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Historia

“No he renunciado, sin embargo, a proclamar, en un ámbito modesto, el ámbito pedagógico, que la
Historia es el único instrumento que puede abrir las puertas a un conocimiento del mundo de una
manera si no <científica> por lo menos <razonada>. No hay cosa que más me mortifique que
adivinar, en un auditorio joven, la experiencia siguiente: <He aquí el profesor de historia; nos va a
enseñar que Francisco I ganó la batalla de Marignano en 1515 y perdió la de Pavía en 1525>. Hace
mucho tiempo que me sublevé públicamente, por vez primera, contra esta imagen”.
Pierre Vilar
Fundamentación
La Didáctica de la Historia se ha constituido como un campo disciplinar relativamente joven, desde
la década del 80 aproximadamente, para dar respuesta a los planteos vinculados a su enseñanza, su
aprendizaje y a las respuestas a preguntas que vertebran su organización: ¿Cuáles son las
características del conocimiento histórico a enseñar? ¿Cuál es la importancia de su enseñanza en el
contexto actual?
¿Cuáles son las características del aprendizaje de la Historia por parte de los jóvenes?
Estas demandas han requerido la integración de saberes provenientes de diferentes campos del
conocimiento. Los aportes que vinculan a los avances teóricos de la Psicología de la Educación, de
la Pedagogía y la Didáctica, así como los de la Historia como campo científico, han generado
numerosas investigaciones que ponen en juego la interrelación de diferentes variables en la
búsqueda por mejorar las condiciones en las que los estudiantes aprenden Historia.
De esta manera, se puede percibir la preocupación del campo disciplinar histórico por integrarse al
aprendizaje escolar de la Historia, entendiendo que no sólo los nuevos historiadores van a provenir
de este ámbito sino que esta ciencia tiene propósitos por cumplir en la vida escolar, que están
ligados a la formación de ciudadanos críticos y autónomos. La sociedad le ha reclamado este
cambio de perspectiva, interesándose en el producto del trabajo de los científicos publicados en textos, revistas de
divulgación y artículos que reflejan la opinión de los eruditos sobre la realidad actual.
Nuevamente se reclama a los historiadores el protagonismo que, como lo expresa la
etimología de la palabra, tuvieron en la antigüedad: inquirir y testimoniar. Por cierto,
éste es un desafío que no se puede eludir.
La Historia se ha conceptualizado a través del tiempo de acuerdo a las necesidades del contexto ya que “la memoria es el presente del pasado, y no puede constituirse en forma independiente de los dilemas del tiempo desde el cual es elaborada”
(RAGGIO, 2004). Actualmente, la Historia se considera a la vez como el conocimiento de una materia, la realidad histórica pasada, y la materia de ese conocimiento,
el conocimiento histórico. Los historiadores admiten esta doble composición de la
ciencia histórica, aunque a veces desplacen el eje de importancia desde la tarea de
investigación al objeto de estudio, o viceversa.
Sin lugar a dudas, la concepción de Historia que se sostenga, va a modelar el sentido y la organización de los contenidos escolares, que son producto del proceso de
transposición didáctica en la medida en que “la historia académica es concebida
como garante y modelo original de los contenidos escolares (...)” (Chevallard, 1991).
De tal manera y considerando que la Historia enunciativa o descriptiva, derivado
escolar de la corriente positivista, ha cumplido su contrato curricular de colaborar
en la construcción de la nación, se hace necesario constituir la Historia explicativa
inspirada en el paradigma de la Historia Social o Nueva Historia. Las consecuencias
pedagógicas fundamentarían entonces el reemplazo de la memorización de datos y
conceptos por las explicaciones de mayor rigor histórico, la construcción de imágenes más completas del pasado y el trabajo desde la complejidad y la conflictividad.
En el presente Diseño, se tenderá al trabajo con el objeto de estudio, el sentido
cultural de los comportamientos sociales a través del tiempo, en el Ciclo Básico y al
conocimiento del sistema de investigación que se utiliza en Historia para interpretar

la realidad social en el Ciclo Orientado.
Al igual que otros espacios curriculares del Nivel Secundario, la Historia no tiene
una buena imagen entre los jóvenes. Generalmente, se considera que para su aprobación se necesita una gran capacidad para retener datos aunque en realidad éstos se
traduzcan en conocimientos frágiles. Sería conveniente, no descuidar el importante
papel que esta ciencia escolar tiene en la formación de habilidades de pensamiento
y en la promoción de las capacidades de aprender a aprender de los estudiantes además de las habilidades íntimamente relacionadas con el aprendizaje significativo de
la Historia, capacidad ligada a la pretensión de formar ciudadanos con una conciencia crítica de la sociedad a la que pertenecen.
Las reflexiones no podrían continuar sin especificar algunas modificaciones que
deben realizarse en las prácticas docentes. Frente a una variación del canon escolar
correspondiente a una cultura tradicional que transmitía conocimientos dogmáticos
en posesión del docente, sacralizaba la cultura libresca, imponía la enseñanza verbalista, parcelaba los conocimientos y enfatizaba la memorización de datos políticos
con un discurso moralizante, se necesita comprender las consecuencias escolares
derivadas del cambio de paradigma. Se acrecienta entonces la figura del docente investigador de su propia práctica, conocedor de las características del desarrollo cognitivo de sus estudiantes, que busca mejorar constantemente la observación sobre
las intervenciones de los estudiantes, que selecciona y organiza contenidos, metodologías y recursos para trabajar en el aula, que cree en la necesidad de trabajar en
equipo y sobre todo, que confía plenamente en los resultados de la actividad que ha
emprendido: enseñar historia.
La construcción didáctica de la enseñanza profundiza el abordaje de la realidad
social a través de las posibilidades que brinda el enfoque interpretativo-crítico, que
se organiza teniendo como finalidad el conocimiento y el desarrollo de saberes escolares que permitan a los estudiantes interpretar y comprender a la misma como una
construcción de actores sociales en determinados contextos. Para ello, se propone organizar los contenidos a través de conceptos estructurantes y principios explicativos
transdisciplinares tales como niveles de la realidad social, tiempo histórico, espacio geográfico, actores sociales, multicausalidad, multiperspectividad, conflicto,
cambio, alteridad, entre otros, que permiten organizar el recorte y la conceptualización del objeto de estudio sin llegar a constituirse en contenidos de enseñanza.
Al respecto, autores como Carretero, Pozo y Asensio distinguen, además, tres tipos de conceptos en función del grado de dificultad que presentan a los estudiantes: personalizados, sociopolíticos y cronológicos. El primer tipo hace referencia a
realidades más concretas, que se reconocen más fácilmente, como “esclavo”, “señor
feudal”, o “nómade”. El segundo tipo requiere la comprensión de relaciones sociales
complejas, abarcando términos como “dictadura”, “colonia”, “monarquía absoluta”. El
tercer tipo hace referencia a aspectos temporales e incluye términos como “prehistoria”, “cronología” y “neolítico” (Hamra: 2004)
Debido a la complejidad de algunos conceptos como revolución, monarquía, gobierno o democracia, pueblo, estos deben ser introducidos gradualmente en relación
con conceptos ya adquiridos y con menor grado de dificultad e ir progresando en su
construcción en los sucesivos años de escolaridad. Como los conceptos son polisémicos, es decir, tienen múltiples significados de acuerdo a las corrientes historiográficas y al tiempo en que se generan y utilizan, el tema debe trabajarse de manera
adecuada, a fin de no generar confusión conceptual entre los estudiantes.
Se recomienda que el docente se preocupe explícitamente por motivar y promover el aprendizaje de los estudiantes a través de un modelo didáctico del proceso
enseñanza-aprendizaje constructivista centrado en el sujeto. En este modelo será
esencial que se privilegien la actividad, la participación y la práctica considerando

