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Universidad Autnoma de Quertaro

Revista Electrnica de Didctica de las Matemticas

Departamento de Matemticas

Produccin de estrategias de conteo en la


solucin de problemas de tipo aditivo (y
sustractivo), mediante manipulacin sin
numerales, en alumnos de preescolar
Juan Carlos Miranda Arroyo
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Quertaro, Mxico
mannoni@prodigy.net.mx
Resumen: Estudios sobre la adquisicin de rutinas aritmticas (Doyle, 1983), han
mostrado que los nios entre 3 y 5 aos utilizan estrategias de solucin naturalmente
obtenidas de su experiencia sin instruccin previa; en ese contexto, en el presente
documento se reporta la produccin espontnea de estrategias para solucionar
problemas de tipo aditivo en alumnos de preescolar. Para ello se indagaron los
esquemas de solucin que utilizan los menores ante problemas aditivos (y
sustractivos) en situaciones que implicaban manipulacin de objetos. As, se
presentaron a los nios y nias de tercer grado de preescolar, problemas
estructurados donde deban usar dos dados de madera (10x10x10 cm.), uno estndar
(1 a 6) y otro no estndar (4 a 9), tanto para identificar el problema como buscar la
respectiva solucin. Los resultados confirman la tendencia hacia la variabilidad en la
produccin y uso de esquemas por parte de los menores para solucionar esta clase de
tareas; sin embargo, ello no descarta la posibilidad de reconocer algunos patrones
especficos de accin o estrategias de conteo durante el desarrollo de tales
producciones. Se presentan finalmente algunas interpretaciones sobre el papel que
juegan tales esquemas en la organizacin de estrategias especficas de aprendizaje.
Se concluye que, con base en los datos disponibles, los nios tienden a ajustar sus
estrategias al tipo de problemas matemticos que enfrentan y a los esquemas que,
sobre la marcha y en el contacto directo con los objetos, construyen (o reconstruyen)
sobre los procedimientos y conceptos aditivos y sustractivos.
(Palabras clave: Produccin de estrategias de aprendizaje; expresin grfica de
numerales, conteo y uso de signos operacionales en preescolares).

e la misma manera que en la aplicacin reportada en la seccin anterior, la


investigacin sobre la adquisicin de rutinas aritmticas (Doyle, 1983), ha mostrado
que los nios entre 3 y 5 aos, desarrollan y utilizan estrategias de solucin
naturalmente obtenidas de su experiencia. Los menores usan ese conocimiento para
inventar nuevos procedimientos al momento de enfrentar problemas aritmticos
formales, lo que les permite solucionar tareas de cuantificacin (conteo, adicin y
sustraccin) a travs de formas variadas.
Un antecedente en esa direccin, es el estudio de Groen y Resnick (1977, ambos
citados por Doyle), en el cual se ense a nios de preescolar a sumar algoritmos con
problemas de la forma m + n = x. En esa condicin los pequeos tenan que resolver
contando los bloques m, luego los bloques n y despus contar el conjunto combinado
(recuento).

Ao 3, num. 3. Abril 2003.


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Si bien ese procedimiento represent bien la estructura aritmtica y fue fcil de


ensear y aprender, en la prctica el procedimiento fue complicado por los propios nios
para dar respuestas. Sin instruccin adicional, los alumnos transformaron el
procedimiento en una rutina aparentemente ms eficiente, en la que ellos empezaban a
contar la cantidad mayor de objetos y seguan con la menor. Esa rutina inventada fue
ms eficiente para solucionar los problemas de adicin, pero fue muy difcil de explicar
por parte de los nios (esto ha sido confirmado por Fuson, Op. Cit.).
Las estrategias inventadas propician el empleo de algoritmos desconocidos e
inestables, es decir, procedimientos cambiantes para dar solucin a problemas de
cuantificacin, sin recurrir a mtodos confiables y duraderos. Sin embargo, tambin se ha
encontrado (Brown & van Lehn, 1979; Davies & Mc Night, 1979, citados por Doyle), que
estos procedimientos inventados pueden constituir algoritmos parsitos, es decir,
estrategias de solucin que aun cuando son aparentemente confiables, resultan
equivocadas.
En esta lnea de investigacin se intenta dar respuesta a las siguientes preguntas
especficas:
Qu tipo de estrategias de solucin producen los nios cuando resuelven problemas
de tipo aditivo y sustractivo sin numerales en situaciones de conteo manipulativo?
Recurren a estrategias de conteo inestables ante esas situaciones, y si as fuera,
cmo evolucionan stas?
Qu factores intervienen durante el desarrollo de esa clase de habilidades y cmo
son los resultados que encuentran?
Cul es el grado de correspondencia entre la solucin expresada verbalmente y la
que generan en forma grfica o escrita?

