el ambiente físico verifican que el modo en que se dispongan los asientos en un aula afecta a las formas de interacción comunicativa en situaciones de grupos cooperativos. recursos y horarios para aplicar la metodología del aprendizaje cooperativo. La disposición que facilita la comunicación entre los miembros de un grupo. 1986.115 . (Escribano y Peralta. Entre esas condiciones destacamos el entrenamiento en interacción grupal y actividades de formación del equipo (dinámica de grupos). mobiliario y disposición. 67) 3. donde suele estar colocada una pantalla. Arends. pues se dan la espalda entre sí y además hace imposible la programación y ejecución de situaciones de aprendizaje cooperativo. @becedario/p. mantiene las características tradicionales de la enseñanza frontal: la dirección de los asientos se orienta en una dirección única. Una estructura rígida de los asientos. el lugar físico donde va a tener lugar el encuentro. 3. « Si los alumnos están suficientemente preparados para trabajar en grupo. para el funcionamiento del grupo. Este hecho dificulta la interacción entre los alumnos. según Escribano (1995). el tipo de mobiliario y su disposición. normalmente con bancos corridos. tendrán experiencias positivas de aprendizaje ». 1993. Se hace necesario. pizarra y mesa del docente. configurar espacios. 1994).1 Lugar físico.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos trabajo en grupo que garanticen una mayor cohesión. desde nuestro punto de vista. Dentro de esta apartado vamos a analizar la importancia que tiene.2. Muchas veces las oportunidades de realizar tareas de aprendizaje cooperativo se ven reducidas drásticamente por la imposibilidad de mover y colocar el mobiliario de tal manera que facilite la interacción de los alumnos cara a cara. tendría que ser más circular que frontal.

El primero de ellos se refiere a la manera de organizar y distribuir los refuerzos positivos en el grupo. se dan similares recompensas. La diferencia estriba en que en el primer caso. objetos materiales. constituyendo este hecho una fuente de desacuerdo y debate (Melero y Fernández 1995).Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo 3. Ambiente organizacional. de esta forma. 3. Hay un grado variable en el uso de esta estructura en los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo. entre los miembros del grupo. etc.2. Dentro del ambiente organizacional del grupo nos parece interesante examinar la importancia de cuatro aspectos.2.4. Tanto en unos métodos como en otros. En el segundo caso. la especialización de la misma y la distribución de roles para realizarla. por último. comentamos la trascendencia de un entrenamiento previo en habilidades sociales y dinámica de grupo para el desarrollo de los procesos interactivos en las situaciones de aprendizaje cooperativo. las recompensas se conceden en función de una puntuación grupal extraída a partir de los resultados en pruebas individuales. Sin embargo. Johnson y Johnson (1987b) nos presentan hasta diez fórmulas diferentes de obtener puntuaciones a través de las cuales distribuir los refuerzos en el aprendizaje cooperativo. dar recompensas al producto grupal. reconocimientos verbales o escritos. certificados. el debate principal se ha centrado en dar recompensas sobre la base del aprendizaje individual o.1 Estructura de la recompensa. pero sobre la base de un producto grupal al que contribuyen todos los miembros del p.4. bien en función de los aprendizajes de los miembros o del producto grupal. En el tercer elemento analizamos el papel del docente en la consecución de los objetivos del grupo y. puntos. por el contrario. todos los participantes reciben las mismas recompensas. que miden los avances de cada uno de los alumnos que participan en el grupo desde la última evaluación. El segundo aspecto está relacionado con el tipo de tarea. Definimos estructura de la recompensa como la manera de distribuir refuerzos positivos externos: alabanzas.116/@becedario .. los alumnos perciben si son responsables de la buena o mala marcha del grupo.

según la cual los métodos de aprendizaje cooperativo que usan recompensas específicas de grupo basadas en el aprendizaje individual de sus miembros. según Slavin (1983b) por varias razones: a) Las recompensas específicas probablemente motivarán a los alumnos a hacer todo lo que sea necesario para que triunfe el grupo. Las recompensas específicas de grupo. En contraste. no son conscientes de si personalmente han beneficiado o perjudicado al grupo. a menos que el grupo triunfe. ha sido verificada a lo largo de varias revisiones de estudios sobre aprendizaje cooperativo. donde se proporcionaban premios grupales contingentes a la suma del aprendizaje individual de los miembros del grupo. Slavin (1990) compara los resultados obtenidos en grupos control y de aprendizaje cooperativo de 68 estudios. En casi todos los 43 estudios. encuentran pocos o ningún efecto positivo sobre el rendimiento de los alumnos. aumentan el aprovechamiento en mayor grado que los grupos control. puede suceder que uno o dos de los alumnos más capacitados resuelvan la tarea. basadas en el aprendizaje de los miembros y no en el producto grupal. Pensamos que si el éxito del grupo dependiera de un solo producto del grupo. b) Las recompensas específicas provocan el estímulo y la ayuda encaminados a conseguir el triunfo del grupo y el aprendizaje de todos.117 . para aplicar a cada uno la alabanza o la culpa. La hipótesis de Slavin (1983b). La importancia de las recompensas específicas de grupo basadas en el aprendizaje de los miembros también quedó demostrada @becedario/p. es necesario que todos los miembros contribuyan al éxito del grupo y que las contribuciones de cada alumno del grupo se puedan valorar fácilmente. estudios de métodos cooperativos que utilizan recompensas en base a productos grupales o no proporcionan premios grupales. se encontraron efectos positivos en el rendimiento. con lo que los estudiantes menos capacitados se sentirán menos motivados para aprender. Para que las recompensas específicas de grupo aumenten la eficacia del aprendizaje cooperativo. los alumnos entonces.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos grupo. Ningún miembro del grupo será recompensado. aumentan la eficacia de los métodos de aprendizaje cooperativo.

Sin embargo. Los alumnos recibían calificaciones basadas en la media de los exámenes del grupo. Los datos apoyan. en las escuelas de primaria y secundaria (Toledo. Se puede inferir. dinámica en la que se pueden distinguir diferentes e interactivos procesos psicológicos (Martí 1997).Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo claramente en una comparación de cuatro investigaciones sobre la técnica "Aprendiendo Juntos". Los grupos fueron recompensados por manifestar conductas de cooperación. según Slavin (1990). realizaron un experimento idéntico al anterior excepto en que. en el cual los alumnos tenían que completar una sola hoja de trabajo. tal vez lo que muchas veces hayamos conseguido socializar son los asientos y no el aprendizaje. Los resultados encontraron que los alumnos en la situación de aprendizaje cooperativo aprendieron más que en grupo control. pero los miembros del grupo no tuvieron oportunidad de saber cuánto habían aprendido ni cual había sido su contribución al grupo. los alumnos estudiaban juntos pero luego eran evaluados individualmente. en vez de alabar y recompensar al grupo por completar una hoja de trabajo. existe una gran evidencia. donde las recompensas específicas se dan en función de los aprendizajes individuales. que influyen sobre el aprendizaje. La teoría de Slavin es una teoría. haciéndonos eco de la inquietud de Cazden (1991). a favor de utilizar recompensas grupales contingentes al aprendizaje individual. Johnson y Scott (1978) se encontraron efectos positivos en el grupo control y no en el de situación cooperativa. ese mayor aprovechamiento de los alumnos en situaciones de aprendizaje cooperativo. Posteriormente. 1994) y en el nivel universitario. En el estudio de Johnson. motivacional. por tanto. que las recompensas específicas de grupo basadas en el aprendizaje de los participantes fueron la causa de los efectos positivos sobre el aprendizaje. Una cosa es conseguir situaciones de aprendizaje cooperativo a través de la estructura de recompensa y otra cosa es la dinámica interna que se manifiesta en los grupos. sin lugar a dudas. Johnson y Anderson (1976) y Johnson. pero aún así es una teoría que ignora cuáles son las metas que p. En el resto de los estudios no hubo diferencias significativas entre los diferentes grupos. Se podría considerar que basta con estructurar las recompensas para tener una situación de aprendizaje cooperativo y éxito en el rendimiento grupal. Johnson.118/@becedario . Como vemos. Johnson y Scott (1978) evaluaron un método de trabajo en grupo.

de qué modo influyen en su comportamiento. una motivación intrínseca que extrínseca (recompensa externa) por parte del alumno. @becedario/p. Este hecho ha llevado a los psicólogos a estudiar qué tipos de metas persiguen los alumnos. Cuando esto ocurre. a veces incluso tienen un efecto contrario al deseado y producen un detrimento en el nivel de ejecución. El rendimiento y el aprendizaje difieren en ambos tipos de motivación. Dweck y Elliot. son efectivos en la medida en que están presentes. 1983). Las recompensas basadas en el aprendizaje individual suponen motivar extrínsecamente. la pregunta que nos hacemos es qué hacer para motivarles. para el aprendizaje y su mantenimiento. 1966. (Un niño al que se le promete que saldrá al patio si termina sus tareas. siendo mejor y con menos costos en los sujetos con metas de aprendizaje (motivación intrínseca) que con metas de recompensas.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos persiguen los alumnos en situaciones de aprendizaje y cuáles son las metas más adecuadas para mantener la conducta de aprendizaje. cuando nos encontramos con sujetos que no se esfuerzan ni parecen mostrar interés por lo que la escuela les ofrece.119 . Los premios son pues reforzadores externos de la conducta. después de que desaparecen sus efectos no son muy duraderos. no hace la tarea por el valor intrínseco). En el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje es frecuente encontrarse con la queja de muchos profesores de que sus alumnos no tienen interés alguno por aprender. Podemos considerar más eficaz.2 podemos observar los diferentes tipos de meta de acuerdo con las aportaciones de diferentes autores que se han encargado de identificarlas y clasificarlas (Atkinson y Feather. En la tabla 3.