ginal se ha abierto a la presencia globalizada del resto del planeta. ruptura. en la comprensión de sinónimo de historia mundial.situación de la Argentina en el sistema capitalista internacional y las consecuencias nicación de los conocimientos alcanzados a través de la argumentación oral y la que se derivan de su condición habitual de periferia y de dependencia económica con producción escrita y gráfica de textos. en permanente interrelación. la búsqueda. ■■ Diseñar situaciones de enseñanza que permitan comprender a la realidad social pasada y presente como un producto histórico que resulta de la combinación de las decisiones político-administrativas. de los valores democráticos y de los derechos humanos. continuidad. respetuosa de la diversidad cultural. selección. cambio. ambientales y socio-históricos. continental. comprometida y solidaria. la imposición hegemónica del discurso historiográfico centralizado en el puerto.cala se torna indispensable para lograr una comprensión más abarcadora y compleja gantes e hipótesis. Esta situación produjo el desplazamiento de explicaciones más complejas y sobre todo. el estrecho mundo del Mediterráneo oridistintas problemáticas socio-históricas. con sus diversos intereses. contextualizado e inacabado del conocimiento social. las pautas culturales y los intereses y las necesidades de los diferentes actores sociales. ■■ Proporcionar oportunidades para la identificación de actores individuales y colectivos intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente. responsable. ■■ Proporcionar herramientas intelectuales para la formación del pensamiento histórico de los estudiantes mediante el cual puedan ordenar y explicar el conjunto de cambios que atraviesa una sociedad a lo largo del tiempo y comprender el carácter provisional. respecto a los países centrales. se concretó en la transmisión . acuerdos y conflictos. multicausalidad y multiperspectividad. Fue tanto el impulso dado a la construcción de lo nacional que se llegó a plantear esta escala como preexistente a etapas históricas anteriores. Propósitos ■■ Favorecer la construcción de una identidad nacional plural. ■■ Proponer la utilización de diferentes escalas de análisis (mundial. participativa. la elaboración de conclusiones y la comu.de los procesos sociales en un enfoque no evolutivo. que se constituya en el basamento de una ciudadanía crítica. Encuadre General · Diseño Curricular para Educación Secundaria | 73 ■■ Complejizar el tratamiento de las ideas de simultaneidad. problemático. Eje 1 La escala mundial: Habitualmente se considera a la historia europea como proceso. También posibilita entender la mación obtenida en diversas fuentes. análisis y sistematización de la infor. para el estudio de los problemas territoriales. El fortalecimiento de la identidad nacional de fines del siglo XIX y principios del XX. Considerar esta es■■ Promover el trabajo con procedimientos que impliquen la formulación de interro. nacional y regional). puntos de vista. Sin embargo. Selección y Organización de los Contenidos Eje 2 La escala americana/argentina: La construcción de la historia nacional por muchas décadas se redujo a una visión parcial centrada en Buenos Aires.que el tiempo que se dedique a la tarea y la inserción de actividades de revisión contribuirán a una mejor configuración de los aprendizajes buscados.

Por ende. las orientaciones didácticas son propuestas tentativas para el abordaje de los distintos contenidos que se presentan como opciones posibles. facilitado por la elaboración por parte de los historiadores locales.7 La incorporación de este recorte espacial tiene que ser transpuesto a las aulas. los contenidos se organizan en cuatro Ejes de trabajo que fueron seleccionados teniendo en cuenta las escalas de análisis de los procesos sociales. por la superación del relato lineal. Eje 3 La escala local/regional: En las últimas décadas. 7 MATA DE LÓPEZ. La incorporación de la escala latinoamericana en simultáneo. Cabe aclarar que en 1o Año se incorporan contenidos propuestos por los NAP de 7o Año de EGB 3 sobre todo en relación a la elección conceptual para el tratamiento de las Sociedad Antiguas. En la actualidad. en la medida de lo posible. unas escalas son más productivas que otras y que. se realiza debido a que ésta ha preexistido al espacio nacional y posee procesos históricos similares que admiten el método comparativo. lo nacional debe ser resignificado como una escala en donde confluyan distintos niveles de análisis. Las condiciones para trabajar esta escala estarían dadas por la consideración de los distintos niveles que posee la realidad social –sobre todo el económico y el social–. ha comenzado a pensarse a la historia local como una alternativa válida de los estudios históricos. Estos Ejes recuperan y articulan los contenidos de la Educación Primaria correspondientes al Eje 2: Las Sociedades a través del tiempo y al Eje 3: Las actividades humanas y la organización social sin dejar de tener en cuenta las necesarias relaciones con el Eje 1: Las Sociedades y el Espacio Geográfico. historia regional e historia nacional. el localismo pugna por expresarse aún cuando se mantenga la convicción de que la sumatoria de las historias locales nunca dará como resultado una historia nacional. de material bibliográfico adecuado al sujeto de aprendizaje de la Educación Secundaria. ¿Una historia posible?”. La escala americana/argentina. que “permitiría superar la dicotomía historia nacional-historia provincial”. deben presentarse a partir de temas que las integren y relacionen. entendiendo que éstas se imbrican y explican mutuamente en un juego dialéctico posible de reconstruir en la programación elaborada por los docentes. (2003): “Historia local. Los Ejes para la Educación Secundaria son: ■■ ■■ ■■ ■■ La escala mundial. deberán realizar las adecuaciones necesarias desde las perspectivas y posibilidades de su contexto. La construcción del conocimiento histórico. sobre todo a través de la escuela. La escala local/ regional. En el Espacio Curricular Historia. De este modo se acepta que para determinados problemas. actúen sujetos sociales con perspectivas diversas y se desplieguen procesos complejos. en revista Escuela de . desde los centros académicos. Cada institución y cada docente. En cada Eje. S.de pautas homogeneizadoras. por la incorporación de diferentes actores sociales.

