Perspectivas 40 ABP PDF

ACOTACIONES
El aprendizaje basado en problemas: una estrategia para

promover el aprendizaje significativo
Paola Taban Morales Garnica1
Judith Prez-Castro2
(Recibido: noviembre 2008, Aceptado enero 2009)
of their students and to foster critical thinking in school

or everyday situations. However, we could realize that
the use the PBL is not an easy task, since it implies the
reorganization of school activities and especially the
restructuring teachers and pupils roles. To start with, we
explain the origins and development of the PBL in the different contexts it has been used. Next, we discuss briefly
the teachers and students roles within the framework of
this method and the different ways of assessment that
can be implemented when using this model. Finally, we
explain the results of one experimental class based on
the PBL which was carried out in an elementary school.
Key words: teaching method, competencies, meaningful learning.
RESUMEN
El presente artculo es producto de un ejercicio pedaggico, cuyo fin fue plantear las ventajas y posibilidades
del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como un
mtodo pedaggico que posibilita los aprendizajes
significativos. Consideramos que el ABP puede ser una
alternativa pedaggica para que los docentes potencien y
desarrollen las habilidades cognitivas de sus estudiantes
as como para generar el razonamiento crtico frente a
situaciones escolares o de la vida cotidiana. No obstante, tambin pudimos comprobar a lo largo del trabajo
emprico realizado que, recurrir al ABP no es una tarea
sencilla pues implica la reorganizacin de las actividades
escolares y sobre todo la reconfiguracin de los roles que
comnmente se le atribuyen al maestro y a los alumnos.
De esta forma, en un primer momento, explicamos los
orgenes y el desarrollo que ha tenido el ABP en los diferentes pases en los que ha sido utilizado. Seguidamente,
hacemos una breve discusin sobre el papel que tienen
los docentes y alumnos en el marco de este mtodo y
hacemos algunas consideraciones sobre las alternativas
de evaluacin que se pueden aplicar con base en este
modelo. Por ltimo explicamos los resultados obtenidos
a partir de la implementacin de una clase basada en el
ABP a estudiantes de primaria.
Palabras clave: mtodo de enseanza, competencias, aprendizaje significativo.
INTRODUCCIN
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un
modelo educativo cuyo objetivo es que el alumno analice
ciertas situaciones problemticas, profundice en algunas
de sus causas o efectos y potencie sus competencias
cognitivas a travs del planteamiento de posibles soluciones. De ah, que su eje central sea precisamente
la resolucin de problemas, pues lo que se procura
es ubicar a los sujetos en escenarios conflictivos que
hacen necesaria la reflexin, la toma de decisiones, el
uso de estrategias y el desarrollo del pensamiento crtico,
en contraposicin a la simple ejercitacin de procesos
mecanizados y rutinarios. En esto radica su utilidad e
importancia como tcnica didctica educativa.
El Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia de enseanza y aprendizaje fundamentado en
la perspectiva constructivista, en donde la construccin
ABSTRACT
This article is the product of an exercise, whose
purpose was to assess the advantages and possibilities
of the Problem-Based Learning (PBL) method, as an
instructional strategy that makes learning meaningful
for students. We think that PBL can be an alternative
for teachers to enhance and develop the cognitive skills
1
2
Colegio Anhuac de Tabasco, Mxico.

Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.
Perspectivas docentes 40
ACOTACIONES
El aprendizaje basado en problemas: una estrategia para promover el aprendizaje significativo

Paola Taban Morales Garnica, Judith Prez-Castro
de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes son fundamentales. En este mtodo, los alumnos
forman equipos de trabajo con la finalidad de analizar y
resolver ciertos problemas diseados o seleccionados por
el docente, para el alcance de determinados objetivos.
La enseanza basada en la resolucin de problemas
es actualmente la tcnica ms utilizada en el rea educativa de pases europeos como Holanda, Espaa, la
Repblica Checa y Suecia. De igual manera, se usa en
pases de Amrica, como es el caso de Brasil, Cuba,
Mxico, Estados Unidos y Canad, para poner en prctica
el principio general de aprendizaje activo. A diferencia
de la enseanza basada en procesos pasivos y memorsticos denominada desde ciertas perspectivas como
educacin tradicional en donde el alumno slo es un
receptor; el ABP fomenta el desarrollo del pensamiento
crtico a lo largo de todo el proceso de enseanza y
aprendizaje, lo que lo hace un mtodo viable y pertinente
para ser utilizado en la mayor parte de las disciplinas.
Esto, a su vez, las enriquece y les otorga ms flexibilidad
al momento de concretar el currculum.
El Aprendizaje Basado en Problemas surge en los
aos 60 como un modelo educativo en el que participan
los docentes y alumnos en su aplicacin, transformando
el rol que cada uno tiene en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Esta modalidad, en un principio, fue introducida en las facultades de medicina en pases como
Canad, Estados Unidos y Holanda. Actualmente, se ha
utilizado en otros campos del conocimiento, como es el
caso de la enseanza de lenguas, de las matemticas,
la biologa, la ingeniera y la investigacin.
El ABP puede ser utilizado como mtodo educativo
durante todo el transcurso de una carrera profesional,
como estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico o, bien, como una tcnica didctica para alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. En este mtodo, la mayor
parte de las actividades estn focalizadas en los alumnos
y en el trabajo en equipo, lo cual posibilita el desarrollo
de un enfoque heurstico al alentar y estimular todo un
proceso de investigacin. Dadas estas caractersticas,
sus posibilidades van ms all del nivel superior, que fue
el contexto donde se emple inicialmente y, en dcadas
recientes se han ampliado hacia la educacin bsica.
A continuacin, discutimos algunas de las ventajas

y aplicaciones del ABP para, posteriormente, aplicarlo
a un contexto educativo particular. En un primer momento, presentamos el origen y los antecedentes de
su implementacin en el rea educativa, as como sus
objetivos y los beneficios que pueden propiciarse a partir
de su utilizacin. En un segundo momento, analizamos
los roles que tanto el docente como el alumno asumen
en el marco de este mtodo y por ltimo exponemos
brevemente los resultados obtenidos a partir de una
intervencin educativa realizada en una institucin de
educacin bsica.
ABP: GNESIS, PRIMERAS APLICACIONES Y

CARACTERSTICAS
Los orgenes del Aprendizaje Basado en Problemas
se remontan al sistema didctico de la enseanza
pro-blmica introducido por Mirzal I. Majmutov3 en la
dcada del 50 en la antigua Unin de Repblicas Socialistas Soviticas (URSS). Posteriormente, en los aos 60,
se comienza a utilizar en la facultad de Medicina de la
Universidad de McMaster en Canad y en la escuela de
Medicina de la Universidad de Case Western Reserve
de Estados Unidos. En este mismo pas, en el transcurso
de los 70, el ABP se extendi hacia otras instituciones,
siendo la Universidad de Nuevo Mxico la primera en
tener un programa basado en este modelo educativo.
En la dcada de los 80, el ABP tuvo una gran difusin,
en especial, en los pases del norte de Europa; la Universidad de Maastrich, en Holanda, fue una de las primeras
en utilizar esta metodologa. Otras universidades, que
actualmente tienen un programa acadmico sustentado
en el Aprendizaje Basado en Problemas son la Universidad de Linkoping, en Suecia, la Escuela Universitaria
de Alkmaar en Holanda, la Universidad de Barcelona,
la Universidad Politcnica de Catalua y la Universidad
Autnoma de Barcelona, todas ellas en Espaa.
Mirzal I. Majmutov public su obra titulada Enseanza Problmica, en la que hace un anlisis exhaustivo del aprendizaje basado en
pro-blemas, por lo que en el mundo de la pedagoga se le considera
como un clsico de este tipo de enseanza. Azcuy, L. et al. Instituto
Superior Pedaggico Jos Mart.Ctedra: Algunas consideraciones
tericas acerca de la enseanza problmica., 2004. Revistahm.sld.cu
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ACOTACIONES

Especficamente en Latinoamrica, este modelo

didctico se ha utilizado en Brasil, en la Universidad
Estatal de Londrina y en la Universidad de Marilia. En
Mxico, la Universidad Autnoma Nacional de Mxico lo
utiliza como base de su currculum, ms concretamente
en la facultad de Medicina con el proyecto denominado
Plan Experimental de Enseanza de la medicina ge-neral
integral A-36 (Malagn, 2005:130), considerando esta
experiencia como la ms relevante y de gran impacto en
toda Amrica Latina. Por su parte, el Instituto Tecnolgico
y de Estudios Superiores de Monterrey ha recurrido tambin al ABP como estrategia didctica para el desarrollo
de sus actividades acadmicas.
Los objetivos de este modelo educativo no slo se
centran en que los alumnos construyan la solucin de
un problema planteado; esto es nicamente el punto de
partida para lograr una slida formacin en conocimientos relacionados con la asignatura y la situacin real a
analizar. Sus estrategias van ms all y buscan lograr
una apropiada interrelacin entre los estudiantes, los
profesores y el material didctico, dado que estos tres
elementos se consideran fundamentales para alcanzar
la construccin de los conocimientos.
En el caso de los alumnos, con la aplicacin del ABP,
se pretende promover el sentido de la responsabilidad de
su propio trabajo, incrementando y perfeccionando sus
habilidades para aprender de forma autnoma, lo cual,
al mismo tiempo, conlleva el desarrollo de habilidades
para la evaluacin y el pensamiento crtico mediante la
revisin lgica, razonada e integral de problemas reales.
Asimismo, se busca que los estudiantes conozcan y
comprendan la utilidad de las herramientas metodolgicas para abordar los problemas que se plantean, se
estimula adems el sentido de la participacin colaborativa a travs de los equipos de trabajo; esto fortalece
y ampla las habilidades de los alumnos para entablar
relaciones interpersonales. As, los estudiantes no deben esperar que el trabajo en grupo sea fcil y que los
problemas sean resueltos solos o por otros. Deben estar
dispuestos a participar activamente para lograr el xito
en el proyecto (Rodrguez, J., 2003:87).
Por parte de los docentes, con este modelo educativo se busca que stos sean capaces de extraer de la
realidad situaciones que se conviertan en problemticas
y que posibiliten la construccin de aprendizajes reales

y significativos en los estudiantes. Para ello, los propios
profesores deben generar y poner en marcha habilidades
pedaggico-didcticas que permitan el ptimo desarrollo
y la aplicacin de dichos problemas con base en las
caractersticas del ABP, todo esto vinculado y contex-tualizado en el marco de los objetivos y contenidos de las
asignaturas.
Para lograr la adecuada aplicacin de esta me-todologa, se debe considerar la adecuada seleccin del
material educativo, de tal manera que los estudiantes
puedan desarrollar sus habilidades cognitivas a travs
de los ejercicios de la clase. Aqu, es donde subyace
la funcionalidad del aprendizaje basado en problemas,
dado que se deben estructurar adecuadamente los
materiales que se utilizan para abordar el problema que
se plantea; el docente, por lo tanto, debe tener un claro
dominio de los contenidos de la asignatura y de los objetivos de la misma. De esta forma, puede seleccionar las
temticas susceptibles de convertirse o crear situaciones
proble-mticas para los estudiantes. Igualmente, el
maestro debe conocer el propsito de cada dispositivo
educativo, a fin de establecer cul es el ms idneo para
los propsitos de ste modelo.
El ABP muestra diversas ventajas al emplearlo
como estrategia didctica o como base de un programa
acadmico, por ejemplo, incrementa la motivacin de los
alumnos ya que se da la oportunidad para que stos se
involucren de forma directa en su aprendizaje al interactuar constantemente con su realidad y ser a su vez un
espectador de los resultados de esta interaccin; lo cual
favorece la construccin de aprendizajes significativos al
optimizar conocimientos conceptuales, de procedimientos y de actitudes, es decir, tericos y prcticos.
El Aprendizaje Basado en Problemas permite que
se estimule el aprendizaje significativo, toda vez que el
alumno se sita frente a un conflicto cognitivo situacin
problemtica que en un principio no puede resolver,
pero que se busca que lo resuelva, por lo que se crean
las condiciones internas para el proceso de asimilacin
de los nuevos conocimientos y la generacin de actividades como el deseo de buscar, indagar y dar solucin
a lo desconocido. Todo ello permite que el alumno
aprenda a aprender, aprenda a hacer y aprenda a ser.
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estudiantes, as como el de emisor de datos por parte

de los docentes.
El ABP tambin permite establecer bases para que el

conocimiento se desarrolle mediante el reconocimiento
y la aceptacin de los procesos sociales as como de la
interaccin de las diferentes interpretaciones individuales
que se generan en torno al mismo fenmeno. De esta
manera, los estudiantes integran sus conocimientos y
hacen que sean significativos, perdurables y aplicables
en situaciones reales. Al respecto Ruiz (2001:36) seala
que: la metodologa ABP facilita el acceso al conocimiento segn las caractersticas del alumno, mejora y potencia
los procesos grupales.
No obstante, paralelamente a todos estos atributos, tambin podemos encontrar algunas desventajas
cuando los docentes quieren implementar por primera
vez este modelo educativo, una de ellas es el mismo
desconocimiento que se tiene del ABP, ya que, aunque
es un mtodo que actualmente tiene mucha difusin, en
ocasiones no se comprende a cabalidad su propuesta
didctico-pedaggica. Es decir, recurrir a problemas de
la vida cotidiana para generar conocimientos en el saln
de clases no es una tarea sencilla, el profesor debe seleccionar bien dichas situaciones problemticas, cuidar
que tengan relacin con el programa y estimular a los
estudiantes para que participen en la bsqueda de una
posible respuesta o solucin. Todas estas tareas implican
el manejo de conocimientos y habilidades especficas por
parte de ambos sujetos educativos, alumnos y maestros,
quienes no siempre han sido formados en tales saberes.
Este mtodo igualmente requiere mucho ms tiempo
que los denominados mtodos tradicionales, como la
clase expositiva, lo que significa una mayor dedicacin
del docente para la planificacin de las clases. Sobre
todo, el profesor debe recordar que los problemas
planteados a los discentes deben ser anlogos a su
realidad para que sean significativos para ellos. Esto es,
no se trata de extrapolar problemas de otros contextos
o construir escenarios problemticos abstractos, sino
incorporar aquellos elementos que estn presentes en
la vida cotidiana de los propios estudiantes.
Por todo esto, alumnos y maestros pueden enfrentar
algunas dificultades para apropiarse al nuevo rol, ms
activo, que exige este modelo, toda vez que de lo que se
trata es precisamente de trascender el papel de receptor
de informacin pasivo que tradicionalmente asumen los
LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL MARCO

DEL ABP
Cuando se utiliza el mtodo del Aprendizaje Basado
en Problemas en el rea educativa, los roles del maestro
y del alumno sufren un cambio drstico respecto al rol
tradicional que cada uno tiene en el proceso de enseanza y aprendizaje.
La participacin del profesor en este modelo educativo exige sin duda alguna, una modificacin de su
papel; ya que no es slo un transmisor del conocimiento,
ahora es un gua, un facilitador y un tutor, que propicia la
refle-xin en los alumnos, desarrollando en ellos la habilidad para buscar informacin y recursos de aprendizaje
que faciliten su crecimiento personal y grupal.
Para lograr las metas que se propone el ABP, es
nece-sario que los docentes seleccionen y apliquen
mtodos y estrategias educativos que potencien la participacin de todos los alumnos en el proceso de enseanza
aprendizaje; fundamentalmente se pretende propiciar la
bsqueda y la resolucin de problemas de la vida real y no
la simple asimilacin de conocimientos transmitidos por el
docente. Por estas razones, el maestro debe poseer un
dominio de los contenidos de la asignatura, conocer los
objetivos y las metas establecidas para cada unidad de
aprendizaje, y estar consciente de las caractersticas y
la funcionalidad de los recursos y materiales educativos.
El profesor se debe despojar del papel de nico
conocedor de conceptos, teoras y conocimientos,
para favorecer la interaccin entre l y sus alumnos,
entre los propios alumnos, y entre los alumnos y el
conocimiento; sobre todo, debe valorar el papel que
tienen los estu-diantes en tanto responsables de su
propio ritmo de aprendizaje. El docente tambin asume
el papel de coordinador de todas las actividades que
generen la re-troalimentacin de los alumnos a lo largo
del trabajo que se realiza en los pequeos grupos. Esto
adems significa disponer de tiempo suficiente para dar
asesoras cuando los alumnos las requieran, preparando
reuniones con aquellos que ms las necesiten. El maestro
debe plantear tareas especficas, basndose en el nivel
de preparacin que sus estudiantes poseen para que
ACOTACIONES

escrito, como son la carpeta de trabajo, la elabo racin de mapas conceptuales y el diseo de
peridicos murales, entre otros.
A partir de esta perspectiva, los alumnos dejan de
ser entes pasivos para convertirse en agentes, es decir
sujetos activos, capaces de llevar a cabo un sinnmero
de actividades que les permiten apropiarse de los conocimientos, comprenderlos, pero sobre todo desarrollar
su nivel cognitivo. Lo anterior, se logra a travs del
planteamiento de los problemas y de las soluciones
que se construyan para el mismo; stas son necesarias
para que los estudiantes logren una comprensin que
estimule su pensamiento crtico y analtico. Por lo tanto,
su participacin siempre es activa al interior del grupo o
equipo de trabajo.
Los alumnos tienen la oportunidad de estar ms
involucrados en los procesos de evaluacin, puesto que
tienen la oportunidad de autoevaluar su desempeo, el
de sus compaeros y el del docente. Esto optimiza el
proceso de enseanza-aprendizaje y al mismo tiempo
lo retroalimenta.
De esta forma, los estudiantes adquieren un papel de
mayor responsabilidad respecto a sus grupos de trabajo,
que les demanda y los motiva a involucrarse en los procesos de bsqueda de informacin y de construccin de
su propio conocimiento para poder ofrecer argumentos
slidos en los debates que se suscitan con el fin de
entender y resolver los problemas. A partir de all, se
promueve la prctica de las habilidades de anlisis y
de sntesis con una visin crtica; estimulando a que
los discentes estn siempre dispuestos al dilogo y a
la retroalimentacin de su trabajo para que obtengan
aprendizajes significativos. Ruiz (2001:29) seala que
los alumnos integran y cons-truyen el conocimiento
necesario para dar soluciones a los problemas de un
modo que satisface las condiciones impuestas por ellos
mismos.
Puesto que los estudiantes se responsabilizan de
la bsqueda de informacin, teoras y conceptos que
tendrn que utilizar para el desarrollo de las actividades
y de las sesiones del trabajo; adquieren de esta manera
un rol ms autnomo, al mismo tiempo, ello les permite
tener una interaccin con el medio ambiente respecto a
la situacin de la realidad que se indaga; por lo que los
puedan abordar eficientemente las actividades asignadas, y despus, puede ir complejizando o aumentando
el nivel de dificultad. En todo momento, el profesor debe
estimular y motivar a los alumnos para que trabajen de
forma activa y constante, con el fin de que aprendan a
tomar decisiones, tener seguridad y autonoma en sus
acciones, as como, a debatir fundamentando sus ideas.
Por otra parte, es importante que el profesor conozca
y aplique nuevas formas de evaluacin, dado que al
utilizar el ABP como estrategia pedaggica no se debe
seguir evaluando a los alumnos de manera tradicional
o convencional, sino que se deben tener en cuenta los
aprendizajes que han construido los estudiantes, tanto
de forma individual como de forma grupal. En esta lnea,
Rodrguez Surez (2003:84) sostiene que es necesario
desarrollar sistemas de evaluacin del ABP tanto en lo
que corresponde al aprendizaje de los alumnos como
de otros factores relacionados (contexto, institucin,
profesores, materiales educativos, etc.).
Asimismo, se requiere que el maestro posea ciertas
habilidades para desempear de forma ptima su rol de
tutor, stas son:
a. Ser un facilitador ms que un transmisor de
conocimientos.
b. Formular actividades que estimulen y activen
el inters de los educandos por la bsqueda de
informacin.
c. Estimular la reflexin de forma personal y al
interior del grupo de trabajo
d. Tener la capacidad para promover el aprendizaje
autnomo y habilidad para plantear la resolu cin de problemas en equipo utilizando el pensa miento crtico.
e. Procurar alcanzar un equilibrio entre las tcnicas
de clase expositivas y el trabajo por equipos.
Aunque, el ABP privilegia esto ltimo, esto no
significa que no puedan incorporarse otras
estrategias de enseanza.

f. Poseer facilidad para crear escenarios apropia dos que estimulen la retroalimentacin con base
en el avance que muestran los alumnos.
g. Tener habilidad para evaluar el aprendizaje de
los estudiantes. Esto significa integrar otras
modalidades de evaluacin, adems del examen
ACOTACIONES

problemas escolares tienen la virtud de estar en medio

camino entre los problemas escolares cotidianos y los
problemas cientficos (Coll, 1999:95).
Son varias las caractersticas que se busca posean
los alumnos para el ptimo desarrollo del Aprendizaje
Basado en Problemas, dejando claro, que si no cuentan
con ellas, deber existir disposicin de su parte para
acrecentarlas y desarrollarlas. stas son:
a. Tener una disposicin para trabajar en equipo.
b. Poseer habilidades de pensamiento crtico,
reflexivo, imaginativo y sensitivo.
c. Desarrollar la tolerancia, la imaginacin y la
habilidad comunicativa.
d. Facilidad para entablar relaciones interperso nales.
e. La habilidad para la resolucin y solucin de
problemas.
Las caractersticas que deben poseer el docente
y los alumnos se interrelacionan para alcanzar la
eficiente aplicacin del ABP; ya que de nada servira
que los alumnos las posean, si el maestro no tiene las
habilidades para generar su desarrollo y aplicacin. Por
otra parte, puede darse el caso que los alumnos estn
acostum-brados a recibir todo por parte del docente, a escuchar explicaciones y a leer cuando es una disposicin;
que no estn acostumbrados a trabajar en equipo y, que
cuando lo hagan, ste se reduzca a la participacin de
uno o dos estudiantes que se encargan de realizar todas
las actividades, impidiendo la retroalimentacin de lo
que se estudia o investiga. En ocasiones, tambin los
alumnos slo se dedican a memorizar lo que deben decir
frente al grupo, dejando de lado el verdadero anlisis y
la comprensin.
A su vez, algunos docentes tienen arraigada la forma
tradicional para impartir sus clases, es decir, se dedican
a explicar un tema, a repartir una serie de contenidos
que los alumnos tienen que trabajar en equipo y que
posteriormente explican repitiendo mecnicamente la
informacin de los libros. Estos profesores, por lo ge-neral, no procuran integrar en sus clases situaciones de la
realidad de los alumnos, ya sea escolar, familiar o de la
comunidad, que posibiliten la creacin de escenarios
para el debate grupal o por equipos.
El ABP busca precisamente que maestros y alumnos
establezcan este vnculo entre los contenidos programti-
cos y su vida cotidiana a travs del trabajo con problemas

actuales y significativos para ellos, como por ejemplo, el
cuidado del medio ambiente, las relaciones familiares,
los derechos ciudadanos, en el caso del nivel bsico
los derechos de los nios, las responsabilidades que
tienen como sujetos, la buena nutricin y la higiene del
cuerpo, entre otros.
EL PAPEL DE LA EVALUACIN EN EL ABP

La forma de evaluar a los alumnos se modifica cuando se utiliza el mtodo del ABP; por lo que los docentes
deben buscar diversas alternativas de evaluacin y
considerarla como parte fundamental del proceso de
aprendizaje del alumno. Esto es, analizar qu es lo que
se quiere evaluar durante un perodo determinado, para
as procurar la retroalimentacin entre l, los estudiantes
y los contenidos de aprendizaje. Se debe estar consciente
que no se busca esperar hasta el final del curso escolar
para realizar una evaluacin, sino que es necesario que
sta sea continua y acumulativa para establecer los
avances o retrocesos que van mostrando los alumnos.
Con el ABP, los alumnos tienen la posibilidad de
evaluarse a s mismos, a sus compaeros de trabajo,
valorar el proceso de trabajo y los resultados del mismo,
inclusive, puede evaluar el desempeo del profesor. Lo
anterior posibilita conocer las fortalezas y debilidades y
aprovecharlas para acrecentar las habilidades o trabajar en las deficiencias. Esta retroalimentacin tiene un
propsito descriptivo, es decir, indicar en qu temas se
estn avanzando y cules estn presentando problemas, y no debe utilizarse con connotaciones negativas
o positivas.
Los docentes pueden evaluar en los alumnos la
preparacin que stos tengan para participar en cada
sesin de trabajo, a travs de la aplicacin de conocimientos previos y la iniciativa que demuestre frente a
las pro-blemticas planteadas; as como la utilizacin
de material didctico. Otros aspectos que pueden ser
evaluados son: el grado de participacin de los estudiantes y las contribuciones que cada uno aporta a sus
equipos de trabajo, con ello se destaca la capacidad
de los propios discentes para desarrollar actitudes y
habilidades humanas, al mostrar empata y tolerancia
hacia sus compaeros. Por ltimo, con la evaluacin
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ACOTACIONES

se pretende estimular la capacidad de generar y probar

los supuestos elaborados para analizar los problemas
planteados; ya que se construyen posibles soluciones
y, a partir de ellas, se sopesa cul es la adecuada para
resolver el problema.
Existen diversas alternativas de evaluacin que se
utilizan en el mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas, entre las que destacan: el examen escrito, el cual
puede ser a libro cerrado o a libro abierto, teniendo en
cuenta que las preguntas deben permitir que los alumnos
sean capaces de aplicar las habilidades que aprendieron
durante el curso. Otra alternativa es el mapa conceptual, cuya finalidad es que el alumno entable relaciones
lgicas entre conceptos que le permitan representar su
conocimiento y su desarrollo cognitivo. Aqu, tambin
se utiliza la autoevaluacin como recurso para que los
alumnos reflexionen respecto de lo que saben y de lo que
necesitan saber para desarrollar las tareas planteadas;
igualmente, se aplica la evaluacin a los compaeros
del grupo de trabajo a travs de guas categoriales de
evaluacin. Un ejemplo de ello es la siguiente tabla.
Otra posibilidad es evaluar mediante la presentacin
oral para determinar sus habilidades de expresin y
comunicacin de las conclusiones obtenidas en el desa-rrollo del trabajo. Y, por ltimo, est el reporte escrito,
el cual busca poner en prctica la comunicacin escrita
a travs de la redaccin.
El tutor tambin es evaluado y para ello se hace uso
de la retroalimentacin de su trabajo y de la participacin
que tenga con el grupo; sta puede ser planteada por
los mismos alumnos o por un observador externo. Cabe
sealar, que el profesor puede indagar respecto a otras

alternativas de evaluacin y adecuarlas a este modelo
educativo, sin perder de vista los propsitos del mismo.
EL ABP: ALCANCES Y LMITES EN

UN CASO EMPRICO
A partir de nuestro inters en el ABP, nos propusimos
realizar un breve ejercicio emprico en un centro escolar.
La propuesta se aplic en el Colegio Anhuac de Tabasco, ubicado en la ciudad de Villahermosa Tabasco. La
institucin tiene alrededor de 15 aos de funcionamiento, es de rgimen privado y comprende desde el nivel
bsico hasta el medio superior, es decir, kinder, primaria,
secundaria y preparatoria. Adems, ofrece el servicio de
guardera.
En la primaria, hay un total de 13 grupos que incluyen todos los grados desde el 1 al 6. La poblacin
es de 334 estudiantes, que es atendida por un total de
21 profesores. La direccin est a cargo de una de las
maestras fundadoras del colegio.
Decidimos trabajar en esta escuela primaria, dado
que uno de los integrantes del equipo de trabajo funge
actualmente como profesor, por lo que conoca bien el
funcionamiento y organizacin institucional, as como su
visin, misin, objetivos y metodologa.
Este trabajo se realiz como parte de nuestra formacin en el estudio de la maestra en docencia y tambin para reconocer los alcances que tiene la aplicacin
del mtodo del ABP en el rea educativa. El perodo
de aplicacin fue de cuatro meses; en los dos primeros
GUA CATEGORIAL DE EVALUACIN

CATEGORAS DE
EVALUACIN
1 = Totalmente de
acuerdo
2 = De acuerdo
3 = En desacuerdo
4 = Totalmente
en desacuerdo
Asiste a las actividades

Aporta informacin
Colabora en las tareas
Termina los trabajos
Discute con sus
compaeros
Presenta argumentos
Fuente: ITESM. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. http://www.sistems.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/.
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ACOTACIONES

meses se construy el sustento terico del trabajo y en

los dos ltimos se realizaron las observaciones, el diseo
de las clases y la aplicacin del mismo.
Para efectuar el trabajo emprico se seleccion al
grupo de 3 A, el cual tena un total de 25 alumnos.
Decidimos trabajar con estos alumnos porque cursan
un grado en el que los contenidos empiezan a tener
un incremento en su complejidad en comparacin con
los grados anteriores. Tambin, se entabl una pltica
con la profesora titular del grupo y con la directora, con
la finalidad de contar con su autorizacin y apoyo para
aplicar la propuesta.
Las estrategias pedaggicas se utilizaron en la asignatura de matemticas, ya que el xito en el aprendizaje
de esta disciplina depende del diseo de actividades
que promuevan la construccin de conceptos a partir de
experiencias concretas, en la interaccin con los otros.
Con las actividades, buscamos que la enseanza de las
matemticas fuera para el nio una herramienta funcional
y flexible que le ayudara a resolver las situaciones problemticas que se le planteen en la vida diaria.
Lo anterior, se logra a travs del diseo e implemen-tacin de una serie de estrategias de enseanza
centradas en el alumno, puesto que el ABP pretende
desarrollar procesos de pensamiento en los discentes,
as como rescatar la importancia de las diferentes dimensiones que intervienen en los aprendizajes y que
los hacen significativos para los sujetos.
Lo importante es que los alumnos trabajen los conceptos matemticos de forma abstracta y concreta, para
facilitar su capacidad mental y promover su creatividad,
desarrollando as, sus habilidades de anlisis, comprensin, reflexin e inferencia; todas ellas necesarias para
la resolucin de problemas.
El trabajo busc plantear una propuesta integral
para el mejoramiento del razonamiento en la resolucin
de problemas matemticos que implican ms de dos
operaciones en nios de nivel de primaria, por medio
de la sistematizacin de cada clase. Habitualmente,
en todas las instituciones educativas, por disposicin
oficial, los docentes entregan, al inicio del ciclo, una
planeacin didctica que responde al desarrollo de todo
el ao acadmico y en donde se incluyen los temas programticos a ser analizados a lo largo del curso. As, el
trabajo busc ir al mismo diseo de la clase para generar

un mtodo alternativo, como el ABP, para la imparticin
de la asignatura de matemticas.
Antes de nuestra intervencin, observamos cinco
clases con una duracin de una hora cada una, para
tener elementos que nos permitieran disear nuestra
propuesta y contar con evidencia objetiva de la situacin del proceso de enseanza-aprendizaje. A partir de
esto, pudimos observar que, al comenzar la clase de
matemticas, la maestra realizaba actividades de repaso
que suelen ser grupales e individuales, dirigindose a
los alumnos con preguntas directas, sin utilizar ejemplos o situaciones contextualizadas. Posteriormente, la
profesora abordaba el tema, solicitando a los alumnos
que pasaran al pizarrn y resolvieran algunos ejercicios.
Cabe destacar, que no todos los alumnos participaban,
supusimos que esto poda deberse a que algunos de
ellos no lograban comprender cabalmente los temas, por
lo que slo esperaban a que se dieran los resultados en
el pizarrn. Asimismo, nos percatamos que la docente
a cargo del grupo manejaba nicamente dos directrices
de aprendizaje: la individual y la grupal; aunque la mayor
parte de los ejercicios se hacan de forma grupal, para
evitar el rezago de algunos alumnos.
No observamos la existencia de material visual de
apoyo; los datos y ejemplos eran desarrollados slo en el
pizarrn, que bsicamente es el nico material didctico
en la dinmica de las clases.
Despus de la observacin y con el propsito de
contar con informacin anterior a la implementacin
de la propuesta, aplicamos una evaluacin diagnstica
por medio de problemas contextualizados que implican
ms de dos operaciones aritmticas. Concretamente
propusimos el siguiente problema:
En el restaurante Toks, el seor Rodrguez se
comi una ensalada de $50.00 pesos, un filete
de $95.00, un pastel de manzana de $35.00 y
finalmente se tom un caf de $12.00.
Cunto debe pagar el Sr. Rodrguez por todo
lo que consumi?
Si pag con un billete de $200.00 pesos, le
sobr o le falt dinero?
12
Cunto dinero le sobro o le falt?