Objetivo:

l presente estudio tuvo por objeto indagar cules son las estrategias que utilizaban los
nios al resolver problemas de tipo aditivo y sustractivo (sin numerales) en
situaciones de manipulacin simple (problemas planteados y soluciones a desarrollar
mediante el uso de dados). Asimismo, se buscaba describir con mayor profundidad las
caractersticas que posean tales estrategias, y examinar qu rol jugaban stas durante el
desarrollo de habilidades de cuantificacin bsica.

Procedimiento:

e mostraron a nios de preescolar (tercer grado), problemas estructurados de suma y


resta mediante un par de dados de madera con puntos, los cuales fueron diseados
especialmente para este segmento del proyecto.
Uno de los dados contena, como normalmente se puede en ver tales cubos, de uno a
seis puntos en cada una de sus caras (ver ilustracin en la siguiente pgina). El otro dado
fue diseado de una manera no habitual: contena 4, 5, 6, 7, 8 y 9 puntos para cada una
de sus seis caras, respectivamente, y con un arreglo no convencional, (esto ltimo para
evitar el clculo perceptual o subitizing). En cada prueba se hicieron aparecer,
aleatoriamente, cantidades diferentes.

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Los problemas fueron organizados bajo dos condiciones: suma y resta. Esto dentro de
un formato del tipo m + n = x (ver figura 1). Las tareas correspondientes a cada
condicin se realizaron en la misma sesin de trabajo.

Consigna:

amos a jugar a que aqu hay dos albercas; en la primera se avientan (se tiraba el
dado normal), X nios, cuntos son? (se dejaba al nio contar los puntos).
Mientras que en esta otra alberca se avientan (se tiraba el dado no convencional en el
recipiente adjunto), Y nios cuntos son en esta otra? (se dejaba al nio contar los
puntos del segundo dado).
Despus de que el nio o nia deca cuntos puntos (nios) haba en cada alberca,
se le solicitaba que diera la cantidad total de nios que se aventaban a ambas albercas:
cuntos nios en total hay en las albercas? Para ello se colocaba entre las albercas el
signo de + que estaba pintado sobre una tarjeta roja de cartulina, para los problemas de
tipo aditivo.
La misma rutina se sigui para la aplicacin de pruebas de sustraccin, slo que en
lugar de aparecer la tarjeta roja con el signo de + (ms), se colocaba la tarjeta con el
signo de - (menos).

Aplicacin y arreglo de las tareas:

ara la aplicacin se cont con la ayuda de la maestra titular del grupo de preescolar.
Antes de llevar a cabo las tareas, se realiz un modelado tanto de la consigna como
de la manera de aplicar la prueba. Tambin se le capacit para emplear el formato de
registro de estrategias que se reproduce en los anexos.

Registro de las estrategias producidas:

l registro de las estrategias se realiz en el formato que aparece en los anexos. En l


se describi el tipo de conteo que producan cada uno de los nios. Como resultado
de un conjunto de observaciones preliminares, se consideraron las siguientes cuatro
clases de estrategias: 1) conteo sealizado; 2) conteo no sealizado; 3) conteo continuo y
4) recuento.

Sujetos:

as pruebas se aplicaron a 20 nios de tercero de preescolar del Centro de Desarrollo


y Educacin Maud Mannoni (escuela particular) ubicado en la Ciudad de Quertaro,
Qro. Los nios pertenecen a un sector de la clase media (zona urbana).

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Hiptesis:

as estrategias que producen los nios de preescolar son el resultado de los estilos
informales de conteo que se desarrollan en situaciones no escolarizadas, as como
por las exigencias de desempeo especficas que propician las tareas de conteo en la
educacin preescolar. Los nios de preescolar presentan una variedad de estrategias de
solucin, tanto para los problemas de tipo aditivo como para los de tipo sustractivo.

Resultados:

1.