Salta. por la renuncia al localismo separatista. se podría llegar a cometer los mismos errores que ya había cometido el positivismo en la escala nacional. económicas. también permitiría “(. para la captación de la realidad social desde su conflictividad y complejidad pero sobre todo para la formación de estudiantes interesados en analizar respuestas a los problemas de nuestro tiempo y en consecuencia. ÁFRICA) Ciclo Básico Ciclo Orientado 1o Año 2o Año 3o Año De los primeros hombres a los primeros Europa y América. no 2. la indagación del material empírico disponible hasta la elaboración de respuestas provisorias pero no arbitrarias. Universidad Nacional de Salta. la revisión crítica de las perspectivas del pasado y la problematización de los procesos históricos. Socialismo. superando. y a buscar alternativas de solución (. con rigor científico. 2. la idea de que la enseñanza de lo cercano como estrategia didáctica es una etapa previa y necesaria al conocimiento de lo lejano.El movimiento obrero. tros. permitirá el acercamiento a la historiografía y a las distintas interpretaciones que surgen de los problemas del pasado. Develar cómo trabaja el historiador desde el planteo de interrogantes. Anarquismo. sociales.) fortalecer el conocimiento de procesos de identidad y el reconocimiento y valoración de tradiciones. De esta manera se tenderá al afianzamiento de capacidades para la comprensión y la interpretación de las manifestaciones sociales desde la reflexión crítica y fundamentada. la formulación de problemas acotados. el docente debe acercar al estudiante una visión más completa de las prácticas que el historiador lleva a cabo para reconstruir estas múltiples respuestas. Marxismo. Sindicalismo.. nifestaciones artísticas en relación con la nueva Las ideas: Romanticismo. Formas de organización social en relación con mentalidad. encuentros y desencuen. Eje 1: ESCALA MUNDIAL (EUROPA. P. Proceso de Hominización: evolución humana*. En el aula. ASIA. del patrimonio histórico y cultural. La incorporación de la escala local permitiría que los estudiantes se familiaricen con el trabajo con fuentes.. Segunda Revolución Industrial/ Segunda Etapa Teorías acerca de la adquisición de la postura El proceso de la expansión europea: causas Las revoluciones del 20. Ma. Facultad de Humanidades. Europa y la concentración del poder monárquico. De otra manera. 30 y del 48 en Francia erguida.8 Eje 4 Construcción de conocimiento histórico: Las sociedades brindan diferentes respuestas a los mismos problemas con que enfrentan su existencia.Historia. Por otra parte. imperialismo.Consolidación y expansión capitalista: el estados. en participar elaborando sus propias argumentaciones. aspectos económicos: hordas o bandas. 74 | Diseño Curricular para Educación Secundaria · Encuadre General cronológico y documentado en exceso.) Requiere desarrollar capacidades de observación. políticas y religiosas.. Relación Los cambios en Europa a partir de la ... análisis y reflexión sobre objetos y prácticas que forman parte de nuestra vida individual y colectiva”. por evitar su consideración como preexistente al proceso en que realmente se estructura y por descartar lo anecdótico o la enumeración exhaustiva de sucesos y eventos. Factores que hicieron hombre al hombre. Liberalismo.. sin embargo. estimula pensar nuestros problemas sociales y sus explicaciones históricas. Formas de organización La importancia de la cultura.

Antecedentes: la sociedad del Antiguo Régimen. Los totalitarismos: Italia y Alemania. La revolución urbana: las primeras ciudades. a partir del estudio de casos. Estados Unidos: Taylorismo y Fordismo. económicos. en relación con los trabajos. imperio. Los cambios sociales. Expresiones artísticas en contexto. El siglo XIV: la crisis del feudalismo. Las nuevas formas de ejercer la autoridad. políticos y económicos. Formas de ejercer la autoridad en relación con la jerarquización social: monarquía.Conquista. La Guerra Civil Española. república. La Revolución Rusa y sus consecuencias. La mentalidad burguesa. Las etapas: . Los principales cambios de la Revolución Neolítica en Europa. división del trabajo. Aspectos económico. Las transformaciones del año 1000. Aspectos políticos y sociales de la época del imperio carolingio. Revoluciones El ciclo de la Revolución Francesa. 4o Año La crisis del consenso liberal El contexto de la Primera Guerra Mundial. Los cambios del siglo XI en Europa Occidental. Cosmovisiones religiosas en relación con las formas de organizar la sociedad y la política. la distribución del excedente. social y político. la legitimación del poder a través del culto y la jerarquización social. La división del imperio. El resurgimiento urbano. La caída de la mitad occidental.** De la crisis del imperio romano a la fragmentación del occidente europeo El mundo romano. Etapas en el imperio. Manifestaciones artísticas. producción de excedentes. La crisis capitalista de 1930. Vida cotidiana en el mundo feudal. Keynesianismo. sociales y religiosos. Los primeros estados: su organización en las sociedades antiguas. De predadores a productores: Teorías acerca del origen de la agricultura. con etapas culturales: Paleolítico en Europa. Vida cotidiana en la época de los reinos romanogermánicos. La crisis del siglo III: aspectos político-militares. El contexto de la Segunda Guerra Mundial. Los “reformadores”.

cambios políticos en relación con procesos económicos y sociales. Exclusión política y dependencia económica. Influencia de la revolución en procesos políticos europeos. Cambios en las formas de producir. Orden y progreso. Francia: de imperio a república. El mundo en los ’70: crisis y reestructuración capitalista. Vietnam. Un nuevo orden mundial La posguerra: la ONU y el plan Marshall. dictaduras y formas autoritarias de gobierno en América Latina. La carrera armamentista. La conflictiva construcción de sociedades democráticas. Expresiones artísticas. La guerra en Europa. Crisis en Europa del Este. Evidencias arqueológicas en la Patagonia. Consolidación y desintegración de la URSS. encuentros y desencuentros. La República Popular China. El fin del mundo bipolar. jerarquías sociales. El triunfo de la razón: Positivismo. Las primeras domesticaciones. Democracias. América antes de ser América: producción y distribución de excedentes. La guerra civil en los Estados Unidos. Eje 2: ESCALA AMERICANA/ ARGENTINA Lítico en América. Los desafíos del siglo XXI. . La Revolución Industrial. Las unificaciones alemana e italiana. El estado de Bienestar. Conflictos en Corea. Principales cambios de la revolución neolítica en América. Áreas Mesoamericana y Andina. Europa y América. Los procesos de descolonización en Asia y África. Conflictos sociales. Los nuevos actores sociales y económicos. Origen de la agricultura en América. El nuevo contexto internacional. La Guerra fría. Estados Unidos: de Truman a Kennedy. Evolucionismo. Las ideas: el pensamiento ilustrado. Conflictos en Oriente Medio. Características de la sociedad industrial. El primer “descubrimiento” de América: el poblamiento americano. Los “años gloriosos” de la economía mundial. El Tercer Mundo.

Chavín. Las relaciones sociales. Rupturas y luchas para consolidar un nuevo orden La crisis del orden colonial español en América. El endeudamiento externo. La justificación ideológica. Las ciudades españolas. Eje 3: ESCALA LOCAL/ REGIONAL . Relaciones entre conquistadores y conquistados: alianzas. La Argentina agroexportadora: los cambios en la economía. La construcción de un nuevo orden político y económico. El peronismo. El desarrollo de las economías de exportación primaria en América Latina. La herencia de la dictadura militar: desindustrialización y estancamiento económico. Terrorismo de Estado. La conquista y la organización del dominio colonial. Las ideas: Liberalismo y Positivismo. La época del proceso. La conflictiva construcción de las repúblicas en América Latina. Revoluciones y guerras de independencia en América. Ciclos de la conquista.Las primeras ciudades americanas. El impacto de la conquista en las sociedades indígenas. El sistema colonial hispanoamericano: los recursos organizan el espacio. Los derechos humanos. Tiahuanaco. Revolución e independencia. Argentina: de Alfonsín a la actualidad. Dictadura militar y reorganización económica y social. Las formas de trabajo. El sistema de comercio. Manifestaciones arquitectónicas. resistencias. sistemas de creencias y organización de la autoridad en sociedades americanas antes de la llegada de los españoles. Política económica. rebeliones. El retorno de la democracia Los desafíos de las democracias en América Latina. El sistema político. Teotihuacán. Los proyectos políticos. Estrategias de los conquistadores. El modelo de sustitución de importaciones. De la Revolución Libertadora a la Revolución Argentina. La centralización del poder: la construcción del Estado argentino. Conflictos. Cambios en la estructura social. Reformas y rebeliones en el siglo XVIII. Centros ceremoniales. Los proyectos oligárquico y radical. La oposición. Características del sistema político.