Esta prueba diagnstica se llev a cabo el 2 de abril
ACOTACIONES

del 2008, su resolucin tom alrededor de 45 minutos, por

lo que la maestra titular decidi tomarla como una clase
de matemticas completa. La finalidad fue establecer el
nivel de anlisis y comprensin que tenan los alumnos
para identificar las operaciones aritmticas necesarias
para dar solucin a las preguntas planteadas. Cabe
sealar que, antes de la aplicacin de esta eva-luacin,
los alumnos se encontraban en una semana de repaso
sobre el tema de las operaciones aritmticas.
Esta prueba arroj resultados muy interesantes.
Por ejemplo, el 33 % de los alumnos obtuvieron una
calificacin reprobatoria, lo cual represent para nosotros
un rea de oportunidad para implementar la propuesta.
Por otro lado y a pesar de que el 67% de los estudiantes aprobaron, slo el 21% logr obtener una
calificacin superior a 7.5, lo cual puede ser considerado
como un indicador de la buena comprensin que estos
discentes tienen de los temas. Sin embargo, paralelamente, el 46% de los alumnos registr una calificacin
aprobatoria mxima de 7.5 en escala de 10, esto nos
podra estar sealando la necesidad de establecer nuevas estrategias de enseanza por parte del docente. Esto
tambin nos dio elementos para valorar la factibilidad del
ABP en este contexto en particular.
Ante las necesidades detectadas por medio de las
observaciones y con los resultados de la evaluacin
diagnstica, desarrollamos nuestra propuesta con el
objetivo de mejorar las habilidades de razonamiento,
comprensin y anlisis de situaciones contextualizadas,
que requieren de la utilizacin de operaciones aritmticas
bsicas. El diseo se hizo por nuestro equipo de trabajo
y fue aprobada por la maestra del grupo, quien valor
que las actividades fueran adecuadas al nivel cognitivo
de los alumnos.
Se disearon tres clases basndose en la clasificacin que propone Frida Daz Barriga,4 la cual recomienda tres tipos de estrategias: preinstruccionales, que se
dan al inicio de clase; la coinstruccional, la cual se lleva
a cabo durante el desarrollo de la clase; y por ltimo la
postinstruccional para finalizar la clase. Estas actividades
tienen la finalidad de lograr que los nios lleven a cabo
diversas actividades de aprendizaje. As, para el tiempo
preinstruccional, se realiz una discusin guiada con la
finalidad de activar los conocimientos previos y lograr el
intercambio de ideas respecto al tema que se trabaj.

Esta actividad tuvo una duracin de 15 minutos. Posteriormente, se trabaj en el tiempo coinstruccional con el
ABP, de manera que los alumnos crearan y resolvieran
problemas a partir de una secuencia de imgenes.
Para ello se utilizaron dibujos realizados en papel
bond, porque a los nios les resulta atractivo observar
imgenes. Durante las clases, la maestra titular organiz
los equipos de trabajo, colocando en cada grupo a los
nios que haban demostrado facilidad para comprender y resolver problemas, junto con otros que haban
presentado ms dificultades, esto con la finalidad de
lograr un equilibrio. Aunque existen algunas crticas que
argumentan que recurrir a esta estrategia puede inhibir
la participacin de ciertos integrantes del equipo, el ABP
sostiene que es importante que en los grupos de trabajo
haya estudiantes que desempeen el papel de guas
o lderes que motiven el desarrollo de las actividades
encaminadas a solucionar los problemas, pero sin
dejar de lado la participacin de aquellos que muestran
mayores dificultades para colaborar, con la finalidad de
darles nuevas responsabilidades al interior del equipo
de trabajo. De lo que se trata es que, gradualmente, se
genere la participacin conjunta de todos los alumnos,
de tal manera que los que muestran mayores avances
impulsen a sus dems compaeros, es decir, no se trata
de centrar la clase nicamente en los discentes ms
destacados, sino de propiciar las relaciones entre todos.
Para ello, el profesor debe de intervenir y buscar el
equilibrio entre todos los estudiantes, ya sea modificando
los equipos de trabajo, motivando la participacin de los
ms tmidos o generando redes de colaboracin para las
diferentes materias o asignaturas.
Volviendo a los ejercicios utilizados en nuestra
intervencin, cabe sealar, que en ningn momento se
les indic a los nios qu operaciones aritmticas tenan
que realizar, puesto que una de las finalidades de este
modelo educativo es que ellos indaguen respecto a los
temas y las actividades que necesitan para dar solucin
al problema. Tambin, los equipos se dieron a la tarea de
Daz Barriga, Frida. Hernndez Rojas. Estrategias Docentes para
un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Edit.
McGraw-Hill. Mxico. 2002.
4
13
ACOTACIONES

construir sus propios problemas a partir de la secuencia

de imgenes o dibujos presentados.
En el cierre de cada clase se trabaj en el tiempo
post-instruccional, solicitando a los alumnos que realizaran mapas conceptuales en donde mostraran la
relacin de los conceptos que haban manejado para la
solucin de la problemtica, as como su aplicacin en
situaciones reales. Paralelamente, se llevaron a cabo
presentaciones orales, las cuales permitieron tener una
mejor percepcin de los resultados de la aplicacin de
la propuesta.
Con la finalidad de ver los resultados alcanzados
a partir nuestra intervencin con el ABP, se retom
una de las tcnicas de evaluacin sugeridas por dicho
modelo: la evaluacin o examen escrito. El objetivo fue
tener una retroalimentacin que permitiera identificar y
aprovechar todas las reas en donde se podan hacer
mejoras, adems se busc realizar una comparacin con
la evaluacin diagnstica aplicada inicialmente.
La evaluacin se aplic a 25 alumnos y los resultados
que se obtuvieron fueron los siguientes: el 56% de los
alumnos tuvieron una calificacin aprobatoria y con la
mxima calificacin, lo cual, en cierta medida, refleja el
xito de esta propuesta en cuanto al aprovechamiento del
alumno, en particular, en comparacin con la prueba diagnstica en donde slo aprob el 4% con la calificacin
superior. La diferencia obtenida fue del 52%. En relacin
a los alumnos aprobados, en la prueba diagnstica la
poblacin total fue del 67%, en contraste con el 88%
que lograron aprobar despus de la implementacin
de nuestra propuesta. Finalmente, en la evaluacin
diagnstica reprob el 21% de los alumnos, mientras
que ahora slo lo hizo un 12%.
Los resultados obtenidos nos reflejan el nivel de
aceptacin de esta propuesta por parte de los alumnos,
as como el nivel de motivacin que podemos despertar
en ellos. Sin lugar a dudas, la propuesta puede dar
buenos resultados acadmicos, pero de no contar con
la aceptacin del alumno a la larga se podran tener
dificultades.
Como parte de nuestra intervencin, tambin decidimos valorar la apreciacin que sobre ella tuvieron
los alumnos. Para cada pregunta se les solicit a los
discentes que escogieran entre las siguientes opciones:
excelente, bueno, regular, malo y me da igual.
As, con respecto a la nueva forma de impartir

la clase de matemticas, de 24 alumnos, el 75% exter-naron que era excelente, mientras que slo el 25%
la consideraron buena. De igual manera, el 83.3% de
los alumnos opinaron que es excelente que se inicie con
actividades de repaso al inicio de una clase, slo el 12.5%
lo consideraron bueno y el 4.16% lo consider regular.
En relacin al uso de material didctico, el 91.6% de los
alumnos estuvieron de acuerdo en que ste era excelente
para ensearles los temas, mientras que slo el 8.33%
coincidieron en que les da igual. Para los alumnos es
importante que la maestra haya realizado actividades
de repaso o introductorias antes de explicar un tema
nuevo, dado que el 83.3% de los nios lo consideraron
una actividad excelente y slo el 16.6% como buena. En
relacin a trabajar por equipos para resolver problemas
contextualizados, el 95.83% de los alumnos coincidieron en que era excelente y slo el 4.16% seal que
le daba igual. De igual manera, el 75% de los alumnos
conside-raron que era excelente que los equipos pasaran al frente a explicar cul era el procedimiento para
encontrar la resolucin de los problemas, mientras que
slo el 25% coincidieron en que era bueno. Por ltimo,
todos los alumnos estuvieron de acuerdo en que con
esta nueva forma de dar clase por parte de la maestra,
su aprendizaje era excelente.
En cuanto a la experiencia de la maestra de grupo,
sta expres que la realizacin de problemas mediante
lminas y muchos dibujos propici el despliegue de las
habilidades de los estudiantes, as como su capacidad
analtica. Igualmente, los nios se mostraron participativos y atentos para inventar sus propios problemas. En las
ltimas sesiones los alumnos mostraron ms rapidez en
resolver sus operaciones. Tambin, pudimos establecer
la importancia de ilustrar algunas clases de matemticas
y mejorar las que se hacan anteriormente.
Hacia la parte final de nuestra intervencin, construimos un problema a partir de una actividad que todos
los nios dijeron realizaban frecuentemente, sta fue la
asistencia al cine. Los estudiantes, en algn determinado
momento, han ido a ver pelculas de su inters, de tal
manera, que tienen una idea fresca de las actividades
que esto conlleva y de los gastos que significa para su
familia. El ejemplo al que recurrimos fue el siguiente:
14
ACOTACIONES

necesidades cotidianas. De esta manera, es importante

que en las instituciones de educacin de cualquier nivel
fundamenten su quehacer en perspectivas que ayuden
a generar conocimientos significativos y si a esto se le
agrega la planeacin adecuada de cada clase, entonces,
la institucin tendr mayores posibilidades de elevar el
rendimiento educativo de sus alumnos y sobre todo crear
escenarios generadores de aprendizajes significativos.
Para lograr lo anterior, es indispensable que los
docentes posean un conocimiento y dominio de los
contenidos que conforman una asignatura, a fin de que
puedan seleccionar estrategias educativas adecuadas a
los fines que persigue la materia o el curso en general.
El Aprendizaje Basado en Problemas es un mtodo
que busca el desarrollo de habilidades para la evaluacin
crtica y la adquisicin de nuevos conocimientos; as
como para el desarrollo del razonamiento eficaz y creativo. Todo ello, a partir de los conocimientos previos que
traen los alumnos y que fungen como base de los nuevos
aprendizajes, es por eso, que constituye una estrategia
novedosa de enseanza y aprendizaje, susceptible de
ser utilizada en diversos niveles educativos.
Sin embargo, este mtodo puede presentar diferentes matices cuando se aplica en contextos especficos,
como es el caso de nuestro pas y nuestro estado. Un
primer problema, es el desconocimiento que los docentes
y las instituciones educativas tienen de este modelo educativo. Otro factor es la metodologa que los docentes
usualmente utilizan para impartir sus clases, la cual difiere
a la que se plantea en el modelo del ABP. Finalmente,
estn los diferentes roles que tienen que asumir los
sujetos educativos, los cuales difieren significativamente
de los que tradicionalmente desempean.
Lograr la implementacin de este mtodo en el rea
educativa en cualquier nivel educativo, hace necesario
realizar ciertos ajustes en los planes de estudio, principalmente en los programas de licenciatura y/o posgrado
orientados hacia la formacin de formadores, como los
de las Escuelas Normales o los de las licenciaturas en
Pedagoga o Educacin, esto para que los futuros docentes aprendan en su formacin cotidiana a trabajar con
el ABP y a generar las habilidades y competencias que
ste requiere. Ello facilitara su posterior implementacin
en otros programas o niveles educativos.
Por otra parte, es necesario sealar que, aunque
En Plaza Cinpolis se est exhibiendo la pelcula

de Campanita. Los precios de las entradas son: para
los adultos $45.00 pesos y para los nios $35.00. Los
productos que se venden en el cine son: palomitas, con
un costo de $25.00; refrescos, con un costo de $18.00;
nachos, con un costo de $32.00; Combo 1, con un costo
de $85.00; Combo 2, con un costo de $105.00; y Combo
3, con un costo de $145.00.
Lizeth y Tania son dos hermanas que se cooperaron entre s con $65.00 porque queran ver la
pelcula de Campanita.
Aparte, sus paps les dieron otra cantidad de
dinero, para completar $260.00.
Cunto dinero pusieron sus paps para completar esa cantidad?
Cunto le toca a cada quien de ese dinero?
Si compraron el Combo 1 y el Combo 3, cunto
pagaron?
A Tania le sobraron $18 y a Lizeth $45, cunto
le falta a Tania para tener la misma cantidad que
su hermana?
Para la resolucin de este problema, los equipos de
trabajo tuvieron que reconocer las operaciones aritmticas que tenan que utilizar, as como el orden en el que
las tenan que aplicar, esto es, si primero se iba a hacer
una suma o una resta, o el momento en que se tena
que dividir. Con este ejercicio, los discentes aplicaron
las habilidades de razonamiento, comprensin y anlisis
de una situacin contextualizada. A su vez, se dieron
cuenta que los contenidos aprendidos en un saln de
clase tienen utilidad en su vida cotidiana.
As, con el ABP se logr que los alumnos se relacionaran entre ellos para trabajar en equipo e igualmente
se despert en ellos la creatividad y sus habilidades para
crear problemas y resolverlos, lo cual, finalmente, contribuy al desarrollo del pensamiento crtico, la reflexin
y el anlisis.
COMENTARIOS FINALES
El proceso de enseanza-aprendizaje es el eje en
torno al cual gira la educacin institucionalizada, con l
se debe buscar que los alumnos comprendan la utilidad
de los contenidos programticos y los relacionen con sus
15
ACOTACIONES

los resultados obtenidos con la aplicacin del ABP en

nuestro caso fueron exitosos, hay que tomar con cautela
su aplicacin o generalizacin a cualquier contexto o
poblacin escolar. Esto por los materiales, la preparacin
para las clases y las actividades que se requieren para
su utilizacin
Lo idneo sera combinar la utilizacin del ABP con
otros mtodos y estrategias educativas, para crear ambien-tes y condiciones que favorezcan la participacin
activa de los alumnos, que propicien el pensamiento
crtico y que fomenten los aprendizajes significativos.
Daz Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructuvista. Edit. McGraw-Hill,
Interamericana Editores. Mxico. 2002. 480 pp.
ITESM. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. Direccin
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SEMBLANZA DE LOS AUTORES
Ruiz, Jos Ma. Las estrategias en las adaptaciones curriculares. Edit.

Universitas. Madrid, Espaa. 2001. 236 pp.
Lic. Paola Taban Morales Garnica; egresada de

la Maestra en Docencia de la Divisin Acadmica de
Educacin y Artes de la Universidad Jurez Autnoma
de Tabasco, Mxico; Licenciada en Ciencias de la educacin. Docente en el nivel de educacin bsica (primaria)
en el Colegio Anahuc de Tabasco, Mxico.
Dra. Judith Prez-Castro; Doctor en Ciencias Social
con especialidad en sociologa por el Colegio de Mxico.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Profesor con reconocimiento del Perfil PROMEP. Miembro del
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Miembro
de la Red Nacional de Investigadores en Educacin y Valores. Profesor-Investigador asociado C en la Divisin
Acadmica de Educacin y Artes de la UJAT.
Brockbank, Anne. Ian, McGill. Aprendizaje Reflexivo en la educacin

superior. Edit. Morata. Madrid, Espaa. 2002. 312 p.
Biggs, John. Calidad del aprendizaje Universitario. Edit. Narcea. Madrid,
Espaa. 2004. pp. 296.
Casals, Ester. Et al. Innovacin y mejora de la docencia universitaria
mediante la metodologa de aprendizaje basado en problemas
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Edit. OEI. Madrid, Espaa. 2005. http://www.rieoei.org/experiencias89.htm. Consultado en lnea 23 de octubre de 2008.
Coll, Csar (coordinador). Psicologa de la instruccin: la enseanza
y el aprendizaje en la educacin secundaria. Edit. Horsori.
Barcelona, Espaa. 1999. 209 pp.
16
ACOTACIONES
La contribucin de la tcnica didctica de la pregunta

en el pensamiento creativo del universitario
Rubn Edel-Navarro*
Mireya Garca-Rangel**
(Recibido: abril 2008, Aceptado febrero 2009)
learning to think and deliberate effectively, teachers of

today cannot remain indifferent to this challenge.
In the present study evaluated the impact of the
technical question as a teaching resource in the cognitive
process of the university, this is discussed in class skills
developed through four dimensions of creative thinking:
fluency, flexibility, originality and elaboration, under the
quantitative paradigm and through a field study was to
collect data through classroom observations in the three
groups of selected degree level, having as support a
quantitative observation guide, also at the closing of these
questionnaires were used to obtain views of teachers
and students.
Finally, through statistical analysis was made of the
data and testing the hypothesis using student t test.
Keywords: Cognitive skills, creative thinking, creativity, teaching, technical question.
RESUMEN
La sociedad contempornea exige personas capaces de enfrentar problemas y tomar decisiones acertadas
para resolverlos, la educacin encuentra aqu uno de sus
objetivos esenciales, la enseanza y el aprendizaje para
pensar de manera efectiva y deliberada, los docentes
de hoy no pueden permanecer indiferentes a este reto.
En la presente investigacin se evalu el impacto de
la tcnica de la pregunta como recurso didctico en el
proceso cognitivo del universitario, para ello se analizaron
habilidades desarrolladas en clase a travs de cuatro dimensiones del pensamiento creativo: fluidez, flexibilidad,
elaboracin y originalidad; bajo el paradigma cuantitativo
y a travs de un estudio de campo se procedi a la recoleccin de datos, mediante observaciones de clases en
los tres grupos de nivel Licenciatura seleccionados, teniendo como apoyo una gua de observacin cuantitativa,
asimismo al cierre de stas se aplicaron cuestionarios
para obtener puntos de vista de docentes y alumnos.
Finalmente mediante herramientas estadsticas se
procedi al anlisis de los datos y comprobacin de la
hiptesis mediante la prueba t de student.
Palabras clave: Creatividad, habilidades cognitivas,
pensamiento creativo, recurso didctico, tcnica de la
pregunta.
INTRODUCCIN
Los cambios acelerados del mundo actual en materia social, poltica, econmica y tecnolgica marcan la
necesidad de formar individuos preparados para enfrentarlos, de manera abierta y tolerante hacia la diversidad
ideolgica, dispuestos a una capacitacin y formacin
constante, capaces de enfrentar la incertidumbre y presiones caractersticas de nuestros das, conservadores
de su identidad y seguros en la toma de decisiones.
Resulta entonces relevante cuestionarse qu acto est
estrechamente relacionado con el actuar del individuo?,
qu lleva al hombre a tomar decisiones acertadas?, a
lo que podra responderse que es difcil imaginar un
THE CONTRIBUTION OF THE TECHNICAL

DIDACTIC OF THE QUESTION IN THE CREATIVE THINKING OF UNIVERSITY STUDENTS
ABSTRACT
Contemporary society requires people capable of facing problems and making decisions to solve the education
here is one of the essential objectives of the teaching and
*Universidad Veracruzana, Mxico: Email: redel@uv.mx/redeln@

gmail.com
** Universidad Madero, Mxico, Email: mireya.garcia@umad.edu.
mx/gmxb@yahoo.com.mx
17
ACOTACIONES
La contribucin de la tcnica didctica de la pregunta en el pensamiento creativo del universitario

Rubn Edel-Navarro, Mireya Garca-Rangel
objetivo educativo ms importante que la enseanza y

el aprendizaje de cmo pensar con mayor eficacia de lo
que normalmente lo hacemos, de hecho, si no podemos aprender a pensar con ms racionalidad y eficacia,
tendremos como especie grandes problemas (Czares,
1999:1). Por tal motivo la educacin debe dar respuesta
a dichas demandas y especficamente a travs de los
docentes, quienes se encargan de concretar el currculum
mediante el proceso de enseanza-apren-dizaje-evaluacin y estimulan el pensamiento en el alumno; como
postula Edel (2004) al referir que el acto de pensar
debe ser visto ms all de la capacidad de almacenar
informacin, lo cual implica que el docente cuestione
cmo sus alumnos procesan los conocimientos, los
transforman y transfieren a diversas problemas no slo
de la vida acadmica, sino tambin de su vida diaria.
De igual manera Rodrguez (1997) asevera que el
pensamiento es el motor que impulsa al hombre a ser
creativo y lo lleva a la innovacin, a proyectos de cambio
y a diversas alternativas para resolver problemas, por lo
tanto al estimular el pensamiento se estimula la creatividad (De Bono, 2001) y sta guarda una relacin directa
con la inteligencia (Gardner, 2005), pero va ms all de
la solucin de problemas pues implica la posibilidad de
descubrirlos all donde el resto de las personas no los
ven (Hinojosa, 2004).
Luego entonces si el fin ltimo de la docencia es el
aprendizaje (Edel, 2003) es necesario que el docente
se convierta en una agente investigador de su prctica,
capaz de formar pensadores efectivos y de preguntarse
por qu es necesario estimular el pensamiento de
los estudiantes?, qu rol debe jugar para estimular
el pensamiento de los estudiantes?, qu habilidades
cognitivas desarrolla en los estudiantes cuando emplea
un determinado recurso didctico?.
El inters a esta problemtica se acentu en la
dcada de los 70 y 80, el estudio del desarrollo de los
procesos cognitivos, el desarrollo de la inteligencia y el
aprender a pensar, se interpretaron como algo que se
puede aprender y modificar (Serrano y Tormo, 2000),
Piaget (1978) destacaba dicho problema al encontrar que
la mayora de los estudiantes de nivel bachillerato y universidad no lograban realizar operaciones de tipo formal,
especficamente problemas hipotticos y de razo-namien-
to cientfico, en consecuencia su desarrollo fsico no

corresponda al intelectual; importantes investigaciones
se han realizado en relacin a dicha necesidad, como
resultado de stas se crearon programas que permiten
potenciar el pensamiento del alumno, por citar algunos,
el de Enriquecimiento Instrumental (PEI) diseado por
Reuven Feuerstein (1979), el proyecto de Inteligencia
Venezuela-Harvard de De Snchez (1979-1982) y el de
Edward de Bono (1973) conocido como CORT (Cognitive
Research Trust, Asociacin de Investigacin Cognitiva),
todos ellos buscan optimizar el desarrollo cognitivo de
los sujetos (Herrera, Ramrez y Herrera, 2005).
De acuerdo con lo anterior y partiendo del supuesto
de que los pilares fundamentales para desarrollar habilidades intelectuales son la intencionalidad del acto mental
y la actividad mediante la cual se dirige y optimiza el uso
de la capacidad intelectual del individuo (De Snchez,
1999), se investig el impacto de uno de los recursos
didcticos universales de enseanza: la tcnica de
la pregunta, el preguntar es una actitud ante la vida,
la pregunta revela el objeto de lo que no conocemos
(Universidad Madero, 2006); evaluar su uso en el proceso cognitivo del estudiantes fue nuestro propsito de
investigacin, para ello se plante dentro del siguiente
marco epistmico.
MARCO EPISTMICO
Pregunta de investigacin. Cul es la contribucin
de la tcnica de la pregunta como recurso didctico para
desarrollar el pensamiento creativo de los universitarios?
Hiptesis.
Ho: No existe una relacin estadsticamente significativa entre el empleo de la pregunta como recurso
didctico y el desarrollo del pensamiento creativo de los
universitarios.
Objetivos
General. Evaluar la influencia de la tcnica de la
pregunta en el pensamiento creativo del estudiante
universitario.
Especficos. *Analizar las habilidades cognitivas de
fluidez, flexibilidad, elaboracin y originalidad, desarro-lla-
18
ACOTACIONES

travs de la medicin numrica, el conteo y en el uso de la

estadstica (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003:5).
Materiales. Se emplearon 2 instrumentos (ver anexo
1), el Cuestionario de Estmulo del Pensamiento Creativo
del Alumno (CEPCA) y el Cuestionario de Estmulo del
Pensamiento Creativo-Docentes (CEPCD), de acuerdo
con Kinner y Taylor (2000) los cuestionarios representan el plan formalizado para recolectar datos como el
comportamiento, las actitudes o las caractersticas de
los encuestados, en consecuencia ambos se disearon
con 24 preguntas cerradas y 5 alternativas de respuestas
delimitadas y precodificadas.
Para garantizar la confiabilidad de los cuestionarios
se empleo el mtodo de mitades partidas, para medir las
4 dimensiones a travs de los siguientes reactivos: fluidez
(1,2,3,13,14,15), flexibilidad (4,5,6,16,17,18), elaboracin
(7,8,9,19,20,21) y originalidad (10,11,12,22,23,24), cada
mitad se calific de forma independiente y posteriormente
se correlacionaron las puntuaciones de las mitades
mediante la frmula de correlacin de Pearson, obteniendo coeficientes de .86, .79 y .71, consideradas como
co-rrelaciones positivas considerables para los grupos
de tica, Razonamiento y Economa respectivamente.
La validez de contenido, criterio y constructo, se
garantiz a travs de la consulta en libros, revistas e
investigaciones previas para analizar como se haban
medido anteriormente las variables, para tal efecto los
estudios previos de Sefchovich y Waisburd (1997) y
Chacn (2005) sealan que al medir el pensamiento
creativo existe un comn denominador en las pruebas se
trata de medir dicho constructo a travs de cuatro factores
en las respuestas de los sujetos: fluidez, flexibilidad,
elaboracin y originalidad.
Identificadas las dimensiones se procedi a elaborar
todos los tems posibles para medir las variables y sus
dimensiones, posteriormente se hizo una seleccin de
los mismos, se consult a expertos para garantizar de
esta forma la validez de criterio y lograr que los tems
seleccionados midieran lo que se pretenda medir.
Tambin se recurri a la tcnica de la observacin,
a travs de una gua de observacin cuantitativa (ver
anexo 1), que permiti registrar la conducta verbal, a
travs de 12 preguntas cerradas; el apartado cualitativo
del mismo, permiti tomar notas sobre datos relevantes
durante la clase.
das en clase por los estudiantes a travs de la tcnica

didctica de la pregunta.
*Comparar las habilidades cognitivas desarrolladas y explicar el

efecto de la pregunta en cada una de ellas.
DISEO METODOLGICO
Poblacin. La investigacin se llev a cabo en la
Universidad Madero, de manera especfica en el Campus Papaloapan, ubicado en Av. Tecnolgico # 999 de
San Bartolo y localizado geogrficamente en San Juan
Bautista Tuxtepec, Oaxaca. La Universidad Madero
es una institucin Metodista perteneciente al grupo
Promotora de Cultura y Servicio Social, A.C., formado
por 5 planteles, 4 de ellos ubicados en Puebla, siendo
el campus Papaloapan el ms joven pues fue adquirida
en 1999 (Rodrguez, 2003); el plantel cuenta con 270
alumnos, distribuidos entre el nivel medio superior,
superior y maestra, adems del bachillerato general y
un postgrado, se imparten ocho licenciaturas en Diseo
Grfico, Ingeniera en Sistemas, Ingeniera Industrial,
Comunicacin, Negocios, Derecho, Mercadotecnia,
Arquitectura, mismas que se manejan bajo el sistema de
crditos; su planta docente en el nivel licenciatura esta
constituida por 30 catedrticos.
Sujetos. Para el estudio se realiz un muestreo
no probabilstico, donde el investigador determina los
sujetos a estudiar en funcin de las caractersticas
deseadas (Edel, 2007), se seleccionaron 3 docentes
que empleaban la tcnica didctica de la pregunta,
los cuales contaban con 7 aos o ms de experiencia
docente, impartan asignaturas del tronco comn o
interdisciplinarias en nivel licenciatura, con un rango de
20 a 32 miembros, en grupos multidisciplinarios donde
interactan alumnos de distintas licenciaturas: Diseo
Grfico, Comunicacin, Ingeniera en Sistemas, Derecho,
Mercadotecnia, Negocios Empresariales y Arquitectura.
Tipo de estudio. Se llev a cabo un estudio de
campo, que de acuerdo con Kerlinger y Lee (2002:528)
son investigaciones cientficas no experimentales
que buscan descubrir las relaciones e interacciones
entre variables sociolgicas, psicolgicas y educativas
en estructuras sociales reales; el estudio fue de corte
cuantitativo debido a que se utiliz la recoleccin y el
anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar la hiptesis previamente establecida a
19
ACOTACIONES

De los cuestionarios de Estmulo del Pensamiento

Creativo del Alumno (CEPCA) aplicados en los grupos de
tica, Razonamiento Verbal y Economa, con un tamao
de muestra de 32, 24 y 20 alumnos respectivamente, se
obtuvo el siguiente anlisis descriptivo.
RESULTADOS
Posterior a la recoleccin de datos, se elabor una
matriz con el software excel para el anlisis estadstico
descriptivo e inferencial, el cual permiti valorar la hiptesis de investigacin.
Tabla 1. Descriptivos por Grupo