Diego resolvi el problema de 3 menos 6, a travs de una estrategia de conteo


continuo, pero en vez de comenzar con la cantidad menor, hizo el conteo desde la
cantidad mayor. Cuando se enfrent al problema de suma, sin embargo, mostr
incompatibilidad entre la solucin expresada verbalmente y la plasmada por escrito o en
forma grfica, aun cuando sus respuestas fueron simblicas, segn la clasificacin de
Hughes (1987). Por otra parte, se observ que para el problema 8+4, el resultado fue
21, expresin que verbalmente fue mencionada como doce. Es evidente que la
solucin fue procesada correctamente, sin embargo, por deficiencias en la representacin
escrita de numerales, a partir del uso inapropiado de la regla de valor posicional, el
resultado aparece como equivocado en el papel.
No se encontr falla en la estrategia de conteo utilizada, sino en la habilidad de escribir
correctamente los numerales a partir del sistema convencional.
2. Andrea resolvi el problema de 7 menos 4, a travs de una estrategia de conteo
visual. Al expresar grficamente el resultado combin numerales con puntos dibujados, o
sea que emple respuestas pictogrficas en la clasificacin propuesta por Hughes (Op.
cit.). Cuando se enfrent al problema de suma (9+1), prcticamente hizo lo mismo,
aunque el resultado fue expresado de manera simblica. Tambin dej entrever
carencias en el dominio de la regla de valor posicional al escribir 01, como resultado a
los problemas de 9+1 y 6+4.
3. Karen realiz conteo visual tanto para el problema de sustraccin (7-1) como para
el problema de tipo aditivo (8+1). Cabe mencionar que aunque dibuj un 4, ella dijo que
era un 1. Este dato es interesante por que al preguntar a la maestra del grupo acerca de
cmo escriba ella el numeral 1, sta lo haca con una cada tan larga que pareca
realmente un 4, quiz a ello se deba la confusin por parte de algunos nios en el
momento de representar la cantidad mnima de la serie de los naturales.
4. Paulina por su parte realiz tambin conteo visual en el problema de sustraccin,
(que se present con una funcin de estado neutro e incgnita en el estado final), y
mantuvo expresiones escritas de la clase respuesta simblica (Hughes, Op. cit.). Sin
embargo, fall en el dominio de la regla de valor posicional al enfrentar el problema de
tipo aditivo (9+6), puesto que escribi 51 en vez de 15. Asimismo, utiliz una estrategia
de conteo basada en la sealizacin mediante correspondencia de uno a uno.
Nuevamente se observa un manejo correcto en la operacin mental al dar el resultado
exacto al problema, pero un dficit en la forma de representar las cantidades totales a
travs del sistema convencional (carencia en el dominio de la regla del valor posicional).
5. Emilio no consider el signo al dar respuesta al problema de sustraccin, aun
cuando sus expresiones grficas estuvieron en la categora de simblicas. Si bien este
menor utiliz conteo visual o global al hacer frente a ambos problemas y dio con el

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resultado correcto, la manera de expresar un numeral, sin embargo, fue fallida, ya que
hizo lo mismo que Paulina: dibuj un 4 en lugar de 1. (Escribi 4+7, en lugar de 1+7).
6. Ricardo al enfrentarse a un problema con funcin negativa, (5-6) en el caso de la
sustraccin, no tom en cuenta el signo al procesar la informacin, ya que dio como
resultado 11, como si se tratara de una adicin. No obstante, manej una estrategia de
conteo visual para ambos problemas, domin la regla de valor posicional y se mantuvo
en un nivel de respuesta simblica.
7. Con Ulises ocurri una situacin similar: al enfrentar el problema de sustraccin con
funcin positiva, (7-2), no consider el signo de menos al procesar la informacin,
ya que dio como resultado 9, como si se tratara de una adicin. No obstante, tambin
manej una estrategia de conteo visual para ambos problemas, domin la regla de valor
posicional al escribir numerales arbigos y se mantuvo en un nivel de respuesta
simblica.
8. Isaac dibuj puntos para resolver el problema de tipo aditivo (respuesta pictogrfica)
y combin dichas cantidades con numerales arbigos, pero al tratar de hacerlo a travs
de la estrategia de conteo sbito, equivoc el resultado (escribi 11 en lugar de 14). Lo
mismo hizo con el problema de tipo sustractivo, aunque s consider el signo de menos
al procesar la informacin. Como nota adicional, observamos que al dibujar la cantidad de
puntos en este ltimo caso puso 10 en lugar de 9 de ellos, sin embargo, el resultado en
esta operacin fue el correcto.
Cabe notar aqu que la escritura de cantidades mediante puntos, en algunos casos,
puede reflejar la recurrencia de los nios a utilizar una estrategia de conteo sealizado
(correspondencias uno a uno), aunque en este caso particular se descarta esa
explicacin, ya que Isaac slo hizo una simple representacin de la cantidad 9 dentro de
un nivel netamente pictogrfico. Pudo notarse tambin que las operaciones mentales se
desarrollaron adecuadamente.
9. Polo es un caso distinto, ya que slo dibuj puntitos (respuesta pictogrfica) sin
alterar numerales arbigos en la solucin del problema de tipo aditivo; sin embargo,
combin esos numerales con dibujos de puntos para solucionar del problema de
sustraccin. Aunque ste en particular tuvo una funcin negativa (1-6), s consider el
signo (de menos) al procesar la informacin, tambin anotamos que el resultado fue
incorrecto, pero eso era lo de menos, ya que era sumamente complejo para la
experiencia que tena el nio ante ese tipo de problemas.
Al final, como se seala en la hoja de registro, pregunt si el resultado de la operacin
deba darse con nmero.
10. Ricardo I resolvi el problema de 2+6, a travs de un sistema de conteo visual,
pero en vez de comenzar con la cantidad menor, hizo el conteo desde la cantidad mayor
(slo miraba hacia el depsito donde se encontraba el primer dado, luego pasaba al otro).
Utiliz para ello numerales convencionales y dio con el resultado correcto.
En el caso del problema de tipo sustractivo s consider el signo de menos al
procesar la informacin, aun cuando se trat de una presentacin de funcin negativa. All
tambin escribi numerales convencionales y dio con el resultado correcto, sin embargo,
al escribir el nmero 3, lo invirti.
11. Gerardo tambin invirti el numeral 3 al momento de escribirlo, pero a pesar de
ello la estructura de solucin del problema aditivo, mediante una estrategia de conteo
visual, fue mentalmente correcta.
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Para el problema de tipo sustractivo s consider el signo de menos al procesar la