Evidencias arqueológicas en Guachipas. Ofrendas en la montaña: los niños del Llullaillaco. Trabajo con fuentes.De los primeros hombres a los primeros estados. Orden y progreso La formación de las burguesías regionales. Domesticaciones de especies vegetales y animales. Actores sociales involucrados. Regiones agroexportadoras y regiones agroindustriales orientadas al mercado interno. El desarrollo azucarero. Identificación de descripción. La conflictiva construcción de sociedades democráticas. en las diferentes etapas mencionadas en el Eje: Escala Americana / Argentina. El espacio peruano y la fundación de ciudades en el NOA. La tarea del arqueólogo. La cuestión regional. Emergencia de los estados provinciales. Tastil: centro urbano. La crisis del ’30 y nuevo pacto de dominación entre las oligarquías regionales durante la fase de Intervención Estatal conservadora. Las sociedades agrarias. Resumen de la información utilizando diferentes estructuras gráficas. Criterios de periodización. Análisis e interpretación de fuentes secundarias. Primeros pobladores en el actual NOA. Análisis e interpretación de fuentes primarias. Influencia de los cambios de la política nacional a nivel local. Eje 4: CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO Qué es la Historia. Evidencias arqueológicas en La Paya y Chivilme. . Líneas de tiempo elaboradas a partir de diferentes criterios de periodización. Azúcar. Clasificación. petróleo y nuevas políticas fiscales. La relación con la burguesía porteña. Encuentros y desencuentros América antes de ser América: penetración incaica en el actual NOA. Resistencias y rebeliones: el caso del Falso Inca. Culturas Aguada y Santa María. La tarea del historiador. Transformaciones regionales en el contexto neoliberal. Formas que asume la encomienda en el NOA: el servicio personal. Correlatos políticos. enumeración y argumentación en textos expositivos. Los diaguitas como jefaturas. Distintos grados de lectura de imágenes y de estudio de fuentes de información.

Si bien existen dificultades compartidas con los otros espacios curriculares. analizar. Orientaciones Didácticas Historia como materia y como conocimiento. análisis y sistematización y elaboración de conclusiones sobre temas y problemas sociales. la producción escrita y gráfica de textos y otras formas de expresión en las que se narren. Nuevas corrientes: microhistoria. Algunas cuestiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Historia de estrategias tales como clasificar. incorporando vocabulario específico. análisis y sistematización y elaboración de conclusiones sobre temas y problemas sociales. incorporando vocabulario específico. búsqueda y selección de información en diversas fuentes. conocidas también como habilidades u “operaciones de pensamiento”10. Lectura interpretativa y contextualizada de las imágenes. historia cultural.Lectura realista ingenua y realista de las imágenes. sino que es necesaria una previa y consciente tarea de planificación acerca de qué se quiere enseñar y para qué. Comunicación de los conocimientos a través de la argumentación oral. Entre la prolífica bibliografía existente sobre estos temas. sintetizar9. Corrientes historiográficas. es necesario tener en cuenta el hecho fundamental de que casi nunca lo que se enseña es lo que los estudiantes aprenden. Historiografía argentina. Es sabido también el hecho de que una buena enseñanza de la Historia contribuye a disminuir estas dificultades. etc. describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente. Lectura interpretativa y contextualizada de las imágenes. Orientaciones Didácticas Historia como materia y como conocimiento. Formulación de interrogantes e hipótesis. Historiografía argentina. Pratts acerca de las dificultades acerca de la enseñanza de la historia y de M. tratándose así de una tarea compartida y no un mandato exclusivo de los profesores del Área de Letras. Carretero acerca de las competencias necesarias . comparar. Comunicación de los conocimientos a través de la argumentación oral. la producción escrita y gráfica de textos y otras formas de expresión en las que se narren. también hay problemas propios de la disciplina histórica. microanálisis. sobre los que es necesario reflexionar. describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente. microanálisis. Corrientes historiográficas. Formulación de interrogantes e hipótesis. Partiendo de la idea de que enseñar Historia no implica solamente “dar clases”. búsqueda y selección de información en diversas fuentes. Nuevas corrientes: microhistoria. se tuvieron en cuenta los aportes de J. historia cultural.

pretenden los Son conocidas las dificultades con las que egresan los estudiantes de la enseñanza 9 Documento sobre competencias requeridas para el ingreso a los Estudios Universitarios. 128-129). AUDEAS. la aplicación 11 Prats. sin duda. CONADEV y otros. p. Entre las segundas dificultades. con las dificultades que esto conlleva y por último las variadas posturas de los historiadores en torno a la naturaleza del . la interpretación y producción de tex. las dificultades contextuales a la acción didáctica y. las dificultades para lograrlo y algunas sugerencias al respecto. J. (1999): Cómo enseñar a pensar. la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el niño que para el hombre. Teoría y aplicación. muchas cosas.. 1995. pero un poco como se ceba a un ganso. según el autor). (2000): “Dificultades para la enseñanza de la Historia en la educación secundaria: reflexiones ante la situación española” en Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales No 5. Asimismo se pretende plantear algunas cuestiones sobre las que es necesario detenerse a reflexionar. por último.para pensar históricamente. Las primeras están ligadas fundamentalmente a tres factores: la visión social de la historia (asociada con la idea de un conocimiento erudito del pasado y en las últimas décadas con una idea presentista o de lo inmediato y hasta esotérica de la historia.. Les presentaban un alimento ya preparado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. quien día a día pone en práctica distintas estrategias y plantea actividades a sus estudiantes con la intención de lograr determinados aprendizajes. la organización del material informativo. la función política que. L. secundaria. la tradición y formación de los docentes. por otro. que es el hambre de descubrir. Paidós. las dificultades propias de la naturaleza del conocimiento que se pretende enseñar11.) En la clase del señor Bernard. sobre todo en vista a indagar explicaciones y pensar alternativas de acción frente al alto porcentaje de fracaso escolar en el aprendizaje de esta compleja disciplin obernantes para esta materia como legitimadora de la gestión que llevan adelante y. el uso del pensamiento abstracto formal en pos de lograr determinadas conceptualizaciones explicativas. la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de la familia. sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo” (Camus. (. el necesario trabajo con fuentes. la expresión oral y escrita.10 Raths. por un lado. Barcelona. en ocasiones. en relación con la lecto . En la clase del señor Bernard por lo menos. En las otras clases les enseñaban. este autor reflexiona sobre la naturaleza de la historia como ciencia social. Pratts separa. que en buena parte de los casos toman la enseñanza de este espacio como la transmisión de certezas y no como un conocimiento dinámico y en permanente estado de construcción. México tos. la imposibilidad de reproducir hechos del pasado. “No.escritura. La elaboración de orientaciones didácticas busca complementar la tarea cotidiana del docente.