Puntaje
grupal
Cuadrados
de X
Modas y
frecuencias
mxima
X2
MyF
2378
183534
59,72,75 2
y 95
tica
Media
Valor mnimo
Valor mximo
Desviacin
estndar
muestral
Vmin
Vmax
X
74.3125
51
106
14. 83117358
Razonamiento Verbal
1920
157004
82
80
60
105
12.16552506
129941
83
79.65
52
100
12.68764
Economa
1593
Los puntajes obtenidos por dimensin en cada grupo

del cuestionario aplicado a los alumnos, permiti correlacionar stos con el puntaje grupal de cada asignatura
a travs del coeficiente de correlacin de Pearson, lo

valores obtenidos se muestran en la siguiente tabla.
Tabla 2. Correlaciones de las dimensiones y puntajes por asignatura

Dimensiones
Puntajes tica
Correlacin r
Porcentaje r2
Nivel de correlacin
Fluidez
540
0.844806494
71.36%
Positiva considerable
Flexibilidad
634
0.898094291
80.65%
Elaboracin
628
0.780802322
60.96%
Originalidad
576
0.754021793
56.85%
Puntajes
Razonamiento Verbal
r2
Fluidez
417
0.8821138413
77.81%
Flexibilidad
508
0.850370556
72.31%
Elaboracin
519
0.762376593
58.12%
Originalidad
476
0.821030223
67.40&
Puntajes Economa
Fluidez
356
0.793235
62.92%
Flexibilidad
423
0.8547081
73.05%
Elaboracin
424
0.919405865
84.53%
Originalidad
390
0.7199596
51.83%
Positiva Media
20
ACOTACIONES

empleadas para comprobar la hiptesis. Los resultados

se muestran en la tabla 3.
Se realiz el anlisis descriptivo general de cada dimensin agrupando los puntajes de los 76 alumnos, para
proceder al clculo de la media y desviacin estndar,
Tabla 3. Descriptivos generales de los alumnos

Fluidez
Flexibilidad
Elaboracin
Originalidad
Media
17.27
20.59
20.07
18.97
Desviacin estndar
4.72
4.23
3.71
3.6
para proceder al anlisis descriptivo general de cada

dimensin se agruparon los puntajes de los 3 docentes,
y se calcularon la media y desviacin estndar, que se
emplearon para comprobar la hiptesis.
A partir del Cuestionario de Estmulo del Pensa-miento Creativo-Docentes (CEPCD) se obtuvo el puntaje
asignado por el catedrtico a cada dimensin (tabla 4);
Tabla 4. Descriptivos generales docentes

Puntos
tica
Razonamiento
Economa
Total
Media
Desviacin
estndar
Fluidez
26
22
27
Flexibilidad
24
24
29
75
25
2.64
77
25.66
2.88
Elaboracin
22
19
28
69
23
4.58
Originalidad
28
18
29
75
25
6.082
Dimensiones
A partir de los registros realizados con la gua de

observacin en las tres clases se obtuvieron los siguientes resultados.
Tabla 5. Puntajes gua de observacin
Dimensiones
Fluidez
Flexibilidad
Elaboracin
Originalidad
tica
Razonamiento verbal
Economa
Parciales
13
12
14
12
13
14
11
10
Totales
39
39
26
20
Donde 5= Completamente; 4= Bastante; 3=Regular; 2= Poco y 1=Nada.
Donde X= Media, S= Desviacin estndar y N=

tamao de la muestra.
Fluidez
Flexibilidad
t= 4.83
t = 2.9
Elaboracin
Originalidad
t = 1.09

t= 1.7
Por ltimo se procedi a comprobar la hiptesis de

investigacin con la prueba estadstica no paramtrica t
de student, que de acuerdo con Hernndez, Fernndez
y Baptista (2003) permite la comparacin de grupos a
travs de la diferencia de medias, para este caso de
docentes y alumnos.
21
ACOTACIONES

por tratarse de muestras de distinto tamao, los puntajes

totales por grupo nos dan slo una descripcin de la suma
de los puntajes individuales. As que nuestro inters se
centr en profundizar ms al respecto, en correspondencia con los objetivos especficos de la investigacin analizar las habilidades cognitivas desarrolladas en trminos
del pensamiento creativo (fluidez, flexibilidad, elaboracin
y originalidad), para posteriormente compararlas y emitir
un juicio de valor al respecto.
Se emple el coeficiente de correlacin de Pearson,
el cual de acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista
(2003) permite establecer como se relacionan dos variables, a travs de sus puntuaciones, dicho coeficiente
vara de -1.00 a + 1.00, donde el signo indica la direccin
de la correlacin y el valor numrico la magnitud de la
correlacin; el valor elevado al cuadrado de dicho coeficiente indica el porcentaje de variacin de una variable
respecto de la otra, de esta manera se correlacionaron
los puntajes totales obtenidos en la misma muestra en
trminos de pensamiento creativo estimulado con los
obtenidos en cada dimensin (Tabla 2), se encontr
que: la fluidez se asoci con el total de pensamiento
estimulado un 71.36 % , 77.81 y 62.92 %; la dimensin
de flexibilidad se asoci un 80.65 %, 72.31 % y 73.05
%, la elaboracin una asociacin de 60.96 %, 58.12 %
y 84.53 %, en originalidad un 56.85 %, 67.40 % y 51.83
% en los grupos de tica, Razonamiento y Economa
respectivamente; estos porcentajes representan correlaciones que oscilaron entre el +0.75 = correlacin positiva
considerable y por debajo de +0.90= correlacin positiva
muy fuerte, slo la dimensin de originalidad en el grupo
de Economa se asoci por debajo del +0.75 y qued en
+0.50 correlacin positiva media. De acuerdo a las correlaciones obtenidas se desarrollaron en un porcentaje
ms elevado las habilidades de fluidez y flexibilidad, y
en un porcentaje ms bajo la elaboracin y la originalidad.
Es necesario sealar que las puntuaciones obtenidas
por el investigador en la gua de observacin cuantitativa
fueron ms altas para los grupos en fluidez y flexibilidad
y bajas para la elaboracin y la originalidad (Tabla 5).
En ltima instancia se procedi a comprobar la
hiptesis de investigacin, empleando la prueba estadstica no paramtrica t de student, para evaluar la
diferencia significativa respecto a las medias de alumnos
4.83 > a t de tabla 1.66. 2.9 > a t de tablas 1.66.

1.09 < a t de tabla 1.66
1.7 > a t de tabla 1.66
Se calcularon los grados de libertad con la frmula:
t=
X1 X 2
S12 S 22
+
N1 N 2
gl = (n1 +n2) -2
t=
25 17.27
2
2.64
4.72
+
3
76
gl = (3+76)-2= 77
t=
25.66 20.59
2.88 2 4.23 2
+
3
76
Se interpol para buscar el valor de t en tablas a un

nivel de significancia de 95%
t=
23 20.07
2
4.58
3.71
+
3
76
t=
25 18.97
6.08 2 3.6 2
+
3
76
=1.66
DISCUSIN DE RESULTADOS
Del cuestionario aplicado a los alumnos para medir
las dimensiones de fluidez, flexibilidad, elaboracin y
originalidad, se encontr que el grupo de tica (Tabla 1)
registr un puntaje mximo de 106 y un mnimo de 51,
con una media de 74.31; en el grupo de Razonamiento
y 2 = yo
y 2 = 1.67
( x 2 x0 )( y 0 y1 )
( x1 x0 )
(77 60)(1.67 1.66)
(120 60)
Verbal se obtuvo un puntaje mximo de 105 y un mnimo

de 60, un promedio grupal media de 80; en el grupo de
Economa se obtuvo un puntaje mximo de 100 y mnimo
de 52, una media de 79.65. Al hacer la comparacin
de estos datos se encontr que no existe una diferencia
significativa entre las medias de los grupos, sin embargo
22
ACOTACIONES

(tabla 3) y docentes (tabla 4) por cada dimensin, se

observaron resultados mayores en t calculada para
tres dimensiones: t calculada para fluidez 4.83 > a t
de tabla 1.66., t calculada para flexibilidad 2.9 > a t de
tablas 1.66. y t calculada para originalidad 1.7 > a t de
tabla 1.66, lo cual lleva a rechazar la hiptesis nula y
aceptar que existe una relacin estadsticamente significativa entre la tcnica de la pregunta y el desarrollo de
habilidades cognitivas en el universitario; sin embargo
para la dimensin de elaboracin la t calculada de 1.09
fue < a la t de tabla 1.66, lo que nos llev a aceptar la
hiptesis nula.
CONCLUSIONES
Podemos aseverar que la tcnica de la pregunta
es un recurso didctico que permite la estimulacin
del pensamiento de los universitarios y, con ello, el desa-rrollo de habilidades cognitivas, asimismo afirmamos
de acuerdo con lo postulado por Orlich y colbs. (2004),
que su empleo en la docencia es fundamental, ya que
la naturaleza de la pregunta (convergente, divergente
o evaluativa) determina el nivel de estimulacin del
pensamiento y, de manera consecuente, el nivel de las
respuestas generadas por los alumnos. Sin embargo,
los docentes siguen mostrando inclinacin por plantear
gran cantidad de preguntas convergentes, en contraste
con su produccin de cuestionamientos divergentes y
evaluativos, de manera que es importante establecer un
balance entre el manejo, nmero y nivel de preguntas
planteadas en una clase, pues la cantidad no se asocia
con la calidad de las mismas. Otro factor de relevancia al
respecto, es que durante el proceso de cuestiona-miento,
y ante la falta de respuestas del estudiante, los docentes
no emplean el silencio como un espacio de oportunidad cognitiva y se precipitan por dar las respuestas
acertadas, lo cual no es recomendable ya que slo
generan un desahogo a manera de control escnico.
Por otra parte, se debe evitar interrumpir al alumno en
sus respuestas para dar paso al razonamiento, de igual
manera las preguntas de nivel ms elevado debern
dirigirse a todo el grupo y no slo direccionarlas a los
alumnos destacados. Cabe destacar que la tcnica de
la pregunta exige del docente no slo estar preparado
para preguntar sino tambin para que los alumnos sean
23
quienes le cuestionen puesto que en la enseanza y en

el aprendizaje creativo es importante que las preguntas
animen a las personas a ampliar su pensamiento y coger
al vuelo nuevas relaciones, a descubrir faltas, y sobre
todo, a desear adquirir ms informacin o iniciar nuevas
actividades (Muoz, 2004).
En virtud de concluir que la pregunta permiti
estimular el pensamiento creativo en los universitarios y
desarrollar habilidades cognitivas, es necesario analizar
por qu la fluidez y la flexibilidad alcanzaron niveles de
desarrollo ms elevados, en contraste con los puntajes
bajos en la originalidad y en la elaboracin. Desde nuestra
perspectiva, no es que unas habilidades sean mejores
que otras, simplemente se complementan, y el logro de
unas puede llevar al perfeccionamiento desarrollo de
otras, por ejemplo, si el alumno no es capaz de procesar
la informacin, evaluarla, hacerla suya y transferirla a
distintos mbitos, suponemos que por mucha fluidez o
generacin de ideas que posea (Lpez, 2002) sern poco
aplicables en la realidad, sin embargo, s denota flexibilidad porque escucha y acepta puntos de vista de otros,
entre tanto gama de informacin requiere de habilidades
de seleccin y evaluacin que le permitan aduearse de
lo mejor. En cuanto a la originalidad es ms fcil formar
seres pasivos que crticos, y es que en la prctica docente
es comn la tendencia a limitar la creatividad y no permitir
romper los esquemas establecidos para el aula, y es
que criticidad y creatividad van de la mano puesto que
el crtico tiende a indagar, a preguntarse, cuestionarse e
inconformarse sobre lo que le rodea, para luego generar
ideas que permitan solucionar problemas.
Es necesario precisar que la postura docente tradicionalista no es la forma ms adecuada para estimular el
pensamiento del alumno (Maclure y Davies, 1998), puesto
que su rol es fundamental en el proceso de enseanza,
mismo que debe facilitar la transformacin permanente
del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de
los alumnos (Gimeno y Prez, 2000:81), sin embargo no
toda la culpa del bajo desarrollo de habilidades relacionadas con la elaboracin y la originalidad se deben a un
mal manejo de la tcnica por parte del docente, ni a la
resistencia de romper el paradigma tradicionalista en el
aula, existe un elemento clave, y es el que los alumnos
arrastran deficiencias en sus estructuras cognitivas y no
logren alcanzar el nivel que corresponde a su edad en
ACOTACIONES

coincidencia con la teora Piagetana, esto confirma que

es fundamental la estimulacin del pensamiento desde
la infancia (Fuentes y Torbay, 2007), para garantizar en
una edad adulta la madurez intelectual del individuo, sin
embargo esto no exime al docente de responsabilidad,
ms bien le representa un mayor compromiso.
En consecuencia la formacin de pensadores eficaces y efectivos capaces de transformar positivamente la
sociedad, es un reto ambicioso y no debe perderse de vista como uno de los objetivo primordiales de la educacin,
por tal motivo, resulta necesario aclarar que el pensar es
un acto propio del ser humano y que la clase debe ser
un espacio que promueva el desarrollo de habilidades
cognitivas del alumno, un espacio donde se consiga
que piensen (Nickerson, Perkings y Smith, 1998), una
oportunidad para pensar y para examinar cmo piensan
(Raths, 1999), para lograrlo es necesario el conocimiento
de cmo opera nuestro pensamiento, asimismo la eleccin del tipo de pensamiento a desa-rrollar en los estudiantes; si el docente es el facilitador del aprendizaje, su
funcin le implica el anlisis de su propia prctica y la
seleccin correcta de los recursos didcticos, en correspondencia con lo postulado por Edel (2004) al afirmar
que el acto educativo no es azaroso, el docente debe
planificar el proceso de enseanza-apren-dizaje-evaluacin, investigando cada recurso didctico que emplea,
para saber que habilidades cognitivas desarrolla en sus
alumnos, de esta manera encontrar la coherencia entre
las habilidades que cree desarrollar y las que realmente
se desarrollan pues la planificacin le debe garantizar
una enseanza efectiva y cada vez que la modifique de
manera significativa, lograr aprendizajes constructivos
en los alumnos (Guilford y otros, 2003).
De Snchez, M. (1999). Desarrollo de habilidades del pensamiento.

Discernimiento, automatizacin e inteligencia prctica. Gua
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UMAD.
Anexo 1
Pensamiento Creativo
CEPCA
Cuestionario de Estmulo del Pensamiento Creativo del Alumno
Realizamos un estudio sobre las habilidades cognitivas y la tcnica de la pregunta como recurso didctico. Para
ello te pedimos que respondas el siguiente cuestionario, no te tomar mucho tiempo. Tus respuestas sern confidenciales y annimas. Exprsalas tomando en consideracin lo observado en la clase, tachando la opcin que
consideres apropiada. Por favor contesta todas las preguntas.
1. Participaste abiertamente en clase?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
3. Regular
2. Poco
1. Nada
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Tus respuestas fueron claras y variadas?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
3. Generaste diversas alternativas al responder?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
4. Externaste con confianza tus opiniones e ideas?

5. Completamente
4. Bastante
5. Interactuaste con tus compaeros?

5. Completamente
4. Bastante
6. Diste oportunidad a otros compaeros de expresar sus puntos de vista?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
25
2. Poco
1. Nada
ACOTACIONES

7. Construiste ideas a partir de datos relevantes?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
8. Procesaste la informacin hasta llegar a comprenderla y hacerla tuya?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
9. Hiciste preguntas crticas, para llegar a juicios de verdad?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
10. Las ideas que aportaste fueron novedosas?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
11. La clase te permiti la generacin de ideas fuera de lo comn?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
12. Surgieron nuevos enfoques para abordar el tema visto en clase?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
13. Tus ideas enriquecieron la clase?

5. Completamente
4. Bastante
14. Se te facilito expresar tus ideas con precisin?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
15. Exploraste mayor nmero de respuestas en cuanto al tema visto?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
26
2. Poco
1. Nada
ACOTACIONES

16. Externaste libremente tus respuestas?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
17. Participaste activamente en las discusiones grupales?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
18. Mostraste atencin e inters por las ideas de los dems?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
19. Lograste escuchar y construir ideas a partir de los dems?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
20. Adquiriste conceptos a travs de razonamiento efectivo?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
21. Elaboraste mejor juicio de verdad sobre aquello que analizaste, haciendo preguntas?
5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
22. Las ideas que aportaste se apartan de lo establecido?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
23. Lograste ir ms all de lo obvio al enfocar tus ideas?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
24. La clase te permiti generar horizontes nuevos al abordar el tema?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
27
2. Poco
1. Nada
ACOTACIONES

Anota tus datos por favor

Nombre: ____________________________________________
Asignatura: __________________________________________
Nombre del catedrtico: _______________________________
Licenciatura que cursas: _______________________________
CEPCD
Cuestionario de Estmulo del Pensamiento Creativo (Docentes)
Realizamos un estudio sobre las habilidades cognitivas y la tcnica de la pregunta como recurso didctico. Para
ello te pedimos que respondas el siguiente cuestionario, no te tomar mucho tiempo. Tus respuestas sern confidenciales y annimas. Exprsalas tomando en consideracin lo observado en la clase, tachando la opcin que
consideres apropiada. Por favor contesta todas las preguntas.
1. Sus alumnos participaron activamente en clase?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
3. Regular
2. Poco
1. Nada
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Sus respuestas fueron claras y variadas?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
3. Generaron diversas alternativas al responder?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
4. Expresaron con confianza sus opiniones e ideas?

5. Completamente
4. Bastante
5. Interactuaron con sus compaeros?

5. Completamente
4. Bastante
28
ACOTACIONES

6. Permitieron a otros compaeros expresar sus puntos de vista?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
7. Construyeron ideas a partir de datos relevantes?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
8. Organizaron y procesaron la informacin hasta llegar a hacerla suya?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
9. Cuestionaron de manera crtica con preguntas, para llegar a juicios de verdad?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
10. Las ideas que aportaron fueron novedosas?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
11. La clase permiti la generacin de ideas fuera de lo comn?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
12. Surgieron nuevos enfoques para abordar el tema visto en clase?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
13. Las ideas que aportaron enriquecieron la clase?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
14. Se les facilito expresar sus ideas con precisin?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
29
ACOTACIONES

15. Exploraron el mayor nmero de respuestas en cuanto al tema visto?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
16. Externaron sus respuestas sin inhibiciones?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
17. Participaron activamente en las discusiones grupales?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
18. Mostraron atencin por las ideas de los dems?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
19. Los alumnos lograron escuchar y construir ideas a partir de los dems?
5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
20. Se observa que razonan efectivamente al adquirir conceptos?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
21. Elaboraron juicios de verdad analizando y haciendo preguntas?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
2. Poco
1. Nada
22. Las ideas que aportaron se apartan de lo establecido?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
23. Lograron ir ms all de lo obvio al enfocar sus ideas?
30
ACOTACIONES

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
24. Durante la clase visualizaron nuevos horizontes al abordar el tema?

5. Completamente
4. Bastante
3. Regular
2. Poco
1. Nada
Anote los siguientes datos por favor

Nombre ___________________________________________________________
Nombre de la asignatura que imparte: __________________________________
No. de alumnos en la clase: __________________________________________
Aos de experiencia: ________________________________________________
Gua de observacin en clase
Por favor llena el apartado de datos, y posteriormente realiza la observacin colocando una X en la columna de la
izquierda, donde el 5 indica que se ajusta al grado ms alto de conducta esperada y el 1 al grado
ms bajo de ajuste.
Fecha: ______________________________________________________________________
Docente observado:____________________________________________________________
Nombre de la asignatura:________________________________________________________
Nmero de alumnos:___________________________________________________________
Nombre del observador: ________________________________________________________
Durante la clase los alumnos:
Puntos a observar
Participaron activamente
Sus respuestas fueron claras y variadas
Generaron diversas alternativas al responder
Expresaron con confianza sus opiniones e ideas
Interactuaron con sus compaeros
Permitieron a otros compaeros expresa sus puntos de vista
Construyeron ideas a partir de datos relevantes
Organizaron y procesaron la informacin hasta llegar a hacerla suya
Cuestionaron de manera crtica con preguntas, para llegar a juicios de

verdad
31
ACOTACIONES

10
Las ideas que aportaron fueron novedosas
11
La clase permiti la generacin de ideas fuera de lo comn
12
Surgieron nuevos enfoques para abordar el tema visto en clase
Observaciones
_________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
___________________________________________________
Mireya Garca-Rangel; Maestra en Educacin y
Coordinadora Acadmica de la Universidad Madero,
Campus Papaloapan, Email: mireya.garcia@umad.edu.
mx / gmxb@yahoo.com.mx
SEMBLANZA DE AUTORES
Rubn Edel-Navarro, Investigador de la Universidad Veracruzana, Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores del CONACYT y del Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa, A.C. Email: redel@uv.mx /
redeln@gmail.com
32
ESPECTROS
Concepto de buen profesional en opinin de estudiantes y docentes

de posgrado de la Universidad Autnoma de Yucatn
Pedro Jos Canto Herrera*
Mara Cecilia Guillermo y Guillermo*
Norma Benois Muoz*
Mariana Millet Espinosa*
their age, their last degree obtained (in the professor

case) and the area of the graduate program where they
were enrolled. It is confirmed that initial formation and
age and better preparation determine in certain form
the opinion brings over of what is a good professional.
Key words: good professional, graduate students,
professors.
RESUMEN
Este trabajo presenta los resultados respecto a que
opinan los docentes y los estudiantes de posgrado acerca
de de lo que significa para ellos ser un buen profesional.
Se administr un cuestionario a 119 docentes y otro cuestionario a 509 estudiantes. Se encontr que docentes y
estudiantes de posgrado de la UADY coincidieron en su
opinin acerca de los adjetivos que califican a un buen
profesional tanto en general como por gnero, edad y
rea de especialidad, siendo los adjetivos ms mencionados la honestidad, la responsabilidad, el compromiso y
la tica. Tanto docentes como estudiantes consideran que
la capacitacin o actualizacin estuvo relacionada con su
edad, su ltimo grado obtenido (en el caso de docentes)
y el rea del posgrado al que estaban vinculados. Se
confirma que la formacin recibida y la edad y la mayor
preparacin condicionan en cierta forma la opinin acerca
de lo que es un buen profesional.
Palabras clave: buen profesional, estudiantes de
posgrado, docentes
INTRODUCCIN
El presente trabajo forma parte del proyecto interuniversitario sobre tica profesional1 que se lleva a cabo
con profesores y estudiantes de programas de posgrado
que se imparten en instituciones educativas. En este
documento se presentan parte de los resultados del
estudio realizado en la Universidad Autnoma de Yucatn
(UADY) referente a las respuestas de los profesores y
estudiantes a la primera parte del cuestionario que se
administr.
Es importante sealar que en el anlisis de la informacin se parte del supuesto de que el perfil de valores
de tica profesional de los estudiantes y profesores
de posgrado no es homogneo entre los diferentes
programas de posgrados y con respecto a las reas del
conocimiento en que se clasifican dichos programas.
Habr ciertas competencias y rasgos de tica profesional predominantes y se encontrar una variacin en
su jerarquizacin.
La UADY tiene sus antecedentes en la Real y Pontificia Universidad de San Francisco Javier, fundada a
principios del siglo XVII. Su fundacin como Universidad
ABSTRACT
This work presents the results with regard to which
professors and graduate students think about what they
mean for them to be a good professional. It was administered one questionnaire to 119 professors and another
questionnaire to 509 graduate students. It was found that
UADY teachers and graduate students coincided with
their opinion regarding the adjectives that qualify a good
professional as much in general as in specific variables
such as gender, age and area of specialization, being
the most mentioned adjectives: honesty, responsibility,
commitment, and ethics. Both professors and graduate
students think that the training or update was related to
Universidad Autnoma de Yucatn; email: pcanto@uady.mx,

gguiller@uady.mx
1
El proyecto interuniversitario sobre tica profesional es coordinado por la Dra. Ana Hirsch Adler, Investigadora Titular en el Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE), de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
*
33
ESPECTROS
Concepto de buen profesional en opinin de estudiantes y docentes de posgrado de la Universidad Autnoma de Yucatn
Pedro J. Canto Herrera, Mara C. Guillermo y Guillermo, Norma Benois Muoz, Mariana Millet Espinosa
Nacional del Sureste ocurri el 25 de febrero de 1922,

cambi a Universidad de Yucatn en 1938 y cambi
nuevamente de nombre a raz de obtener la autonoma
como Universidad Autnoma de Yucatn en 1984.
La UADY ofrece actualmente 53 programas de posgrado: 25 programas de especializacin, 26 programas
de maestra y 2 programas de doctorado institucional
(ver tabla 1).
Se puede encontrar el origen del trmino profesin

en los antiguos textos hebreos, los cuales relacionan a
las profesiones con aspectos de ndole religioso y con
la misin a la cual eran enviados por Dios (Fernndez,
2006), como dice la Biblia en el libro del Gnesis Dios
cre al hombre para que trabajara (Altarejos, 2005).
El trmino profesin proviene del latn professio, que
significa confesin expresa de una fe y la realizacin de
tareas vinculadas con tal creencia (Gracia, 1998). Por
tal motivo, las primeras profesiones, como la de mdico,
juez y sacerdote, en el sentido estricto y etimolgico del
trmino, tuvieron un carcter netamente sacerdotal.
REVISIN DE LA LITERATURA
En este artculo se incluy como parte de la revisin
de la literatura, informacin acerca de: profesin, buen
profesional y tica.
Tabla 1
Programas de posgrado que ofrece la UADY por facultad/campus y rea de conocimiento
rea
Ciencias Biolgicas y Agropecuarias
Ingeniera y Ciencias Exactas
Facultad/Campus
Programas de posgrado
Campus de Ciencias Biolgicas y

Agropecuarias
3 Maestras
1 Doctorado
Facultad de Ingeniera
1 Maestra
Facultad de Ingeniera Qumica
1 Especializacin
1 maestra
Facultad de Matemticas
1 Especializacin
1 Maestra
Facultad de Enfermera
5 Especializaciones
Facultad de Medicina
11 Especialidades
1 Maestra
1 Doctorado
Facultad de Qumica
1 Especializacin
2 Maestras
Facultad de Odontologa
4 Especializaciones
1 Maestra
Facultad de Ciencias Antropolgicas
3 Maestras
Ciencias de la Salud
Facultad de Contadura y Administracin 3 Maestras

Ciencias Sociales
Arquitectura, Arte y Diseo
Facultad de Educacin
1 Especializacin
1 Maestra
Facultad de Derecho
1 Especializacin
1 Maestra
Facultad de Economa
1 Maestra
Facultad de Psicologa
2 Maestras
Facultad de Arquitectura
2 Maestras
34
ESPECTROS
por ellos mismos; que son aceptados por la sociedad

como poseedores de conocimiento y habilidades especiales obtenidos en un proceso de aprendizaje muy
reconocido y derivado de la investigacin, educacin y
entrenamiento de alto nivel, y estn preparados para
ejercer este conocimiento y habilidades en el inters
hacia otros individuos(Fernndez, 2006).
En conclusin, una profesin tiene las caractersticas
siguientes: una formacin requerida, un beneficio social
que aporta, la pertenencia a un grupo y una dimensin
tica que le proporciona la base para el desarrollo de las
actividades de su profesin.
En opinin de Hortal (2002), el trmino tica se aplica a
la conducta presumiblemente libre y responsable de una
persona. La tica general propone el cuadro de principios/
valores bsicos que han de servir de orientacin para que
las personas puedan estructurar un proceder habitual en
todos los rdenes. Por ejemplo, el principio y valor de la
justicia, aplicable a todas las relaciones humanas. Por
otra parte, estn las ticas aplicadas, que introducen
los principios de la tica general a mbitos, problemas
o a las actividades profesionales. En este caso hay que
diferenciar entre tica General de las Profesiones y ticas
profesionales concretas, es decir, la tica especfica de
cada profesin.
Por otra parte, la tica profesional es la disciplina
que tiene por objeto determinar el conjunto de responsabilidades ticas y morales que surgen en relacin al
ejercicio de una profesin. Tanto la tica general de las
profesiones como las ticas profesionales son ticas que
en sus principios y directrices buscan el bien de los
clientes o usuarios de los servicios, de la sociedad y de
los propios profesionales (Cobo, 2001).
Tiempo ms adelante, durante la revolucin industrial

(S. XIX), la implementacin de la divisin del trabajo como
forma de llevar a cabo una tarea, dio como resultado la
especializacin de las tareas y el saber cientfico-tcnico, lo que produjo un cambio importante al hablar de
profesin (Altarejos, 2005).
Adam Smith hizo una distincin importante entre
las profesiones y los oficios, estos ltimos pueden ser
apren-didos fcilmente y en un perodo corto a diferencia
de las profesiones cuya educacin puede ser larga,
tediosa y cara pero significativa (Dingwall, 2006).
En 1933, Carr Saunders y Wilson establecen que una
ocupacin alcanza el nivel de profesin cuando hay una
educacin profesional y reglas establecidas; veinte aos
despus, Cogan aade al trmino de profesin el elemento tico, ya que consideraba que deba proporcionar
servicios altruistas (Fernndez, 2006).
Entre los requisitos que C.W. Gichure considera que
las profesiones deben tener y que las distingue de los
oficios estn: poseer conocimientos cientfico-tcnicos,
tener una titulacin que garantice estudios de nivel superior, que exista un proceso de seleccin para entrar
a la misma, que preste un servicio til, que cuente con
conjunto de reglamentos que potencialice el sentido
tico y alguna modalidad de inspeccin (Altarejos, 2005).
Cleaves (1985) sostiene que las profesiones requieren
conocimiento especializado, una capacitacin educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo,
organizacin propia, autorregulacin, altruismo, espritu
de servicio de la comunidad y elevadas normas ticas
(F Adela Cortina (2000)define a la profesin como una
actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste
en proporcionar a la sociedad un bien especfico e indispensable para su supervivencia como sociedad humana,
para lo cual se precisa el concurso de la comunidad de
profesionales que como tales se identifican ante la sociedad (cortina 2000:15). Esta autora resalta el beneficio
social que debe proporcionar la profesin, tambin le
aade que es una actividad que involucra a un grupo de
personas, sin embargo, le falta mencionar de manera
explcita la formacin que requiere una ocupacin para
volverse profesin. Por su parte Digwall (1996) considera
a la profesin como un grupo de individuos de una disciplina quienes se adhieren a patrones ticos establecidos
PREGUNTAS Y OBJETIVOS DE
INVESTIGACIN
Las preguntas de investigacin relacionadas con el
significado de ser buen profesional son:
1. Qu opinan los docentes y estudiantes de
posgrado de la UADY acerca del significado de
ser buen profesional?
2. Cules son los diez adjetivos ms mencionados
por docentes y estudiantes de posgrado de la
UADY?
35
ESPECTROS
El estudio comprende las siguientes variables demogrficas: gnero, edad, rea de especialidad, y en el
caso de los profesores grado mximo de estudios.
El gnero es una construccin simblica que alude
al conjunto de atributos socioculturales asignados a las
personas a partir del sexo y de la diferencia sexual. Es
una variable nominal y categrica cuyas categoras son
masculino y femenino (hombre y mujer).
La edad es el tiempo, en aos, transcurrido a partir
del nacimiento de un individuo. Es una variable ordinal
y categrica cuyas categoras son: menos de 25, de 25
a 35, de 36 a 45 y ms de 45.
El rea de especialidad se refiere a la clasificacin
que se utiliza en la UADY para organizar los programas
educativos. En el caso del profesor es el rea de especializacin del programa en que imparte al menos una
asignatura y en el caso de los estudiantes es el rea del
3. Qu diferencias existen en la opinin acerca de

ser buen profesional, por gnero, rea de espe cialidad del posgrado y entre docentes y estu diantes de la UADY?
Con base en las preguntas de investigacin se
establecieron los objetivos siguientes:
1. Conocer la opinin de docentes y estudiantes de
posgrado de la UADY acerca del significado de
ser buen profesional.
2. Identificar los diez objetivos ms mencionados
por docentes y estudiantes de posgrado de la
UADY acerca del significado de ser buen profe sional.
3. Comparar por gnero, rea de especialidad del
posgrado y entre docentes y estudiantes la
opinin que tienen acerca del significado de ser
buen profesional.
Tabla 2
Nmero y porcentaje de docentes por gnero, edad, grado mximo de estudios y rea de especialidad
DOCENTES
VARIABLE
Nmero
Gnero
Masculino
Femenino
No contest
85
33
1
71.4
27.7
0.9
Edad (aos)
25 a 35
36 a 45
Ms de 45
No contest
13
42
59
5
10.9
35.3
49.6
4.2
Grado mximo de estudios