informacin (aun cuando se trat tambin de una presentacin de funcin negativa).
Escribi las cantidades todo el tiempo con numerales y dio con el resultado correcto.
12. Alexa efectu la operacin de suma con alguna dificultad (6+8=12). La estrategia
de conteo fue de tipo visual y siempre escribi numerales en la representacin grfica,
sin embargo, al expresar verbalmente el resultado dijo: Creo que son doce...
13. Octavio al resolver el problema aditivo de 4 ms 8, combin numerales con
unidades en forma de puntitos. Tuvo dificultades para representar la cardinalidad. Es
evidente que la solucin fue procesada correctamente, y verbalizada con exactitud, sin
embargo, por deficiencias en la escritura de numerales, a partir de la regla de valor
posicional, el resultado aparece como equivocado en el papel. No se encontr falla en la
estrategia de conteo utilizada, sino en la habilidad de escribir numerales.
En el caso de la sustraccin, Octavio no consider el signo al enfrentar un problema
con funcin negativa (2 menos 9, aunque escribi 6), ya que dio como resultado 11.
14. Fernanda comenz por resolver el problema de 1 ms 7, mediante conteo visual.
En ese caso dio la respuesta correcta (8). Despus, al enfrentar un problema de
sustraccin con funcin positiva (8 menos 5), no us ninguna estrategia de conteo, sino
que simplemente se limit a poner cero como resultado. Posteriormente, la nia intent
resolver otro problema similar de sustraccin con funcin positiva (6 menos 3), a lo que
contest verbalmente: Siete menos tres... cuatro. Como se puede apreciar aqu, lo dicho
en forma verbal es correcto, pero en eso no consista el problema planteado con los
dados. Si bien la estrategia de conteo utilizada en el caso de los problemas aditivos fue
eficiente, no sucedi lo mismo en los de tipo sustractivo.
Todo parece indicar en este caso, que se trata de un dficit en atencin y
concentracin por parte de la nia.
15. Carlos no tuvo ninguna dificultad para resolver la suma de 1 ms 5, puesto que dio
con el resultado correcto, mediante la tcnica de conteo visual. Tambin se observ que
utiliza correctamente los signos en el caso de los problemas de sustraccin simple. (6
menos 1, es igual a 5). El nivel de representacin que mostr fue el ms alto, ya que las
soluciones fueron expresadas con numerales convencionales (nivel simblico, en la
clasificacin de Hughes, Op. Cit.).
16. Joaqun us una estrategia basada en la representacin pictogrfica (de acuerdo
con la clasificacin de Hughes), ya que al enfrentarse al problema de 8 ms 4,
prcticamente copi las unidades (puntos) de los dados, aunque la solucin fue la
adecuada; esto lo logr mediante conteo sealizado y verbalizado, que regularmente da
resultados ms eficientes. Cuando pas a un problema de tipo sustractivo, Joaqun
tambin us el sistema pictogrfico (dibujo de puntos), sin considerar el signo al procesar
la informacin, ya que al plantearle una situacin de 5 menos 5, indic que el resultado
era 5. (Este resultado fue expresado en forma de puntitos)
Es evidente que la solucin al problema aditivo fue procesada correctamente, a travs
de una tcnica y una representacin congruentes (conteo sealizado y representacin
pictogrfica), por lo tanto el resultado aparece como correcto en el papel, ya que no haba
reglas para que ste se escribiera en forma convencional o con numerales.
Posteriormente se encontraron dificultades al utilizar la misma estrategia de conteo para
resolver problemas de sustraccin.