los temas de multicausalidad y la identificación y localización de espacios culturales. cambios. Entre las dificultades más comunes con respecto a esta capacidad se pueden citar las siguientes prácticas estudiantiles: ■■ Tendencia a simplificar: organización narrativa que destaca lo principal pero no complejiza las explicaciones causales acerca de los fenómenos históricos para no restar coherencia al relato (sesgo de cercanía).la sociedad a la que pertenecen. Entre las razones de estas dificultades se encuentran las limitaciones cognitivas de los adolescentes. la percepción del tiempo en la historia. por lo cual es difícil para los estudiantes razonar con contenidos históricos de carácter multicausal. entre ellas: con acontecimientos posteriores. sucesión. Por esto.12 De acuerdo a esto. La dificultad más común para desarrollar estas habiAdemás. Para ello es necesario contextualizar estos elementos en las condiciones estructurales de la época. En base a lo expresado. el conocimiento histórico se fundamenta en relatos. Esto implica valorar críticamente las propias fuentes nitivas específicas para apropiarse de nociones temporales de orden. instituciones. los acontecimientos históricos. En este contexto. Sostiene M. las misfundamenta en el establecimiento de un sentido de continuidad y cambio entre el mas se asocian a la intención de formar ciudadanos con una conciencia crítica sobre pasado y el presente. Todo lo anterior implica un importante esfuerzo cognitivo por parte de los adolescentes. Los hechos del pasado se interpretan en el marco de una compleja red de relaciones causales y motivacionales. lo cual implica en el alumno la adquisición de habilidades cog. Carretero que la enseñanza de la Historia tiene como finalidad fundamental que los estudiantes adquieran los conocimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven. es decir. atribuyen motivaciones o sentimientos a grupos sociales. continuidad y duración. ya sea en forma aditiva o por relación de simultaneidad. ■■ Tendencia a personificar la Historia: otorgar excesiva relevancia a las acciones e interpretaciones de los individuos sin entender las condiciones estructurales. que necesita un tratamiento explícito en el currículo y en el aula. pero también en la lidades es la tendencia a la objetivación. los métodos de enseñanza y el lenguaje utilizado en los libros de texto13. así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad. etc. ■■ Tendencia presentista: dificultad para comprender las acciones de los actores en su contexto histórico por la carencia de empatía histórica. enseñar a pensar históricamente (razonando y pensando críticamente) se presenta como un objetivo complejo. simul. Con respecto a la primera capacidad. Este tipo de pensamiento implica apropiarse de múltiples habilidades. se pueden identificar algunas dificultades específicas relacionadas con el aprendizaje de los conceptos históricos.de información y las interpretaciones ideológicas que inevitablemente realizamos de taneidad. sus métodos y su vocabulario.conocimiento histórico. los alumnos tienen dificultades para interpretación explicativa de los fenómenos históricos. las experiencias colectivas pasadas y presentes. que aprendan a pensar históricamente. su objeto. es decir. de sus causas y sus relaciones entender la naturaleza interpretativa y subjetiva de las explicaciones históricas. su carácter. al enseñar historia se pretende que los alumnos comprendan los procesos de cambio en el tiempo histórico y su influencia en el momento presente. este autor manifiesta que lo histórico se Con respecto a las habilidades relacionadas con el pensamiento crítico. Es tarea .

por ejemplo y modelar esquemas argumentativos para mostrar cómo se razonan y se discuten argumentos. Capacidad de comprender el tiempo histórico y razonar causalmente. b. busquen contra argumentos y los debatan específicamente en clase. M. documentales. sino que tienden a presentar a los contenidos de forma cerrada y con tratamiento de certeza” (Carretero y otros: 2002) a. los recursos multimedia que ofrece el acceso a las computadoras y a Internet. Si bien los recursos nombrados son habitualmente usados en las clases de Historia es necesario un replanteo del para qué de su uso. y Montanero. entrevistas) y en la actualidad. ficción. para comprender la importancia de la historia reciente en la comprensión del presente”14. tales como historias ramificadas y juegos de rol. Esto se consigue ayudando a los estudiantes a que descubran el contenido ideológico o los prejuicios implícitos en un texto. grabados.: Op. Otros documentos. la toma de conciencia del grado de veracidad y perdurabilidad de dicha información. líneas de tiempo. “promueve la comprensión del relativismo histórico en los estudiantes. animación. (2008): Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales. M. M. se puede contar con una serie de recursos didácticos. entre los materiales impresos figuran las fuentes primarias. 138. Estos recursos pueden clasificarse en dos grupos: a. al momento de solicitar la participación del estudiante es necesario mejorar la calidad de las preguntas. que analicen las carencias o inconsistencias en la información. Encuadre General · Diseño Curricular para Educación Secundaria | 79 en varias fuentes. de modo que estimulen el razonamiento histórico y no sólo la mera repetición de la información que figura en los textos. como noticias de prensa. buena parte de ellos. . b. desarrollando estrategias y esquemas retóricos propios de la disciplina. fotografías. Si la explicación del docente y el uso de imágenes como soporte visual apuntan a informar a los estudiantes sobre determinados acontecimientos del pasado sin problematizar el origen de esos conocimientos presentados como certezas o sin enseñar a pensar históricamente en el 14 Carretero. archivos sonoros o los testimonios orales de personas que han vivido directamente determinados hechos y acontecimientos históricos. 133-142 fenómeno histórico. mapas conceptuales). P. La lectura y discusión de textos que interpreten un hecho histórico desde diferentes perspectivas historiográficas. Cit. M y Montanero.del docente el potenciar la competencia razonadora de los estudiantes. pueden también utilizarse para indagar en el proceso de construcción de la Historia. Recursos basados en textos: uno de los recursos más utilizados es la explicación verbal de profesor. ya usados por los docentes en sus aulas. los dinámicos (películas. Además de estos últimos. Recursos visuales: se puede diferenciar los estáticos (mapas. el análisis crítico del grado de parcialidad e implicación. Capacidad de valorar e interpretar críticamente las fuentes de información histórica. que critiquen la argumentación que sostiene determinado autor o teoría. Ya que el enseñar a pensar históricamente es una tarea compleja. pinturas. dibujos antiguos. Revista Cultura 13 Los libros de texto de uso corriente por lo general “no suelen exponer dudas o interpretaciones divergentes sobre un mismo y Educación. aunque es evidente la necesidad de clarificar y ayudar a entender a los estudiantes las intenciones implícitas. o bien los puntos de vista conflictivos que se exponen 12 Carretero.