Especializacin
Maestra
Doctorado
No contestaron
17
54
42
6
14.3
45.4
35.3
5.0
rea de especialidad
Ciencias Sociales
Arte
8
28
33
48
2
6.7
23.5
27.7
40.3
1.8
TOTAL
119
100
36
ESPECTROS
Tabla 3
Nmero y porcentaje de estudiantes por gnero, edad y rea de especialidad
DOCENTES
VARIABLE
Nmero
Gnero
Masculino
Femenino
No contest
195
299
14
38.4
58.9
2.8
Edad (aos)
Menos de 25
25 a 35
36 a 45
Ms de 45
No contest
67
339
66
23
13
13.2
66.7
13.0
4.5
2.6
rea de especialidad
Ciencias Sociales
Arte
0
55
73
364
16
0
10.8
14.4
71.6
13.1
TOTAL
508
100.0
programa educativo en el que estn inscritos. Es una

variable nominal y categrica cuyas categoras son: Ciencias Biolgicas y Agropecuarias, Ingeniera y Ciencias
Exactas, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Arte.
El grado mximo de estudios se refiere a los estudios
realizados posteriores a los de licenciatura y orientados
a la obtencin de un grado. Es una variable ordinal y
categrica cuyas categoras son: Especializacin, Maestra y Doctorado.
Otra de las variables del estudio es Caractersticas
de buen profesional. Un buen profesional es eficaz,
es eficiente y es tico, es esa persona que trabaja con
calidad, aprovecha todos los recursos y busca siempre
contribuir al bien comn. En definitiva, es quien posee
competencias tcnicas, intelectuales y morales (Guilln
Parra, 2007). Es una variable nominal representada en
trminos de adjetivos reconocidos por las personas.
El cuestionario para recolectar informacin de los

docentes de posgrado estuvo compuesto de cuatro secciones: rasgos de buen profesional, escala de actitudes
hacia la tica profesional, opinin acerca de conocimientos hacia la tica profesional docente en la enseanza
superior y datos generales. Las secciones uno, dos y
cuatro fueron tomados del cuestionario enviado por Ana
Hirsch y la seccin tres fue tomado de un instrumento
desarrollado por Rafaela Garca, Mara Reina Fernndez,
Mara Auxiliadora Sales y Mara Odet Moliner.
El cuestionario que se utiliz para recolectar informacin de los estudiantes de posgrado estuvo compuesto de tres secciones: rasgos de buen profesional, escala
de actitudes hacia la tica profesional y datos generales.
Todas las secciones fueron tomadas del cuestionario
enviado por la Dra. Hirsch. Adems, se aumentaron tres
reactivos en los cuales se pide al estudiante calificar su
propia tica, la de los profesores de la UADY y la de sus
compaeros y se incorporaron dos preguntas en las
cuales el estudiante responde tres acciones no ticas
comunes de los estudiantes de posgrado y tres acciones
no ticas que cometen los profesores de la UADY.
METODOLOGA
El diseo del estudio es descriptivo, tipo encuesta,
se utilizaron dos cuestionarios, uno dirigido a docentes
y el otro a estudiantes.
37
ESPECTROS
Las secciones uno, dos y cuatro del cuestionario para

profesores y las dos primeras secciones del cuestionario
para alumnos conforman la escala de actitudes sobre
tica profesional. Este instrumento se desarroll en el
Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM),
actualmente Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE), por la Dra. Ana Hirsch
Adler, con la asesora del Dr. Juan Escmez Snchez y
la Dra. Rafaela Garca Lpez ambos de la Universidad
de Valencia en Espaa.
El diseo de la escala se bas en la Teora de la
accin razonada de Fishbein y Ajzen (Escmez, 1998 y
1991; citado por Hirsch, 2005) que establece como uno
de sus fundamentos que el hombre es un ser racional
que usa la informacin para emitir juicios de valor, hacer

evaluaciones y tomar decisiones (Hirsch 2005).
El proceso de construccin de la escala tuvo cuatro
etapas: primera, inicial; segunda, de anlisis por parte de
los jueces; tercera, prueba piloto; y cuarta, depuracin
de la escala (Hirsch, 2005).
En la primera se hizo una pregunta abierta a una
muestra de 131 personas de la ciudad de Valencia, Espaa. La pregunta fue En trminos generales, indique
los que a su juicio son los cinco rasgos ms significativos
de ser un buen profesional.
En la segunda fase se extrajeron 49 rasgos de ser un
buen profesional, que fueron analizados numricamente
por 10 jueces, considerados expertos en el campo en
estudio: cinco profesores universitarios, principalmente
Tabla 4
Opinin de docentes y estudiantes de posgrado por gnero
Docentes
Estudiantes
Hombres (n = 85)
Mujeres (n = 33)
Hombres (n = 195)
Mujeres (n = 299)
Honesto (45%)
Responsable (39%)
tico (29%)
Comprometido (25%)
Actualizado (22%)
Responsable (73%)
Honesto (57%)
tico (27%)
Actualizado (27%)
Comprometido (27%)
Honesto (59%)
Responsable (54%)
tico (34%)
Preparado (29%)
Comprometido (18%)
Responsable (65%)
Honesto (52%)
tico (34%)
Preparado (26%)
Comprometido (23%)
Tabla 5
Opinin de docentes de posgrado por edad
Docentes
25 a 35 aos (n = 13
Honesto (46%)
Responsable (46%)
tico (31%)
Preparado (31%)
Comprometido (23%)
36 a 45 aos (n = 42)
Honesto (45%)
Responsable (43%)
Comprometido (38%)
Actualizado (28%)
tico (24%)
Ms de 45 aos (n = 59)
Honesto (54%)
Responsable (52%)
tico (32%)
Actualizado (20%)
Puntual (17%)
Tabla 6
Opinin de estudiantes de posgrado por edad
Estudiantes
Menos de 25 aos
Responsable (66%)
Honesto (49%)
tico (43%)
Comprometido (30%)
Preparado (19%)
25 a 35 aos
36 a 45 aos
Responsable (62%)
Honesto (54%)
tico (35%)
Preparado (28%)
Comprometido (20%)
Honesto (59%)
Responsable (54%)
tico (29%)
Preparado (29%)
Comprometido (21%)
38
Ms de 45 aos
Honesto (69%)
Responsable (61%)
Actualizado (35%)
Preparado (22%)
Coonocedor (17%)
ESPECTROS
le conceden a la tica profesional docente. Tambin

se obtiene informacin sobre su opinin acerca de los
cdigos deontolgicos, los mbitos que han de regular y
las principales competencias que caracterizan a un buen
docente universitario.
En este trabajo se presentan los resultados de la primera seccin de ambos cuestionarios, que consta de una
pregunta abierta en la que el respondiente debe escribir
cinco adjetivos que califican a un buen profesional.
Se recolect informacin de 119 docentes que haban
impartido al menos una asignatura en algn programa
de posgrado de la UADY y se recolect informacin de
508 estudiantes que estaban inscritos en alguno de los
posgrados de la UADY. Las tablas 2 y 3 presentan la
informacin descriptiva de ambas poblaciones.
La mayora de los profesores encuestados son hombres, mayores de 45 aos, su grado mximo de estudios
es la maestra y del rea de las Ciencias Sociales. Por
su parte, la mayora de los estudiantes encuestados son
mujeres, entre 25 y 35 aos y del rea de las Ciencias
Sociales.
en el rea de educacin y filosofa de las Universidades

de Valencia, Politcnica de Valencia y de Murcia, y cinco
profesionales en ejercicio de las siguientes disciplinas:
medicina, enfermera, leyes, administracin y arquitectura
de la ciudad de Valencia.
En la tercera fase se construyeron 118 proposiciones,
clasificadas por los rasgos principales, que se administr
a una muestra de 50 personas, entre estudiantes de posgrado, profesores universitarios y profesionales. Luego se
calcul el Coeficiente Alfa de Cronbach como medida de
la confiabilidad, obtenindose un valor _ = 0.88.
En la cuarta fase se identificaron y eliminaron las
preposiciones que tenan un puntaje menor de 0.4 de
manera que el instrumento final, ya depurado quedo con
55 proposiciones, con una confiabilidad _ = 0.96. Las
55 preposiciones fueron agrupadas en cuatro grupos
(competencias): 1) cognitivas; 2) sociales; 3) ticas; y 4)
afectivo-emocionales.
La seccin tres del cuestionario para profesores que
se refiere a los conocimientos hacia la tica profesional
docente en la enseanza superior fue desarrollado por la
Dra. Rafaela Garca, la Dra. Mara Reina Fernndez, la
Dra. Mara Auxiliadora Sales y la Dra. Mara Odet Moliner,
todas ellas de la Universidad de Valencia en Espaa.
El diseo del instrumento se bas con la idea de que
los principios ticos no se aprenden a travs de procesos
formativos sistematizados, sino que es algo que se
adquiere por la propia experiencia; que el profesorado
parece que domina este campo lo suficiente como para
no necesitar formacin, etc. Todo esto requiere que
repensemos hasta qu punto estamos preparados para
asumir la enorme responsabilidad de ejercer, con los
recursos necesarios (cognitivos, tcnicos, metodolgicos
y ticos) la profesin docente (Garca y col., 2006). En
resumen, pretendemos responder a las siguientes preguntas: Qu cree el profesorado universitario que es la
tica profesional docente?, qu grado de importancia
le concede?, qu opina de los cdigos deontolgicos?,
debera existir uno para regular la docencia universitaria?, qu mbitos debera regular? y, por ltimo a qu
le conceden ms importancia?
La seccin consta de ocho preguntas cerradas
con las que se pretende obtener informacin sobre el
grado de conocimiento y el grado de importancia que
RESULTADOS
En general, se encontr congruencia en la opinin
respecto a los cinco adjetivos que califican a un buen
profesional entre docentes y estudiantes ya que coinci-dieron en cuatro de los cinco adjetivos ms mencionados.
Los docentes resaltaron el compromiso mientras que los
alumnos lo hacen con la competencia.
Los docentes mencionaron honesto (55.0%),
res-ponsable (50.5%), tico (31.2%), actualizado (25.9%)
y comprometido (23.7%); y los alumnos mencionaron
responsable (62.0%), honesto (54.9%), tico (34.0%),
competitivo (27.0%) y comprometido (20.9%).
Por gnero se encontr congruencia en la opinin
profesional, tanto en el caso de los docentes como en
el de estudiantes ya que coincidieron en los cinco adjetivos (ver tabla 4). Los docentes (hombres y mujeres)
resaltaron la actualizacin y los estudiantes (hombres y
mujeres) resaltaron la preparacin.
Por edad se encontr congruencia en la opinin
39
ESPECTROS
Tabla 7
Opinin de docentes de posgrado por grado mximo de estudios
Docentes
Especializacin (n = 17)
Maestra (n = 54)
tico (65%)
Honesto (47%)
Puntual (29%)
Responsable (23%)
Preparado (23%)
Honesto (55%)
Responsable (54%)
Comprometido (30%)
Actualizado (26%)
tico (22%)
Doctorado (n = 42)
Responsable (52%)
Honesto (45%)
Actualizado (26%)
tico (21%)
Comprometido (21%)
Tabla 8
Opinin de docentes de posgrado por rea de especialidad
Docentes
Ingeniera y Ciencias Exactas (n = 28)
Honesto (57%)
Responsable (43%)
Trabajador (21%)
Justo (21%)
tico (18%)
Ciencias de la Salud (n = 33)

Honesto (54%)
tico (42%)
Responsable (36%)
Actualizado (21%)
Comprometido (21%)
Ciencias Sociales (n = 48)

Responsable (54%)
Honesto (46%)
tico (33%)
Comprometido (33%)
Actualizado (29%)
Tabla 9
Opinin de estudiantes de posgrado por rea de especialidad
Estudiantes
Responsable (71%)
Honesto (64%)
tico (33%)
Preparado (31%)
Eficiente (22%)
Responsable (66%)
tico (44%)
Honesto (42%)
Preparado (30%)
Colaborador (19%)
Ciencias Sociales
Responsable (60%)
Honesto (56%)
tico (33%)
Preparado (25%)
Comprometido (23%)
profesional, tanto en el caso de docentes como en el

de estudiantes ya que coincidieron en tres de cinco
adjetivos (ver tablas 5 y 6). Los docentes de 25 a 35
aos resaltaron la preparacin, los de ms de 35 aos
resaltaron la actualizacin, los de 45 o menos aos
resal-taron el compromiso y los de ms de 45 aos resaltaron la puntualidad. Los estudiantes de 45 menos
aos resaltaron la tica y el compromiso y los de ms
de 45 aos resaltaron la preparacin y el conocimiento.
Por grado mximo de estudios se encontr
congruencia en la opinin respecto a los cinco
adjetivos que califican a un buen profesional,
40
Arte
Responsable (62%)
Honesto (44%)
Preparado (37%)
Conocedor (25%)
Honorable (19%)
coincidieron en tres de cinco adjetivos (ver tabla

7). Los docentes con Especializacin resaltaron la
puntualidad y la preparacin y los docentes con
Maestra y Doctorado resaltaron el compromiso
y la actualizacin.
Por rea de especialidad del posgrado se encontr congruencia en la opinin respecto a los
cinco adjetivos que califican a un buen profesional
ya que coincidieron en tres de cinco adjetivos.
Los docentes del rea de Inge-niera y Ciencias
Exactas resaltaron el ser trabajador y la justicia y
los docentes de las reas de Ciencias de la Salud
y de Ciencias Sociales resaltaron la actualizacin
ESPECTROS
y el compromiso. Los estudiantes de las reas de

Inge-niera y Ciencias Exactas, Ciencias de la Salud
y Ciencias Sociales resaltaron la tica; los estudiantes del rea de Ingeniera resaltaron la eficiencia;
los estudiantes del rea de Ciencias de la Salud
resaltaron la colaboracin; los estudiantes del rea
de Ciencias Sociales resaltaron el compromiso; y
los estudiantes del rea de Arquitectura y artes
resaltaron el conocimiento y la honorabilidad.
Cortina, Adela. (2005). La dimensin pblica de las ticas aplicadas.

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CONCLUSIONES
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fundamental. Mxico: Garca de Alba Morales, Juan Manuel.
Recuperado el da 22 de abril de 2007 de http://site.ebrary.com
Los resultados encontrados permiten concluir que

los docentes y estudiantes de posgrado de la UADY
coincidie-ron en su opinin acerca de los adjetivos que
califican a un buen profesional tanto en general como por
gnero, edad y rea de especialidad. Cuatro de los adjetivos ms mencionados por ellos fueron la honestidad,
la responsabilidad, el compromiso y la tica, lo que nos
permite concluir que en opinin tanto de docentes como
de estudiantes de posgrado el buen profesional lo identifica el saber ser ms que el conocer o el saber hacer.
Muy pocos docentes y estudiantes opinaron acerca
de adjetivos relacionados con el saber convivir como
parte de un buen profesional. Finalmente, tanto en docentes como en estudiantes, el considerar la capacitacin
o actualizacin estuvo relacionado con su edad, su ltimo
grado obtenido (en el caso de docentes) y el rea del
posgrado al que estaban vinculados.
Estos resultados confirman en cierta manera la
expectativa de que la formacin recibida, la edad y la
mayor preparacin condicionan en cierta forma la opinin
acerca de lo que es un buen profesional y podra influir
en lo que puede ser valioso para su formacin y sus
decisiones acadmicas dependiendo del rol que jueguen
(docente o estudiante).
Garca, Rafaela, Ferrndez, Ma. Reina, Sales, Ma. Auxiliadora, Moliner,

Ma. Odet (2006). Elaboracin de instrumentos de medida de
las actitudes y opiniones del profesorado universitario hacia
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profesiones. Navarra, Espaa: Editorial Verbo Divino, 13-28.
41
ESPECTROS
nacionales e internacionales, ha participado y dirigido

diseo de planes de estudio y ha publicado artculos en
revistas indexadas.
Norma Benois Muoz; Licenciatura en Psicologa de
la Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico y becaria
de Conacyt en la Maestra en Investigacin Educativa,
Ha trabajado como psicloga con nios y en atencin
psicolgica a personas con depresin. Ha impartido
cursos de preparatoria. Ha colaborado en proyectos de
investigacin de la Facultad de Educacin y ha participado como ponente en eventos acadmicos especializados.
Mariana Millet Espinosa; Licenciada en Educacin
de la Universidad Autnoma de Yucatn Mxico y estudiante de la Maestra en administracin de Instituciones
Educativas de la Universidad Virtual del Tecnolgico
de Monterrey. Ha sido Ayudante de Investigacin en la
FEUADY, ha colaborado en proyectos de investigacin
y en diseo de planes de estudio. Ha sido coautora en
captulos de libro y en un artculo publicado en revista
indexada. Actualmente trabajando como Asistente en la
Direccin de Desarrollo. Se titul con mencin honorfica
y fue el mejor promedio de su generacin. Ha obtenido
diversos premios internacionales como el The Harvard
Prize Book.
Pedro Jos Canto Herrera; email, pcanto@uady.

mx, profesor Investigador de la Universidad Autnoma
de Yucatn, Mxico desde 1985. Doctor en Educacin
Superior UADY-Ohio University. Ha sido coordinador de
programas, responsable de cuerpo acadmico y asesor
y evaluador calificado de programas y proyectos. Tiene
el reconocimiento de PROMEP desde 2002, miembro
del Sistema Nacional de Investigadores desde 2004,
y miembro de organizaciones. Ha impartido cursos en
licenciatura y posgrado, ha presentado ponencias en
eventos especializados en Educacin nacionales e internacionales, ha publicado artculos en revistas indexadas,
ha sido asesor de tesis de licenciatura y posgrado y ha
participado en proyectos de investigacin con financiamiento externo como responsable o colaborador.
Mara Cecilia Guillermo y Guillermo; Tel 9 22 45 57
ext. 2032, e-mail gguiller@uady.mx, profesor investigador
de la Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico. Tiene
estudios de Doctorado en Educacin por la Universidad
Anhuac en Mxico en convenio con la Universidad
Complutense de Madrid. Ha impartido docencia en
licenciatura y posgrado desde 1975, ha sido integrante de
diversas comisiones de cuerpos colegiados de la misma
UADY, ha sido Secretaria Acadmica de la FEUADY de
Marzo/91-95, ha participado en proyectos de investigacin como responsable y colaboradora, ha presentado
ponencias en eventos acadmicos especializados
42
ESPECTROS
Estudio comprensivo de representaciones del saber pedaggico

Marcela Bobadilla G.*
Ana V. Crdenas P.*
Emily Dobbs D.*
Ana Mara Soto B.*
the components of this knowledge, students and teachers highlight the importance of being able to confront a
classroom and to give a lesson, as well as the being of
teacher-person, their identity and professional image.
Also relevant for this construction are the first professional experiences. In the case of the students, there
emerges, among the identification of the experiences
that yield this knowledge, the friction between the know
and the know-how, between knowledge and practice.
For the students, school appears as the place where
pedagogical knowledge is achieved. They see their first
work experience as the opportunity to experience the
status of being a teacher, to discover what to teach for
and what it means to be a teacher.
La profesionalidad establece las condiciones por las
que se distingue un aficionado de un profesional. Ella se
constituye en funcin de una calificacin que debe ser
reconocida y que exige de una preparacin y un rea de
conocimiento definida. En este sentido, toda profesin
opera desde referentes que se traducen en saberes que
se articulan en torno a objetos definidos, que delimitan
la identidad y sentido de la profesin (Hernndez, 1993;
Cherryholmes, 1999).
Nuestro pas, Chile, tiene una larga tradicin de
formacin institucionalizada de profesores, la que se
remonta al siglo diecinueve; una tradicin cuya relevancia
y calidad ha vivido altos y bajos. Similar cosa ha ocurrido
con las investigaciones en este campo (valos, 2002).
En el ao 2005, el MINEDUC edita un informe sobre
la Formacin Inicial Docente que da cuenta de una serie
de debilidades. El documento sostiene que el nico espacio de relacin entre instituciones formadoras y el sistema
RESUMEN
El presente trabajo aborda la manera como estudiantes de Pedagoga y formadores de profesores
significan el Saber Pedaggico. Este saber involucra las
experiencias del profesor, sus historias de vida, su rela-cin con la prctica cotidiana de aula, constituyndose
en una impronta. En su discurso, se reconoce el Saber
Profesional Pedaggico como algo que se construye y
reconstruye permanentemente. Entre los constituyentes
de este saber, estudiantes y profesores destacan la importancia de saber enfrentar una sala, hacer una clase;
por otro lado, el ser de la persona-profesor, su identidad
y su imagen profesional. Relevan tambin el valor de las
primeras experiencias profesionales en esta construccin. En el caso de los estudiantes, en la identificacin
de las experiencias que dan lugar a este saber, emerge la
tensin entre saber y saber hacer, entre teora y prctica.
Para los estudiantes, la escuela aparece como el lugar
de apropiacin del Saber Pedaggico. Ellos significan la
primera experiencia de trabajo como la oportunidad de
vivir el ser profesor, de descubrir el para qu ensear, el
qu es ser profesor.
A comprehensive study of pedagogical knowledge

representations
ABSTRACT
This paper looks into the way future teachers and
teacher trainers signify Pedagogical Knowledge. This
knowledge comprises the teachers experiences, their
lives, their relationship with daily classroom practice,
turning it into a seal. In their discourse, Professional
Pedagogical Knowledge is recognised as something that
is permanently constructed and reconstructed. Among
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Chile; email: luisa.bobadilla@umce.cl,
ana.cardenasumce.cl, emily.dobbsd@umce.cl, ana.soto@umce.cl
*
43
ESPECTROS

Marcela Bobadilla G. Ana V. Crdenas P., Emily Dobbs D., Ana Mara Soto B.
escolar es el de las prcticas pedaggicas. Esto influye en

que la vinculacin entre el docente formador y la realidad
escolar sea ms bien distante, lo que aparentemente
explica la poca existencia de procesos de investigacin
que trabajen sobre la escuela (MINEDUC, 2005).
Desde la perspectiva de este informe, la situacin se
puede atribuir a que las instituciones encargadas de la
Formacin Inicial no logran consensuar una conceptualizacin del saber pedaggico, que lo delimite y se configure como eje de la formacin docente (MINEDUC, 2005).
As, esta falta de delimitacin influye sobre la identidad y el sentido de la profesin, lo que repercute en una
serie de tensiones en los enfoques curriculares de la
formacin profesional, que se traducen en la existencia
de diversas concepciones sobre el ser profesor, su rol,
proyeccin profesional, modelos de formacin; diversas
conceptualizaciones sobre enseanza, conocimiento,
alumno, entre otros.
De esta forma, en Chile la cuestin del saber de
los profesores es una demanda que ha aparecido en
los ltimos aos como problemtica por resolver en los
centros de formacin docente. Responder a ella supone
transitar desde una visin academicista de la profesin,
construida sobre la base de contenidos disciplinares,
hacia una visin de apropiacin y configuracin de
identidades, en donde el saber pedaggico sea el eje
articulador de la Formacin Inicial Docente.
Construir una conceptualizacin compartida sobre
el saber pedaggico permitira responder a diversas
inte-rrogantes sobre los conocimientos que estn en la
base de l y que los profesores movilizamos a diario, lo
que lleva a la necesidad de indagar en su naturaleza y la
forma como se adquiere este saber para introducir cambios en los procesos de formacin inicial de los docentes.
Desde la perspectiva de algunos autores (Tardiff,
2004; Zuluaga 2005; Daz Quero 2006), el saber pedaggico est directamente relacionado con las condiciones de la prctica de los profesores. No se trata,
sin embargo, de una teora que reemplace los cuerpos
tericos conocidos con los nombres de pedagoga,
educacin, currculo o ciencias de la educacin, sino,
ms bien, de un concepto metodolgico, que delimita el
anlisis, la materialidad y componentes de la educacin
(Zuluaga, 2005). En la prctica, su uso permite ordenar
conceptos, tradiciones, percepciones, normas, opiniones,

relacionados con la escuela, el profesor, la enseanza,
la formacin, entre otros.
En este sentido, investigar sobre este saber permitira
comprender cmo se construye el conocimiento sobre
la escuela, cmo llegan los profesores a saber lo que
saben sobre los procesos que ocurren en ella, cmo
construyen su saber sobre los actores. Asimismo, una
indagacin de este tipo permite develar cmo hemos
aprendido a pensar y reflexionar la educacin, la escuela,
la pedagoga. Cada uno de estos aspectos, agrupados
por la categora saber pedaggico, da cuenta de las
formas cmo los profesionales van construyendo una
visin acerca de su campo profesional.
Pensar el problema de la educacin desde la
pers-pectiva de cmo se aprende el saber pedaggico
supone concebir al estudiante de pedagoga como sujeto
epistmico (Preafn, 2005), vale decir, como sujeto que
se ha constituido y se constituye a travs de un proceso
histrico que va configurando su subjetividad desde
dispositivos que legitiman las formas de la docencia,
desde concepciones sobre la escuela, el aprendizaje,
las relaciones en el aula, entre otros aspectos que lo
cons-tituyen. El saber del profesor parte de una concepcin pedaggica y responde a la cultura que se construye
en un complejo proceso de socializacin profesional.
Por otra parte, en los ltimos aos, el modelo de
investigacin predictivo se ha mostrado incapaz para
explicar y proporcionar ayuda a situaciones concretas en
el mbito educacional y de las relaciones que se producen en el aula y que inciden sobre los aprendizajes que
en ella ocurren (Torres, 1992). Surge, as, la necesidad
de desa-rrollar una epistemologa alternativa, que haga
hincapi en los elementos que articulan las acciones de
los/las profesionales de la educacin y se evidencian
al analizar sus procesos de reflexin. En investigacin
educacional, esto supone considerar, en el contexto de
la institucin escolar, la complejidad de las acciones
e interacciones en que profesores/as y estudiantes
participamos.
En otras palabras, se trata de acceder a los significados colectivos, entendidos como representaciones
culturales, las que se conciben como elementos que
permiten comprender los actos e interacciones de las
44
ESPECTROS

se configura especialmente en la experiencia de socia-lizacin escolar, como alumno/a y como docente. De ah

que, el profesor ponga en accin opciones tericas,
ticas, estticas, axiolgicas, ideolgicas que aunque
parecen conscientes, son especialmente inconscientes.
Ellas impregnan cada una de las dimensiones de su
prctica profesional cotidiana.
Esto parece deberse a las propias caractersticas de
nuestro conocimiento profesional. En la medida que est
organizado en estructuras o esquemas de conocimiento,
que facilitan la accin profesional, las que funcionan con
conceptos prototpicos, que posibilitan la identificacin de
situaciones, que contienen guiones que conducen a respuestas tradicionales, a situaciones tpicas, verda-deras
rutinas (Calderhead, 1988).
Marcia Prieto (2001) se refiere a este fenmeno
al plantear la existencia de marcos de referencia, que
entiende como parmetros o conceptos que permiten
atribuir significado a la realidad y que se originan en la
vida escolar cotidiana. De esta forma, la escuela tiene un
fuerte impacto en el desarrollo de los marcos de refe-rencia de sus actores, que se transforman en esquemas,
imaginarios y representaciones con que profesores/as y
estudiantes enfrentan la relacin en el aula y en torno a
las cuales articulan sus acciones.
Martnez Bonaf (2004) plantea que junto a las
ca-ractersticas de la estructura del trabajo, de los espacios y estrategias de formacin, el saber pedaggico es
uno de los ncleos en torno a los cuales se construye la
profesionalidad. Es un saber que se desarrolla dentro de
un contexto de conocimiento y de creencias relacionados
con la enseanza. Por eso, el autor intenta sensibilizar
sobre la necesidad de recuperar al sujeto docente y
reconocer su complejidad y pluralidad.
Por lo pronto, sabemos que esto supone considerar
diferentes aspectos del conocimiento especializado, de
situaciones didcticas (currculo, roles de profesores,
alumnos, etc.) que se pueden interrelacionar entre s y
con las metas del profesor/a, de modo complejo y diverso.
Lo que es ms claro es que es un saber que contiene
proposiciones imperativas asociadas con creencias y
afectos, que no han sido suficientemente develadas, al
menos en nuestro pas.
Desde esta perspectiva, la investigacin que se in-
personas en el contexto escolar, entendindolas como