. Metas de la actividad escolar (Fuente: Alonso 1995). (motivación de competencia) ‰ Actuar con autonomía y no obligado. como hemos analizado anteriormente. aunque existan evidencias experimentales2 a favor de utilizarlas en el aprendizaje cooperativo. objetos o posibilidades valoradas La teoría de Slavin pone excesivo énfasis en las recompensas contingentes al aprendizaje individual.) ‰ Evitar todo los que signifique castigo o pérdida de situaciones. argumentando que no existe razón convincente para creer que tales incentivos son un ingrediente importante en el aprendizaje entre iguales. no compara directamente métodos de trabajo en equipo con y sin recompensas de grupo.2. produzcan positivos y consistentes efectos sobre el rendimiento es algo que no siempre se evidencia en sus trabajos.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo Tabla 3. (motivación de control) ‰ Experimentar absorbido por la naturaleza de la tarea (motivación intrínseca) Metas relacionadas con la ejecución. sin embargo. (Santos Rego.. Slavin. p. estamos con Damon (1984) quien afirma que: rechaza el uso de incentivos extrínsecos como parte del aprendizaje en grupo.120/@becedario . 1990). Metas relacionadas con la tarea ‰ Incrementar la propia competencia. 2 Que las recompensas de grupo. con el "yo" ‰ Experimentar el orgullo que sigue al éxito (motivo de logro) ‰ Evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso (miedo al fracaso) Metas relacionadas con la valoración social ‰ Experimentar la aprobación de adultos y evitar su rechazo ‰ Experimentar la aprobación de compañeros y evitar su rechazo Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas los los ‰ Conseguir todo lo que signifique premios o recompensas (ganar dinero. estas metas no son las más adecuadas para el aprendizaje.

de conseguir motivar a los alumnos. Para Slavin (1983a) los métodos que usan competición intergrupal tienen más posibilidades de producir efectos positivos sobre el aprendizaje que los que no la usan. recibir y dar ayuda. Nosotros. En grupos también. sobre todo en alumnos con una historia a sus espaldas de fracasos. Considera como responsable del aprendizaje cooperativo las recompensas o incentivos e ignora los procesos de aprendizaje que se dan en grupo. 2. es mediante la competencia intergrupo. b) La competición intergrupal y las recompensas contingentes al rendimiento enfatizan el valor extrínseco del aprendizaje y de la cooperación. c) Las recompensas de grupo contingentes no son la única manera. Creemos que la postura de Slavin es bastante reduccionista por dos motivos: 1. @becedario/p. por un lado entrenar a los grupos en actividades de formación grupal donde los participantes puedan poner en práctica y aprender los procesos y dinámicas que luego intervendrán en el aprendizaje cooperativo y. por otro lado entrenar a los grupos en habilidades sociales de cooperación y de comunicación. tales como: conflictos sociocognitivos. quién se expresa en los siguientes términos: a) La competición intergrupo implica percepción de fracaso de algún grupo. como hemos analizado antes. Ignora teorías del aprendizaje como el procesamiento de la información y el aprendizaje significativo. compartimos la opinión de Bosser (1989). explicar y explicarse etc. procesos de reestructuración cognitiva. comprensión. empleado por Slavin. almacenamiento. controversias conceptuales. nos parece más oportuno que el uso de recompensas grupales contingentes al aprendizaje individual. Para conseguir la interdependencia de los miembros del grupo. se recupera la información y se comparte información que puede ser utilizada para conectar el material nuevo con el previamente aprendido. con lo que su autoestima y su motivación hacia tareas escolares pueden disminuir. se codifica.121 . con relación a la competencia intergrupal.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Otro modo de recompensar. solicitar. se almacena.. procesos que sin duda interactúan unos con otros en el aprendizaje cooperativo.

las tareas de razonamiento conceptual de alto nivel y de solución de problemas. que no se presta para tal función. No se trata de implantar métodos de aprendizaje puros. la cooperación interindividual "no debe arrancar de una consigna verbal.2 Organización de la tarea. Organización de la tarea ¾ La propia tarea ¾ Especialización de la tarea ¾ Distribución de roles en la tarea La propia tarea: como dice Mugny y Doise (1983). A menor nivel. Figura 3. como tareas rutinarias y memorísticas. son tareas que se realizan mejor en situaciones de aprendizaje cooperativo. que pueden ser alcanzados en contextos individualistas y competitivos. Es necesario hacer un análisis de la tarea en función de las posibles actuaciones e interacciones de los alumnos y de los objetivos educativos que pretendemos conseguir (Martí y Solé. Elementos que determinan la organización de la tarea.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo 3. el segundo la especialización de la tarea y el tercero la distribución de roles para realizar la tarea.3. es normal que no se consigan los objetivos propuestos. Nos parece interesante analizar tres aspectos: el primero de ellos es la propia tarea. Por ejemplo. lo importante es que los alumnos aprendan a competir con placer. Pensamos que no todas las tareas se prestan por igual para ser ejecutadas en situaciones de aprendizaje cooperativo. existen habilidades y conocimientos. sino de las características específicas de la tarea". a trabajar individualmente en una tarea y a cooperar eficazmente con otros para solucionar problemas.4.2. Sencillamente. A nuestro entender. sino de combinarlos con cierta dosis de aprendizaje individual y competitivo. La programación y elección cuidadosa de la tarea es un requisito importante que determina la calidad de las interacciones en el seno del grupo y la eficacia del aprendizaje cooperativo. Sin esta planificación previa. 1997).122/@becedario . debido a una falta de equilibrio entre las interacciones en el grupo y una tarea. porque existen diferentes tareas educativas que se p.

La naturaleza de la misma propicia un menor o mayor nivel de comunicación y cooperación entre los participantes. roles positivos y negativos desempeñados por los alumnos en las tres tareas de aprendizaje cooperativo a favor de la tarea de discusión. No sólo es importante la planificación previa de la tarea. tareas abiertas con varias soluciones posibles en las que los participantes deben seleccionar la información relevante: estas tareas facilitan la comunicación y la colaboración. pues ésta. Stevens y Gavelek (1989) señalan la importancia del grado de apertura de la tarea que se va a realizar. En niveles educativos inferiores se pueden utilizar técnicas más estructuradas que requieran en menor medida las habilidades interpersonales de los miembros del grupo. la comunicación y la colaboración se ven reducidas. por tanto. más abierta que favorece la interacción grupal. la individualista el 20% y la competitiva aproximadamente entre el 10-20%. social y laboral. Para Johnson y Johnson (1987a) la estructura de meta cooperativa podría ocupar el 60-70% del tiempo escolar. compartimos la idea de Ovejero (1990a). León (2003). La razón más probable es que el tipo de tarea propicia un mayor o menor grado de manifestación y desempeño de conductas verbales y roles. según dichos autores. Así por ejemplo.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos abordan con más facilidad y eficacia desde diferentes estructuras de meta. Existen. también. @becedario/p. Por el contrario. cuando la tarea de aprendizaje cooperativo sea más estructurada. Siempre existirán actividades que se aborden individualmente y otras que requieran la competición. Diseñó tres situaciones de aprendizaje cooperativo: una situación de discusión. Las tareas de aprendizaje de conceptos y solución de problemas son tareas más cerradas y estructuradas. es la de discusión. determina el nivel de comunicación y cooperación entre los participantes. en las tareas cerradas que se caracterizan por directrices e informaciones especificadas y establecidas. La tarea menos estructurada y. que dan menos opciones a manifestar conductas y habilidades interpersonales por parte de los participantes. Estas habilidades serán menos necesarias para el éxito del grupo. de que porcentajes inferiores de aprendizaje cooperativo también son eficaces.123 . una situación de aprendizaje de conceptos y otra de solución de problemas y encontró diferencias significativas en las conductas verbales. Palincsar. apoya la importancia del grado de apertura de la tarea. Sin embargo. también. es una faceta de la actividad humana que se proyecta en el ámbito educativo.