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17. Diego (I) intent una solucin rpida al emplear slo numerales durante la
representacin de datos y resultados. Lamentablemente la rapidez no se convirti en
eficiencia. Ante el problema de tipo aditivo: 3 ms 10, escribi 11. Si bien se mantiene
en un nivel de simbolizacin (manejo de numerales convencionales), no logra resultados
adecuados. Lo mismo se observ en la solucin del problema de tipo sustractivo, o sea, 6
menos 4, donde al utilizar un conteo visual no consider al signo al procesar la
informacin. Slo us numerales tambin en este caso.
18. Christopher se expres a travs de escritura combinada: utiliz representacin
pictogrfica (de puntos) para dar cuenta de los sumandos y de representacin simblica
en el resultado para resolver el problema de 7 ms 4. Por lo tanto, su conteo fue de
sealizacin y se bas slo en numerales para dar el resultado.
Despus, al enfrentarse con un problema de tipo sustractivo con funcin negativa (2
menos 8), Christopher nuevamente emple una representacin pictogrfica (de puntos)
para escribir los datos del problema (minuendo y sustraendo), y aunque us numerales
para expresar el resultado, ste no fue correcto. Sin embargo, la estrategia de conteo
sealizado fue eficiente al solucionar otro problema con las mismas caractersticas: (8
menos 5), ante el cual s expres el resultado exacto: 3, o sea que s consider el signo
al procesar la informacin. Cabe sealar que al igual que la primera solucin, Christopher
utiliz numerales convencionales (nivel de simbolizacin, segn Hughes, Op. Cit.) para
dar cuenta del resultado.
19. Daniela se inclin por una estrategia de conteo basada en dar continuidad al ltimo
numeral considerado en el primer bloque (estrategia conocida como a partir de...), y
escribi 51 en respuesta al problema de tipo aditivo siguiente: 6 ms 9. Aunque
tambin emple representaciones pictogrficas (con puntos) en los sumandos, y us
representacin simblica (numerales) para dar cuenta del resultado correcto (porque dijo:
quince), se observ que an no domina la nocin de valor posicional.
Enseguida, al intentar resolver un problema de tipo sustractivo (8 menos 6) utiliz
numerales (o representacin simblica) para escribir tanto los elementos del problema
como la solucin, sin embargo no consider el signo al procesar la informacin (escribi
14). De la misma manera, al dar cuenta del problema sustractivo 9 menos 5, no
consider el signo al procesar la informacin. Cabe mencionar que en este ltimo caso, la
nia volvi al esquema de representacin pictogrfica (de puntos) para escribir los
elementos del problema, aunque utiliz numerales para expresar el resultado.
20. Adrin, en el problema de tipo aditivo 8 ms 6, utiliz una representacin icnica
(en la clasificacin de Hughes, Op. Cit.), puesto que dibuj tanto crculos como muecos
para dar cuenta de los sumandos, a partir de una estrategia de conteo de sealizacin.
As mismo, emple pequeos crculos para escribir el resultado, que fue incorrecto: 15.
En el caso de la sustraccin, aun cuando se trat, en un primer caso, de un problema
con funcin simple Adrin no pudo completar adecuadamente la respuesta. Ante los
datos: 6 menos 1, contest que era cero porque ah no hay nada. Utiliz
representacin de crculos en los sumandos y nmero para el resultado, y no consider el
signo al procesar la informacin. Luego, en un segundo caso de sustraccin, con los
datos: 9 menos 3, dio como resultado 10. Cabe destacar que cont con apoyo de los
dedos, y que tambin utiliz numerales tanto para los elementos como para el resultado.
Se observ que no dominaba la nocin de valor posicional, ni consider el signo al
procesar la informacin. Dio como resultado 10 en varios casos, independientemente de
los elementos involucrados.

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Anlisis de resultados:

erivado de las anotaciones y datos antes descritos, a continuacin se presenta un


breve anlisis de lo registrado durante esta ltima indagacin. Cabe mencionar que
en dicho anlisis slo se enfatizan las caractersticas comunes:
Al momento de representar los nmeros, algunos nios utilizaron expresiones
grficas combinadas, es decir, utilizaron formas pictogrficas y simblicas (segn
la clasificacin de Martin Hughes, Op. cit.) de manera sucesiva ante un mismo
problema (por ejemplo stos fueron los casos de Andrea e Isaac).
Tambin hubo nios que presentaron dificultades o ciertos dficits en el dominio de
la regla de valor posicional, aun cuando la solucin a la prueba (mediante operacin
mental) fuera la correcta.
Se observ tambin en la mayora de los casos dominio de las reglas bsicas del
conteo (de acuerdo con Gelman): correspondencias uno a uno, orden estable,
cardinalidad, iniciar con el nmero uno (serie de los naturales), entre otras.
Una cuestin que se dio tambin en la segunda indagacin y que en esta lnea se
present, fue la recurrencia a las correspondencias simples (uno a uno), aun cuando
se enfrentaban condiciones para que stas se resolvieran mediante formas ms
econmicas (conteo compuesto, por ejemplo), que inclusive habran sido
provocadas por los propios nios.
Se not en algunos casos desconsideracin de los nios sobre los signos
operacionales (sobre todo de sustraccin), al intentar la solucin del problema. Esto
puede deberse, a manera de hiptesis, a la prdida de contexto del problema.
Se present asimismo confusin en la escritura del numeral 1, al dar significado de
cuatro, al menos en dos casos.
Se observ uso frecuente de representaciones del nivel pictogrfico de manera
incorrecta, pero con expresin de resultado correcto en formas simblicas (caso
Isaac), as como representaciones del nivel pictogrfico acompaadas de
estrategias de conteo global o sbito (subitizing), cuando lo esperado en estos
nios era el conteo generalmente basado en sealizaciones.
Anotamos tambin en varios casos la existencia de inversiones de los numerales
arbigos (Ricardo I y Gerardo, por ejemplo).
Tambin algunos nios utilizaron la estrategia de contar a partir de la cantidad mayor,
independientemente del lugar que sta ocupara en el juego. Esto ocurri tanto en
problemas de tipo aditivo como sustractivo.