fenmenos sociales. En este sentido, se argumenta
que la rapidez con que trabajan los/as profesores/as y
la inmediatez con que son exigidas sus respuestas, los
obliga a activar un conocimiento implcito, el que una vez
consolidado en el pensamiento del profesor/a, da lugar
a esquemas y procedimientos mecnicos, con los que
acta en el aula. De este modo, en la actualidad se invita
a considerar los componentes sociales del pensamiento
del profesor, como eje en torno al cual se articula el saber
profesional. (Jackson, 1992; Torres, 1996; Granja, 1998)
Ya en 1992, Jenny Assal y Salvador Soto sostenan
que una modalidad de investigacin, que pudiera contribuir a cambios, requerira del anlisis de la dimensin
subjetiva del docente, es decir, sus creencias, sus experiencias, su emocionalidad, la explicitacin y el anlisis
de sus supuestos pedaggicos, psicolgicos, filosficos,
sociolgicos, los que condicionan y orientan su accionar.
De igual modo, plantean la importancia de desarrollar
investigaciones que involucren niveles profundos de
la persona, relacionados con su experiencia como enseante y como aprendiz, con la imagen que el docente
ha construido de s y de su rol, con la percepcin de su
potencialidad, con su propias valoraciones, as como, el
reconocimiento del qu, del por qu de sus prcticas y
de la historia de su construccin. Se trata de ampliar el
campo de conocimiento a partir del anlisis y de la toma
de conciencia de los diferentes aspectos que inciden y
condicionan el quehacer pedaggico.
Laura Nuguer, Andrs Ponce de Len e Ins Trpin
(2002), plantean que el anlisis del campo de un conocimiento profesional involucra reconocer su estructura
semntica y sintctica, es decir, la forma como se
construyen los sentidos de un lenguaje profesional y su
estructura. Junto a ello, es preciso tomar en cuenta la
manera como dicho conocimiento se ha producido en
contextos particulares. Por lo mismo, cobran importancia
las caractersticas de los sujetos que realizan el aprendizaje profesional, expresadas en sus saberes, juicios
previos, representaciones y en los modos de vincularse
con el conocimiento y con el mundo.
En este sentido, para diversos autores (Nuguer y
otros, 2000), lo que podra llamarse estilo docente, se
construye en la trayectoria particular de formacin, pero
45
ESPECTROS

forma en este trabajo se propuso como objetivo conocer

las representaciones de profesores/as y estudiantes de
pedagoga acerca de cul es el saber del profesor, qu
saber construye, qu constituye este saber y cmo se
construye. A partir de nuestra experiencia como formadoras de profesores de una institucin universitaria chilena,
cuyo centro es la formacin de docentes, estimamos
urgente explorar en el estatuto epistemolgico de la
profesin, en el actual contexto sociocultural de nuestro
pas. Esto involucra comprender quines somos los
profesores y profesoras, qu queremos ser y cmo construimos nuestra identidad y nuestro campo profesional.
La investigacin que da lugar a este trabajo se
realiz desde una perspectiva cualitativo-interpretativa.
Esto involucr el anlisis interpretativo del discurso
que los sujetos, profesores y estudiantes, construyeron
durante entrevistas y grupos focales. Las actividades
desarrolladas durante la investigacin consideraron la
identificacin, seleccin y distribucin de un grupo de
estudiantes y profesores que aportaran informacin.
En el caso de los estudiantes, se invit a participar
a estudiantes de distintas carreras de pedagoga en
nuestra institucin. Como criterio para la seleccin se
trabaj con estudiantes pertenecientes a los ltimos
aos de la carrera.
En el caso de los profesores, se consider la participacin de uno por departamento de la universidad.
Como criterio para su seleccin, se tuvo en cuenta que
los profesores hubieran tenido alguna relacin con la
escuela, en los ltimos aos, ya sea por procesos de
supervisin de prctica o cursos de perfeccionamiento.
Para la creacin, planificacin y preparacin de
instrumentos de recogida de informacin, en grupos focales y entrevistas, se consideraron como ejes centrales
de discusin las preguntas qu es el saber pedaggico,
qu lo constituye y cmo se construye.
El anlisis de la informacin obtenida, tanto de los
estudiantes como de los profesores, se realiz en dos
fases: la delimitacin de categoras descriptivas y su
posterior anlisis, lo que dio lugar a la identificacin de
criterios de codificacin temtica que permitieron su
posterior interpretacin y discusin.
Los resultados obtenidos entregan relevante infor-
macin respecto de la manera como estudiantes de

pedagoga y formadores de profesores significan el saber
pedaggico. Esto incluye la posibilidad de identificar y
describir categoras que ellos destacan en sus discursos
sobre cmo conceptualizan este saber y las experiencias
con que vinculan su construccin.
Desde la perspectiva de los formadores, el saber
pedaggico se expresa en tres dimensiones: lo sabido,
lo vivido y las convicciones.
Lo sabido se refiere a creencias que estructuran los
docentes, ya sean verdaderas o falsas, segn las cuales
actan. Son una impronta. Estas creencias se forman
y adecuan segn los contextos de desempeo. As, el
saber pedaggico se construye y reconstruye perma-nentemente. En este sentido, esta concepcin remite a la
idea de una artesana de la pedagoga, cuestin en que
coinciden con los estudiantes.
Desde la perspectiva de lo vivido, el saber docente
aparece constituido por experiencias que van estructurando los sistemas de creencias y, por ende, el actuar
profesional. Son estas experiencias las que contribuyen
a constituir aquello que se sabe y desde lo que se acta.
Por su parte, la visin de este saber desde la dimensin de las convicciones, pone en un lugar especial
a los valores. En ellos radica la conviccin y el arraigo
de los profesores. Es un sistema axiolgico que alude
a una visin de vida, de sociedad, a una visin poltica.
Respecto de las representaciones del saber peda-ggico de los estudiantes, se evidencia la tendencia
a concebirlo como algo que se construye en la escuela
y en la prctica de la enseanza. Se trata de un saber
hacer que se vincula con el ser de la persona profesor y,
al mismo tiempo, a un sustento terico slido. Involucra la
experiencia del profesor, su historia de vida, su relacin
con la prctica cotidiana de aula.
Entre los constituyentes del saber pedaggico,
estudiantes y profesores destacan:

Saber enfrentar una sala, hacer una clase.

Enfrentar a personas distintas, de diferentes
orgenes, distintas formas de ver la escuela.

El conocer la realidad de los estudiantes: el
contexto en que viven, sus experiencias, sus
problemas. En otras palabras, acercarse al
aspecto humano de los estudiantes.
46
ESPECTROS

riencia de la prctica radica la fuente del conocimiento

pedaggico. Sin embargo, en su formacin inicial aprecian
la carencia de espacios para discutir sus experiencias,
as como la falta de flexibilidad para contextualizar y actualizar estas experiencias pedaggicas. En este sentido,
argumentan la necesidad de resignificar la prctica al
interior del proceso de formacin.
De este modo, como ya dijimos, para los estudiantes,
la escuela aparece como el lugar de apropiacin del saber
pedaggico. Ellos significan la primera experiencia de
trabajo como la oportunidad de vivir el ser profesor, de
descubrir el para qu ensear, el qu es ser profesor. La
especialidad se torna en un elemento que especializa,
pero que no los define profesionalmente. Validan su
relacin con los profesores de la escuela como algo que
les permite contar con alguien que los gue y oriente. En
su experiencia, en el contexto escolar se aprende que lo
educacional es superior a la especialidad, porque en la
escuela todos lo profesores tendran un objetivo comn.
As, desde la perspectiva de los/as estudiantes la
experiencia en la escuela es importante para su desa-rrollo profesional, aunque reconocen la obsolescencia
de las metodologas que all se utilizan para ensear.
Adems, reconocen el desgaste que implica satisfacer
las demandas de la realidad escolar. De ah que releven
la necesidad de levantar un perfil psicolgico para el ser
profesor, que involucre requisitos relacionados con la
personalidad.
Finalmente, en el discurso de los sujetos, emergen
constituyentes de un imaginario, en el que se expresan
relaciones dialcticas entre el saber pedaggico y las
experiencias que dan lugar a este saber.
Al respecto, en su discurso encontramos, por una
parte, la visin del papel modelador y formador del profesor en la escuela. Esto involucra ensear al estudiante
a construir su propio conocimiento; entregar algo ms,
ensear a criticar, cuestionar, analizar, ser reflexivo,
facilitar la crtica reflexiva.
En el imaginario de los estudiantes encontramos la
divisin entre lo que se sabe y lo que se hace. De manera
que el problema de la formacin de profesores est entre
el saber y el saber hacer, entre lo terico y lo prctico.
Saber hacer es saber cmo ensear, de forma que la
teora y la prctica en el aula estn en disyuncin: uno

El ser de la persona-profesor, su identidad, su
imagen profesional. Visto desde la perspectiva
de los docentes, el saber profesional se construye
y reconstruye permanentemente, desde la
particularidad de cada sujeto, en su relacin con
otros, desde su mirada construida en las rela ciones de familia, de escuela, en todas las
instancias. Tiene que ver con la persona que el
profesor es.

Una serie de habilidades personales que se
van descubriendo en la prctica, se van acomo dando y proyectando en un estilo personal.

La motivacin y conviccin que llevan a querer
ser profesor e imprime compromiso, pasin
hacia la profesin.
Profesores y estudiantes coinciden en concebir a
la pedagoga como un artesanado que se construye a
partir de uno. Estos ltimos, enfatizan que se aprende
en la prctica, fuera de la universidad y no en libros. En
este sentido, su discurso permite reconocer el valor que
le asignan a la escuela como campo de produccin de
este saber y su disociacin de la experiencia universitaria.
En relacin con las experiencias que dan lugar al
saber docente, en el estudio se identifican dos mbitos
de su construccin: el de la institucin formadora y los
primeros encuentros con el mundo laboral. As, destacan
el valor que cobran las tempranas experiencias como
profesor en esta construccin. Desde el punto de vista
de los docentes, es un saber acumulado, apropiado
por cada profesional en su experiencia como aprendiz,
docente y formador. Esto involucra un proceso de toma
de conciencia, de empoderamiento.
En el caso de los estudiantes, en la delimitacin de
las experiencias que dan lugar al saber, se representa la
tensin entre saber y saber hacer, entre teora y prctica.
As, la formacin inicial aparece centrada en un saber
academicista, orientado a la instruccin y alejado de la
realidad escolar; mientras que la escuela se presenta
como el lugar del aprendizaje con profesores de distintas
especialidades, en donde los lmites de lo disciplinar se
desdibujan. Respecto a la experiencia en la universidad,
se aprecia una dicotoma entre lo que se trabaja desde
ella y lo que aparece en la prctica.
Asimismo, los estudiantes destacan que en la expe-
47
ESPECTROS

sabe algo, pero puede que no funcione en la prctica.

En este imaginario destaca el tradicional papel asignado a la vocacin, como elemento que articula el sentido
del ser profesor. Se la delimita como una disposicin que
genera el agrado por el ensear y por el contenido de
la especialidad.
As, la identidad del profesor implica sentirse profesor, como una forma de vida que se adquiere e implica
cuestionarse, preguntarse por los caminos a seguir y
desarrollar una formacin continua.
El anlisis desarrollado en el estudio evidencia una
relacin dialgica entre experiencia, representacin del
saber e imaginario pedaggico, que permite acercarnos a
la descripcin de las representaciones de los estudiantes
y profesores sobre su ser profesional en la escuela,
las tensiones que perciben en su formacin inicial, sus
ausencias; en general, la forma cmo llegan a saber lo
que hasta ahora saben.
Hasta el momento, los hallazgos coinciden con lo
planteado por Marisol Latorre (2004), quien sostiene
que elsaber pedaggico se evidencia como un saber
inmanente en la accin, una sntesis entre saberes del
sentido comn y experienciales. Como sostiene Tardiff
(2004) el saber pedaggico es el saber de un profesor
especfico, trabajando en algo concreto, con la intencin
de realizar un objetivo. Es un saber que pone en juego
la identidad del profesor, que lo convoca como persona,
con sus experiencias de vida, su historia profesional y
sus relaciones.
De esta forma, los saberes de los profesores se
asentaran tambin en lo que Bourdieu llama lo arbitrario
cultural. En otras palabras, la pedagoga, la didctica, el
aprendizaje y la enseanza son construcciones que se
han configurado en lo social, cuyos contenidos, formas y
modalidades dependeran de la historia de una sociedad,
para nuestro caso, de la sociedad chilena, de su cultura,
de sus poderes y contrapoderes, de las jerarquas que
predominan en la educacin formal e informal, entre
otras.
Tal como plantea Josefina Granja (1998), analizar la
configuracin de los saberes sobre lo pedaggico implic
desarrollar un anlisis de la formacin conceptual de
ste, describir como se formulan distintas nociones y
conceptos que permiten a los profesores ir aprehen-diendo y explicando la realidad educativa, a partir de su
inmersin en los procesos escolares. Cuando estudiantes
y formadores hablan del saber pedaggico se refieren a
un complejo proceso de construccin que abarca una
trayectoria, en la que ellos aprenden progresivamente
en el trabajo realizado a diario. As, el anlisis de la forma como se aprende este saber, supone la posibilidad
de problematizar las explicaciones sobre fenmenos y
conceptos que en las prcticas escolares cotidianas se
asumen con naturalidad.
En este sentido, el estudio de las representaciones
del saber pedaggico permite describir los conocimientos, creencias e imaginario en que ste se fundamenta,
y que futuros profesores y sus formadores, movilizan
cotidianamente. Esto implica poder relevar una serie de
elementos que aparentemente son articuladores de su
sentido, como la intersubjetividad, su carcter cultural,
la condicin histrica, social e institucional del saber de
los docentes, los sentidos y experiencias de su prctica
profesional.
Profesores y estudiantes, en su discurso, significan
que el saber pedaggico est directamente relacionado
con las condiciones de la prctica de los profesores, tal
como lo plantean algunos autores (Tardiff, 2004; Zuluaga
2005; Daz Quero 2006). As, para las investigadoras que
desarrollaron este estudio, el saber pedaggico aparece
como un concepto que aproxima a la materialidad y componentes de la educacin en el discurso de los sujetos.
Su uso nos permite develar y relacionar conceptualizaciones, creencias, tradiciones, percepciones, normas,
relacionados con la escuela, el profesor, la enseanza,
la formacin, entre otros.
De esta forma, el saber pedaggico rene discursos
sobre la enseanza, la educacin. Se trata de discursos
que reconstruyen reglas de especificidad relacionadas
con la prctica y que debieran ser reledas a partir de ellas.
En este sentido, tal como plantean Noguera (2005)
y Zuluaga (2005) este saber profesional, como cualquier
otro, constituye la condicin de existencia de proposiciones, descripciones, anlisis, normas, etc, relativas a
una prctica profesional. De manera que no existe saber
pedaggico sin una prctica definida que le confiera
48
ESPECTROS

materialidad, vale decir, sin un ejercicio profesional,

identificable, asequible y reconstruible, que agrupa los
conocimientos de la formacin.
Desde la perspectiva de los sujetos de la investi-gacin, la prctica se inscribe dentro del saber
pe-daggico, haciendo de ste un conjunto de conocimientos cotidianos, conceptos, mtodos, prescripciones, observaciones que provienen de ese mismo saber, as como de decisiones externas a l. De esta forma,
se podra inferir que la pedagoga se ira configurando,
para ellos, como un conjunto coherente de proposiciones
relativas a la enseanza, el aprendizaje y a la formacin,
con las que intentan explicar los procesos educativos.
As, el saber pedaggico se configurara como un
campo delimitado que permite problematizar la accin
pedaggica y la formacin docente, como una base
conceptual y material desde donde dialogar sin perder
especificidad, ni autonoma respecto a otras disciplinas
tradicionalmente afines a la educacin.
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Investigacin Educacional,Doctora en Educacin(c).
Profesora del Departamento de Formacin Pedaggica.Universidad Metropolitana de Ciencias dela Educacin.Santiago, Chile. ana.cardenas@umce.cl
Emily Dobbs Daz. Sociloga,Magsteren Currculum (c),Doctora en Educacin(c).Profesora del
Departamento de Formacin Pedaggica.Universidad
Metropolitana de Ciencias dela Educacin.Santiago,
Chile. emily.dobbsd@umce.cl
Ana Mara Soto Bustamante. Profesora de Filosofa,Magsteren Axiologa y Filosofa Poltica, Doctora en Educacin (c)Profesora del Departamento de
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49
ESPECTROS

Nos hemos constituido en una comunidad de investigadoras que, desde distintas orientaciones disciplinares,
converge en un inters comn por estudiar los procesos
de construccin de la identidad profesional, los saberes
de los profesores y sus prcticas, tanto en la formacin
inicial como continua, como elementos constituyentes
de la profesionalidad docente. Esto nos ha llevado a una
visin transdisciplinar acerca de la identidad docente, la
que sostenemos se construye en un proceso de relacin
dialctica entre el propio sujeto, su praxis y su saber.
Nuestro propsito es contribuir a la transformacin de
las prcticas de formacin de docentes para avanzar en
la profesionalizacin del quehacer de los profesores y
profesoras en la escuela.
Investigacin en curso:Una descripcin del proceso
de aprendizaje del saber pedaggico en estudiantes de
Pedagoga (DIUMCE 03-08).
ltimas publicaciones

Los rodeos de la prctica.Representaciones
sobre el saber docente en el discurso de estu diantes de Pedagoga. Revista Estudios Pedag gicos. Universidad Austral. Valdivia, Chile. (En
prensa).

(2007).Representaciones en el discurso estu diantes de pedagoga: una propuesta de
lectura del saber docente.DIUMCE: Avances
de Investigacin. http://umce.cl/investigacion
avance_14.pdf

(2006) Dimensin subjetiva de la convivencia:
necesidad de una nueva lectura. Revista
Perspectivas Educacionales. Facultad de Fi losofa y Educacin.UMCE.No. 5. pp. 53-59.
50
TEXTOS Y CONTEXTOS
Desarrollo de la identidad de la mujer acadmica mexicana, una

investigacin aplicada en la educacin
Primera parte
Judith Castaeda Mayo1
(Recibido: noviembre 2008, Aceptado marzo 2009)
RESUMEN
ABSTRACT
Los argumentos que subyacen en los discursos

tericos principales y que se relacionan con la formacin
de la identidad de la mujer acadmica mexicana en
general, en la actualidad es un tema que requiere de
una investigacin cualitativa intensiva y extensiva desde dentro y fuera del escenario de la educacin. Para
entender el proceso que la mujer acadmica mexicana
ha realizado para alcanzar el xito en la academia es el
tema principal en este artculo parte 1. En consecuencia,
nos referimos a la formacin de la identidad como un
proceso el cual se forma y transforma cada vez que se
habla o se piensa. Los datos recolectados de los textos
de historias de vidas sugieren que la subjetividad se
desarrolla como un tejido donde muchos hilos se tejen
y se entretejen generando aperturas y rupturas. Por
ello se afirma que la perspectiva seleccionada para
comprender la identidad de la acadmica mexicana se
fundamenta en una perspectiva terica del feminismo
postestructuralista en particular de los que proponen:
Derrida (1976), M. MacLure (1997), C. Weedon (1997)
y J. Butler (1997).
Nos enfocamos en la deconstruccin de textos como
metodologa de anlisis e interpretacin. Sin embargo
presentamos un reporte que apunta a dar cuenta de la
experiencia que se tuvo como resultado de una investigacin en la educacin aplicando una metodologa
cualitativa.
Palabras Claves: Identidad/ subjetividad, mujer
acadmica, feminista post estructuralista, historias de
vida, investigacin cualitativa, investigadoras de la
educacin.
The arguments that underlay major theoretical

discourses related to the formation of the identity of
the Mexican women academic in general is today an
issue that calls for intensive and extensive qualitative
research from inside and outside educational grounds. To
understand the process Mexican women academic has
undertaken to achieve success in the academe is as a
whole the main topic in this article Part 1. Consequently,
we refer to the identity formation as a process which is
constantly shaped and reshaped every time we think
and speak. The humanist approach that for centuries
dominated the discussion proposed identity is formed
in a process that is monolith and consistent, we strongly
contest that in this research. Data collected from texts of
life histories suggests subjectivity is weaved as a fabric
where many threads are woven and interwoven which
leads to openings and ruptures as outcome indeed. Albeit
we claim that the approach chosen to understand the
identity of the women academic is grounded on a feminist
poststructuralist theoretical perspective in particular those
discussed by J. Derrida (1976), M. MacLure (1997), C.
Weedon (1997) and J. Butler (1997).
We focus on the deconstruction of texts as a methodology of analysis and interpretation. This is a report,
however, that aims to account the experience we undertook on educational research applying a qualitative
research methodology
Key Words: Identity/subjectivity, women academic,
feminist poststructuralist, life history, qualitative research,
educational researchers.
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico. E-mail judith.castaneda@
daea.ujat.mx
1
51
TEXTOS Y CONTEXTOS
Desarrollo de la identidad de la mujer acadmica mexicana, una investigacin aplicada en la educacin

Judith Castaeda Mayo
Cualquier enfoque terico, filosfico y metodolgico

en el que se posicione o se adopte en una investigacin,
desemboca siempre en un camino tortuoso porque la
apuesta es entender no solo lo visible sino tambin lo
invisible de las identidades de la mujer acadmica mexicana. En relacin al tema a investigar, el desarrollo de la
identidad de la acadmica mexicana, subyacen filosofas
feministas que apelan a la igualdad y que por lo tanto se
suscriben al discurso poltico de las diferentes convenciones emitidas por las Naciones Unidas. En particular la
de la CEDAW (Convencin sobre la Eliminacin de Todas
Formas de Discriminacin Contra la Mujer) de 1979. Con
ese fin es que la propuesta de esta investigacin fue la
de identificar cmo se constituyen y reconstituyen estas
identidades a partir de varios textos, pero principalmente
a partir de sus propios relatos de vida. Por ello nos propusimos desmantelar esos episodios donde la ruptura
irrumpe en esas preconcepciones y presupuestos que reflejan toda una serie de contradicciones, juicios, prejuicios
y percepciones que dieron lugar a posicionamientos a
veces al centro y otras al margen del debate. Se arremete
sobre estos temas en todo el proceso de la investigacin,
pero en este informe se presenta un esbozo clave de los
temas relevantes a la teora, la filosofa y la metodologa
circunscritas al proceso de la investigacin y la redaccin
de esta investigacin desde un contexto internacional
desde fueras y a distancia.
Para empezar y de manera abreviada el tema nos
obliga a explicar qu nos atrajo a este enfoque ideolgico
y filosfico adoptado en esta investigacin que ampliamente se suscribe a un feminismo poststructuralista,
cmo fue afectando la forma en que como investigadoras abordamos estos ejes conductores del proceso de
la investigacin. Posteriormente nos centraremos en
otros momentos significativos y relevantes de la propia
formacin como investigadoras. Tambin nos ocuparemos de explicar el plan que sigui la investigacin, los
mtodos que se aplicaron para recoger la informacin,
el proceso de traduccin, y desde luego se considerarn
ciertos temas relacionados con la tica, el anlisis, la
redaccin y en particular lo pertinente a la metodologa,
pero tambin los resultados y las conclusiones. As
mismo, tambin se intenta presentar un panorama de
la Universidad en Mxico de tal manera que el lector
se sumerja en el contexto en el cual se condujo esta

investigacin y nuestra relacin hacia la propia obra.
EL DESARROLLO DE UNA INVESTIGADORA

DE LA EDUCACIN
Todo empieza durante los seminarios que se impartan en CARE (Centro de Investigacin Aplicada a
la Educacin) siglas en ingls, en los que un sinnmero
de temas empezaron a surgir en relacin al tipo de investigacin que para el caso los candidatos a doctorado
deban de producir. Tambin las lecturas de los diferentes
manuales de apoyo tales como Accediendo a los trminos de la investigacin (1994), fueron los que ofrecieron
una idea general a los estudiantes respecto al panorama
de la investigacin cualitativa, y son estos temas los que
empezaron a despertar cierta curiosidad como investigadora. De acuerdo a los diarios de notas que, como
investigadora (de primer semestre en el CARE), se est
obligada elaborar para finales de octubre del 2002, el
tema seleccionado se orientaba hacia El proceso de la
enseanza acadmica. Durantes las tutoras con una
de las supervisoras, una de sus sugerencias fue la de
empezar la revisin de la literatura teniendo en cuenta
ciertos autores y autoras tales como McWilliam, Spivak,
Alter, Gore, y Bell Hooks. Posteriormente, fue necesaria la
lectura tambin de Foucault, Derrida, Lyotard y Bourdieu.
Fue as como fue tomando forma la perspectiva terica.
Aunque el desempeo y el entrenamiento son aspectos que se relacionan con la vida acadmica dentro
de un ngulo propio, el inters se centraba ms en los
aspectos subjetivos tales como las vidas personales y
experiencias de la acadmica mexicana y por supuesto
todo lo que subyace en el desarrollo de la subjetividad y el
papel de la teora. En un primer momento las preguntas,
que de por si fueron provocadoras, son las siguientes:

Estn satisfechas con su vida acadmica?

Fueron cambiando sus valores conforme sus
carreras progresaron?

Cules fueron sus actitudes y compromisos en
relacin a su prctica como educadoras?

Se estn cumpliendo sus metas y sus expecta tivas?

Se reconocen incluidas o excluidas dentro o
fuera de la institucin?
52
TEXTOS Y CONTEXTOS

no solo se identifican sino que tambin se localizan las

contradicciones tcitas en la ideologa de la Ilustracin,
la democracia liberal, la educacin liberal, aunque de
manera superficial.
Nos intrigaban los retos del modelo propuestos por
la educacin liberal porque se fundamentan en una base
que parte del discurso humanista y que presuponen
algunos supuestos tales como lo que sugiere Weedon,
La propuesta es que en esencia en el corazn del individuo el cual es nico e irrepetible, fijo y coherente y por
definicin su naturaleza es la de una consciencia racional
unificada de una poltica filosfica liberal (1997: 32). Acto
seguido el efecto de la introspeccin nos sumergi en
una crisis existencial desde nuestra propia subjetividad
en la investigacin.
Nuestra subjetividad se sinti amenazada por la
relacin que conllevan los temas del ser, la identidad, el
yo y la subjetividad. Ms an las convicciones cristianas
y la fe que como creyente poseemos se pusieron a
prueba, ya que en el pasado entendamos que la fe era
un mero ejercicio de imitacin de las mismas actitudes y
valores mostrados en las Escrituras: imitar a Jesucristo
asumiendo el mismo papel y desarrollar una identidad
similar a la suya. Esta crisis se refleja en el anteproyecto
que se present en octubre del 2002 cuyo ttulo fue Salud
mental y valores para transformar la identidad del maestro
en la educacin superior en Mxico.
El objetivo de esta obra en ese momento se centraba en estudiar el desarrollo de la mujer acadmica e
intelectual en Mxico, pero centrado en las condiciones
que influyeron a la hora de dar forma a esa identidad
fragmentada, desmembrada, desplazada/reemplazada,
como argumenta Lather (1991: 118) de la educadora
femenina desde una perspectiva crtica feminista. Este
tema es el que atrajo nuestra atencin empezando por
cuestionarnos acerca de nuestra propia identidad y
de cmo somos percibidas por el otro. Fue entonces
cuando reconocimos que poseamos una identidad incoherente, inconsistente, y contradictoria y sin la posibilidad

Se sienten satisfechas con sus ingresos?

Estn contentas con su desarrollo personal?
Identifican algunos temas relacionas con la
identidad en su trabajo?

Tienen libertad de expresin y son libres de ser
crticas hacia la institucin o el sistema?

Cmo perciben su calidad de vida?

Estn satisfechas con su desarrollo profe sional?
Todo esto se constituy en una serie de cuestiona-mientos que fue necesario acotar para llegar a un
enfoque real que condujera a una investigacin temtica.
Un seminario que fue de gran impacto y que por supuesto ampli nuestros cuestionamientos fue el que present un investigador originario de Taiwn y cuya investigacin se enfoc estrictamente en una revisin terica
de las filosofas de la educacin titulado, La Ilustracin,
razones y subjetividad: imaginndose un acercamiento
educativo desde la era de la postmodernidad. Fue
entonces que se tom la determinacin de anclar esta
investigacin en la perspectiva de la postmodernidad2 y
adoptar ciertos fundamentos tericos en relacin al tema
de la identidad de la acadmica mexicana. Esto tambin
conllev a ampliar ms la comprensin de una disciplina,
que consideramos es la madre de todas las disciplinas, la
filosofa. Para entonces el conocimiento de esta disciplina
se ubicaba en un nivel de principiantes en la materia, por
lo fue necesario aplicarse ms en esta lectura.
A partir de aqu empezaron a surgir una serie de
dilemas y tensiones a consecuencia de las contradicciones que se fueron identificando por la brecha enorme
existente entre la prctica y la retrica de la teora del
pensamiento de la Ilustracin. El concepto de la educacin liberal en s misma empez a tambalearse. Madaleine Arnot, acadmica de la universidad de Cambridge,
expuso una serie de ideas y teoras durante un seminario
pblico en noviembre del 2002 que fue sumando a la
comprensin siempre expandindose e introduciendo
nuevos temas como aquellos relacionados con la ciudadana, la democracia liberal y el feminismo crtico. Esto
cay en terreno frtil y contribuy en una comprensin
ms amplia sobre los aspectos polticos especialmente
los relacionados a la obligacin del estado en propiciar
el estado de bienestar del ciudadano. Ya para entonces
De acuerdo a J.F. Lyotard (1990) La Condicin Postmoderna define el

concepto postmodernidad de la siguiente manera: Designa el estado de la
cultura despus de las transformaciones que han afectado a las reglas de juego
de la ciencia, de la literatura y de las artes a partir del siglo XIX. Aqu se situarn
esas transformaciones con relacin a la crisis de los relatos.
2
53
TEXTOS Y CONTEXTOS

aportes del seminario que imparti John Elliot, uno de los

autores principales de la teora de la investigacin-accin,
fueron puestos a consideracin como una estrategia de
solucin en la construccin de la identidad.
Sin embargo inicialmente nos embargaba un cierto
escepticismo al fundamentar los argumentos con fuentes
provenientes del discurso feminista ms influenciado por
el radicalismo y la poca efectividad poltica, segn nuestra
percepcin, de las feministas en Mxico. Pero fueron
surgiendo algunas pruebas contundentes que indicaban
que si el tema a investigar se enfocaba en el desarrollo
de la mujer acadmica y la transformacin de su subjetividad, el feminismo era un discurso clave e inevitable
a la hora de redactar el marco terico y contextualizar lo
poltico. Aunado a este escepticismo el temor tambin
se fundamentaba en que el feminismo entraba en total
contradiccin con ciertos principios provenientes de una
ortodoxia cristiana.
De esto nos haban alertado fuertemente y en contra
de la filosofa postmoderna pero en general en contra de
la filosofa porque temamos extraviarnos o traicionar la
fe. Finalmente empezamos a vislumbrar ms bien que la
filosofa y en especial el discurso de la postmodernidad
nos seran tiles como herramientas para abstraer y
desenmascarar los discursos provenientes del Humanismo y la Ilustracin, un paradigma que en s mismo
promete mucho pero que no cumple nada en trminos
polticos de justicia social, libertad y esperanza en la
comunidad globalizada en que vivimos actualmente.
Lo ms interesante fue el hecho de que una de las
colaboradoras nos hizo reconocer lo implicadas que ya
de por si estbamos en el discurso feminista. Durante la
entrevista que se sostuve con Diana, reconoci que ella
misma se haba convertido al feminismo a partir de las
mltiples conversaciones que en el pasado habamos
sostenido:
Fue ms bien gracias a ti que hoy te debo que
sea feminista y hoy sea una defensora de este
discurso como investigadora y de ah que imparto
conferencias en Mxico y fueras del pas e investigo acerca de la violencia domstica y la mujer
golpeada. Adems recientemente estoy investigando junto con los alumnos de la licenciatura en
educacin el tema de gnero y educacin y cmo
de darle una explicacin a su origen, si bien esto se

complica al tropezar con el concepto de subjetividad.
Quiz algunas razones que justifiquen el acercamiento a este concepto se derivan de la constante necesidad
intrnseca que como individuos normales poseemos
en esa lucha constante de presentarse aprobado ante
el mundo, adems de consistente y coherente como
investigadoras, es decir como sujetos. La bsqueda
de la consistencia identitaria como investigadoras en
la prctica de los valores y la necesidad de convertirse
en una crtica autntica y efectiva (y evitar el juicio o la
difamacin) justificaron la odisea.
En esa bsqueda leemos el postulado de Derrid
(1976) No hay nada fuera del texto, there is nothing
outside of the text, il ny a pas de girs texte, a lo cual nos
subscribimos de inmediato ya que impulsa una fuerza de
ruptura (Butler, 1997) liberadora del desasosiego en el
que se encuentra uno en el desarrollo de la investigacin.
Junto con este episodio problemtico surgi la necesidad
de producir un recuento coherente de las colaboradoras
que tan gentilmente haban contribuido con sus relatos
de historias de vidas en esta obra. Detectar que la verdad era escurridiza, contradictora e inconsistente era
visible y sin duda evidente. Es por ello que preferimos
el anonimato y la invisibilidad de sus identidades reales
como solucin viable para fundamentar los argumentos
a partir de los datos recolectados de las historias de
vida. Aunque todas las colaboradoras consintieron
que podamos abrir sus verdaderas identidades, una
en particular, Esther Orozco estuvo dispuesta a que su
identidad no se ocultara, lo que consideramos afortunado
porque ocultar la identidad de alguien de su estatura
habra resultado imposible o muy difcil.
El seminario que imparti Magdaleine Arnot fue
crucial ya que nos ayud a fundamentar y abstraer del
discurso feminista y aprovechar las propuestas que esta
perspectiva propone. Para febrero de 2003 el profesor
Nigel Norris present un seminario donde analizamos las
caractersticas y requisitos que debamos seguir a la hora
de redactar la investigacin por lo que ya debamos a
esas alturas identificar temas ms especficos. En marzo
del 2003 contemplbamos incluir las teoras feministas
crticas que nos ayudaran a construir el marco terico
de la investigacin que nos proponamos realizar. Los
54
TEXTOS Y CONTEXTOS

se desarrolla y adopta el feminismo en las aulas.