En la misma línea. Si queremos que adquieran unos contenidos en situación cooperativa. que consiste en adjudicar a cada miembro del grupo determinada parte de la tarea general. Un factor clave para que la especialización de tareas tenga éxito son las recompensas específicas basadas en el aprendizaje de los miembros del grupo. pero sólo bajo determinadas circunstancias.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo Debemos adaptar el tipo de tarea a los objetivos propuestos a través del aprendizaje cooperativo. es mejor tareas abiertas que cerradas. En las segundas.124/@becedario . De los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo sólo las técnicas de Rompecabezas de Aronson (1978). animándose y ayudándose para lograr el éxito en la realización de las tareas. una modificación de ésta a la que Slavin llamó Rompecabezas II y la técnica denominada Grupo de Investigación de Sharan (1980). las recompensas específicas del grupo estaban basadas en el aprendizaje de sus miembros y en los seis restantes no había recompensas grupales. las interacciones se producen en torno a los procesos y dan lugar a un mayor nivel de elaboración por parte de los participantes que las simples. Hertz-Lazarowitz (1989). La especialización de la tarea es el segundo factor. En opinión de Slavin (1983a) podemos dividir la tarea y no evaluar el aprendizaje individual. Si queremos que nuestros alumnos adquieran. de modo que los miembros del grupo no sepan cuál ha sido su aportación al grupo. propone distinguir tareas cooperativas simples y complejas. mediante el aprendizaje cooperativo. utilizan especialización de la tarea. es mejor tareas cerradas y estructuradas. se trata de dividir la tarea como si se tratara de un puzzle o de un rompecabezas. o en torno al producto. Los alumnos valorarán a sus compañeros de equipo y dependerán unos de otros. los participantes interactúan en torno a los medios implicados en la realización de la tarea. participen y solucionen conflictos. sólo cuatro de ellos demostraron haber tenido efectos positivos sobre el rendimiento de los alumnos. donde se había utilizado la especialización de tareas. habilidades comunicativas. En las primeras. De esta manera conseguimos una mayor interdependencia entre los miembros del grupo. En un análisis realizado por Slavin (1983a) sobre siete experimentos de campo. La especialización de tareas aumenta el rendimiento del aprendizaje cooperativo. Sólo en uno de estos estudios. En el primer caso el éxito fue del 100% y en el p.

Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos segundo el 50% puesto que sólo en tres de los seis estudios hubo efectos positivos. las situaciones de aprendizaje cooperativo consiguen @becedario/p. haciendo que cada miembro del grupo rinda cuentas de lo que hace. la especialización de tareas es un método que. d) Forman parte de nuestra autodefinición en el grupo. La especialización de tareas resuelve el problema de la difusión de la responsabilidad. si los alumnos disponen de un formato estructurado de interacción donde se especifique el papel que cada uno debe asumir y la manera de ejecutarlo. Desde nuestra propia experiencia.125 . La especialización de tareas es un método que puede ser utilizado sólo en cierta clase de contenidos y tareas educativas. b) Funcionan y actúan como agentes mediadores entre el individuo y el grupo. Es complicado imaginar cómo se puede aprender a resolver un problema de matemáticas si a cada alumno le damos una parte. Resulta difícil utilizarla fuera de los estudios sociales y algunos campos de la literatura o materias similares. El tercer factor es la distribución de roles. siempre que nos lo permitan las tareas y los objetivos educativos. Cuando cada miembro tiene su propia tarea todos los demás pueden ver si la hizo y cómo la hizo. al depender unos de otros y aunar esfuerzos para conseguir una determinada meta. Diversas investigaciones apoyan la idea de que. Los roles cumplen una serie de funciones (Brown. 1988): a) Constituyen una base para la comunicación entre los miembros del grupo. puede ser empleado en las situaciones de aprendizaje cooperativo. Thibaut y Kelley (1959) describen el rol como "un conjunto de normas que se aplican a un miembro de un grupo cuando se relaciona con otros miembros o cuando se manifiesta en relación con un problema externo a dicho grupo". c) Implican una tarea entre los diversos miembros del grupo que puede facilitar la ejecución de las metas del grupo. estos descubrimientos sugieren que los métodos que emplean la especialización de las tareas. pueden resultar adecuados para aumentar el rendimiento de los alumnos. No obstante. La especialización de tareas proporciona una gran interdependencia entre los miembros. aunque es difícil sacar conclusiones definitivas a partir de tan reducido número de estudios.

126/@becedario . 1997). otro caso sería el hecho de que uno de los alumnos haga de tutor y enseñe o explique al otro. en cualquier tarea los alumnos adoptan roles bien diferenciados cuando interactúan entre ellos. Que la realización de una tarea pueda distribuirse entre varios alumnos supone que la carga mental que ha de asumir cada uno sea menor y posibilita que se repartan entre todos la responsabilidad y el esfuerzo. elementos determinantes del éxito de cualquier tipo de aprendizaje (Martí. Normalmente. Sin embargo. Pongamos por ejemplo la elaboración de una entrevista. son tareas que se prestan a un trabajo por parejas: un alumno le dicta a otro un mensaje que ha de escribir y luego se intercambian los roles.. la existencia de una reciprocidad entre los alumnos puede producir efectos positivos sobre el aprendizaje. cada alumno pueden encargarse de una subtarea diferente: contactar con la persona seleccionada. elaborar informe final. transcribir. debido a que se facilitan los procesos de toma de conciencia y autorregulación. grabar. hay tareas que son proclives al reparto diferenciado de papeles. Otras tareas pueden suscitar roles recíprocos. al mayor grado de responsabilidad y al aumento de los recursos de los alumnos para regular y hacer progresar la actividad. p. planificar la entrevista..Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo efectos positivos sobre el rendimiento de los alumnos. redactar las preguntas. Estamos de acuerdo con Onrubia (1997) en que el reparto de roles contribuye: a la delimitación de la tarea común que se realiza. En estas situaciones.

127 . Mediante su intervención el profesor puede ayudar a resolver situaciones que escapen a las habilidades de los miembros del grupo.3 podemos apreciar las tareas que el docente tiene que realizar en relación con el trabajo en grupo. A modo de ejemplo.4. el número de miembros y. Lo normal es suponer que el trabajo en grupo ahorra tarea al profesor.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 3. Es la calidad de esta intervención la que otorga mayor o menor potencialidad al aprendizaje cooperativo (Martí y Solé. entre otros factores. el aprendizaje cooperativo requiere por parte del docente una programación cuidadosa. sino también la satisfacción de todos los alumnos que participan en el grupo. 1997). en la tabla 3. Con respecto a la planificación. preparado para alcanzar unos determinados objetivos educativos. según Johnson. Johnson.2. del tipo de tarea y de la heterogeneidad del grupo. Holubec y Roy (1984). intervenciones a lo largo del proceso y un análisis posterior del trabajo grupal. decisiones que tienen que ver con la evaluación y el entrenamiento previo en habilidades grupales y cooperativas.3 Papel del profesor en el grupo. La intervención puede variar enormemente dependiendo. supone tomar decisiones importantes referidas a las tareas. en el trabajo en grupo tiene cabida la intervención del profesor en muchos momentos del desarrollo del trabajo grupal. la composición del grupo. Es evidente que el papel del profesor en relación con el trabajo en grupo determina no sólo el buen funcionamiento del grupo y la consecución de los objetivos. a mantenerles centrados en la tarea y a reconsiderar roles que perturban la buena marcha grupal e impiden alcanzar las metas. Debemos planificar los procedimientos que conducirán a un grupo maduro. Además de la planificación. Sin embargo. @becedario/p. sobre todo.

En la tabla 3. ligado al papel del profesor. Este análisis proporcionará información al profesor sobre los procedimientos y actitudes implicadas en el trabajo de grupo y será utilizado para ir mejorando paulatinamente posteriores situaciones de aprendizaje cooperativo. p.128/@becedario .3. es el análisis y valoración que realice de la experiencia. Tareas docentes con relación al aprendizaje cooperativo. 1) Especificar los objetivos 2) Decidir el tamaño del grupo y asignar a los estudiantes al grupo 3) Disponer el aula 4) Planificar el material 5) Asignar roles que aseguren la interdependencia 6) Establecer y explicar la tarea académica 7) Estructurar la interdependencia positiva de metas 8) Estructurar la responsabilidad individual y la cooperación 9) Explicar los criterios del éxito 10) Especificar las conductas deseadas 11) Supervisar las conductas de los estudiantes 12) Proporcionar asistencia en la tarea 13) Intervenir para enseñar habilidades de colaboración 14) Proporcionar una conclusión a la lección 15) Evaluar la calidad y la cantidad del aprendizaje 16 ) Evaluar si funciona o no el grupo Un factor muy importante.4 podemos observar las características de los diferentes estilos docentes sobre variables educativas.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo Tabla 3. Otro aspecto interesante referido al rol del profesor es su estilo de liderazgo.

dominantes. numerosos diálogos de intereses fuera del grupo Se le pide consejo a menudo. Lippitt (1940) y de Lippitt y White (1943) demuestran la influencia positiva en el rendimiento y en las relaciones de los miembros del grupo de un liderazgo democrático frente a líderes autoritarios y laissez-faire. Variables Educativas AUTORITARIO DEMOCRÁTICO "LAISSEZ-FAIRE"3 Atmósfera Desgana. discusiones sin ninguna utilidad Relación con el trabajo Pasiva. variado. escasa pertenencia al grupo. percibida como deber. descontento. no chivos expiatorios Excitadas. susceptibles. chivos expiatorios De compañerismo. frecuentemente nosotros. afán de posesión individual Muchas propuestas.4. su pasividad es rechazada Acciones en grupo Pocas Frecuentes y con buenos resultados Muchos intentos pero sin resultados Rendimiento Normal Alto Escaso Las investigaciones experimentales de Lewin (1939). pero no constructivo Comportamiento hablado Tono imperativo: "yo". escaso afán de individualidad Muchas propuestas pero pocas realizaciones Relaciones de unos con otros Tensas. amistosas.129 .Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Tabla 3. "mío". participación activa. Características sobre variables educativas de estilos docentes. nuestro y menos yo y mío Muchos deseos y propuestas. deseo de prestigio Relaciones con el profesor En parte sumisos y en parte rebeldes Amistosas. raras veces nosotros y nuestro Tono referido al grupo. gran diversidad individual Cambiante. pertenencia al grupo. @becedario/p. activo. Según 3 Dejar hacer. llenas de confianza. deseo de acabar pronto Satisfacción y alegría de trabajar Insatisfacción a causa de los escasos progresos Comportamiento de los alumnos Homogéneo y uniforme sin entusiasmo Espontáneo.