Sobre el trabajo a partir de los Diseños Estas consideraciones pueden ser tenidas en cuenta al momento de planificar las El Diseño Curricular. b. entonces la planificación de estrategias docentes y actividades de los alumnos carecen de sentido. etcétera. “su carácter Es claro que en los dos primeros años de la Educación Secundaria se evidencia la es . El criterio de su inclusión apunta a cuestiones estéticas o formales. No se trata entonces. 217 a 227. aún cuando buena parte de los libros de texto ha incrementado su uso en los últimos años. Para el autor. Carretero sostiene que hay un tratamiento un tanto liviano de las imágenes históricas. con cierta intencionalidad. se trata de la creencia en la imagen como “ventana abierta al pasado” (Aumont: 1990). época de realización. la pregunta que debe hacerse no es cómo era aquello sino. M. sin acompañarlas de propuestas que propicien la lectura de imágenes como fuente para el conocimiento histórico. 15 Carretero. las claves contextuales (autor. Lectura realista: en este caso el sujeto también cree que la imagen puede mostrar lo que sucedió pero podría haber algunas diferencias en el modo en que lo muestra. en el espacio escolar. d. Desarrollo cognitivo e interpretación de imágenes históricas. expresa los clases. En otro interesante trabajo15 M. Revista Cultura y Educación No 20 p. 220 c. Los sujetos perciben las intencionalidades del autor pero también los efectos de los usos –muchos de ellos propagandísticos– de la imagen. de interrogarse acerca de la verdad que puede mostrar la imagen sino justamente dudar de esa supuesta transparencia o literalidad para interesarse en los modos (mediados técnica e ideológicamente) en que se construyó esa imagen sobre el pasado”16. Lectura contextualizada: en este tipo de lecturas. A continuación se enumeran los tipos de lectura planteados por este autor para ser tenidos en cuenta al momento de trabajar con imágenes: a. en tanto documento público y prescriptivo. M. (2008): “Aquí vemos a Colón llegando a América”. cómo esta imagen muestra o presenta el pasado y por qué. Las dificultades en la lectura de imágenes históricas podrían deberse a un tipo de acercamiento ingenuo al pasado que se traduciría en una creencia implícita de que no es relevante quién fue el autor de las pinturas y los textos. M.: Op. Lectura interpretativa: los sujetos usan ciertas claves o hipótesis acerca del origen del autor y la época de realización de la imagen para introducir mediaciones entre la “realidad pasada” y la imagen. y González. M. 16 Carretero. “cuando el historiador –y casi cualquier lector– se acerca a la imagen para interrogarla sobre el pasado. intencionalidad del autor. ocupando en algunos casos casi la mitad de sus páginas. Ya no se confía en la imagen como copia literal del hecho histórico sino que se la empieza a entender como la producción de un autor. por ejemplo. etcétera. podrían cambiar los colores o las posiciones de las personas en la imagen. P. Lectura realista ingenua: en ellas los sujetos suponen una relación mediata. y González. Cit. Siendo resultado de un proceso social complejo. etcétera) son interpretadas en términos más generales y se entiende a la imagen como un producto histórico que a su vez hace la historia. graduando las actividades de los estudiantes del Ciclo Básico (lecturas a y b) y acuerdos sociales sobre los saberes que deben transmitirse a las nuevas generaciones del Ciclo Orientado (lecturas c y d). directa y literal entre el evento (el “descubrimiento” de América) y su representación como grabado. ni cuándo fueron realizados ni en qué contextos o con qué intencionalidad porque en realidad el pasado es lo que pasó allí. es lo que muestra la imagen o relata un testigo.80 | Diseño Curricular para Educación Secundaria · Encuadre General sentido antes mencionado.

Al respecto. etcétera. entre las americanas (olmeca. y otra. coincidiendo en algunos casos con las de trabajo y exhibe ejemplos de buenas y malas producciones de estudiantes de años conocidas etapas culturales (Paleolítico/ Revolución Neolítica/ Revolución urbana). las mesopotámicas. Service19. otras habilidades de pensamiento y competencias específicas asociadas al pensar las griegas (ateniense o espartana) y la romana.en sus aulas. Eggen y D. como lo son el análisis de imágenes (objetos del Paleolítico Inferior y Superior para advertir cambios). Para el caso de los primeros estados. anteriores. siglos. musulmán y . En este los docentes la idea de que “es mucho” para trabajar durante el año. Se podrá problematizar el tema a partir de la consideración del “año cero”. Kauchak separan las habilida. Se propone también el trabajo integrado con el Eje Producción de conocimiento. tribus. romano y gregoriano. propuestas por V. históricamente. teniendo en cuenta los calendarios judío. la adecuada puesta en práctica del mismo. textos clásicos (Biblia. los NAP proEn los años del Ciclo Orientado será posible trabajar con más detenimiento sobre ponen el análisis de dos casos para trabajarlos en profundidad. Se analizarán las diferentes formas de periodizar usando años. es fundamental el rol del docente. al trabajar sobre estrategias fatizar el hecho de que queda a criterio del docente.profundamente histórico y no mecánico y lineal”18. No se podrán elaborar buenos debates si el cia cronológica sino a una selección conceptual. teniendo en cuenta la clasificación docente no ejemplifica cómo argumentar. Es necesario ensentido. Se tiahuanaco o chavín). por E. en base a su competencia des de enseñanza de las habilidades de aprendizaje17. infografías. quedando a considelas particularidades de la producción del conocimiento histórico. Popol Vuh). avanzará sobre algunas estrategias posibles en el próximo apartado. Por lo tanto. no se podrán establecer relaciones multiantropológica de las sociedades. en su rol activo de aprender. de textos de diferentes autores (Darwin. décadas. se podrán ejercitar ración del docente la selección de una sociedad entre la egipcia. profesional y teniendo en cuenta las características del contexto y de sus alumnos. centrando la tarea en el estudiante. jefaturas y estaorales o trabajos monográficos si el docente no presenta con anticipación criterios dos) aplicables al caso europeo y americano. no se podrán realizar exposiciones esta manera se podrá trabajar en base a conceptos (bandas. a simple vista la necesidad de guiar el trabajo de los estudiantes para conseguir gradualmente un tra. Gordon Childe20. Ameghino). estimulando en bajo autónomo en los años posteriores correspondientes al Ciclo Orientado. propuesta entre otros autores. De causales si el docente no las explicita en las clases. que es el ejecutor del currículum docentes y habilidades de pensamiento.selección temática planteada en el Diseño puede aparecer extensa. En 1o año se propone trabajar en una primera instancia. imitando la tarea del arqueólogo y del historiador. P. enseñando los procedimientos relacionados con estos temas. En los años del Ciclo Básico la tarea fundamental estará centrada en el docente. recreaciones. Se trabajará también sobre las distintas formas de representar el paso del tiempo analizando por ejemplo los calendarios juliano. no en base a una secuenen su activo rol de explicar y modelizar.