De hecho Diana nos confront con nuestras contradicciones y fue entonces que empezamos a tomar
conciencia de las tensiones polmicas en que los debates
religiosos, la moral y el liberalismo que con frecuencia
nos acorralan.
Solo te escuchaba y no quise ser grosera contigo
o juzgarte pero por un lado te perciba muy liberal
pero por el otro tu trasfondo cristiano haca que
te traicionaras.
Diana es una excelente profesional dedicada a la
psicologa conductista pero que eventualmente se adhiri
a la teora cognoscitiva por lo que se desempea como
acadmica e investigadora.
Es a partir de la lectura de la teora y perspectiva
feminista que ahora entendemos el origen de las contradicciones, hbitos y prejuicios visibles en los datos
de sus historias de vida. Esto es un valor agregado al
propsito que conlleva el proceso de definir el marco
terico de esta investigacin. En la siguiente seccin se
ofrece al lector algunas de estas ideas que influyeron en
el proceso de realizacin de este proyecto.
Algunas de las razones por las que recelaba de la
teora feminista las atribuimos a nuestras suposiciones
y prejuicios y de las que a veces resulta difcil sustraerse
toda vez que las suposiciones se ocultan en el sub-consciente y hasta que se confrontan y examinan no se
puede avanzar en el terreno de la transformacin social
y de la subjetividad. La abstraccin de la revisin terica
es un proceso que contribuye en esta substraccin de
suposiciones, reconocemos que fue un ejercicio clave en
el desarrollo personal ya que dio lugar a que se pudiera
cultivar una subjetividad movible pero a la vez fuerte.
Nos referimos a una movilidad resistente a los embates
marcados por las restricciones de la esencialidad.
Expuesta esta esencialidad se refiere a esa burda
creencia de la existencia de una esencia pura y verdadera. Un ejemplo nos llev a pensar en la posibilidad de
que el hombre sea diferente de la mujer en el sentido de
que esencialmente est capacitado para asumir roles y
funciones diferentes a los de una mujer, y por lo mismo
regirse o adherirse a reglas de conducta diferentes. As
que la esencialidad puede servir de avance pero tambin
de trampa para las feministas. Ms an desde la post-
modernidad puede uno incurrir en tratar de fundamentar

el argumento de la diferencia entre hombre y mujer, de lo
contrario cual sera el debate poltico de las feministas
que parte de una raz en contra de la esencialidad? Ah
radica el misterio que propicia que se acuen nuevos
lenguajes respecto a la esencialidad mientras el suspenso contina.
De acuerdo a la investigacin realizada por G.
Delgado (2004: 390), se encontr que un 85% de las
acadmicas en la UNAM consideran todava que el tener
una relacin de pareja le da un propsito pleno de vida
y el 70.2% sostienen que esto es lo que las hace mujer.
Sin embargo tambin encontr que esto contradice
totalmente la opinin que sostienen las acadmicas
en relacin a los debates acerca de la autorrealizacin
como mujeres en el mbito acadmico. Quiz esta sea
la experiencia de la mayora de las acadmicas sin que
jams hayan reflexionado al respecto, no por esto dejan
de ser agentes de cambio o hayan dejado de sufrir
transformaciones en sus identidades. Es probable que
las relaciones de poder sean el motor que promueven el
xito y por lo mismo lo alcanzan a cambio de un precio
demasiado alto.
En su mayora las informantes de nuestra investi-gacin sostienen que provienen de una primera generacin de mujeres en sus familias que ha llegado a la universidad y que adems ellas mismas se han asegurado
una posicin. Esto para ellas es considerado como un
gran xito. Desde luego esto es un reflejo vago y nocivo
de la injusticia que prevalece en Mxico en cuanto a la
poltica de gnero se refiere ya que la educacin superior
sigue siendo el privilegio de una minora, actualmente
solo uno de cada cuatro jvenes ingresan a la Educacin
Superior en Mxico (SEP, 2008). En ese sentido Faith
sugiere que las feministas estaramos de acuerdo en que
el xito solo se da en relacin a ciertos temas, tiempos y
espacios, y de ninguna manera son finitos, permanentes
o universales de tal suerte que no se pueden catalogar
como simples episodios revolucionarios. (1994: 58)
Parece que esta resistencia pasiva no ha generado
ningn cambio tico o poltico alguno sino ms bien
se pronostica un largo proceso. Con toda claridad se
vislumbra la necesidad de un feminismo anti esencial-
55
TEXTOS Y CONTEXTOS

idades y en ese sentido recuperamos lo propuesto por

Faith (1994: 37):
El feminismo es una resistencia a la invisibilidad
y al silencio. Es el reconocimiento de que la
resistencia a las relaciones de gnero son un
tanto integrales y a la vez diferente de otras
resistencias de injusticia global. El feminismo es
el deseo de la voluntad de enfrentarse a las disparidades de gnero como una realidad universal
antinatural, a un proceso estructural que afecta
tanto lo femenino como lo masculino y que puede
deconstruirse3 a partir de una toma de conciencia
y de cambio social. La resistencia feminista se
articula a travs de los movimientos de mujeres
y de acciones individuales, incluyendo el rechazo
y la separacin.
Pero cmo se supone que debe actuar una persona que jams ha experimentado el tipo de libertad
y que se requiere para identificar el poder? Queremos
decir el tipo de libertad que radica en una capacidad de
descubrir los vnculos histricos entre ciertos modos de
auto comprensin y modos de dominacin y el resistir a
todas estar formas desde las cuales hemos sido clasificados e identificados por los discursos dominantes. Esto
significa descubrir nuevas formas para comprendernos
a nosotros mismos y al otro rechazando el aceptar las
caracterizaciones de la cultura dominante de nuestras
prcticas y deseos sino redefinirlos desde dentro de las
resistencias culturales (Sawicki, 1988: 186).
En el caso de las informantes, el problema radica
en que la mayora de las acadmicas se encuentran
ms preocupadas por las actividades cotidianas de
su quehacer docente como el preparar clases, y no se
sientan a identificar las fuentes de dominio u opresin
suscritas, ni se interesan en reconocerlas como tales.
Es posible que la alienacin y la marginacin sean una
condicin que sea necesario romper para dar paso a una
subjetividad redefinida. Porque existe la posibilidad que
en un contexto diferente la subjetividad se exprese con
un empoderamiento poltico.
Ms bien percibimos que las instituciones de educacin superior son espacios por lo general donde la
posibilidad de transformacin puede ser un proceso
lento y limitado (Gil Antn, M., 2003, Anort, M., 2002,
Blackmore, J. 1999). Esto suena por dems desalentador ya que cualquier esfuerzo que como acadmicas
puedan hacer o aspirar a tener en relacin a los temas de
gnero tendr que provenir de iniciativas independientes
e individuales. Son claras las exigencias cada vez ms
impuestas sobre las acadmicas para que se comprometan y conviertan no solo con la academia sino a que
sean ms competitivas asumiendo retos como investigadoras. En consecuencia las exigencias son mayores
ya que son forzadas a que publiquen y accedan a niveles
de postgrados ms elevados y as acceder al sistema
nacional de investigadores (SNI) ya que son las nuevas
polticas dictadas desde organismos internacionales
como el OCDE, el FMI, as como el PROMEP. A estas
polticas se subscriben las ms comprometidas con su
desarrollo profesional, las ms fuertes o quizs las ms
motivadas en alcanzar un desarrollo intelectual de mayor
nivel. Aunque en una sociedad donde no se reconoce el
trabajo intelectual y menos la investigacin, la condicin
de las acadmicas contina rezagada y marginada.
Es por esto nuestra inclinacin final hacia el feminismo as como el postestructuralismo, pero lo que ms
nos motiva en la actualidad es la posibilidad de manejar
conceptos tales como el de habitus (Bourdieu, P., 1977),
el de prcticas discursivas (Foucault, M., 1972) y el de
la performatividad4 de J. Butler (1997) y as entender,
adems de analizar, las diferentes identidades que la
acadmica mexicana asume en las diferentes etapas
de su vida.
Segn la perspectiva del postestructuralismo que
carece de un significado nico, ms bien se aplica a un
rango de posicionamientos tericos dentro y desde los
postulados de J. Derrida (1973, 1976), J.M. Lacan (1977),
J. Kristeva (1974, 1981, 1986), L. Althusser (1971) y M.
Foucault (1978, 1979, 1979, 1981, 1986) (Weedon, C.,
1997: 19). Adems, Se percibe en la teora postestruc-
Se entiende que la significacin de un texto dado (ensayo, novela, artculo

de peridico) es el resultado de la diferencia entre las palabras empleadas, ya
que no la referencia a las cosas que ellas representan; se trata de una diferencia
activa, que trabaja en creux cada sentido de cada uno de los vocablos que ella
opone, de una manera anloga a la significacin diferencial saussuriana en
lingstica (Derrida, J. 1996).
4
Butler, J. (2001). El Gnero en Disputa. Define a la performatividad como
El hecho de que las palabras hagan aquello que dicen, es el espacio en el que
el poder acta en forma de discurso.
3
56
TEXTOS Y CONTEXTOS

turalista que el factor comn del anlisis de las organizaciones sociales, los significados sociales, el poder y
la consciencia individual es el lenguaje. El lenguaje es el
lugar donde se dan todas las formas actuales y posibles
de organizacin social as como la posibilidad de que se
definan y debatan las consecuencias sociales y polticas.
Tambin es el lugar donde se construye nuestro sentido
del ser y nuestra subjetividad (Ibid. 221). Para entender
cules son las funciones del lenguaje es necesario recurrir al concepto de la deconstruccin y aunque dicho
trmino se resiste a una definicin decidimos escoger el
uso que Derrida le atribuye por su habilidad de abrir
significados, situaciones y posibilidades. Es con ese
sentido que se emplea en esta investigacin.
El postestructuralismo nos posibilita la apertura
de espacio (Derrida, J., 1990: 82) donde se inicia la
crtica fructfera. Como sugiere MacLure, las aperturas
pueden vislumbrarse como la trasgresin o violacin
de las fronteras que marcan y protegen los territorios
del conocimiento experto o elitista; tambin como el
desmembramiento de los discursos magistrales y las
polticas textuales para exhibir sus artificios del poder/
conocimiento; como la liberacin de la posibilidad de la
certidumbre muerta de la razn de la ilustracin; como
la fractura de los dualismos malignos de la identidad que
margina al otro (negro/blanco, investigador/investigado,
mujer/hombre, heterosexual/gay); como la apertura al
cuestionamiento de los discursos institucionales que
definen los lmites del sujeto que habla antes de que ella
o l se exprese (1997: 6).
Desde luego que para algunos el postestructuralismo
y la deconstruccin en vez de arrojar luz, dificulta ver la
cosas con claridad (Stronach, I., MacLure, M., 1997: 5).
Nos acercamos ms a su afirmacin porque proponen
que aunque se interprete como un total abandono del
proyecto de la ilustracin por la emancipacin y la racionalidad autnoma del sujeto humanizado, esa tarea
en realidad queda fuera y profundamente dentro de su
lgica, al forzar un espacio de nuevas preguntas acerca
de la identidad, humanidad o agencia (1997: 5)
Pero el concepto de apertura se inscribe en la
postmodernidad por lo que la definicin de Hebdige da
cuenta del ethos del enfoque de esta investigacin, si
la postmodernidad significa poner a la palabra en su
lugar si esto significa apertura al discurso crtico o por

las lneas de la discusin y debate que en el pasado eran
prohibidas; de evidencias inadmisibles en el pasado para
que se formulen preguntas nuevas y diferentes y surjan
otras voces que las produzcan; si esto significa la apertura
de espacios institucionales y del discurso en el cual se
desarrollen identidades ms fluidas y con plura-lismo
social adems de sexual; si esto significa la erosin
de triangular las formaciones de poder y conocimiento
con el experto en la cspide y las masas en la base,
si, en el trabajo, ensancha nuestro sentido colectivo (y
democrtico) de posibilidad entonces me declaro como
un postmoderno (1989: 226).
Fue de gran tranquilidad mental el leer la definicin
de Lyotard (1984) acerca de la postmodernidad como un
posicionamiento de incredulidad de los metarrelatos,5
porque en contra de lo que comnmente se cree, es
una posicin saludable de escepticismo/incredulidad y
no una negacin total o de rechazo de los metarrelatos.
EVOLUCIN DE LAS PERSPECTIVAS

METODOLGICAS PRINCIPALES
La necesidad de presentar un proyecto de investi-gacin para marzo del 2003 nos oblig a centrarnos
en ciertos temas y a adoptar una posicin ms slida en
el discurso feminista desde una perspectiva postestructu-ralista. De hecho el ttulo dado al proyecto fue: Gnero,
educacin y ciudadana: un yo dividido.
Inicialmente pensamos que el objeto de este proyecto se centrara en la familia como el grupo que ms
influye en la formacin de las identidades individuales
y la subjetividad pero muy pronto nos dimos cuenta de
que era demasiado ambicioso el tratar de entender de
qu manera la familia trasmite sus valores y creencias
visibles en las vidas de los individuos que la componen.
Por las mismas razones, nos interes el emplear las
historias de vida como un mtodo cualitativo de investi-gacin. De ah que se tom la decisin de adherirnos
Simplificando al mximo, se tiene por postmoderna la incredulidad con
respecto a los metarrelatos. sta es, sin duda, un efecto del progreso de las
ciencias; pero ese progreso, a su vez, la presupone. Al desuso del dispositivo
metanarrativo de legitimacin corresponde especialmente la crisis de la
filosofa metafsica, y la de la institucin universitaria que dependa de ella.
Lyotard, J. (1984).
5
57
TEXTOS Y CONTEXTOS

su carrera, logros, placer, contentamiento, limitaciones,

exclusin, marginacin, discriminacin, invisibilidad,
opresin, desigualdad, injusticia y violencia. Adems,
esta perspectiva tambin nos permiti entender las
condiciones que impactan directamente en el proceso
que genera la experiencia de enseanza y aprendizaje
no solo en relacin a la infraestructura y el currculo,
sino tambin en relacin a las vidas de aquellos que
intervienen directamente en el proceso: los maestros y
los estudiantes.
Esta metodologa permite localizar las condiciones
sociales que posibilitan que las acadmicas en la educacin superior puedan desplegar todo su potencial como
intelectuales, inclusive en la arena poltica. Lo que entendemos como intelectual se refiere a un sentido amplio
de la palabra es decir aquellas mujeres que han obtenido
una formacin con grado de doctorado, pero tambin
aquellas que entienden su identidad y posicionamiento
desde una autorreflexin crtica. En el nfasis puesto en
un perfil que incluyera los grados de doctorado se infiere
bsicamente el hecho de que aquellas acadmicas que
alcanzan algn tipo de xito en la academia necesitan
estos grados. La autorreflexin crtica que conduce a una
conciencia poltica o ms an a una participacin poltica
fue crucial para entender el concepto de intelectuales.
Intentamos comprender las razones del porqu muchas
mujeres se excluyen ellas mismas de participar en la
esfera poltica en casi todos los niveles, al investigar
sus vidas as como su subjetividad desde el discurso
acadmico. Las historias de vida como metodologa son
un instrumento efectivo para llegar a estas interrogantes
ya que nos permite la posibilidad de entender cmo la
eficacia de las relaciones de poder y las jerrquicas
funcionan individualmente en sus vidas.
Las historias de vida son tiles aqu por las interrogantes que nos ofrecen desde la propia contextualizacin hasta la informacin acerca de las condiciones
y circuns-tancias que prevalecen en las universidades
mexicanas. Las historias de vida pueden emplearse
como Punto de entrada hacia un desarrollo ms profundo
acerca de la construccin de la subjetividad (Goodson,
2003: 29).
En cierto modo las historias de vida proveen un
espacio de respiro lejos de las influencias del poder
a lo que Goodson (2001: 1) presenta de manera magistral sobre algunas de estas razones al igual que Erben
(1998b: 1) en relacin al concepto de historias de vida:
1. Explcitamente reconoce que las vidas no son
comparta-mentalizadas o hermticas en un
sentido como por ejemplo, la persona que est
en el trabajo (el yo profesional) y el que est en
casa (el yo padre/hermano/pareja) y que con secuentemente, cualquier cosa que nos suceda
en un rea de nuestras vidas impacta potencial mente sobre las dems.
2. Reconoce que existe una relacin interactiva
crucial entre las vidas de los individuos, sus
percepciones y experiencias, sus contextos y los
acontecimientos histricos sociales.
3. Aporta pruebas para demostrar cmo los in dividuos negocian sus identidades y, en conse cuencia, experimentan, crean y definen las
reglas y los roles del mundo social en el que
viven.
As que la idea fue la de involucrar y entrevistar por
lo menos a 15 colaboradoras que como informantes
contribuyeran con sus historias de vida, biografas o autobiografas las cuales obtuvimos por medio de entrevistas
en espaol. Una vez que transcribimos y traducimos al
ingls ya como datos, el anlisis arroj algunos temas
especficos.
Previo a la investigacin cualitativa para fundamentar los argumentos que nos interesaba investigar en el
proyecto reconocimos que el proceso sera complicado.
No solo porque se requera ser estratgicas sino porque
adems tenamos que ser creativas en el diseo de la
investigacin y seleccionar la metodologa que mejor se
adecuara. La justificacin que sostiene esta perspectiva cientfica cualitativa era el entender algunas de las
condiciones que posibilitan el hecho de que, aunque las
mujeres sean el nmero mayormente representadas en
la planta docente del sistema educativo mexicano, stas
tengan una baja representacin y sean poco privilegiadas
en cuanto a igualdad, inclusin y compensacin econmica se refiere (SEDESOL, 2005).
La perspectiva de las historias de vida tambin ofrece
la posibilidad de identificar y entender los sentimientos y
emociones que las acadmicas asocian a los xitos en
58
TEXTOS Y CONTEXTOS

(Goodson, 2003: 31). En Mxico no existe la tradicin

de aproximarse a las mujeres acadmicas para pedirles
que expresen sus pensamientos y opiniones acerca
de ellas y sus circunstancias. Quiz a eso se deba el
porqu aquellas que fueron entrevistadas expresaron
un deseo abierto de emplear sus nombres y as asumir
el derecho de autora de los relatos. Sin embargo, como
investigadoras capaces de percibir los riesgos potenciales y los posibles problemas que embargan la tica y la
confidencialidad, nos vimos obligadas a proteger sus
identidades y escogimos el anonimato.
La intencin de guardar en el anonimato sus identidades es la de mantener intacto el relato y as poder emplear sus datos para fundamentar el argumento principal
de la investigacin, de que la formacin de la identidad
es un proceso que se constituye y reconstituye cada vez
que hablamos y pensamos, de ah que la identidad sea
precaria, contradictoria y en proceso (Weedon, 1997:
32). Una de las participantes en lugar de esto propuso
que podamos revelar su identidad y nombre verdadero,
sin embargo cuando tuvo la oportunidad de revisar la
versin final de su historia, se sinti incmoda con los
datos que le presentamos ya que daban la imagen de ella
de ser una persona contradictoria. Las historias contadas
en los relatos de vida se expresaron originalmente en
espaol y luego se tradujeron al ingls para esta investi-gacin. Tuvimos toda la libertad de escoger qu traducir
y cmo traducirlo y aunque las informantes inicialmente
expresaron su deseo de que pudiramos emplear sus
nombres en la investigacin, de todos modos cuando
tuvieron la oportunidad de revisar las transcripciones
de los datos, no hubo mayor reaccin, comentario o
respuesta. Podemos entender quiz sin sorpresa alguna
ya que no quisieron involucrarse ntimamente en cada
etapa del proceso de la investigacin.
Esto nos represent un dilema inevitable por estar
dentro y ser parte de la investigacin y nos referimos a la
no representatividad, en particular cuando se seleccionan
eventos claves para el anlisis. Esto todava ms acentu
nuestra posicin, el poder y responsabilidad que tenemos
como investigadoras.
UNA COMPRENSIN DE LAS HISTORIAS

DE VIDA DESDE EL TEXTO
Aunque es en un siguiente captulo donde se ofrecen
las historias de vida de las participantes y de ese modo
hacerlas visibles al lector, somos nosotros quienes como
investigadores les conferimos esa visibilidad y escogimos
qu forma darles. Esto sin duda alguna es una posicin
incmoda pero a la vez inevitable por ser un aspecto
del poder que se posee como investigadora. Lo que se
presenta es inevitable que sea una combinacin de lo
que se nos dijo, de lo que se escuch y lo que escogimos presentar. Las instantneas que se presentan son
necesariamente un tejido de lo que se sabe y lo que
se desconoce lo cual es lo que no es el saber (Spivak,
1987: 78). Este saber se abstrae del desorden de las
narrativas textualizadas que en ltimo trmino es la
historia de sus vidas.
Luke (1995: 14) sostiene que Los textos son los
medios e instantes actuales a travs de los cuales
identidades en disputa y socialmente construidas, o su
subjetividad se construye y reconstruye [] Es a travs
de estos textos que uno aprende cmo reconocer, re-presentar y ser [una acadmica, una feminista, una activista]
(las cursivas son nuestras). Sin embargo, en trminos
de una metodologa critica Una de las tareas principales
del anlisis del discurso es el desarticular los textos
cotidianos de la vida como un ejercicio de inte-rrumpir
el sentido comn acerca de la naturaleza de lo inevitable
que son las identidades, valores y conceptos y que son
muestra del poder en accin y del inters material de lo
que parecieran ser textos inocentes (MacLure, 2003: 9).
Lo que nos parece interesante en esta investigacin
es la conexin entre el lenguaje y la subjetividad, especficamente en la manera en que las participantes del estudio
se representan a s mismas a la vez que sus identidades
a travs de las historias que fueron expresadas. MacLure
(2003) citando a Luke (1995), sugiere que las identidades
son tejidas y entretejidas en textos:
Para el sujeto humano, los textos no son
solamente algo de lo que ellos siendo nios,
estudiante, maestro, o padre emplean como
parte de su rol identitario estable o fijo; estos
textos son los medios reales e instantes a travs
59
TEXTOS Y CONTEXTOS

de los cuales su identidad construida y disputada,

o subjetivada, se forma y transforma [] Es a
travs de estos textos que uno aprende a cmo
reconocer, representar y ser por ejemplo, un
rapero, un estudiante con capacidades especiales, un americano con lealtad, o aun para
ese caso ser un miembro de la Generacin X
(Luke, 1995: 14).
As es que las historias de vida provistas en la investigacin son los textos a partir de los cuales sus vidas
se construyen. De nuevo, volvemos a lo que sugiere
MacLure: En todas las historias de vida, el pasado tiene
que ser reconstruido desde la posicin de ventaja del
aqu y el ahora. No es solo una manera de unir sucesos
a lo largo de una lnea de tiempo sino de ensamblar los
aspectos particulares de la experiencia de tal manera
que puedan situarse juntas como una narrativa continua.
Esto es por lo menos la convencin que prevalece en las
formas autobiogrficas de occidente. Una de las implicaciones de esto es que se tienen que decir los cambios
de direccin, ambos como una discontinuidad y como
un cmulo de sucesos. Por lo que las transiciones, as
como se dicen, son algo paradjicas se localizan en
puntos especficos de tiempo y espacio, pero siempre
son apartadas del momento presente y remitidas a sus
orgenes en el pasado para ser resignificadas hacia el
futuro (1996: 274).
Quienes investigamos desde las historias de vidas
adems de los informantes producimos textos que segn
MacLure, sus relatos son siempre una fabricacin en
la que tejen algo nuevo pero que son ensamblados de
fragmentos y recuerdos de otras fabricaciones tales como
son los datos de la entrevista y de las notas de campo,
as como tambin rastros desperdigados de innumerables
textos culturales de la identidad, de las polticas, de la
vida institucional, de la carrera, del currculo y dems
cosas (1996: 127).
Sin embargo, aunque las narrativas textuales se conciban como fabricaciones cuando no hay una versin
nica y verdadera de la vida de una persona, esto no
significa de acuerdo a lo dicho por Travers (1991), que
no hay nada como el yo mismo, o de que nos sentimos
menos nico y llenos del yo, solo porque no podemos trazar lneas claras alrededor del yo, o el sealar por primera
60
vez en palabras quienes somos (MacLure, 2003: 131).