2) Clarificar o pedir clarificaciones.5. 5) Ayudar al grupo a utilizar y a construir sobre las ideas.5. MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO SLAVIN JOHNSON YJOHNSON SHARAN ROL DOCENTE Determina los objetivos y medios para aprender Determina los objetivos y medios para aprender Asiste a los alumnos en el proceso de decisión de los objetivos y medios de aprendizaje p. Este enfoque se adapta bien a contenidos que pueden ser aprendidos mediante la repetición. determina el grupo de trabajo y evalúa los resultados del aprendizaje a través de la competencia entre grupos. el docente elige el material. decisiones orientadas a la 7) Ayudar al grupo a reflexionar y evaluar su trabajo. la labor del profesor es diferente dependiendo de los métodos de aprendizaje cooperativo que utilice. El grupo de trabajo se hace cargo del aprendizaje de la información prescrita por parte de cada miembro del grupo. las soluciones y las aportaciones de los demás. 3) Resumir. 4) Conseguir que el proceso grupal sea relevante y progrese.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo Fabra (1992) los profesores que no están formados en dinámica de grupos y técnicas grupales. En los métodos de Slavin. situándose en un continuo que va desde el docente más directivo hasta el más abierto. Tabla 3. tiene que centrarse en las siguientes cuestiones: 1) Preguntar o enunciar problemas. 6) Ayudar al grupo a tomar consecución de las metas. adoptan un papel "laissez-faire" cuando plantean en clase situaciones de trabajo en grupo. La misma autora considera al profesor como un presidente de una reunión que lejos de pasar desapercibido e inhibirse.130/@becedario . Como podemos ver en la tabla 3. Labor docente según los métodos de aprendizaje cooperativo (Fuente Johnston 1997).

No debe renunciar a su responsabilidad de planificar. El docente no ha de ser un espectador u observador de las interacciones que se establecen en las situaciones de aprendizaje cooperativo. intervenir y evaluar el trabajo en grupo realizado por sus alumnos. Ha de ser consciente de que cuando evalúa a sus alumnos se evalúa a sí mismo. Un cambio de tal envergadura en la nueva forma de entender el aprendizaje en el aula supone. Así podrá adquirir la práctica suficiente que le permita guiar con éxito las situaciones de aprendizaje en grupo. sino que sigue siendo coprotagonista. se ayuda a los alumnos a elegir y diseñar un proyecto y a trabajar juntos para alcanzar los objetivos educativos. pero la tarea consiste normalmente en la solución de problemas en grupo y en un trabajo conjunto para alcanzar el consenso. lejos de debilitar su posición al frente del grupo clase. no sólo voluntad. Los centros deben plantearse la necesidad de proporcionar a sus profesores la información y los recursos necesarios para liderar de manera eficaz el trabajo en grupo y los profesores deben poner ganas @becedario/p. El cual. puesto que un rendimiento bajo por parte de los alumnos también demuestra una planificación e intervención deficiente por parte del profesor. Desde este punto de vista la actitud del docente es más colaboradora que directiva. los alumnos trabajan en proyectos realmente abiertos que requieren una mayor toma de decisiones y un acceso integrado al currículum. esto no será posible si los profesionales de la educación acometen esta importante tarea en solitario o sin suficiente soporte institucional. el trabajo en grupo requiere habilidades de pensamiento de orden superior y no existe competencia intergrupal. en palabras de Ovejero (1990a).131 . Los estudiantes son responsables de ayudar a cada miembro del grupo a aprender y comprender el material. El aprendizaje cooperativo supone una modificación sustancial del papel a jugar por el profesor. sensibilidad y actitud positiva. Nosotros estamos de acuerdo en este punto con Fabra (1992): es necesario que las instituciones apoyen y formen al profesorado. sino que requiere también de una formación teórico-práctica en dinámica de grupo y en metodologías de aprendizaje cooperativo. la fortalece al convertirse en el principal dinaminazor de la vida en el aula. En opinión de Santos Rego (1990). En el Grupo de Investigación de Sharan.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos En el enfoque de Johnson y Johnson el contenido y la estructura también vienen definidos por el docente.

porque desconocen cómo se coopera. sino la calidad de la misma. si no hay un clima de confianza entre ellos? ¿Si no saben cooperar..Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo y energías en conseguir una formación que les sirva para tener éxito en todas las situaciones grupales. Stevens y Gavelek (1989). la socialización y el aprendizaje.?. ¿Qué ocurre si los miembros del grupo no se conocen. Las creencias que los profesores mantienen sobre la naturaleza y el proceso de adquisición del conocimiento tienen un rol poderoso y determinan el diseño y resultado de los planes de aprendizaje cooperativo. de forma inmediata. Compartimos la idea de Palincsar. expectativas y formas de enfrentarse a esta modalidad de intervención. 3. Según Ovejero (1990a). en cualquiera de sus diferentes alternativas.2.4. La toma de conciencia de estos problemas. Según Kagan (1985). quienes consideran que a la hora de introducir el aprendizaje cooperativo en las aulas. unos efectos favorables sobre el desarrollo. no se comunican. es necesario tener en cuenta una serie de aspectos para llevar a cabo un trabajo que sea realmente cooperativo: responsabilidad individual. conocimiento y aceptación p. Lo importante no es la cantidad de interacción. plantea la búsqueda de soluciones que den lugar a interacciones ricas y constructivas en cuanto a sus efectos. o con promover la interacción entre ellos. hay que tener en cuenta las enormes diferencias entre un profesor y otro en cuanto a las actitudes. para aprovechar lo positivo de la relación con los alumnos y para adquirir un dominio de técnicas de conducción de grupos. los estudiantes de Estados Unidos fracasan a la hora de trabajar cooperativamente para conseguir una meta. La aplicación de entrenamientos previos en habilidades sociales y dinámicas de grupo garantiza el éxito y la solución de conflictos en esta modalidad de aprendizaje.. para obtener.132/@becedario . Los profesores necesitamos saber y aplicar unos procedimientos que preparen y enseñen a cooperar a los alumnos antes de iniciar programas de aprendizaje cooperativo. no son responsables.4 Entrenamiento en habilidades sociales y dinámicas de grupo. toma de decisiones y resolución de problemas. En el aprendizaje cooperativo no basta con dejar que los alumnos se pongan a trabajar en grupo.

y habilidades de cooperación. La enseñanza de habilidades sociales de cooperación es un importante prerrequisito para el aprendizaje académico. es dentro de situaciones cooperativas. las habilidades sociales de los miembros del grupo constituyen un elemento esencial en la eficacia del mismo. Todos los estudiantes necesitan hacerse habilidosos en comunicar. "solicitas ayuda". p. Según Mir (1998). (Johnson. los procesos de cooperación grupales serán interesantes cuando los participantes del grupo dispongan de un conjunto de habilidades de interacción social. liderazgo y administración de conflictos. no sepan trabajar cooperativamente. 1984. Holubec y Roy. dado que aumentará el rendimiento a medida que los estudiantes se hagan más eficaces a la hora de trabajar cooperativamente con otros ». Slavin (1983b) señala que cuanto más se consoliden en el grupo los recursos de interacción social. es que los participantes en los grupos posean habilidades de interacción social adecuadas. donde las habilidades sociales se hacen relevantes. Gozalo y Vicente (2004) verificaron la importancia de un entrenamiento previo en habilidades sociales a varios grupos de alumnos. No debe extrañarnos que a los estudiantes a los que nunca se les enseñaron habilidades de cooperación. una condición imprescindible para el éxito del aprendizaje cooperativo.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos de los miembros. mayor rendimiento se conseguirá de los sistemas cooperativos. "recibes explicaciones". El entrenamiento en habilidades sociales influyó en la frecuencia de determinadas conductas verbales que se dan en la interacción grupal. Sin embargo. En relación con las habilidades sociales. Johnson. dar confianza y mantenerla. "preguntas" y "das respuestas". se encuentren una serie de situaciones en las cuales se manifiestan conflictos de intereses o problemas de interacción social. « La primera experiencia de muchos profesores que intentan estructurar el aprendizaje cooperativo es que sus estudiantes no son capaces de colaborar unos con otros.133 . Problemas que deben solucionarse recurriendo a las habilidades sociales. como "das ayuda". ligadas de manera inmanente a la actividad cooperativa. habilidades sociales de comunicación y grupales. @becedario/p. donde hay una tarea que completar. Es necesario que inicialmente los objetivos del trabajo en grupo se dirijan hacia el aprendizaje de recursos de interacción social. 43) León. "das explicaciones". Parece lógico que.