19 Service.22 Se tendrá en cuenta al momento de elaborar el recorte. mito y perspectivas. El docente puede realizar los recortes didácticos que considere necesarios. llamados también recortes de contenidos”21. D. FCE. usando símbolos e . Focalizar la mirada en una parcela de la realidad. usando los apartados referidos a la vida cotidiana como disparadores. S (1998): Didáctica de las Ciencias Sociales II. con una racionalidad propia. E. FCE. Se trabajará con los estudiantes en el Ciclo Básico (explicando y ofreciendo ejemplos y modelos) acerca del establecimiento de relaciones entre distintas variables (económicas. Gojman como la “operación de separar. A. que admitan la relación entre variables y la búsqueda de razones estructurales de los procesos históricos. De este modo se progresará en la elaboración de explicaciones multicausales. reconocer los elementos que la conforman. Currículum. El proceso de evolución cultural. monumentos etc. crisis. (1999): Estrategias docentes: enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de 18 De Alba. y Gojman. pensamiento. (1995). ana21 Hamra. puede resultar de utilidad para explicar la sociedad en una escala más amplia”. pinturas. políticas. en Aisemberg.). reparar en el paratexto y preparar actividades de aprendizaje a partir del mismo. elaborando preguntas que ayuden a pensar históricamente. (2004): Orientaciones para el abordaje curricular de Ciencias Sociales en Tercer Ciclo de la EGB.cristiano. Bs As. de aislar una parcela de la realidad coherente en sí misma. sociales y culturales) para luego avanzar en el Ciclo Orientado hacia la formulación de interrogantes e hipótesis. al eje de Producción de Conocimiento. 17 Eggen. Paidós. V. tribus. Segal y S. que avanzan en complejidad: bandas. Encuadre General · Diseño Curricular para Educación Secundaria | 81 A partir del 2o año es posible elegir el tratamiento didáctico a partir de una secuencia cronológica o temática. siendo los mismos lo suficientemente significativos. P. A. será necesario contemplar las distintas escalas y las vinculaciones entre sí. teniendo en cuenta el concepto de recorte planteado por A. Buenos Aires: Miño y Dávila. jefaturas y estados. más que reproducir de manera mecánica el contenido del texto. B y Alderoqui. 22 Segal. El autor propone la existencia de cuatro tipos básicos de sociedades. 20 Gordon Childe. Según D. pudiendo durante los primeros años del ciclo priorizar el trabajo con imágenes y fuentes primarias que ofrecen los libros de texto ( fotografías. encontrar las lógicas explicativas de la misma. (1984): Los orígenes del Estado y de la civilización. teniendo en cuenta las distintas miradas de los actores individuales y colectivos involucrados. así como la forma de presentar los relatos acerca del pasado. y a la que uno podría acercarse si lo hiciera con una lente de aumento. además de las formas de producir el conocimiento y sus variadas interpretaciones. 82 | Diseño Curricular para Educación Secundaria · Encuadre General lizando las modificaciones en el espacio a lo largo del tiempo. analizar las relaciones que los vinculan entre sí. en la búsqueda y selección de información en diversas fuentes. La Plata. S. Sea cual fuere el tratamiento elegido. Madrid. relevantes y abarcativos que permitan atravesar los bloques de contenidos del Diseño y disparar una serie de subproblemas. D. Madrid: Alianza Editorial. y Kauchak. (1978): Los orígenes de la civilización. Hamra “la enunciación de los contenidos debe ser definida en función de los ejes elaborados por los docentes en base a problemas. (1998): “Selección de contenidos y estrategias didácticas en Ciencias Sociales: la trastienda de una propuesta”. en el análisis y sistematización y elaboración de conclusiones sobre temas y problemas sociales. se practicará la elaboración de mapas históricos. Durante los primeros años. DGCyE.

complementando el trabajo del docente en las aulas. Los hijos de Fierro (Pino Solanas). La deuda interna (Miguel Pereira). Eva Perón (Juan Carlos Desanzo). Gatica. enciclopedias. etcétera. muerte. El camino hacia el Dorado (Eric Bibo). Se sugiere leer el documento para definir. para que puedan ser explicados por los estudiantes a través de la argumentación oral.) ■■ Organizar talleres de escritura que faciliten la sistematización de saberes relacionados con la reflexión sobre la Lengua y los textos con temáticas de Historia o Geografía. Ghandi (Richard Attemborough). Eisenstein). Tiempos modernos (Charles Chaplin). la producción escrita y gráfica de textos y otras formas de expresión. un cuadro sinóptico en un texto informativo. elaborando acuerdos para realizar trabajos compartidos en vistas de: ■■ Relacionar literatura. El Nuevo Mundo (Terrence Malick). diarios. por ejemplo una carta en un resumen. un cuento en un texto teatral. Crónica de una fuga (Adrián Caetano). se requiere a través de las sugerencias anteriores. El secreto de sus ojos (Juan José Campanella). Botín de guerra (David Blaustein). cine e historia. La Patagonia Rebelde (Héctor Olivera). Piratas del Caribe (Gore Verbinski). Para la Escala Americana/Argentina. Rosa Luxemburgo (Margarethe Von Trotta). “A veces las películas nos hablan tanto de la sociedad que las ha realizado como del hecho histórico que intentan evocar” (Pierre Sorlin. el mono (Leonardo Favio). Se ejercitará también la construcción de líneas de tiempo que evidencien las categorías temporales de simultaneidad o duración. para la Escala Mundial. ■■ Construir una antología de textos siguiendo una determinada temática (amor. ■■ Reformular textos empleando diversas estrategias: resumen. El acorazado Potemkin (S. Quebracho (Ricardo Wüllicher). algunos ejemplos de películas pueden ser: La guerra gaucha (Lucas Demare). interpretativa y contextualizada) nombradas anteriormente. tales como Geografía. Internet. se podrá establecer un fecundo diálogo con las demás asignaturas. No habrá más penas ni olvido (Héctor Olivera). Es claro que la observación de películas admite también las distintas miradas (ingenua. etcétera. Apocalipto (Mel Gibson). Missing (Constantin Costa-Gavras). Operación Masacre (Jorge Cedrón). entre otros. Garage Olimpo (Marco Bechis). En definitiva. Asimismo. sociólogo). realista. Danton (Andrezj Wajda). A continuación. tanto para la búsqueda como para la presentación de la información. ■■ Constituir un club de lectura. transformaciones textuales. ■■ Armar talleres de lectura y talleres de lectura de la imagen. La Misión (Roland Joffé). teniendo en cuenta las distintas proyecciones y formas de representar el espacio. etc. Malcolm X (Speke Lee). Esta frase hace referencia a otro valioso recurso –el de las películas– que permite abordar una temática que recrea algunos aspectos del pasado desde la mirada artística que transmite el cine. Asesinato en el Senado de la Nación (Juan José Jusid).iconos apropiados. Pentecostés. Tocando el viento (Mark Herman). ampliación. libros. El diario de Ana Frank (George Stevens). Formación Ética y Lengua y Literatura. La lista de Schindler (Steven Spielberg). se ofrece una breve lista: 1492 (Ridley Scott). incorporando vocabulario específico. blogs. organizar y llevar a cabo clubes de lectura con participación de alumnos de educación media. ■■ Incorporar el uso de las TICs en las aulas. Un muro de silencio (Lita Stantic). odio. Con las herramientas antes mencionadas se podrán plantear en los años superiores distintos problemas referidos a la realidad social del pasado y su influencia en el presente. Apocalypsis now (Francis Ford Coppola). La historia oficial (Luis Puenzo). ■■ Posibilitar la gestión del propio conocimiento a través de los diversos medios de comunicación: revistas. solidaridad. que los estudiantes . Novecento (Bernardo Bertolucci).