Esta manera de acercarse al texto de la vida de las
personas de una forma analtica e interrogatoria podra
ser contradictoria a los valores que coadyuvan con la
metodologa feminista tradicional cuando el investigador
comparte una relacin muy respetable con sus participantes. Aunque un acercamiento ms escptico hacia
las historias de vidas no es necesariamente irrespetuoso,
requiere que el investigador reconozca los puntos de vista
divergentes entre el investigador y sus participantes. La
solucin que propone Ryan a este dilema es: Aceptarse
uno mismo como una construccin parcialmente feminista puede contribuir en las feministas a aceptar la
diversidad de las experiencias y resistencias de otras
mujeres y comprender las acciones de otras mujeres.
Tambin ayuda a las mujeres feministas a encontrar
puntos de convergencia con mujeres que rechazan la
etiqueta de feminista (Ryan, 2001:109).
Esta perspectiva resulta atractiva porque el objetivo
es el entender e interpretar las experiencias adems de
la articulacin de la identidad de la mujer acadmica
mexicana. Sin embargo y tal como lo seala Weedon
(1997), esta subjetividad est sumida y subyace en un
mundo material y se requiere de una fuerte persuasin
poltica para inducir alguna transformacin:
Un posicionamiento postestructuralista acerca
de la subjetividad y la conciencia relativiza la
actitud individual de s misma al hacer de esta
una consecuencia del discurso el cual se moviliza constantemente Sin embargo, el percibir
a la subjetividad como un proceso abierto al
cambio, no significa negar la importancia de las
formas particulares de la inversin que hace la
subjetividad individual la cual se necesita para su
propia participacin en los procesos y prcticas
sociales. Tampoco es el implicar que las estructuras materiales, tales como la familia, educacin
y los procesos laborales, lo cual constituye y
disciplina el sentido acerca de nosotros mismos,
de manera conciente o inconciente, puede cambiar exclusivamente al nivel del lenguaje. Las
prcticas discursivas subyacen en relaciones
de poder objetivas mismas que requieren de
una realizacin de cambio y de transformacin
(102-103).
TEXTOS Y CONTEXTOS

Los relatos de las acadmicas entrevistadas revelan

que los diferentes discursos sociales han impactado directamente en sus sentidos del ser que son los que dan
cuenta de su subjetividad. Adicionalmente, esos discursos
prcticos son los barandales en los que ellas depositan
su confianza de manera consciente o inconsciente y en
estos se sostienen y suspenden su sentido del ser cuando
surgen las dificultades en sus vidas. As pues, han podido
continuar con el proyecto de vida pero probablemente
dan cuenta de sus xitos de maneras muy diferentes
a nuestra perspectiva como investigadora feminista
postestructuralista.
De todos modos reconocen que no han reflexionado
seriamente acerca de este proceso y su jornada a la hora
de ser acadmicas exitosas. Por supuesto que fueron
capaces de identificar sus dificultades y admitir que en la
mayora de los casos fueron vctimas de injusticia social
y que no hay nada que puedan dar por hecho.
Bell Hooks sostiene que es cuando el sujeto se
ubica en el margen que puede hablar porque Desde un
espacio en el margen es cuando soy diferente, cuando
veo las cosas de diferente manera (1990: 152). Foucault
argumenta que Las relaciones de poder se fijan de tal
manera y a la vez perpetuamente asimtricas las que
permiten solo un limitado margen de libertad (1979).
Algunas feministas lo toman con escepticismo y critican
a Foucault por ser irrelevante en cuanto a lo poltico. Sin
embargo y tal como lo sugiere McLaren: Las feministas
sostienen que la teora de Foucault en relacin al poder
tiene como consecuencia un sujeto determinado por
las fuerzas sociales ms all de su control. De hecho,
el impacto del trabajo de las genealogas de Foucault
por reconocer framente de que su anlisis es correcto;
somos en gran manera determinadas por fuerzas que
rebasan nuestro control (McLaren, 2002: 23).
Este punto de Foucault nos interesa para esta investigacin sobre las acadmicas y el desarrollo de su
subjetividad porque los datos parecen demostrar (detalles
en reportes posteriores) que las normas sociales son las
que han impactado fuertemente en su subjetividad al
punto de que son las normas las que controlan y regulan
sus conductas, creatividad y productividad. Adems,
sostenemos que la mayora de las acadmicas no lo
advierten, es decir no son concientes de ello.
Casi caemos en la trampa de sugerir que como

sujetos son capaces de dar cuenta de su subjetividad
ya que fueron conscientes de los pasos que siguieron
y las decisiones que tomaron en relacin a sus vidas,
su futuro y sus familias. Son acadmicas que se posicionaron por encima del promedio de sus cohortes y en
gran manera, han controlado el curso de sus vidas. Sin
embargo cuando se les interrog acerca de qu fue lo
que las motiv y las impuls hacia delante ya que podan
claudicar o renunciar, sus respuestas fueron muy simples
tales como Solo saba que tena que seguir luchando,
capitular no va con mi vocabulario. Lentamente nos
fuimos dando cuenta de que tenamos que darle una
explicacin ms profunda al tema de la subjetividad de
manera individual. Creemos que esto va ms acorde con
lo que MacLure sugiere cuando cita a Walter Benjamin
(1978) en relacin a esos momentos de iluminacin
profana. Una revelacin para estremecerse pero que
fue crucial para entender la naturaleza y la evolucin de
este proyecto de investigacin.
NEGOCIANDO LAS RELACIONES

CON LOS SUJETOS Y LOS LECTORES
Aprender a escribir equilibradamente con algo de
pasin como investigadora fue un gran desafo. Nos
disgustaba la idea de cmo nos perciban los dems de
acuerdo a la revisin terica que inicialmente se realiz.
La supervisora identificaba un tono un tanto enjuiciador,
adems, estbamos luchando con una confrontacin
derivada de las consecuencias por haber puesto una
confianza extrema en el discurso humanista; ms
an empezbamos a percibir a la academia mexicana
incluyendo la nuestra desde una perspectiva cultural
diferente. Empezamos a entender las experiencias pasadas. Es decir, las de 1985 en los Estados Unidos en la
Universidad de Nuevo Mxico cuando nos enfrentamos a
experiencias relacionadas a la justicia social, el racismo y
la moralidad pero sin ser capaces entonces de atribuirle
lo poltico o lo filosfico. Todo lo experimentado fue una
incomodidad vaga que en ese entonces nos hizo regresar
al pas de origen ms pronto de lo que inicialmente estaba
planeado. Es hasta ahora que se empiezan a entender
estas experiencias.
61
TEXTOS Y CONTEXTOS

sentamos que pertenecamos a ese lugar. Desde ah,

aprendimos cmo desplegar nuevos discursos y prcticas
de investigacin de manera estratgica. Moverse del
margen al centro de la institucin y hacia esa comunidad acadmica es un movimiento que requiere talento
y estrategia ya que la participacin de las informantes
en esta investigacin fue crucial. Fue necesario ejercer
la diplomacia para llegar a las participantes y pedir su
colaboracin ya que las presionamos a que abrieran la
puerta y desvelaran lo privado y lo personal de sus vidas.
A partir de ese entonces las relaciones de poder con
nuestras investigadas siempre estuvieron en constante
negociacin.
Resulta interesante examinar el papel que han tenido
diversos organismos internacionales como la UNESCO,
el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional,
especialmente por el volumen de documentos que han
producido como por ejemplo La Declaracin Mundial
de la Educacin para Todos, Prioridades y Estrategias,
desde la UNESCO y la Comisin Internacional para
la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques
Delors, junto con la declaracin de Beijing misma que
adopt la Confe-rencia Mundial de la Mujer en 1995.
De acuerdo con Unterhalter (2000, pg. 99) esos documentos contienen una concepcin global de ciudadana
que utiliza Delors (la cual) permanentemente neutral
de gnero y fracasa en dar cuenta de la diferencia,
imposibilitada para abordar los alcances de los cuales
la solidaridad y la educacin podran ser una y al mismo
tiempo exclusiva e inclusiva. Las mujeres podran ser
beneficiadas de esta propuesta, pero las dificultades y
obstculos que enfrentan para reclamar sus derechos
contina sin reconocerse.
Este es un asunto que solo se le toma en cuenta
con cierta distancia y superficialidad en un pas subdesa-rrollado como Mxico donde el estado mantiene
todo el poder poltico. Esto a lo mejor suena exagerado,
pero en las elecciones del 2000, algunos tenamos la
esperanza y se vot por una democracia ms sana. Los
ultra conservadores que se ven apoyados amplia y abiertamente por la iglesia catlica ganaron las elecciones
y muy pronto mostraron su verdadera agenda poltica.
Adems de eso, en el Congreso en Mxico, las pocas
mujeres con acceso al poder no estaban necesariamente
Otra fuente que nos gener ansiedad fue la relacionada con los tipos de relaciones que se dieron
entre las colegas en un grupo de focalizacin. Tal como
escribe Maynard (1994: 80) acerca de la reaccin de
sus participantes: Constantemente me recordaban de
los cambios suscitados en mi historia. Por ejemplo,
uno de los comentarios ms pertinentes en general de
toda investigacin sugiere que advierten una marcada
diferencia:
Est muy bien contigo porque tu no ests casada
y puedes darte el lujo de ciertas cosas por ti misma, ganas bien, tienes tu propio departamento y
posees mucha ropa, no tenemos acceso a eso
nosotros, dnde encontramos un empleo tan bien
pagado como el tuyo Ser enfermera, si corres
con suerte y todo mundo sabe lo mal pagada
que somos, no te alcanza el ingreso para vivir
bien no te das cuenta de lo afortunada que
eres tu no le soportas a nadie, nosotros no
podemos darnos eso, qu crees que nos pasara
si somos tan atrevidas como tu. Nadie nos dirige
la palabra y nos marginan.
Con algunas informantes esta es la percepcin que
tienen los dems acerca de ellas segn expresaron en
sus historias. Podemos inferir entonces que tales factores como lo poltico, lo intelectual y lo econmico son
condiciones que trastocan su subjetividad por su estado
civil, la necesidad del empleo, la autonoma o el miedo al
desempleo. Esto tambin genera conflictos hacia dentro
de las instituciones y las relaciones de poder lo que da
lugar a que aquellas que tienen mayores competencias
intelectuales sufran la marginacin y la exclusin. Estos
fueron algunos temas que tuvimos que considerar antes,
durante y despus del trabajo de campo. Por ejemplo,
en un principio cuando pedimos a dos de las colaboradoras participar en la investigacin, ninguna de las dos
respondi. En este punto nos vimos con la necesidad de
aprender qu era lo ms aceptable y qu no, si de todos
modos quera aplicar esta metodologa, un tanto ntima,
a la hora de investigar a los sujetos.
Una vez que tomamos distancia del contexto al
asumir el papel de investigadoras, nos convertimos en
espectadoras de todo tipo. Sin embargo mantuvimos la
asociacin, la conexin en una frontera donde todava
62
TEXTOS Y CONTEXTOS

comprometidas con la causa feminista o deseaban que

se diera un cambio poltico desde arriba. Tambin hay
que aadir que solo una pequea minora estaba a favor
de la izquierda.
Baldez, acadmica en los Estados Unidos de origen
hispano, as como Bartra, que reside en Mxico, identifican al machismo como uno de los grandes obstculos
en contra del avance de los temas de gnero, en particular aquellos que tienen que ver con las cuotas por
los escaos en el parlamento. Mxico es un pas cuya
notoriedad por su machismo lo coloca como un candidato
improbable de adoptar las cuotas de gnero. Adems,
la prospectiva de aprobar una ley de cuotas efectiva, o
cualquier tipo de legislacin de los derechos de la mujer
en todo caso, no pareca promisoria despus de la victoria
de Vicente Fox siendo del PAN (Partido Accin Nacional)
en el centro derecha en las elecciones presidenciales
del 2000 (Stenvenson, 2001; Lamas, 2002). Dado que
la perspectiva conservadora en los temas de la mujer
entre los lderes masculinos del PAN y de acuerdo con
la orientacin liberal clsica del partido, pareca como
algo remoto que los legisladores del PAN apoyaran un
proyecto de ley que fortaleciera las medidas de accin
afirmativa de la mujer (Baldez, 2003, pg. 6). Pero el
congreso federal, an en contra de todas las expectativas aprob una ley de cuotas de gnero del 30% en
el ao 2001.6
No solo el conservadurismo sino que tambin el
autoritarismo hacen improbable que temas relacionados
con la representacin poltica, el poder y el gnero sean
una prioridad para el Congreso y el Senado donde las
leyes y las polticas son promulgadas y aprobadas. En
el cumplimiento con las presiones surgidas desde los organismos internacionales (especficamente, la plataforma
de accin de Beijing 1995 de las Naciones Unidas), el
gobierno mexicano parece ms obedecer la letra ms
que el espritu de las temticas.
Las feministas acadmicas como Martha Lamas
hicieron esfuerzos en construir un movimiento plural de
la mujer con representacin de mujeres afiliadas a varios
partidos denominados de la A a la Z. Sin embargo, las
mujeres del PAN no fueron incluidas porque las feministas
criticaban fuertemente al partido. Lamas manifiesta que
Una alianza con las panistas, con la lucha confunde
y turba la realidad en el siglo XXI en Mxico, lo hizo

imposible, por la ideologa dogmtica y moralizadora del
PAN se opone totalmente al feminismo (1998, pg. 108).
Es evidente que esas mujeres que permanecieron en
la poltica, luchando contra todo tipo de obstculos como
el nepotismo y tokenismo y coaccin, como el patriarcado
y el machismo, lo hicieron como una resistencia y para
transgredir esta realidad poltica. Estos aspectos de la
vida poltica mexicana (ya sea en el escenario nacional
o en la universidad) desmotiva a muchas mujeres a que
participen en la bsqueda del poder poltico.
Bartra que combina el activismo feminista con su
produccin terica afirma que:
El neofeminismo, el nuevo feminismo que inici
en Mxico alrededor de 1970, se mueve ms all
de un enfoque poltico del que fue inicialmente
con la lucha de las sufragistas en bsqueda del
voto. Una de las principales preocupaciones
del neofeminismo es el de recuperar el cuerpo
femenino, por ejemplo, despenalizar en aborto
los aos ochenta es un perodo del feminismo
popular, [con un enfoque] en las hermanas
ms dbiles, la pobre y la indgena. En los aos
noventas, el feminismo ha sido domesticado a
travs de la institucionalizacin, ya sea en las
organizaciones no gubernamentales o la academia (2001).
Su postura es que todas las mujeres son parte
todava de un sistema patriarcal opresivo y esto debe
combatirse a travs de un feminismo dialgico (2001).
Contina diciendo:
La realidad mexicana de alguna manera
combina un feminismo que prevalece con
Lisa Valdez (2003) argumenta que hay 3 factores por los cuales en su opinin
hizo que los polticos adoptaran la ley de cuotas de gnero, En principio,
efectos contagiosos vinculan al nivel de los partidos a las cuotas voluntarias
y las leyes nacionales de cuotas: los partidos o las coaliciones mayoritarias
en el congreso apoyan las leyes de cuotas con el fin de dispersar las ventajas
electorales o (desventajas) que los partidos individualmente pudieran ganar
para ellos. La prospectiva de que las cuotas de los partidos se dispersen a nivel
nacional depende del contexto poltico. En segundo lugar, ninguna dependencia
no electoral del gobierno apoya las cuotas como una manera de demostrar sus
autonomas de otras dependencias, en el contexto de esfuerzos por establecer
separacin de poderes. Finalmente, la movilizacin de cruce de los partidos
entre las legisladoras femeninas eleva los costos de oposicin a esa legislacin
al atraerse la atencin de la opinin pblica (pg. 2).
6
63
TEXTOS Y CONTEXTOS

de este problema de domesticacin y cooptacin del

feminismo, hay un obstculo estructural que las mujeres
en particular encuentran difcil de superar. En Mxico
por cada programa gubernamental, los presupuestos y
la financiacin solo duran mientras esa administracin
permanece en el poder. En otras palabras, es imposible
planear a largo plazo o siquiera ver los frutos de su trabajo. Adems, quienes dirigen esos proyectos son por
lo general nombrados polticamente. Muchas mujeres se
sienten distanciadas de tales polticas y quizs se sienten
intimidadas por tener que asumir demasiado dentro de
esta cultura machista.
Bartra sostiene que el marco machista en el cual
Mxico se construy y que permanece en el imaginario
colectivo, adems del evidente postfeminismo de los
pases subdesarrollados, ha contaminado el escaso
progreso que las feministas han logrado a travs de
todos esos aos. Esta cultura machista y el sistema
poltico autoritario son obstculos mayores que parecen
imposibles de reducir.
Cualquier avance significativo en la agenda poltica
de los temas de gnero han sido dispersos y discontinuos pero los esfuerzos persisten. En 1997 un grupo de
feministas crearon una asociacin llamada diVERSA,
definida como asociacin poltica en el IFE (Instituto
Federal Electoral) en 1999. Esto dio lugar a que un
observador notara que El movimiento feminista est
ganando terreno en el campo de lo poltico, con propuestas fundamentales bsicas, en alianzas y negociaciones;
en resumen, en la lucha por el poder (Brito, 1998,
pg. 5). Esto, de acuerdo con Bartra, es de lo que se
trata el feminismo en la actualidad en Mxico: En una
confrontacin con el sistema patriarcal; una lucha por
derribar al patriarcado, el feminismo encuentra su razn
de ser al demandar lo econmico, lo poltico, lo social,
lo ideolgico, lo psicolgico, y la transformacin sexual
de la mujer (2001, pg. 15).
Para Bartra y esas feministas que asumen ambos
roles como acadmicas y feministas activistas, su objetivo fue el hacer un puente para acercar lo terico a lo
prctico. Ella reconoce que todava queda el desafio entre nosotras, las feministas, por encontrar estrategias por
medio de la cuales nos comprometamos y debatamos sin
caer en la autocomplacencia o el canibalismo acadmico
un feminismo dbil que, flacucho y atrofiado,

est en un proceso de ser institucionalizado
y contaminado por unos fuertes vientos de
postmodernismo y postfeminismo que soplan
de nuestros vecinos del norte. De hecho, en
Mxico podramos ir de un prefeminismo a un
postfeminismo sin nunca haber vivido a travs
de una era feminista significativa. Por supuesto,
una de las principales razones de esto es la
poderosa estructura machista en la cual nuestra
sociedad y nuestro imaginario colectivo fueron
construidos. Entre los pases desarrollados, una
perspectiva postfeminista observa crticamente
todo lo que el feminismo hizo durante las ltimas
tres dcadas, especialmente en aquella en la cual
no hicieron nada o hicieron algo muy pobre. Esto
con frecuencia se realiza no de una manera auto
reflexiva o auto crtica de manera positiva, sino en
una actitud negativa y destructiva que solo seala
lo negativo. En Mxico, el pensamiento feminista
ha sido influido por esta ola de postfeminismo, lo
que ha dado como resultado cierto pesimismo y
desilusin. Adems de esto, en lugares donde
el feminismo era fuerte, se sufre de un virulento
machismo y retroceso; las confrontaciones
han sido tan intensas que han conseguido
resquebrajar al feminismo desde dentro y ha
habido momentos de semiparlisis.
El escenario que se pinta parece desolador, sin
embargo, Bartra cree que como feminista, uno de los
grandes deseos es que el feminismo desaparezca de la
faz de la tierra en el siglo XXI. Una vez que la equidad
entre los gneros se haya alcanzado, el movimiento
feminista no tendr razn de ser. Sin embargo, est por
verse justo exactamente hacia donde se dirige (2001,
pg. 27).
La domesticacin del feminismo en Mxico que
Bartra observa se puede considerar como una estrategia
tradicional que la clase gobernante ejerce contra cualquier ideologa que amenaza la hegemona. Tambin es
la prctica de la cooptacin. Esto puede extenderse no
nicamente a lo poltico, sino tambin a lo acadmico
y lo privado, por lo tanto cualquier esfuerzo o agenda
puede ser socavada y corrompida fcilmente. Adems
64
TEXTOS Y CONTEXTOS

(2002, pg. 50). No es necesario decir que si la mente no

tiene sexo, (Wollstonecraft, 1975), se argumenta que el
poder no debe tener gnero. El poder es un elemento al
que la mayora de las feministas, acadmicas y polticas,
han declarado pblicamente que quieren tener acceso
(La Jornada, 2003).
UNA PRIMERA CONCLUSIN

Si bien la discusin arroja alguna luz que fortalece
el debate que sobre la formacin de la identidad de la
acadmica mexicana se expuso, consideramos que
la perspectiva terica propuesta desde un feminismo
postestructuralista adems de profundizar, tambin
ensancha y visibiliza el camino que recorrimos como investigadoras para llegar a ser en principio profesio-nales
en la investigacin aplicada en la educacin. De los
datos tamizados por la inconsistencia y contradiccin
mismos que sobresalen en las historias de vida de las
informantes se decanta que, la identidad o identidades
de la acadmica mexicana se ubican en una condicin
que la mantienen al margen de las polticas que sobre
derechos humanos de la mujer, el estado mexicano se
comprometi a cumplir al ratificar como pas miembro de
las Naciones Unidas la convencin del Comit para le
Eliminacin de la Discriminacin de la Mujer (CEDAW) de
1979. Se han decretado leyes que en el rigor de la tinta
conserva el espritu de la democracia, equidad e igualdad
inscritos en la Constitucin, pero en el contexto real que
prevalece en las universidades mexicanas, faltan las
polticas, normas y reglas que impacten y transformen de
manera muy concreta en esas condiciones que le impiden
a la acadmica desarrollarse con mayor consistencia, libertad y reconocimiento de su quehacer como acadmica,
investigadora y en general como mujer del siglo XXI.
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66
TEXTOS Y CONTEXTOS

Maestra en Educacin Superior (UANL, NL, Mxico),

Doctora en Filosofa con Especialidad en Estudios de
Gnero (UEA, Norwich, UK). Lnea de Investigacin:
Trayectorias e Identidad de la Acadmica Mexicana,
Comunicacin y Gnero, Historias de Vida, Deconstruccin y Feminismo Poststructuralista. E-mail judith.
castaneda@daea.ujat.mx
SEMBLANZA DEL AUTOR

Judith Castaeda Mayo, Profesora Investigadora de
la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico, de
la Divisin Acadmica de Educacin y Artes. Licenciada
en Ciencias de la Comunicacin (UNM, NM, EUA),
67
TEXTOS Y CONTEXTOS
El proceso de llegar a ser: identidad y agencia en la formacin

profesional
ngeles Clemente*
Mario Lpez-Gopar*
(Recibido: diciembre 2008, Aceptado febrero 2009)
used their social agency, framed by their different identity

locations, to perform a series of diverse activities which
allowed them to achieve their goals.
Key words: Identity, Agency, Ethnicity, Cultural
capital, Multiculturality, Tertiary Education, Ethnography.
RESUMEN
A travs de cuatro retratos etnogrficos, los autores
de este artculo describen las diversas experiencias, dentro del proceso de formacin, que cuatro estudiantes de
la licenciatura en la enseanza del ingls (de la Facultad
de Idiomas de la Universidad Autnoma Benito Jurez
de Oaxaca) tuvieron que vivir para lograr formar parte
de las comunidades imaginarias a las cuales deseaban
pertenecer. Se incluyen aspectos sobre el proceso de
acumulacin de capital simblico y cultural, los modos de
construccin de identidad y las locaciones sociales. Estas
posiciones implicaron cuestiones de gnero, sexualidad,
etnicidad, identidad lingstica y clase social. As, estos
retratos etnogrficos representan la forma en que estas
jvenes estudiantes usaron su agencia social, enmarcada en sus diferentes posicionamientos de identidad,
para lograr una diversidad de actividades que las llev a
lograr sus objetivos.
Palabras clave: Identidad, agencia, Etnicidad, Capital cultural, Multiculturalidad, Educacin Universitaria,
Etnografa.
INTRODUCCIN
Nuestro objetivo es describir, por medio de retratos
etnogrficos, las diversas experiencias de formacin
que vivieron cuatro profesionistas en la enseanza del
ingls para lograr formar parte de las comunidades
imaginarias a las cuales deseaban pertenecer. Sus
narraciones muestran la forma en que navegaron las
complexidades socioculturales al estar aprendiendo
ingls y cmo ensearlo e incluyen aspectos sobre el
proceso de acumulacin de capital simblico y cultural,
los modos de construccin de identidad y las locaciones
sociales que desarrollaron (Bourdieu 1991 y Pavlenko
2002). Hemos decidido analizar las maneras en que se
apropiaron de diferentes formas de capital lingstico
y simblico dentro del contexto del aprendizaje del
ingls y su formacin como docentes de esta lengua.
Para estas cuatro jvenes, estas posiciones implicaron
cuestiones de gnero, sexualidad, etnicidad, identidad
lingstica y clase social. As, estos retratos etnogrficos
representan la forma en que estas jvenes estudiantes
usaron su agencia social, enmarcada en sus diferentes
posicionamientos de identidad, para lograr una diversidad
de actividades que las llev a lograr sus objetivos. Para
Nour, las cuestiones de gnero y etnicidad enmarcaron
sus estudios de licenciatura; para Elena, la adquisicin
del ingls le dio acceso a un mundo ms all de la cantina
ABSTRACT
By means of four ethnographic portraits, the authors
of this article the describe diverse experiences, within the
formation process, that four Teaching English for Students
of Other Languages B.A. students had to undergone to
become part of the imagined communities they wanted to
belong. This article includes discussions on the process
of accumulation of symbolic and cultural value, modes of
identity construction and social locations. These locations
implied issues of gender, sexuality, ethnicity, linguistic
identity and social class. Thus, these ethnographic
portraits represent the way these female young students
* Universidad Benito Jurez de Oaxaca Mxico, Email: angelesclemente@hotmail.com, lopezmario@yahoo.com.mx
68
TEXTOS Y CONTEXTOS
El proceso de llegar a ser: identidad y agencia en la formacin profesional

ngeles Clemente, Mario Lpez-Gopar
de su madre; para Anglica, su etnicidad y diversas identidades lingsticas le otorgaron una nueva personalidad
exitosa dentro de la Facultad; y para Heidi, al igual que
Nour, cuestiones de gnero y etnicidad la acercaron ms
al ingls y a diferentes comunidades imaginarias. Para
las cuatro, al igual que para muchos de los estudiantes
universitarios, el paso por la universidad representa la
adquisicin de diferentes formas de capital lingstico,
acadmico y social que se atribuye a las comunidades
imaginarias a las que se aspira, lo que tambin significa
encontrar el contexto propicio para la formacin de
nuevas identidades o la afirmacin de las ya existentes.
tambin afiliaciones a comunidades nacionales o transnacionales (ibid). A lo cual aaden que las comunidades
imaginarias no son menos reales que las comunidades
en las que los aprendientes se mueven diariamente e
inclusive las primeras pueden tener mas impacto en sus
acciones e inversiones cotidianas (ibid).
Dentro del campo de la educacin, Simon (1992)
argumenta que la imaginacin juega un papel crucial al
determinar el futuro por el que se lucha. Simon hace la
distincin entre deseo, en donde no hay posibilidad de
accin, y esperanza, la cual permite la accin, esencial para en cumplimiento de lo anhelado. Su posicin
se enfoca al mbito escolar, en donde los profesores
y estudiantes luchan en contra de valores culturales y
sociales ya establecidos (1992). El papel de la imaginacin en el proceso de aprendizaje y enseanza es vital
en las acciones y posibilidades futuras. Para Simon, el
enfoque sobre el futuro necesita considerar las historias
situadas y los deseos de los estudiantes y los profesores,
y reconocer que esos deseos por conseguir un futuro determinado estn basados en eventos y reconstrucciones
del pasado (Fabian 2007 y Simon 1992). Basados en
este argumento, hemos decidido narrar las historias de
estas cuatro estudiantes para ilustrar la forma en que
la construccin de sus identidades, la ejercitacin de
su agencia les ayudaron alcanzar esas comunidades
imaginarias a las cuales anhelan pertenecer, sorteando
las barreras inherentes a los diferentes contextos en
que se mueven.
COMUNIDADES IMAGINARIAS
Una de las razones por las cuales los jvenes mexicanos de clase media y clase trabajadora se esfuerzan
por iniciar, cursar y terminar una carrera universitaria es
el deseo de pertenecer a comunidades de profesionistas
con conocimientos y habilidades acadmicos especficos
y que adems gozan de prestigio, nivel econmico, y
afluencia social. Estas pueden ser las caractersticas
ms importantes de las comunidades a las que los
estudiantes, sobre todo aquellos de escasos recursos,
imaginan pertenecer en su futuro como profesionistas.
El concepto de comunidades imaginarias se refiere
a los grupos de personas con los que nos conectamos
a travs del poder de nuestra imaginacin, ya que estos
no son inmediatamente accesibles o tangibles (Kanno
& Norton, 2003). As se explica porque albergamos
un sentimiento de comunidad con gente que nunca
hemos visto. Este concepto ha tenido gran influencia
en debates sobre globalizacin, identidad y educacin.
Robertson (1992), por ejemplo (basado en Anderson,
1991) argumenta que no slo las naciones, sino que
el mundo entero, se ha convertido en una comunidad
imaginaria que se caracteriza por su interconectividad
y su conciencia global, la cual conlleva connotaciones
reflexivas (p. 183).
Por otro lado, Kanno y Norton consideran que el
concepto de comunidades imaginarias puede aclarar
algunas cuestiones sobre la interrelacin entre lenguaje,
identidad y educacin (2003). Para ellas, las comunidades imaginarias incluyen las relaciones futuras que
existen no slo en la imaginacin del aprendiente sino
CONTEXTO
La Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca
(UABJO) est localizada en la ciudad capital, que se
destaca por su arquitectura colonial, su diversidad tnica
y cultural y su excelencia culinaria, aunque tambin sufre
de problemas como: falta de vivienda y empleo para las
clases populares, congestin de trfico y protestas casi
diarias, corrupcin e impunidad poltica.
La UABJO fue creada hace ms de cincuenta aos.
En general, su historia se puede resumir en la lucha
continua entre aquellos que la consideran como el lugar
perfecto para diferentes luchas polticas y sociales y
aquellos que quieren que la universidad se convierta en
el centro educativo y de investigacin ms importante
69
TEXTOS Y CONTEXTOS