la reestructuración de las ideas que tiene lugar al tener que explicar a los demás y recibir explicaciones. nos parece clara la vía a través de la cual funcionan las habilidades sociales sobre el rendimiento. El entrenamiento en habilidades sociales. ¿Qué ocurre en el grupo cuando hay marginación. etc. la distribución de roles: variables que median en la eficacia y rendimiento del grupo. necesariamente. conflictos. mejoró la calificación en una situación cooperativa de aprendizaje de conceptos. adopción de diferentes roles. Sería conveniente que el profesor conociera. también. chivos expiatorios. los estilos de liderazgo. como pueden ser la red de comunicaciones.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo Estas conductas verbales no implican. Además existen unas variables que afectan a la dinámica de los grupos. fracasando en sus intentos de crear situaciones de aprendizaje cooperativo. la holgazanería social. hallando diferencias significativas a un nivel de significación menor del 1%.134/@becedario . cuando existe una pasividad extrema? La solución a estas cuestiones conlleva una adecuada formación del profesorado en dinámica de grupo. hecho éste que también ha quedado demostrado con nuestro estudio. tales como la facilitación social. garantizan la eficacia del proceso de aprendizaje cooperativo y aumentan. la integración y emergencia de normas. Es difícil entender y comprender los procesos grupales que se dan en el aprendizaje cooperativo. el almacenamiento y la recuperación de la información. pensamos que los grupos que se unen para trabajar adquieren todas las características de los grupos sociales: presión de grupos. Un grupo con habilidades sociales desarrolla un mayor número de conductas verbales que garantizan el intercambio de información entre los alumnos. Sin embargo. la polarización p. El problema radica en que creemos que el comportamiento en un grupo se aprende por experiencia e intuición y son pocos los profesores que han prestado atención a los procesos grupales. no sólo los fenómenos que se dan en el grupo. el clima del grupo. considerablemente. que el grupo rinda más y que los alumnos obtengan mejores resultados. cuando hay problemas que mantienen a grupos antagónicos en conflictos. En relación con el entrenamiento de técnicas grupales. cuando hay actitudes de conformismo. Reflexionando sobre los resultados. la posibilidad de que a mayor eficacia mayor rendimiento. sin haber participado nunca en grupos experimentales organizados con una finalidad didáctica.

1976). Debe analizar las fases por las que transcurre hasta llegar a la madurez y aplicar las técnicas necesarias. La dinámica de grupos pasa por una serie de etapas. para que pase de una etapa a otra sin costes personales y grupales. El entrenamiento en dinámica de grupos también influyó sobre el aumento de la calificación en una situación cooperativa de aprendizaje de conceptos. el profesor debe conseguir un grupo maduro. Como ya hemos visto anteriormente. por parte de las administraciones y la universidad. con el aprendizaje de roles que garanticen la marcha del grupo y por otro lado. el pensamiento grupal. el entrenamiento aumentó el desempeño de roles positivos como organizar y conciliar y disminuyó la frecuencia de posturas y roles negativos. sobre todo. El grupo que no evoluciona armoniosamente. la mayor frecuencia de roles positivos y la reducción de roles negativos y de posturas que impiden el trabajo del grupo puede incidir también sobre los procesos que facilitan el aprendizaje. La importancia de un entrenamiento en dinámica de grupo ha quedado demostrada en una investigación llevada a cabo por León (2003). con la eliminación de roles conflictivos que impiden el adecuado progreso grupal. preparado para el trabajo. creando unas normas para que funcione adecuadamente. algo. sino también las principales características de los grupos: cohesión. Sin duda.135 . Hasta ahora los intentos de formación del profesorado en metodologías de grupo. especialmente el rol agresor. Por otro lado. Para León (2000). Esas normas tienen mucho que ver. no sacará partido de las situaciones de aprendizaje cooperativo. han sido escasos e insuficientes. el grupo no es algo estático. por un lado. según Moreland (1987). que está en continuo movimiento. pertenencia. el entrenamiento en dinámica de grupos intenta conseguir un grupo maduro. conseguiríamos que el grupo esté "engrasado" y preparado para obtener la máxima calidad en las interacciones y sacar el máximo rendimiento en el aprendizaje cooperativo.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos grupal. sino dinámico. @becedario/p. la formación de los grupos tiene lugar a través de un proceso continuo que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo (Shaw. roles. etc. De este modo.

4. p. sobre el aprendizaje y el rendimiento. Estos elementos median en la eficacia que. 1989b). tienen las estructuras cooperativas frente a las competitivas e individualistas. PROCESOS Controversias conceptuales Conflicto sociocognitivo ¾ Escuela Ginebrina ¾ Escuela Soviética (Vygotsky) ¾ Escuela Provence Solicitar. el conflicto sociocognitivo (mecanismo ampliamente estudiado e investigado por los seguidores de la Escuela de Ginebra) y los roles desempeñados en la tarea grupal. los diálogos.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo 3. Determinantes de los procesos interactivos.4: la capacidad de solicitar. Parece evidente que existen una serie de mecanismos cognitivos y psicosociales que ocurren en el momento de la interacción entre los participantes en una situación de aprendizaje cooperativo. Figura 3. recibir y dar ayuda Roles Explicaciones y diálogos ¾ Modelo de Webb 1989 Hemos considerado mecanismos importantes los representados en la figura 3. las explicaciones. recibir y dar ayuda (Webb.136/@becedario . Mecanismos determinantes en el momento del proceso de interacción social.3. las controversias conceptuales.

puesto que el aspecto cognitivo se expresa por medio del comportamiento de otro. Estas posiciones parten de la escuela de Ginebra. cuyas significaciones varían en función de su estatus.3. Perret-Clermont. con la noción de conservación adquirida. con autores como Mugny. p. 1978. 24) Existen numerosas investigaciones que apoyan la idea de que la interacción entre iguales puede ayudar al desarrollo de las nociones de conservación. El conflicto sociocognitivo implica la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes. Algunos estudios muestran que cuando alumnos de la misma edad. Este conflicto tiene que ver con el análisis cognitivo. el que hace de la interacción social ese lugar privilegiado de progreso cognitivo. Este conflicto es social. 1988) y recogen algunas tesis no desarrolladas de Piaget. que conduce a niveles de @becedario/p. Desde esta perspectiva se hace hincapié en las ventajas que tiene la interacción social para el desarrollo cognitivo a causa.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos 3. de los conflictos sociocognitivos a que lleva dicha interacción entre compañeros. 1979: Mugny y Pérez. (Mugny y Doise. en situaciones que requieren su adquisición. el segundo grupo de alumnos desarrolla y mantiene este concepto de conservación.1. de su estilo de comportamiento. Doise y Perret-Clermont (Mugny y Doise. « Es el conflicto sociocognitivo engendrado por la confrontación de sistemas de respuestas antagónicas. 1981. dando así a la interacción un significado que sobrepasa al de la acción única de un individuo sobre su entorno físico ». La noción de conflicto sociocognitivo se conceptualiza como la coordinación de esquemas diferentes en una situación de interacción social. Así Perret-Clermont (1984) demuestra que la discusión entre iguales acerca de nociones lógicas de conservación y geométricas puede generar un conflicto sociocognitivo. pero a nivel intraindividual. de su vínculo con el sujeto.137 . El concepto de conflicto aparece ya en los trabajos de Piaget. Conflicto sociocognitivo. trabajan con alumnos que no tienen esta noción. principalmente. confrontación social que es la causa y motor del desarrollo cognitivo. como un cambio de esquemas conceptuales. en la medida en que un sujeto se enfrenta a un modelo de resolución del problema distinto al suyo.

Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo

equilibrio superior en cada uno de los componentes del grupo. No sólo
se ha demostrado los efectos beneficiosos de la interacción social en
la adquisición de nociones piagetianas de conservación (líquidos,
cantidad, números, longitudes), sino también en tareas de
transformaciones espaciales, de juego cooperativos de ejercicios de
razonamiento con elementos pictóricos y tareas escolares como la
adquisición de la noción derecha-izquierda y la organización del
producto de dos conjuntos (Del Caño, 1991).
Las conclusiones de estos trabajos y otros sugieren que una de las
variables más importantes para que se produzca el progreso, es la
posibilidad de intercambiar y confrontar los puntos de vista personales
con los ajenos. No es, por tanto, importante que los razonamientos y
argumentaciones sean correctos, sino que generen discusión y
diálogo. Tampoco es necesario que ninguno de los participantes
domine la tarea, es suficiente que se posea las competencias mínimas
necesarias para resolver la tarea propuesta.
Llegados a este punto de reflexión sobre el conflicto
sociocognitivo, sería interesante plantear tres cuestiones:
a) ¿Cuáles son las razones explicativas del progreso cognitivo
debido al conflicto sociocognitivo?
b) ¿Todo conflicto es susceptible de provocar avances cognitivos,
o es necesario que se den unas determinadas condiciones para
que se produzca el progreso?
c) ¿El conflicto sociocognitivo es un mecanismo suficiente para
comprender los efectos positivos de la interacción social?
En cuanto a la primera cuestión que planteábamos, cuatro
podrían ser las razones explicativas: la primera razón reside en que el
sujeto toma conciencia de la existencia de respuestas diferentes a la
suya.
« El sujeto toma conciencia de que existen otros puntos de vista y
otras soluciones a sus problemas, lo cual le puede permitir
coordinarlos o elaborar una solución nueva ».
(Mugny, Perret-Clermont y Saló, 1978, pp. 30-31)

El conflicto sociocognitivo es fuente de desequilibrio cognitivo y
social. Social, puesto que el conflicto se inscribe en las relaciones con
los demás; sin esta interacción social, el sujeto tiene pocas
posibilidades de experimentar un conflicto sociocognitivo.

p.138/@becedario

Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos

La segunda razón es que el otro proporciona las indicaciones o
informaciones que pueden ser necesarias para una nueva
acomodación y para una reconstrucción de nuevos esquemas
mentales.
« Además, la oposición a otro ofrece al sujeto unas indicaciones
que puede utilizar en su reconstrucción. Los demás pueden dar la
respuesta correcta, pero incluso no siendo ese el caso, el sujeto se
dirige a las dimensiones pertinentes del problema para progresar ».
(Mugny y Doise, 1983, pp. 216-217)

La tercera razón es que el conflicto sociocognitivo aumenta la
probabilidad de que el sujeto sea más activo y busque la elaboración
de una respuesta nueva. Sin embargo, como apunta Ovejero (1990a),
esta actividad no está centrada sobre el objeto, sino sobre las
respuestas divergentes. El conflicto planteado al sujeto no es un
conflicto cognitivo, sino que se trata de un problema social. La
actividad lleva al sujeto a implicarse en una relación social específica
con el otro. Lo social es tan importante, como afirman Carugati y
Mugny (1985), que la inducción de un conflicto sociocognitvo es
susceptible de hacer progresar al sujeto, independientemente de la
existencia de un problema cognitivo. Las regulaciones cognitivas que
se producen tras las interacciones responden a la necesidad de
equilibrar la situación o el problema social.
La cuarta razón es que en el conflicto sociocognitivo hay una
activación emocional del sujeto que va a la búsqueda de nuevas
soluciones, especialmente para intentar ponerse de acuerdo con su o
sus oponentes. Hay una búsqueda de una separación cognitiva para
establecer una regulación social.
En cuanto a la segunda cuestión planteada ¿todo conflicto es
susceptible de provocar avances cognitivos, o es necesario que se
den unas determinadas condiciones para que se produzca el
progreso? Es necesario que se den unas determinadas condiciones
para que se produzca el desarrollo cognitivo en situaciones de
aprendizaje cooperativo. En primer lugar, es necesario que el sujeto
posea ciertos prerrequisitos cognitivos, que posibiliten la construcción
del conocimiento a partir de la diferenciación y coordinación con
otros sujetos.
Se requiere, por parte del sujeto, la capacidad mental suficiente
para entender el choque entre posturas divergentes. El sujeto debe

@becedario/p.139

Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo

tener un punto de vista propio y comprender que es posible que
existan otras respuestas o planteamientos diferentes al suyo.
« Solamente los enfoques que suscitan una puesta en común de
enfoques individuales determinados, desembocan en una nueva
regulación. Los individuos que no dominen ciertos esquemas
mínimos de organización, no pueden sacar provecho de una
interacción social de la misma manera que el individuo que
dispone de esos esquemas ».
(Doise, 1988, p. 63)

No sólo son necesarios unos prerrequisitos mentales por parte del
sujeto, también desde el punto de vista social el sujeto debe ser capaz
de comunicarse de forma adecuada y procesar correctamente el
contenido de la información que transmiten sus compañeros.
« En los grupos en los que la estructura de las decisiones es
unilateral, aparecen pocos progresos individuales, en oposición a
los grupos en los que la estructura de decisiones es más recíproca,
en la que cada sujeto tiene la posibilidad de participar
activamente en la elaboración de la respuesta colectiva ».
(De Paolis y Mugny, 1988, p. 128)

Entre otras cuestiones, según Fiz (1993), es relevante la manera en
que se organice la interacción, la tarea utilizada que debe ser fácil de
captar para que influya en el proceso de interacción, y también
deben existir unas determinadas condiciones afectivas que permitan al
sujeto prestar atención a las opiniones de los demás, con el fin de que
empiece a considerar el conflicto y participe en la resolución de la
tarea.
Carugati y Mugny (1985) han especificado las condiciones idóneas
en las que el progreso sociocognitivo queda asegurado:
a) Heterogeneidad de los niveles cognitivos de los sujetos.
b) Oposición de centraciones.
c) Existencia de puntos de vista opuestos.
d) Un cuestionamiento sistemático.
Los mismos autores hacen hincapié en la importancia que posee
para la resolución de situaciones, la naturaleza de la relación que
presida dichos encuentros. Hasta ahora hemos presentado una serie
de prerrequisitos del sujeto (sociales y mentales), pero también el que
se produzcan progresos depende, en palabras de Fernández y Melero
p.140/@becedario

Se consigue comprender tales mecanismos a través de lo que Wertsch y Stone (1978) denominan análisis microgéneticos. durante la sesión de entrenamiento en una situación experimental. señalando la necesidad de atender. se observa cómo evoluciona el proceso de realización de la tarea y finalmente cómo se coordinan y se condicionan ambos aspectos (Coll. Sin embargo.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos (1995). La escuela soviética. Para Vicente y Fajardo (1997). Con respecto a la tercera cuestión que planteábamos al principio ¿el conflicto sociocognitivo es un mecanismo suficiente para comprender los efectos positivos de la interacción social? La escuela ginebrina. del tono conflictual que se establezca entre los miembros del grupo. Se trata de estudiar el proceso de cambio. La confrontación de puntos de vista entre los alumnos es uno de los caminos.141 . Desde esta óptica. es fácil comprobar que existen otras situaciones de interacción en las que no siempre se observa ni ocurre el conflicto. 1984). pero es posible considerarle uno de los primeros proponentes al criticar el paradigma experimental. aquella en la que se produce un conflicto. en especial los trabajos de Vygotsky. Vamos a utilizar dos enfoques para dar respuestas a cuáles son esas variables interactivas responsables del progreso cognitivo. pero se produce progreso cognitivo. a los datos que se generan durante la propia sesión. Vygotsky no empleó nunca el término "microgénesis". pero no es el único camino. mediante los cuales se observa cómo evolucionan las pautas interactivas que se establecen entre los participantes. como acabamos de analizar. La escuela soviética ha centrado su interés y estudio en la interacción social y la transformación de la actividad práctica. sólo da cuenta de un tipo de interacción. El primer enfoque es el planteado por la escuela soviética. a través de los cuales la interacción entre los sujetos produce desarrollo intelectual y aprendizaje. Desde posiciones de la escuela soviética se intentan superar las limitaciones teóricas de la escuela de Ginebra y describir y explicar los mecanismos psicológicos responsables del papel tan importante que juega la interacción y la comunicación entre iguales sobre la el desarrollo y el aprendizaje. existen un gran número de @becedario/p. en ausencia de conflicto: el enfoque de la escuela soviética y el enfoque de la escuela de Aix-en-Provence.

para la teoría Vygotskiana. la información y los conocimientos compartidos propician el desarrollo cognitivo. Vygotsky sostiene que las funciones psicológicas superiores (lenguaje y pensamiento) se desarrollan. Suponen el uso de intermediarios externos. Forman 1992). Vygotsky sugiere que el desarrollo cognitivo depende mucho más de las personas que rodean al niño. pasando al contexto intrapsicológico. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". Es en la actividad en esta zona de desarrollo próximo. que se refiere a la diferencia entre el nivel de las tareas que el niño puede realizar con sus compañeros y el nivel de las tareas que puede hacer él solo. El proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se origina a través de una actividad instrumental. donde p. la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual gracias al proceso de interiorización que lo hace posible. Vygotsky (1979: 133-134) define la zona de desarrollo próximo como: "la distancia entre el nivel real del desarrollo. El conocimiento. Mientras Piaget describe al niño como un científico que crea una comprensión del mundo por sí mismo. En contra de la teoría general de Piaget que afirma que la interacción social favorece el desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de contenidos escolares a través de un proceso de reorganización cognitiva provocado por la aparición de conflictos. actitudes y valores de los niños se desarrollan a través de las interacciones con los demás.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo investigaciones. en primer lugar. especialmente las tutorías. Las discusiones reflexivas con los otros. Las funciones psicológicas nos permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estímulos y respuestas de manera indefinida. Dentro de esta concepción aparece el concepto de zona de desarrollo próximo. ideas. que tratan de modificarnos a nosotros mismos. y el nivel de desarrollo potencial. unas han abordado la interacción niño-adulto y otras las interacciones entre iguales. pero no individual.142/@becedario . entre ellos los signos e implican un proceso de mediación utilizando ciertos medios o a través de determinados instrumentos psicológicos. por tanto la interacción social tiene un papel fundamental en el desarrollo intelectual. en el curso de la interacción de un contexto interpsicológico. posteriormente se internalizan. de manera independiente. (Forman y Cazden 1984. sino en cooperación social. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema.