Consideraciones tericas y conclusiones.

l proceso de produccin espontnea de estrategias de conteo para solucionar


problemas de tipo aditivo, sin numerales, representa uno mbito de inters para los
maestros de educacin bsica en general (preescolar, primaria y secundaria), y para
quienes dedican sus labores a la investigacin de la educacin matemtica durante los
primeros aos de la escolaridad. Esto se debe a que el proceso gradual de
construcciones cognitivas sienta las bases del pensamiento matemtico posterior
(particularmente aritmtico y geomtrico) no slo de los nios, sino tambin de los
jvenes y, en algunos casos, de los adultos.
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Conviene resaltar que el objetivo central de la investigacin realizada no slo ha


consistido en iniciar una bsqueda sobre la estructura y funciones de dichos procesos,
(de produccin de estrategias de cuantificacin como va para solucionar problemas), as
como aventurar algunas interpretaciones sobre los datos derivados de las indagaciones,
sino tambin llamar la atencin acerca de las implicaciones que tiene hoy en da un
debate terico y metodolgico de esta naturaleza en el mbito de la investigacin sobre
los procesos de aprendizaje escolares, y el papel que en ellos juegan los esquemas
mentales durante los mltiples episodios de construccin-reconstruccin de
conocimientos.
Por todo ello, resultan de suma importancia los trabajos reportados en la literatura
cientfica sobre las producciones espontneas o intuitivas en nios pequeos durante el
curso de su crecimiento intelectual, y que constituyen avances significativos para
comprender los procesos internos que llevan a cabo los seres humanos a lo largo de sus
primeros aos de vida. De ah la necesidad de puntualizar algunas consideraciones
tericas generales y visualizar acaso sus implicaciones dentro de las prcticas educativas
cotidianas durante los procesos de enseanza y aprendizaje escolares.
1. Tal como lo seala Salgado (1998), ... en el proceso de enseanza-aprendizaje es
necesario plantear situaciones didcticas que partan de los significantes que los nios
emplean y la forma en que los usan, pues ello facilitar la construccin de nuevos
aprendizajes. En esa direccin hay que reconocer, en efecto, que la produccin
espontnea o intuitiva de estrategias por parte de los nios es una constante que se
observa en las respuestas dadas a los problemas aditivos planteados en este trabajo. De
hecho en la indagacin reportada se aprecian distintos caminos de solucin para dar
cuenta de las tareas aditivas solicitadas por el adulto-docente, sin que para ello se hayan
seguido patrones rgidos ni estrategias previamente aprendidas en algn contexto de
instruccin deliberada. Por eso justamente los datos aportados y sus interpretaciones
pueden alcanzar cierto valor.
2. Ms all de las acciones planificadas que tienen lugar durante los procesos de
enseanza y aprendizaje (que estn generalmente delimitadas por supuestos criterios de
cientificidad pedaggica), en este trabajo encontramos producciones plenamente
generadas por los nios y las nias sin que necesariamente se haya dado la intervencin
sistemtica de un docente, es decir, hallamos un conjunto de acciones solucionadoras
por decirles de algn modo-, esto es, inventadas o reinventadas para solucionar un
problema especfico que implica conocimiento aritmtico, a travs de tareas que
demandan dominio de habilidades tanto de conteo como de tipo aditivo (y sustractivo).
As mismo, observamos la injerencia notable de factores o variables que resultan
claves en este proceso cognitivo de construcciones-reconstrucciones: desde la
generacin de nociones matemticas elementales como inclusin, exclusin, igualdad,
proporcin, combinacin, eliminacin, etctera; hasta la influencia prcticamente
insoslayable del medio cultural (particularmente del leguaje verbal), las experiencias y
conocimientos previos, los contextos dados a los problemas y las formas de solucin
socialmente aceptados, entre otros. Faltara determinar, sin embargo, cmo y en qu
grado dichos factores influyen en el aprendizaje de contenidos matemticos especficos.
3. Si retomamos lo expresado en la introduccin de este reporte, queda claro que los
menores usan dos estrategias clsicas para solucionar problemas aditivos, sin
numerales: la tcnica de sumar contando, por un lado, y la de sumar grupos de