Evaluación “Todo trabajo de historiador es político. J. hay una estrecha relación entre cómo se piensa el aprendizaje y cómo se concibe la evaluación. Porque. por ejemplo. enfoque superador de la simple memorización de datos.lleguen a comprender que. críticas. permitirá al docente definir cuáles serán las formas acordes a estos avances centrados en la enseñanza de conceptos sociales. Ice Horsori. la verdadera utilidad. constituye la mayor virtud. 1997): Enseñar y aprender Ciencias Sociales. procesos y nociones. 128. adecuada a los avances del saber académico erudito. Y esto. conceptos y de manejar procedimientos acordes a los procesos sociales considerados. Geografía e Historia en la Educación Secundaria. adquirirán una conciencia crítica válida para el presente que pone en duda la información proporcionada por los medios. que los estudiantes deben memorizar y que olvidan a corto plazo. es importante incluir opciones que no supongan una única respuesta y que faciliten el desarrollo de actitudes reflexivas. Si se ha planteado la necesidad de revisar el estado actual de la enseñanza de la historia.23 Indudablemente. De esta forma. abiertas a la confrontación de ideas y a la argumentación. entenderán entonces que el conocimiento histórico es una construcción humana y por tanto. en la que no se involucra. P. la Historia en Secundaria seguirá condenada a la más absoluta indefinición. cuya presencia en el currículum podrá incluso ser cuestionada bajo el argumento de la inutilidad (PRATS. expresada en la posibilidad de utilizar y aplicar datos. fechas. Nadie puede estudiar. sin duda. o el trabajo del historiador tiene utilidad para la gente de afuera de las aulas. (Coord. se puede definir la evaluación como un proceso para obtener información sobre el aprendizaje. para traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes”. de esta disciplina. formular juicios y tomar decisiones. al comprender la posibilidad de diferentes puntos de vista. porque su aprendizaje se reduce a memorizar. sujeta a cambios. De lo contrario. cuando supone una intencionalidad educativa. El docente deberá obtener y triangular infor- . las propuestas que se programen no 23 BENEJAM. únicos instrumentos que se suelen utilizar para evaluar las aptitudes del alumnado. la Inquisición como si estuviera investigando la vida de los insectos. cronologías. La Historia no puede tener más utilidad que aprobar exámenes. En relación a una ciencia –la Historia– que se considera radicalmente explicativa. y la pretendida evaluación continua se efectiviza con controles periódicos y una prueba escrita al final de cada trimestre. En este sentido. básicamente. Como la información que provee la evaluación orienta la tarea de docentes y estudiantes y acuerda los logros de la enseñanza. En Historia. 2001). se debe tender a una visión más comprensiva de la evaluación. aunque la Historia nos acerca a un conocimiento riguroso y objetivo de tiempos pasados. está formada por diferentes interpretaciones. Encuadre General · Diseño Curricular para Educación Secundaria | 83 deben establecer la cantidad de lo aprendido sino su calidad. P. Desde un enfoque comunicativo la evaluación se convierte en algo más: es un medio para conseguir aprendizajes. La Historia debe tener utilidad para la gente fuera de las aulas pero. Y PAGÉS. Barcelona. sigue incorporada al sistema educativo ocupando un lugar destacado entre las rutinas escolares. La larga tradición de evaluar datos. una disciplina moldeable a intereses ajenos a lo educativo. debe ser evaluada formalmente dentro de ellas. o no sirve para nada” (Tulio Alperín Donghi). se hace necesario también revisar las prácticas de evaluación que se construyen en las aulas. La necesaria transposición didáctica y la convicción de que en las aulas no se están educando historiadores sino estudiantes que deben aprender con la historia y de la historia. en la noción de multiperspectividad y sobre todo. centrada en los procesos.

■■ Considera que las personas tienen diferentes perspectivas de análisis. orientado por la tolerancia. Bibliografía La selección de textos sugerida. cómo incorpora la multicausalidad en sus explicaciones. información periodística. presentes o pasadas. sólo los libros de mayor importancia y los de ediciones más recientes (a excepción de textos clásicos que no se pueden omitir). imágenes. económico. gráficos. cómo opta por el diálogo ante el conflicto y finalmente. entonces. Se han consignado. social y de las mentalidades). la ucronía. Contextualización de la didáctica de la Historia AAVV (2005): Enseñar Ciencias Sociales en una Sociedad Multicultural. el respeto a la diversidad y la preocupación genuina por elaborar propuestas creativas. los estereotipos y prejuicios que los estudiantes tienen acerca de la vida social. ■■ Interpreta que las explicaciones proporcionadas por las fuentes. a través de distintas fuentes. cómo incluye las diversas perspectivas. cuando debe considerar procesos de cambio y continuidad. ■■ Interpreta e interrelaciona información proveniente de distintos tipos de fuentes (textos. los distintos planos de análisis. por lo tanto provisorio y susceptible de cambios. ■■ Analiza situaciones y procesos históricos insertos en escalas (mundial. refutarlas o modificarlas si se hace necesario. la información. a la búsqueda. Estas nociones otorgan sentido a los nuevos conocimientos y se caracterizan por su “arraigo” consciente o inconsciente. testimonios de los actores. con intereses. objetivos y percepciones propios de su época. su sistema de valores. Por tanto. el ritualismo. diferenciando y relacionando los distintos niveles de la realidad social (político. ■■ Emplea diversos procedimientos de acceso al conocimiento. ■■ Manifiesta una actitud crítica frente a las problemáticas del mundo actual. Una mirada desde el Mediterráneo. Es importante destacar el papel de las ideas previas. el maniqueísmo. cómo confronta argumentos. interesa conocer estas ideas a través del diagnóstico y adecuar las actividades para completarlas. la simplificación. nacional y regional) que se explican mutuamente cuando interpreta realidades lejanas o cercanas. su historia personal y colectiva. etcétera) para el estudio y explicación de distintas situaciones sociales. correspondientes al pensamiento adolescente. las representaciones. las teorías ingenuas. son formas de procesar la información. intereses. que interfieren en el aprendizaje de la Historia que aspira a conceptualizaciones más complejas. datos estadísticos. El presentismo. cómo logra la integración de los datos en la estructuración de su pensamiento. por el docente o las suyas propias son aproximaciones a la realidad desde perspectivas sesgadas por el contexto sociopolítico. acerca de cómo reflexiona el estudiante sobre la realidad histórica.mación. mapas. latinoamericana. tablas. tratamiento y sistematización de la información y a la comunicación de sus conclusiones. sobre todo en relación a la contextualización de los contenidos específicos. contrastarlas. Los criterios generales de evaluación tendrán en cuenta si el estudiante: ■■ Construye explicaciones cada vez más complejas de las sociedades presentes y pasadas. los intereses económicos o el avance historiográfico. . no pretende ni puede agotar todas las posibilidades existentes en un campo de conocimiento caracterizado por una amplia producción científica. 84 | Diseño Curricular para Educación Secundaria · Encuadre General ■■ Considera al relato histórico como resultado de autor/es insertos en un contexto determinado. Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. a través del análisis y resolución de situaciones reales o ficticias. que están relacionadas con sus creencias.

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