Blaye y Roux. Sin embargo. intrapsicológica. La enseñanza fructífera ha de trabajar en la zona de desarrollo próximo e incentivar los procesos de comunicación y negociación entre los alumnos. La Escuela de Aix-en-Provence El segundo enfoque proviene de la Escuela de Aix-en-Provence. social. individual. El proceso de interiorización marca el paso de la regulación externa. @becedario/p. ya que es él quien debe seleccionar los problemas y situaciones propicias para que se produzca el aprendizaje mediante la discusión entre iguales. El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias de enseñanzaaprendizaje que podemos incluir en el marco de la posición vygotskiana. interpsicológica. El aprendizaje cooperativo es una forma de transferir la responsabilidad del aprendizaje a los aprendices y posibilitarles las habilidades necesarias para desarrollar esta tarea.143 .Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos se produce la transmisión de las funciones superiores. que se producen en la interacción entre iguales. mediante el lenguaje de los demás. Estas situaciones o problemas deben estar por encima del nivel de competencia de los alumnos. el papel del profesor se considera crítico. Esta hipótesis de la función reguladora del lenguaje y del establecimiento progresivo de mecanismos de regulación intrapsicológica a partir de las regulaciones interpsicológicas. porque sólo a través de ellos se puede tomar conciencia de las propias contradicciones y hacer surgir las incertidumbres y dudas que posibiliten el conocimiento (Vicente y Fajardo. En estas situaciones de aprendizaje se producen. permite dar cuenta de algunos resultados experimentales difíciles de interpretar desde la perspectiva de conflicto sociocognitivo. a través de lo que denominan desestabilización que provoca el compañero (Gilly. lo que constituye un progreso en el desarrollo y en el aprendizaje. y podemos considerarlo como una prolongación del modelo sociocognitivo. La idea central de estos investigadores es que puede producirse desarrollo cognitivo y aprendizaje sin que necesariamente exista conflicto sociocognitivo. mediante el lenguaje interno. cambios que van desde una regulación externa a una autorregulación. a la regulación interiorizada. 1997). La relación entre compañeros se conceptualiza como una manera de estimular la zona de desarrollo potencial. de los procesos cognitivos mediante el lenguaje interno.

La discusión moral puede conducir a un cambio de estructuras cognitivas y posibilitar progresos que permanecen a lo largo del tiempo. un darse cuenta de lo posible. Estamos de acuerdo con Damon (1984) y Murray (1982) en que es necesario un aumento de prácticas cooperativas en contextos educativos.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo 1988). después de la discusión (Medrano y de la Cava. con más detalle.144/@becedario . demuestran que los alumnos avanzan en cuanto a los argumentos esgrimidos y presentan estadios de razonamiento moral superiores. La mayoría de las investigaciones se han realizado en edades anteriores a la aparición del pensamiento formal. así como en el uso de conflictos sociocognitivos. utilizan diferentes mecanismos para explicar tal eficacia. Pensamos que los alumnos en las situaciones de aprendizaje cooperativo aprenderán p. el origen del conflicto sociocognitivo no se encuentra en las respuestas antagónicas de los sujetos sino en oposiciones intraindividuales en las respuestas. comentando algo que a nuestro juicio nos parece interesante. Kohlberg y sus colaboradores han defendido la hipótesis del conflicto sociocognitivo como motor del desarrollo moral. basadas en la adopción de perspectivas sociales. una interrogación sobre la congruencia de una acción y no sólo sobre respuestas antagónicas. Algunas investigaciones. Así por ejemplo. 1994). Se debe continuar investigando más allá del periodo operatorio concreto y con contenidos variados. y en áreas relacionadas con contenidos lógicos (la escuela de Ginebra). no sólo lógico-matemáticos. escuela soviética y escuela de Aix-en-Provence). en tareas de aprendizaje mejorará el rendimiento de los alumnos. mientras que la escuela soviética utiliza el lenguaje como mecanismo que permite el paso de una regulación externa a una autorregulación y siempre en el contexto de un compañero que guía a otro compañero. por tanto. analizar. Quisiéramos terminar este análisis sobre el conflicto sociocognitivo (escuela ginebrina. Sin embargo. No nos cabe la menor duda de que tanto la escuela ginebrina como la soviética poseen puntos en común sobre la importancia de la interacción social en el aprendizaje y en el desarrollo. Se hace evidente. ya que la interacción entre iguales. Para la escuela de Aix-en-Provence. La escuela ginebrina utiliza el conflicto sociocognitivo y la coordinación de esquemas diferentes en un contexto de interacción social. Esta desestabilización se puede producir por una nueva información. los mecanismos psicológicos responsables de la influencia que ejerce la interacción entre iguales sobre la adquisición del conocimiento.

3.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos unos de otros. informaciones. lo que lleva a buscar nuevas informaciones y resolver las controversias. La controversia es un concepto similar al conflicto sociocognitivo. creencias. La posibilidad de que se produzcan controversias en una situación de aprendizaje cooperativo es mayor cuanto más heterogéneo es el grupo. expondrán razonamientos inadecuados. sistema métrico. Cuando las controversias se resuelven adecuadamente tienen un efecto positivo.3. motivación y competencia de los miembros del grupo. álgebra.. @becedario/p. existen una serie de factores que favorecen la resolución positiva de las controversias: relevancia de la información.5). en la controversia existe una voluntad de superar la discrepancia entre ideas o puntos de vista diferentes (Coll y Colomina (1990). sobre todo de aprendizaje de contenidos y de resolución de problemas4.145 . 4 Las investigaciones realizadas por Webb responden a un mismo planteamiento y en todas ellas el contenido que los alumnos deben aprender es de índole matemático: fracciones. recibir y dar ayuda. notación científica.. porque en sus discusiones surgirán conflictos. áreas y perímetros. 1989b) ha elaborado un modelo (figura 3. Según Johnson y Johnson (1979). Solicitar. capacidad de relativizar los puntos de vista. geometría. al mismo tiempo que aprenden. Webb (1983. Controversias conceptuales..3.. 3.3. el volumen y calidad de los conocimientos relevantes de los oponentes. 1985. probabilidades. mientras que en éste existe una confrontación de ideas. En una controversia adecuadamente resuelta el punto de partida es la existencia de un conflicto conceptual que genera en los participantes sentimientos de incertidumbre y desequilibrios cognitivos.2. que intenta analizar la participación individual en una situación de aprendizaje cooperativo. surgirán dudas y nuevas informaciones que les harán reflexionar y reestructurar sus esquemas. no sólo sobre el aprendizaje sino también sobre la socialización.

estas preguntas están poco elaboradas. c) El alumno no tiene ninguna dificultad en asimilar los contenidos o resolver el problema. por lo que no realiza ninguna pregunta al grupo. el alumno puede cometer errores o pedir ayuda a través de preguntas elaboradas para superar las dificultades por las que pasa.5. Ante esta situación. se dan una serie de patrones interactivos por parte del grupo que determinarán el rendimiento del p. 1989. Modelo de interacción entre iguales: nivel de elaboración de las aportaciones de los participantes. Recibe una ayuda muy elaborada Comete un error o formula una pregunta muy elaborada Proporciona ayuda muy elaborada ++ Solución correcta del problema + Solución incompleta o ausencia de solución del problema - Recibe una ayuda poco o nada elaborada Se corrige o se contesta a sí mismo Formula una pregunta poco elaborada Recibe una ayuda poco elaborada No recibe respuesta No comete error ni formula pregunta Tres son las situaciones iniciales en las que probablemente se encuentre un alumno en situaciones de aprendizaje cooperativo: a) El alumno tiene dificultades para resolver el problema o para integrar los contenidos. Fuente: Webb.146/@becedario .Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo Figura 3. A partir de estas situaciones iniciales. b) El alumno formula una pregunta sobre algún aspecto concreto de la tarea.