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elementos parciales (a travs de la identificacin de cardinales) y luego el gran total, por


1
otro .
Con base en ello, reconocimos a travs de la indagacin reportada-, la pertinencia de
mirar hacia la produccin de estrategias de solucin que podran calificarse como
innovadoras por parte de nios y nias; es decir, identificamos estrategias que no se
haban enunciado o experimentado antes en virtud de que no se haban diseado
variaciones al problema aditivo (a travs de conteo sin numerales con dados alterados,
por ejemplo), o a las condiciones de prueba tradicionales.
Lo anterior permite advertir que, en efecto, la participacin activa de los nios en los
procesos de produccin de estrategias solucionadoras juega un papel central durante los
aprendizajes escolares, y esto no slo a nivel de generacin de procedimientos, tcnicas
cuantificadoras u operacionales,2 sino tambin en la construccin de conceptos y
enunciados.
4. Pero la comprensin de este fenmeno del desarrollo cognitivo, no es tan sencilla ni
lineal. Castaeda (1982) ha sealado, por ejemplo, y con toda razn que ...la enseanza
de la ciencia implica aprendizaje terico y aprendizaje prctico... En la educacin
acadmica se parte de la idea de que la funcin de la instruccin es tanto la imparticin
del saber como del saber hacer, de modo que el estudiante al terminar el ciclo (escolar)
cuente con conocimientos y habilidades. Ahora bien, la divisin que aqu se efecta entre
aprendizaje de conceptos y aprendizaje de procedimientos es, de hecho, una clasificacin
arbitraria, pues en la vida real difcilmente se desvincula un proceso del otro. Sin
embargo, para propsitos de planeacin y organizacin es conveniente realizarla, porque
los elementos de dominio cambian de un proceso a otro... Para resolver operaciones
algebricas se requiere del aprendizaje de un procedimiento que involucra conceptos...
Mientras que el aprendizaje de un concepto implica una experiencia de aprendizaje de
adquisicin, el aprendizaje de procedimientos implica una experiencia de aprendizaje de
aplicacin. Podra argumentarse que esta diferencia no es privativa de este ltimo, ya que
la aplicacin en el sentido taxonmico de Bloom tambin se da a nivel conceptual; pero
en el caso de procedimientos se trata de la aplicacin de mtodos generales de accin
que siguen un orden ya establecido con respecto a un fin comn. (Aqu nicamente nos
referimos a aquellos procedimientos que se utilizan para analizar problemas y fenmenos
cuya solucin ya se conoce y se ha sistematizado, y no a problemas sin solucin).
Contina Castaeda: ...No es lo mismo describir los mtodos de purificacin que
llevar a cabo la purificacin de una sustancia, puesto que este tipo de actividad
corresponde a la ejecucin de una tarea o procedimiento.
1

Para los 5 6 aos, por ejemplo, los nios crean por s mismos la estrategia conocida en el medio acadmico
como sumar contando": combinan dos grupos de objetos comenzando por el nmero cardinal de uno de los
conjuntos y cuentan slo los objetos del segundo grupo a partir de ah (Groen y Resnick, 1977). Por
ejemplo, si se le pide a un nio que sume un conjunto que contiene ocho cosas y otro que contiene seis, el
nio contar de la siguiente manera: ...8 (pausa), 9, 10, 11, 12, 13, 14. Hay 14 en total.
Los nios tambin descubren que contar as es an ms fcil si se empieza con el valor del conjunto
mayor, sin importar cul se le mencione primero (Fuson, 1982). Por ejemplo, si se les muestra a los nios un
grupo de cuatro objetos y luego uno de siete y se les pregunta cuntos hay en total, probablemente cuenten:
7 (pausa), 8, 9, 10, 11. Hay 11.
Cabe mencionar al respecto el caso reportado por Bermejo (Op. Cit.), en el que se ha observado cmo los
nios de primaria (EGB) aportan soluciones innovadoras en contraindicacin inclusive del modelado que
lleva a cabo el docente para dar cuenta de problemas de tipo sustractivo (por ej. la analoga de la
escalerita).

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Por consiguiente, (cualquier) Procedimiento (significa): prctica, operacin, algoritmo


de transformacin. Es una tarea determinada que implica la realizacin de mtodos,
procedimientos que se siguen en la ciencia para hallar la verdad y ensearla; tcnicas
distintas, aplicaciones de los mtodos y procedimientos, fases de una tcnica. Por lo
tanto... el campo de estudio(s) de un procedimiento abarca la ejecucin de mtodos,
tcnicas, estrategias, operaciones, etc. del dominio motor y cognoscitivo3.
Con argumentos similares, Daz Barriga y Hernndez (1998) afirman que el saber
hacer o saber procedimiental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de
procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etc. Y que... a
diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimiental es
de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones.
Los procedimientos sealan Daz Barriga y Hernndez (Op. Cit.)- pueden ser
definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de
una meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de
procedimientos (que engloban a las habilidades y destrezas) pueden ser: la elaboracin
de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones
matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn
instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos.
El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental,
grosso modo es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones
(que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje
hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre s son las siguientes:
De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin
rpida y experta.
De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente,
hasta la ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente y una realizacin casi
automtica.
De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de
los pasos del procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por
representaciones simblicas (reglas). (As como por cdigos, signos, nomenclaturas,
etc., agregaramos nosotros).
De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento
pretende conseguir, hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y del
logro de una meta plenamente identificada.
Ms adelante Daz Barriga y Hernndez (Op. Cit.) agregan dos aspectos a considerar
en este debate terico y que a nuestro juicio son sumamente importantes: Es comn
percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados,
incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos
verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna
competencia procedimental (la gran mayora de ellas), debe enfocarse en un doble
sentido: 1. Para que el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta, y
2. Sobre todo para que al utilizarla (el alumno) enriquezca su conocimiento declarativo.
(p. 31) Todo ello da cuenta de la importancia que tiene la adopcin de un enfoque
integral para comprender esta clase de procesos de aprendizaje y evitar la tentacin de
3

Margarita Castaeda Yez, Anlisis del aprendizaje de conceptos y procedimientos. Editorial Trillas,
1982. Mxico. (p. 55-56).

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creer que, en la sociedad actual (altamente tecnificada) la enseanza y aprendizaje de los


procedimientos cobran ms valor que los conocimientos declarativos. Lo digo
concretamente en alusin a ciertos discursos curriculares que han tomado gran fuerza en
los subsistemas de educacin tecnolgica.
5. Conviene, en medio de este debate, centrar la discusin en un asunto crucial, y que
no deja de ser por cierto tambin parte sustantiva del anlisis terico: Qu debemos
entender por estrategia de aprendizaje? Para aproximarnos hacia una solucin en este
plano, esbozaremos un modelo integral explicativo sobre los mecanismos que gobiernan
el pensamiento matemtico infantil, el cual plantea la posibilidad de incluir distintos niveles
de anlisis.
De acuerdo con Daz Barriga, Castaeda y Lule, (1986); y Hernndez, (1991) ...una
estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Y agregan: Los
objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la
forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso
la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda
con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan...
(p. 115)
A juicio de estos colegas, las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que este sea... siempre que se le demande
aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
Cabe sealar, sin embargo, que los datos expuestos en este trabajo indican o permiten
llegar a una conclusin diferente: las estrategias elaboradas por los nios, en particular
frente a problemas de tipo aditivo, (por ejemplo, sin numerales), eventualmente no son
necesariamente intencionales, y en efecto demuestran ser, por el contrario, altamente
flexibles. De tal manera que los nios de preescolar usan procedimientos intuitivos para
solucionar problemas operativos de cuantificacin, es decir y valga la expresin, de tipo
procedimental, por lo que consideramos que con ello nos aproximamos de una forma
novedosa a la interpretacin del fenmeno: Podemos afirmar entonces que las
estrategias utilizadas por los menores no responden a un plan sistemtico o patrn (en su
origen), ni a una accin ciertamente deliberada, sino que lo hacen a partir de una especie
de acoplamiento sobre la marcha, esto es, mediante acciones que se van tejiendo en
funcin del problema que cada sujeto pretende solucionar.

Bibliografa
Bermejo, Vicente. (1990) El nio y la Aritmtica. Paids. Madrid.
Castaeda Yez, Margarita. (1982) Anlisis del aprendizaje de conceptos y procedimientos.
Editorial Trillas. Mxico.
Doyle, W. (1983). Academic work. Review of Psychological Education, 53(2):159-199.
Daz Barriga y Hernndez (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw
Hill, Mxico.
Fuson, K. (1983) Childrens counting and concepts of number. Springer-Verlag, New York.
Resnick, L. y L. Klopfer. (1994) Currculum y cognicin. Ed. Aique, Argentina.
Salgado Padilla, Virginia (1998) Los procesos de representacin. La representacin de los
problemas aditivos. De Seis a Diez, 4(II):30-33.

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2003. El autor.
Ao 3, num. 3. Abril 2003.
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