está obligada previamente a @becedario/p. caracterizado por una buena comprensión. ƒ Cuarto.).147 . no asimilación de los contenidos y dificultades para resolver el problema (representada por el signo -). destacan las siguientes: ƒ Primero. ƒ Segundo.. cuando la ayuda recibida consiste en una respuesta escueta a la pregunta planteada o en la corrección del error cometido sin ninguna explicación. aunque las correlaciones no son significativas. Esos patrones de interacción entre los participantes son los siguientes: a) El alumno puede recibir diferentes tipos de ayuda de sus compañeros: desde ayudas con un alto nivel de elaboración (explicaciones detalladas de cómo superar las dificultades). asimilación de los contenidos y/o solución del problema (representada en el modelo por los signos + y ++) y una nula o incompleta comprensión. el modelo postula que dicha relación puede ser positiva o negativa. La persona que explica a los demás una serie de contenidos o cómo se resuelve un problema. soluciones hechas. hasta ayudas poco elaboradas (respuestas simples. La explicación de este resultado se encuentra en las exigencias que plantea el hecho de ofrecer ayudas muy elaboradas. correlaciona positivamente con un buen rendimiento. y en la mayoría de los casos las diferencias sí son significativas. interesante es el hecho de encontrar correlaciones positivas entre el rendimiento y las explicaciones elaboradas que se proporcionan al grupo. aunque Webb y sus colaboradores no aportan resultados relativos a la relación existente entre el rendimiento y el hecho de no manifestar dificultades en el punto de partida de la interacción. el hecho de recibir ayuda con un alto nivel de elaboración o poco elaborada. la correlación con el rendimiento es negativa. Es decir. entre los resultados más interesantes obtenidos por Webb y sus colaboradores utilizando este modelo de elaboración.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos alumno.. ƒ Tercero. b) El alumno no recibe ayuda. por lo que tendrá que superar las dificultades sólo. Según Coll y Colomina (1990).

preguntas y correcciones (Bennet y Dunne. el dar explicaciones lleva a quien las da a reorganizar en su propia mente el material o la información antes de ofrecérsela a sus compañeros. no se relaciona con el rendimiento.3. determina el rendimiento y el aprendizaje realizado por cada uno de los participantes en el grupo. lo que permite un mayor grado de reestructuración y comprensión. 3. comunicativos y psicosociales) responsables de la eficacia del aprendizaje cooperativo. Compartimos la idea de Webb y sus colaboradores de que el nivel de elaboración de las aportaciones es. profundizar y reorganizar sus propios conocimientos. sobre todo. es necesario que los alumnos se proporcionen mutuamente explicaciones. uno de los factores que determina el tipo de interacción grupal pero. mientras que proporcionar sólo información sin explicación. sobre los procesos de retroalimentación cognitiva y metacognitiva. De idéntica manera. descubriendo de este modo lagunas e incomprensiones que se ve obligado a resolver. Webb (1985) encontró que dar explicaciones es muy beneficioso para el aprendizaje y el rendimiento escolar. con toda seguridad. En este sentido. Sin embargo. Como hemos dicho anteriormente.4. Bastantes investigaciones reconocen que. p. pensamos que existen. El aprendizaje cooperativo se convierte en el mejor contexto para que se fomente la cognición y la metacognición.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo aclararse. Explicaciones y diálogos. otros mecanismos y variables (cognitivos. pero recibir información sin explicación es incluso nocivo para el rendimiento. más aún que el recibirlas. recibir explicaciones tiende a ser beneficioso para el aprendizaje y el rendimiento.148/@becedario . para obtener un impacto positivo del aprendizaje cooperativo. las explicaciones y diálogos. determina un nivel más alto de estrategias de procesamiento de la información que la misma estrategia dirigida hacia uno mismo. La mayoría de las investigaciones reconocen también la influencia que ejercen. La expectativa de que uno tiene que dar información a otro y explicarse. junto al nivel de elaboración. 1991).

. Nelson y Skon (1981) habían encontrado que una de las principales variables que median en la eficacia del aprendizaje cooperativo era la repetición cognitiva. resultado de la discusión oral de los contenidos o problemas objeto de aprendizaje.. crear conexiones diferentes. establecer relaciones nuevas.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos En cuanto a las situaciones de discusión. Skaggs. Un ejemplo de estas técnicas.. no son fruto de la espontaneidad sino que se debe acudir a su entrenamiento y a especificar de forma más o menos rígida los pasos que se han de seguir. Pensamos que estos procesos cognitivos conducen a una mayor profundidad en el procesamiento de la información. Salomon y Globerson (1989) señalan que se obtienen mejores resultados si se dan instrucciones concretas a los miembros del equipo sobre cómo tienen que interactuar. lo que sin duda repercute positivamente en la comprensión. almacenamiento y recuperación de la misma.149 . donde se elaboran previamente las interacciones. son las díadas cooperativas que incluyen roles concretos como: memorizador (tiene que recordar y contar al otro toda la información posible de una sección de un texto leído por los dos componentes) y el receptor/detector que escucha atentamente. habilidades que median en la eficacia positiva del aprendizaje cooperativo. nos encontramos con estudios que demuestran que los alumnos que trabajan en la estructuración de guiones cooperativos. Dansereau. Posteriormente. Hythecker. estrategias metacognitivas. Johnson. Johnson. Lo que se consigue con el empleo de este guión cooperativo es entrenar a los estudiantes en habilidades tales como: verbalizar. Maruyama. en situaciones de aprendizaje cooperativo se maximizan. (O’Donnell. @becedario/p. elaborar información. pueden aprender el material técnico o determinados procedimientos mucho mejor que alumnos que trabajan solos. los dos estudiantes se enfrentan a tareas para recuperar información perdida y consolidar la ya almacenada. Dentro de esta perspectiva de elaboración previa de las interacciones entre los participantes del grupo. Estos mecanismos cognitivos: explicaciones y diálogos... facilitando el aprendizaje de los alumnos. Discutir conlleva elaborar y reelaborar las opiniones de múltiples formas. ser consciente del grado en que se domina la tarea. Cuando los estudiantes trabajan solos o adoptan un papel pasivo. Hall. intentado detectar errores u omisiones en el recuerdo. Pell y Rewey 1990). estos procesos no se dan mientras que.

el charlatán. El profesor. El grupo debería ser capaz de detectar problemas y de solucionarlos. donde prima el intercambio de puntos de vista. el agresor. las explicaciones. detectar y eliminar roles que pudieran obstaculizar la buena marcha del grupo en la realización de la tarea. Por un lado. como hemos visto en el capítulo anterior.150/@becedario . el bloqueador. resumidor. con el paso del tiempo y la práctica grupal. Estas técnicas producen efectos positivos sobre el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos. Entre estas condiciones se encontrarían los entrenamientos en dinámica de grupo y en habilidades sociales. por tanto. p..3. de este modo.. la toma de decisiones. somos de la opinión de que todas las situaciones de aprendizaje cooperativo poseen unos procesos mínimos de comunicación. tales como: el positivo. el animador. En la tabla 3. también existen roles que favorecen la cooperación del grupo y la madurez grupal. Roles. Función que. etc. crear las condiciones necesarias para que en el grupo se den roles positivos que lo conduzca hacia la madurez grupal y hacia la consecución de los objetivos educativos. organizador. Entre esos roles destacamos: el tímido.Variables que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo Palincsar y Brown (1984). deben procesar el material por sí mismos y aprender que hay que centrarse en los elementos esenciales de los textos leídos.6 hemos recogido una serie de roles que pueden obstaculizar el cumplimiento de los objetivos. cooperador. y que.. el dominador. la mayoría de los roles van unidos al tipo de tarea. 3. el sabelotodo..5. Por otro lado. en relación con los roles que se van a desarrollar en el grupo. han desarrollado otro tipo de enseñanza relacionada con esta perspectiva. conectador. "la enseñanza recíproca". tiene una doble función.. existirán unos roles independientes de la tarea que influirán de manera positiva o negativa en la eficacia del aprendizaje cooperativo. sería asumida por el grupo. En esta técnica los participantes se formulan preguntas acerca de un texto narrado. Aunque. que es un método para la enseñanza de destrezas en la lectura comprensiva.

ordenado Agresor Ataca. pone en tela de juicio cuanto se dice. los elementos o factores que.Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos Tabla 3. trabajador. formas de resolver un problema Animar Levanta la moral de los demás. manipula. sugiere planes. activa las cosas. con la finalidad de ubicar a cada variable en un momento del proceso de aprendizaje cooperativo. Esperamos que pueda ser de utilidad a todos los profesionales de la educación. observa y no se compromete. recursos. escucha. proponemos un modelo basado en el esquema clásico entradas-procesos. recuerda objetivos y sugiere soluciones Contribuir Aporta datos. es breve y conciso. afán de protagonismo. manda y ordena lo que se tiene que hacer Busca reconocimiento. interrumpe el ritmo del grupo e inicia las discusiones Bloqueador Tímido Autoritario Sabelotodo Se opone. admiración. por un lado. ideas que uno tiene. solicita participación.6. que decidan incorporar la metodología del aprendizaje cooperativo a sus prácticas educativas. desaprueba. @becedario/p.151 . se queda con dudas por no preguntar Muestra autoridad. Diferentes tipos de roles que se dan en situaciones de aprendizaje cooperativo. impide avanzar y conseguir metas sin aportar soluciones Se inhibe. revisamos las investigaciones y estudios relacionados con dichos elementos mediadores del éxito del aprendizaje cooperativo. destaca aspectos positivos Conectar Resume lo anterior. ideas y soluciones Positivo Concilia al grupo. determinan la eficacia del aprendizaje cooperativo. se resiste. Se cree en poder de la razón Hasta aquí hemos examinado. a nuestro juicio. adopta actitudes pasivas. se centra en la tarea. une y relaciona las diferentes aportaciones. Para ello. Por otro lado. ROLES CARACTERÍSTICAS Organizar Empieza.

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