NOUR
del estado. En un esfuerzo acadmico conjunto en los

ltimos tres aos, la UABJO que ms del 60% de los
estudiantes estudiaran en programas de calidad. Uno
de esos programas es la licenciatura de la Facultad de
Idiomas (FI).
La FI fue fundada hace ms de 35 aos para impartir
clases de ingls. Hoy en da en la FI se imparten la
Licenciatura en Enseanza de Ingls, dos maestras en
lingstica aplicada y una serie de diferentes programas
de enseanza de seis diferentes idiomas de extensin
universitaria dirigidos a la comunidad local y extranjera.
El programa de licenciatura para formar profesores de
ingls atiende a ms de 600 estudiantes que provienen
principalmente de la ciudad y del valle de Oaxaca. La
mayora de ellos pertenecen a la clase media y clase
trabajadora, y en su mayora son los primeros en su
familia que estudian a nivel de licenciatura. El 70%
aproximadamente son mujeres y la mayora pueden ser
clasificados como mestizos (mezcla de antecedentes
indgenas y europeos). Aunque pocos estudiantes vienen de comunidades indgenas, sus padres o abuelos
si son indgenas. La mayora de los estudiantes con
ascendencia indgena han estado en contacto constante
con la lengua de su comunidad y algunos de ellos la han
aprendido como lengua materna. La mayora de los estudiantes entran al programa con conocimientos apenas
elementales del idioma ingls, sin embargo, permanecen
en el programa por la atraccin de adquirir el idioma, ya
sea porque estn realmente interesados en el ingls o
porque es una buena opcin para mejorar su situacin
econmica. Todos los estudiantes que se titulan alcanzan
un mnimo de 500 puntos en el examen TOEFL (Test of
English as a Foreign Language).
El profesorado de la Facultad de Idiomas est
formado de manera muy diversa. Existen slo seis
profesores de tiempo completo, de los cuales la mitad
son mexicanos y la mitad extranjeros. Los profesores
de asignatura son ms de treinta, y tambien provienen
de diferentes paises, pero la principal diferencia se da
entre aquellos que tienen varios aos trabajando para
la universidad y aquellos que slo estn de paso en la
ciudad. Este es el contexto en donde se desarrollan los
retratos etnogrficos que a continuacin presentamos.
Desde muy pequea Nour tuvo una fuerte inclinacin

por los idiomas. Su anhelo era aprender diferentes lenguas. Cuando termin la licenciatura y se titul, sigui
estudios de otros idiomas y solicito ingresar al programa
de profesores de lenguas como asistentes en el Reino
Unido. Vivi en Inglaterra por un ao y ahora se encuentra
estudiando una maestra en lingstica italiana en Roma,
gracias a una beca que obtuvo del gobierno italiano.
Cuando inicio sus estudios universitarios Nour tena
18 aos. Proveniente de una familia de clase media, el
ingreso familiar lo aportaba su padre, mdico especialista.
Su familia paterna tiene antecedentes libaneses mientras
que su abuela materna es de origen espaol. Conocimos
a Nour por uno de sus maestros, quien nos coment que
ella era una excelente estudiante y muy comprometida.
Muy pronto nos dimos cuentas que tambin es un ser
humano humilde y de buenos sentimientos. No obstante
todas estas cualidades, ella nos coment que no era muy
popular entre sus compaeros.
Al ser una de las contadas estudiantes que llegaron
al programa con el claro propsito de convertirse en
profesora de ingls, su compromiso y responsabilidad
hacia sus estudios la hacan resaltar de la mayora del
grupo que no estaban muy interesados en las cuestiones
educativas. As es como ella describi su situacin:
Mis compaeros y yo siempre chocamos, a la mayora de ellos no les interesaba la escuela, ni su preparacin. A veces senta que junto a ellos iba para atrs.
No se ve que les guste lo que estn estudiando. No se
ven motivados. Ellos son la causa de que la universidad
no avance. Por mi forma de pensar ellos no me aceptan.
Otra de las diferencias entre Nour y sus compaeros
era su posicin poltica. En la poca de eleccin de
candidatos para la direccin de la FI, Nour apoy a un
candidato acadmico mientras que sus compaeros no
lo aceptaban pues, segn Nour, los argumentos acadmicos no los convencieron.
Segn Nour, sus compaeros no tenan la capacidad de ser crticos: No lean. Se la pasaban viendo la
televisin y aceptando todo lo que oan. Los eventos
del 11 de septiembre del 2001 dieron lugar a que sus
compaeros mostraran su actitud esencialista y su falta
de reflexin:
70
TEXTOS Y CONTEXTOS

que aceptar que me tengo que adaptar, aprender a vivir

con gente diferente a m.
Los medios acusaban a los rabes, y mis compaeros slo repetan lo que oan, y ellos saban que yo
era de descendencia rabe. Y yo quera demostrarles
que estaban equivocados. Pero literalmente me estaban
atacando. Esa fue la causa de mi separacin con mi
grupo. Antes yo no haba notado ese racismo. Me senta
tan impotente, tan sola. Trate de defenderme pero slo
le crean a los medios.
A partir de ese momento Nour mostr una actitud
de indiferencia hacia los asuntos referentes a su grupo
e inclusive pens en abandonar sus estudios y renunciar
a su deseo de ser una especialista en idiomas.
A travs de una entrevista que realizamos con dos
compaeros de Nour, surgi otra de las razones por las
cuales era difcil que ella encajara en el grupo:
Ella es muy atractiva no hay duda que es muy
atractiva. La vemos como distante, no permite que los
chavos se le acerquen mucho. Su fsico llama la atencin.
La mayora de nosotros pensamos que ella es tan bonita
y tan inteligente que no la merecemos.
Aunque algunos han tratado de acortar la distancia:
Eran tan insistentes que tuve que pedirle a un amigo que
viniera a la escuela y se hiciera pasar por mi novio para
que me dejaran de molestar. Esta situacin se dio hasta
con los pocos amigos que tena en la escuela:
Algunos piensan que porque son mis amigos te-nemos que tener una relacin ntima y se vuelven muy
insistentes. Ha pasado hasta con mis mejores amigos.
No entienden que los quiero como mis amigos!
Los problemas sociales con su grupo de compaeros
hicieron que Nour pensara en dejar la escuela en quinto
semestre. Pero dos fueron las razones por las cuales
continu estudiando en la FI. La primera fue el consejo
de su madre, quien le sugiri enfocarse solamente en
lo acadmico y tratar sobrevivir sin una vida social durante las horas de la escuela. La segunda fue el factor
econmico, pues aunque su familia no tena problemas
financieros, tampoco poda darse el lujo de reponer
dos aos y medio de estudios en otra institucin que
necesa-riamente tendra que ser fuera de Oaxaca, ocasionando otro tipo de gastos.
Ha habido momentos que me siento tan sola en
la escuela, con su vida social tan activa, ha sido muy
difcil no pertenecer a ningn grupo social. He tenido
ELENA
La mam de Elena imaginaba para su hija se convirtiera en maestra de secundaria, ya que ella misma
hubiera querido ser maestra pero sus condiciones
econmicas y familiares no se lo permitieron. Sin embargo, Elena difiere en lo que desea para ella misma
en el futuro:
No quiero dedicarme a ensear en este momento.
La verdad es que en este momento de mi vida no quiero
encerrarme en un saln de clases, y hacer lo mismo
todo los das. Quiero conseguir una beca, salir del pas,
conocer gente, lugares, y ya de regreso, entonces me
dedico al saln de clases.
Al terminar sus estudios en la FI, Elena se inscribi
en un programa para trabajar como niera en los Estados
Unidos y as poder perfeccionar su ingls. Despus de un
ao all, slo regres por dos semanas para defender su
tesis y conseguir su ttulo de licenciatura. La decisin de
irse al extranjero le cost mucho trabajo, pues no quera
dejar las responsabilidades que tena con su familia,
especialmente porque su mam se senta cansada y
enferma. Despus de un ao, Elena se ha dado ha
adaptado a su ausencia. Elena est de regreso en los
Estados Unidos buscando una posibilidad para estudiar
una maestra.
El padre de Elena naci en la Sierra Jurez de una
familia muy pobre. A los trece aos dej su pueblo, su
familia y su vida de campesino para buscar mejores
condiciones de vida. Se cas muy joven pero ese matrimonio no prosper. Su segundo matrimonio fue con
la madre de Elena, quien quedo hurfana muy joven y
decidi viajar a la ciudad para mejorar de vida. Logr
trabajar y estudiar y cuando estaba en el segundo ao
de la escuela normal, conoci al padre de Elena y se
casaron. Siendo los dos muy trabajadores, empezaron
su pequeo patrimonio construyendo su casa con sus
propias manos, ladrillo por ladrillo. De all sigui la fuente principal de sus ingresos: una cantina en la colonia
donde vivan. Sin embargo, la prosperidad de la familia
se trunc de manera trgica: en la misma semana que
el abuelo de Elena muri, su papa cay enfermo y muri
71
TEXTOS Y CONTEXTOS

tres das despus. As, la mam de Elena se quedo con

dos entierros que pagar y con ocho hijos que alimentar, el
ms pequeo de ao y medio de edad. La nica fuente
de ingresos que tenamos era la cantina, entonces mi
mam decidi conservarla, lo que significaba un nuevo
reto: aprender a moverse entre ese medio de puros
hombres. Como actual duea de la cantina la mam de
Elena pudo sacar adelante a sus hijos, de los cuales las
tres mujeres mayores, Elena entre ellas, la han apoyado
en todo, atendiendo la cantina, los asuntos de la casa,
y a los hermanos pequeos. Elena se encarga de pagar
la luz, el telfono, el agua, y comprar lo necesario para
los pequeos, ropa, zapatos, y tiles escolares. Entre
ella y una de sus hermanas se dedican a educar a sus
hermanos pequeos: Queremos que sean responsables,
trabajadores, para que cuando crezcan sean capaces de
mantener a sus propias familias
Elena no tiene que trabajar en la cantina todos los
das, porque se turna con sus hermanas. All trabaja como
mesera, tomando las rdenes, sirviendo las bebidas y
cobrando. Para Elena, el trabajo en la cantina es igual a
cualquier otro trabajo. Aunque generalmente encuentran
un ambiente de respeto en la cantina, espordicamente
se dan peleas, por ejemplo, en donde Elena tiene que
calmar a los involucrados. De una de esas trifulcas, Elena
tiene una cicatriz en el hombro por un cinturonazo que
no iba precisamente dirigido a ella.
Respecto al ambiente social de la FI, Elena piensa
que no existen diferencias sociales marcadas entre los
estudiantes de la FI, y cuando estas diferencias se notan,
el trato no es discriminante:
No pienso que mi clase social haya afectado la
manera en que me tratan en la escuela. Todos parecen
tratarse igual. A veces me porto retrada y distante cuando
siento que alguien es de una clase social ms alta que
yo, pero si los trato ms, resulta que son iguales a m y
ya me siento ms cmoda.
Sin embargo, como profesora de ingls, Elena si ha
notado diferencias de clase social:
Me encanta trabajar con nios. Pero depende del
contexto en donde ests trabajando, sus antecedentes.
Los nios de clases ricas no son los mejores estudiantes.
Estn muy consentidos. Una de las alumnas en una
escuela particular en la que trabaje se la pasaba todo la
clase peinndose. Me dijo que slo estaba en la clase

porque sus papas le haban prometido comprarle una
Barbie. Tambin he trabajado en escuelas pobres y los
nios han estado muy motivados para aprender, aunque
su forma de hablar era muy fuerte, pues materialmente
vivan en las calles.
Al igual que Nour, Elena ha tenido que sortear problemas de gnero y sexualidad:
Una vez tuve una diferencia con un estudiante afro-americano que a lo mejor pens que yo era racista. l
era de Atlanta y me toc de intercambio. De pronto mis
amigos empezaron a notar que yo trataba de evadirlo,
que no quera que me viera. Lo que pasaba es que una
vez, cuando estbamos conversando me trato de besar,
y yo lo rechac y le dije que tena novio, pero l segua
insistiendo, siempre trataba de besarme. La situacin se
volvi muy desagradable.
Elena nos cont la manera en que su nueva identidad
bilinge es percibida por familia y amigos:
Mi mama siempre quiso que uno de sus hijos
fuera maestro, por eso est tan contenta
conmigo. Lo que no le interesa es que yo este
aprendiendo ingls, ni a mis hermanos tampoco.
Parece como si les diera lo mismo que yo estudiara medicina o ingls. Algunos de mis amigos
tambin me hacen bromas: rale! Me tienes
que ensear ingls. O si me ven platicando
con un extranjero: ndale! con que saliendo
con un gringuito. Y si vamos en la calle y pasa
un extranjero, me empujan y me dicen que le
haga pltica. S, la verdad es que el ingls te
da un poquito de estatus. Mis amigos piensan
que soy fresa porque estoy estudiando esta
carrera, y cuando a veces en espaol se me
salen palabras que ellos no manejan, me dicen
que uso palabras fresa. Cuando uso palabras en
ingls piensan que les estoy presumiendo, o me
hacen bromas, me dicen que ya s tanto ingls
que se me esta olvidando el espaol. Hasta me
pusieron el apodo de La Sorry porque se me
sale mucho decir esa palabra.
72
TEXTOS Y CONTEXTOS

ANGLICA
ca, y el idioma mixteco escondido en su bolsa. Anglica

comenz los estudios con la fuerte conviccin de estar
entre las mejores de la Facultad, tenacidad mixteca para
sobresalir ante toda adversidad.
En sus dos primeros aos de estudios, Anglica era
una estudiante inteligente y aplicada. Sin embargo, era
una entre las muchas alumnas tenaces que buscaban
apropiarse del idioma ingls lo ms rpido posible para
aspirar a una de las pocas becas disponibles en la Facultad. Anglica inverta mucho de su tiempo en el ingls
tomando inclusive cursos extras ofrecidos por la facultad.
Yo la verdad tengo un sueo. Quiero un da ganarme
una beca para ir a estudiar en un pas donde se hable
ingls. Quiero estar en una comunidad donde se hable
el idioma para que pueda aprender ms rpido y mejorar
mis errores.
A pesar del trabajo arduo de Anglica, no fue el ingls
el que la hizo destacar. En una presentacin en su tercer
ao, fue su mixteco, el idioma escondido y el que le haba
causado burla y discriminacin en su niez, la que le dio a
Anglica el estatus de alumna sobresaliente que siempre
haba perseguido. Hola mi nombre es Anglica. Hoy voy
a hablarles del idioma de mis padres, de mi idioma, el
mixteco. El mixteco es un idioma que se habla en la regin
mixteca Anglica fue alabada por sus compaeros
pues los superaba a todos ellos en la carrera del xito;
tena tres idiomas, era multilinge! Desde ese momento
y mediante presentaciones en clases, Anglica utiliz su
personalidad multilinge para dar a conocer su cultura a
todos sus compaeros y a los estudiantes extranjeros de
la facultad. Fuera del contexto escolar, Anglica tambin,
se convirti en agente de cambio convenciendo a sus
familiares de la importancia de ser multilinges.
Anglica obtuvo el objetivo que tanto persigui en la
FI ya que no consigui una beca sino dos. La primera
fue para realizar un semestre en la UNAM y la segunda,
al igual que Nour, como asistente del idioma espaol
en el Reino Unido. Ahora, Anglica es coordinadora del
programa de ingls de una universidad privada. Quiere
adems convertirse en abogada, pero no para complacer
a sus hermanos sino para apoyar a su comunidad mixteca. Siento que al hablar 3 idiomas, espaol, ingls
y mixteco, y ser adems licenciada [en leyes], me va
Anglica lleg a la Facultad de una pequea comunidad en la regin Mixteca de Oaxaca. Los problemas
econmicos de la regin hacen que muchos de los
mixtecos dejen su tierra en busca de un mejor futuro.
Anglica y su familia no son la excepcin:
Yo estudi la primaria en mi comunidad. Al terminarla, pens por fin, voy a salir de aqu. Era feliz en mi
comunidad, pero las condiciones escolares no eran muy
buenas. Slo haba una maestra para toda la primaria
y los materiales eran escasos. La mayora de nosotros
hablbamos mixteco, pero la maestra slo hablaba espaol o pretenda no hablar mixteco, pues yo creo que
si entenda al menos. Un par de nios, uno de ellos hijo
de la maestra, se burlaban de todos nosotros pues no
hablbamos mucho espaol.
Anglica se mud a Tlaxiaco, un centro contacto
en la regin Mixteca, donde el espaol ha pasado a ser
la lengua dominante. A pesar de la continua alienacin
sufrida por Anglica en la secundaria y el bachillerato,
Anglica lleg a ser una estudiante sobresaliente en
su clase y fueron sus buenas calificaciones las que le
dieron presencia:
En Tlaxiaco, me senta ignorada y fuera de la
mayora del grupo. Cuando yo iba en tercero de
secundaria, despus de dos aos de haber estado en el mismo grupo, uno de mis compaeros
me pregunt, has estado aqu desde primer
ao? Yo pens, Dios mo! Nadie me conoce o
ni siquiera han notado que estudio aqu.
Desde la preparatoria, Anglica se senta atrada
por el ingls.
A pesar de que mi maestra de ingls siempre nos
pona a hacer enunciados afirmativos, negativos y de
preguntas sobre Luis Miguel y Lucerito [dos cantantes
famosos en Mxico], me gustaba mucho el ingls. Eso
me hizo elegir la Facultad de Idiomas, aunque mi familia, especialmente mis hermanos, queran que yo fuera
licenciada [en derecho].
Anglica continu su experiencia migratoria mudndose de Tlaxiaco a la ciudad de Oaxaca para unirse a
la Facultad de Idiomas. Anglica lleg a la Facultad con
cabello largo y ojos rasgados, herencia de su raza mixte-
73
TEXTOS Y CONTEXTOS

en la carrera, me fue agradando la idea de ser maestra

de ingls. Claro que no quera ser como mi maestra de
preparatoria.
Al tener contacto con el ingls y tratar de hacerlo
suyo, Heidi empez a participar en intercambios con
personas americanas. Este contacto hizo que Heidi se
revelar sobre cuestiones de gnero presentes en la
cultura mexicana. Su baja estatura contrastaba con su
alta auto-estima y defensa por su gnero:
Pienso que en la cultura mexicana, las mujeres son
siempre conocidas como la hija de, la novia de, la esposa de, la madre de, y as sucesivamente. Yo estoy en
contra de eso porque pienso que cada mujer tiene que
ser llamada por su nombre y no la esposa de. Para m
eso suena que ella es parte de la decoracin y eso no
me gusta. Si me preguntaras quin soy, lo primero que
dira es soy Heidi.
Heidi vea en la comunidad imaginaria americana,
es decir de Estados Unidos, una mayor equidad de
gnero a travs de una pareja de americanos con los
cuales haba logrado una amistad. Esta pareja le ayudaba
a mejorar su ingls. Adems, esta pareja representaba
la unin feliz que no existi en su niez.
Esta pareja de amigos me han tratado muy bien. Son
buenas personas y me han hecho cambiar de parecer
en varias cosas. No estn casados y solamente viven en
unin libre, y se ven como una pareja muy feliz. Antes
yo pensaba en casarme pues eso es muy importante
dentro de la cultura mixteca y mexicana. Ahora, despus
de ver a mis amigos, ya no quiero casarme. Quiero vivir
en unin libre mejor pues he visto que muchas parejas
se divorcian al igual que mis paps.
A travs de la carrera, Heidi no slo cambi su
visin de gnero y relaciones maritales, sino que tom
conciencia de la prdida lingstica que haba sufrido al
no haber aprendido mixteco.
Es una lstima que mis padres decidieran no ensearme mixteco. S que quiz yo tambin lo rechac
al juntarme con amigos que pensaban que las personas
que hablaban mixteco eran ignorantes y personas sin
futuro. Aqu [en la Facultad de Idiomas] he venido a
darme cuenta que el mixteco es un idioma que est
al mismo nivel que cualquier otro. Voy a pedirles a mi
mam y a mi abuelita que me enseen. Tambin, ahora
a dar presencia para poder abogar por mi comunidad,

por mi gente.
HEIDI
Heidi, de la misma manera que Anglica, es originaria de la mixteca oaxaquea. Los padres de Heidi, a
diferencia de los de Anglica quienes haban estudiado
solamente la primaria, eran maestros de escuelas primarias indgenas.
De chiquita, yo siempre acompa a mi mam a
donde a ella la mandaran a trabajar. Muchas veces
estuvimos en pequeas comunidades y yo asista a la
escuela teniendo a mi mam como maestra. La verdad
siempre me senta con mucho poder pues era yo la hija
de la maestra. Tambin era yo ms gerita que los
otros nios y no hablaba mixteco pues mis padres nunca
quisieron que yo aprendiera pues pensaban que no me
iba ayudar en nada.
A pesar de la vida de privilegio que Heidi gozaba
en la escuela, su niez tuvo tambin problemas. Sus
padres se divorciaron cuando era pequea. No fue fcil
para m. A pesar que no entenda las peleas de ellos,
pues regularmente eran en mixteco, saba que estaban
peleando. Heidi, entr a la FI, como una segunda opcin.
De hecho, a Heidi no le gustaba la materia del ingls.
Heidi y Anglica haban compartido la misma maestra
en la preparatoria, la cual les pona hacer enunciados
tediosos sobre Luis Miguel y Lucerito, artistas que no
eran del agrado de Heidi.
No me gustaba el ingls durante la preparatoria. Solo
quera aprenderlo para entender algunas canciones en
ingls como las de los Back-Street Boys. Al terminar, mi
primera opcin era irme a Puebla. Yo quera estudiar
comunicaciones all, pero desafortunadamente, no pas
el examen y adems tenamos problemas financieros y
mis padres no me podan solventar la carrera all. Fue
entonces que decid no estudiar un ao y comenc a
trabajar como maestra en el CONAFE. All trabaj en
una pequea comunidad y era responsable de ensear
todos los grados de la primaria. Inclusive tena que darles consejos a los padres. La verdad a veces me senta
incmoda dando consejos a personas mayores que
yo, pues en ese entonces tena tan slo 17 aos. Sin
embargo, me gust la idea de ser maestra. Ya estando
74
TEXTOS Y CONTEXTOS

en el que se desenvuelve su padre, los antecedentes

espaoles y rabes de su familia, dan a Nour el acceso
a diferentes tipos de capital social. Un claro ejemplo es
su entendimiento acerca de la estructura acadmica
de la universidad, la clase de programas ofrecidos por
la FI, y la relacin con sus propias expectativas. Antes
de tomar una decisin, Nour se dedic a comparar los
contenidos y costos de diferentes programas de estudio
ofrecidos por universidades nacionales. Despus de
analizarlos, decidi entrar al programa de la FI. Nour
entr al programa con metas bien definidas y expectativas precisas acerca de sus estudios y lo que ingresar
en una universidad representaba. Por los problemas
con el grupo, ella tuvo que encontrar un balance entre
estas metas y su decisin de no ser parte del grupo de
compaeros que le fue asignado. Con tal capital cultural,
Nour pudo usar su agencia para lograr sus objetivos sin
que las percepciones y acciones de sus compaeros
sobre gnero, heterosexualidad y etnicidad se lo impidieran. Nour es una joven asertiva que no ha dudado
en expresar sus puntos de vista, especficamente sobre
sus compaeros. Ella estaba segura sobre qu tipo de
formacin necesitaba para lograr entrar a la comunidad
imaginaria que anhelaba, y por lo tanto, no iba a exigir
menos a sus compaeros y profesores. En trminos
de su identidad como estudiante, ella decidi defender
sus creencias a costa de sacrificar la aprobacin social.
Adems, Nour tambin tom la decisin de no hacer uso
de la percepcin de los dems sobre su atractivo fsico
como medio para ganar esa aprobacin social o para
suavizar su carcter asertivo. Su manera de entender
su posicin sexual y de gnero se ve expresada en la
forma en que ella decide manejar las percepciones de
los dems acerca de su apariencia fsica, su modo de ser
y su estilo personal. Los dems interpretaron esa forma
de actuar como un distanciamiento del grupo y como una
forma de decir que la diferencia haca que nadie se le pudiera acercar (especialmente los muchachos). Su forma
de entender las dinmicas de las polticas personales de
heterosexualidad se pueden apreciar en su conciencia
sobre el hecho de que algunos compaeros le ofrecan
su amistad para poder crear un enlace social que les otorgara ciertas concesiones sexuales. Nour us su propia
agencia al maquinar la estrategia de representacin de
mi percepcin hacia el ingls ha cambiado. Lo veo ahora

como una herramienta que brinda oportunidades. No lo
quiero para entender las canciones solamente, lo quiero
para aprender ms de la cultura de este idioma.
Heidi, al igual que Anglica, soaba con vivir en
un pas de habla inglesa y combinar su inters en las
comunicaciones para apoyar a los mixtecos migrantes.
Algn da me gustara vivir en Estados Unidos por un
tiempo. Quiero al estar all trabajar en una estacin de
radio para ayudar a todos los migrantes mixtecos. S que
al hablar los tres idiomas, pues pienso seguir aprendiendo
mixteco, podra comunicarme bien con ellos y apoyarlos.
Heidi, al igual que Nour y Anglica, consigui una
beca en el Reino Unido como asistente en un programa
de espaol.
INTERPRETACIN DE LOS RETRATOS

ETNOGRFICOS
Hemos recurrido al anlisis etnogrfico para explorar
las actividades de la vida diaria de estos estudiantes que
aprenden ingls (Higgins, 1997). Estamos convencidos
que la etnografa es un medio crtico para capturar e
interpretar las prcticas sociales de la vida diaria de los
actores culturales (Bourdieu, 1977 y Geertz, 1973); para
investigar cmo esas actividades se reproducen dentro
del contexto sociocultural macro de estos actores; y para
dar mayor importancia a posicionamientos sociales tales
como gnero, etnicidad, sexualidad y clase social (Baron
y Kotthoff, 2001 y Eckert y McConell-Ginet, 2003). En
suma, las representaciones etnogrficas son el medio
para ilustrar las caractersticas universalistas de los
procesos culturales (Bauman, 1973), la complejidad
de la diversidad social (Higgins y Coen 2000), y las
particularidades de las micro-prcticas que los actores
humanos desarrollan para la creacin de acciones simblicas como el aprendizaje de idiomas (Holliday, 2002
y Clemente, 2003). En otras palabras, la etnografa nos
permite darle el contexto apropiado a las comunidades
imaginarias que estos estudiantes construyeron en sus
procesos de formacin.
De las cuatro estudiantes de este estudio, es evidente
que Nour entra a la universidad con ms capital cultural
(y sin duda tambin con ms capital econmico). La
posicin social de su familia, el contexto profesional
75
TEXTOS Y CONTEXTOS

un supuesto novio con el fin de alejar las atenciones

de algunos de sus compaeros.
La forma en que Nour enfrenta la cuestin de sus
antecedentes tnicos es un ejemplo un tanto crtico de su
capital cultural, sus diversas posiciones de identidad y su
agencia personal. Primero que nada, Nour ha desa-rrollado una clara conciencia acerca de su descendencia
rabe, en parte por las enseanzas de la familia de su
padre y en parte por su propio conocimiento sobre El
Lbano. Segundo, su concepcin de Mxico y del mundo
le ha permitido reconocer la diversidad tnica y poltica
del mundo contemporneo. Dentro de este contexto,
ella consider que, en el marco de los acontecimientos
del 11 de septiembre, sus compaeros estereotipaban
a los rabes como radicales. Ante esta situacin, Nour
los confront en un intento de hacerles ver que la complejidad de los hechos requera de un punto de vista
crtico. La respuesta de sus compaeros fue la burla
y la marginacin. Aunque estas acciones hirieron sus
sentimientos y la hicieron sentirse vctima de racismo, ella
se propuso ignorarlos y dedicarse de lleno a sus anhelos
acadmicos. As, Nour no permiti que las cuestiones de
gnero, sexualidad o etnicidad se convirtieran en un obstculo para alcanzar el capital lingstico y simblico que
representa aprender ingls. A pesar de todo, logr usar su
agencia personal para alcanzar sus metas personales y
de formacin. No cabe duda que en el fututo Nour lograr
convertir esas ganancias de capital en competencias
para formar parte de la comunidad imaginara que anhela.
Finalmente, aunque sus posiciones dentro de las culturas
de aprendizaje en las que tom parte fueron distantes
y conflictivas, ella logr salvar las barreras y lograr sus
propios anhelos sociales y personales.
La historia de Elena es a la vez dramtica y ordinaria.
Por un lado, ella y su familia han tenido tanto que enfrentar eventos trgicos inesperados como acostumbrarse
a los relativos momentos familiares de prosperidad. Por
otro lado, su vida es ordinaria en el sentido en que no es
muy diferente a la de muchos oaxaqueos de la clase
trabajadora. Como muchos, ha tenido que enfrentar
muchos retos. Su familia pas de la pobreza rural a la
vida urbana de clase trabajadora que cuenta con ingresos
suficientes para salir adelante. Dentro de la comodidad
que le brinda la seguridad econmica, tuvo que sortear
situaciones difciles y aprender a vivir enfrentando la

tragedia de la muerte de su padre, lo que dio como
resultado una recomposicin familiar que ha funcionado
gracias a la cantina que ste dej a la familia. Aunque
su situacin representaba una serie de complicaciones y
responsabilidades, tambin le permiti conocer el mundo
de la universidad, aprender ingls y planear un futuro ms
all del seno familiar.
Elena ha desempeado una variedad de papeles
en el teatro social de la vida. Debido a la muerte de su
padre, pas de ser una nia que, como las dems se
ocupaba slo de ir a la escuela, a una madre sustituta
para sus hermanos ms pequeos, responsable de las
provisiones familiares y la aspirante del sueo truncado
de su madre de estudiar para ser maestra. Esto tambin
implic desarrollar una forma de ser y hacer dentro
del mundo masculino de la cantina que le permitiera
encontrar la manera de no ser tratada como objeto
sexual. Esto fue posible por la combinacin del estatus
del negocio familiar como cantina de vecinos, y las
decididas habilidades de las mujeres de la familia para
definir que clase de interaccin social queran desarrollar.
Elena traslad estas mismas habilidades a la vida social
de la FI, en donde decidi desenvolverse y destacar su
personalidad y su esfuerzo y no su clase social. Este
posicionamiento tambin le permiti darse cuenta que
en el ambiente de la FI se presentan complexidades de
clase social, etnicidad, sexualidad tanto locales como
globales. Su explicacin de las razones por las cuales
no quiso seguir interactuando en su intercambio con
el estudiante afroamericano, y sus reflexiones como
maestra sobre las diferentes conductas entre alumnos
de diferentes clases sociales son una buena ilustracin
de este aspecto.
La diversidad de los fondos de capital social y cultural
de Elena le permiti el acceso al capital lingstico del
ingls de manera pragmtica. Ella se muestra orgullosa
de sus habilidades en este idioma, sin embargo no
sobreestima su importancia. Su deseo por mejorar sus
habilidades lingsticas y su preocupacin por su forma
de ponerlas en prctica le hizo ganar el sobrenombre de
La Sorry. Elena sabe que el ingls le brinda oportunidades, pero siempre las considera desde la perspectiva
de sus obligaciones y compromisos con su familia y de
76
TEXTOS Y CONTEXTOS

de ingls durante dos horas diarias al da. Adems, los

alumnos siguen aprendiendo el idioma en las diferentes
asignaturas, algunas de ellas, impartidas en ingls. Anglica no se conform con esto y decidi inscribirse en
los cursos de ingls ofrecidos por la FI a la comunidad
en general. Anglica inverta una hora diaria ms en
su preparacin en este idioma. Por otro lado, Anglica
sugiri que las entrevistas y ensayos por medio de los
cuales nos cont su historia fueran en ingls para que
ella pudiera seguir practicando.
La ideologa de dficit en que nos pone la controvertida dicotoma hablante nativo vs no-nativo (Clemente
y Higgins, 2008) ha llevado a los futuros maestros de
ingls, como Anglica al principio de sus estudios, a
internalizar que la proficiencia en el idioma ingls es la
credencial ms importante para ser un buen maestro de
este idioma. La inversin de tiempo y de esfuerzo que
Anglica realizaba es muestra de esta ideologa. Afortunadamente, Anglica comenz a leer en los discursos
de los profesores de la FI que tanto el espaol como los
idiomas indgenas de Oaxaca tienen que ser valorados y
promovidos. Tambin, ley que debemos de dejar atrs
la persecucin del ideal hablante nativo y empezar
a vernos como lo bilinge o multilinge que somos al
aprender ingls como lengua adicional. Para Anglica no
fue fcil revelar su habilidad como hablante de mixteco.
Las ideologas por mucho tiempo reinantes en la FI, el
ingls como lo ms importante, el espaol como lengua
que todos compartimos, y las lenguas indgenas como
muestra de ignorancia y falta de progreso, le dictaban
a Anglica que no haba cabida ni importancia para
su mixteco. Anglica, con mucho valor y utilizando su
agencia, enfrent estas ideologas y empez a mostrar y
demostrar lo inteligente que era al dominar tres idiomas.
El capital simblico y cultural que Anglica ha acumulado como estudiante y ahora como profesionista y
su habilidad para darse acceso legtimo a las diferentes
comunidades a las que pertenece han sido los detonantes para que Anglica haga de sus comunidades
imaginarias comunidades reales. Ms all de haber
conseguido la apropiacin del idioma ingls y de haber
hecho realidad su sueo de vivir en un pas de habla
inglesa, Anglica ha conseguido mantener su voz.
Sabe tambin leer que necesita de ciertas habilidades
sus identidades como mujer oaxaquea y mexicana.

Adems, ella ha decidido usar ese capital cultural que
est acumulando no para asegurar un futuro (una plaza
como maestra de ingls en una secundaria local) sino
para seguir buscando comunidades imaginarias en
mundos que en este momento ya no se ve tan fuera de
su alcance.
La historia de Anglica no es atpica en el estado de
Oaxaca. De hecho es una historia que ocurre todos los
das con los ms de un milln de personas indgenas
en Oaxaca. Anglica, como todos ellos, tuvo que buscar
estrategias para conseguir el capital cultural que le diera
presencia y voz dentro de los diferentes crculos sociales
en que ella se desenvolva. Las burlas que sufri en la
escuela primaria y la indiferencia en la escuela secundaria, la llevaron a dejar su personalidad tmida atrs y
buscar una personalidad ms segura basada en buenas
calificaciones. Esta nueva personalidad la puso en el
mapa social desde el cual poda seguir acumulando
capital cultural.
La migracin, a pesar de ser un fenmeno que trae
muchos problemas sociales, ha sido tambin un rito de
iniciacin y de acumulacin de experiencias de vida
dentro de los grupos indgenas (Lewin y Guzmn, 2003).
Anglica a sus veinte aos ya haba experimentando
tres migraciones, de su pequea comunidad a Tlaxiaco
y luego a la ciudad de Oaxaca. Al dejar su pequea
comunidad, Anglica tambin dej la proteccin fsica
de sus padres y pas a desenvolverse en medio de sus
hermanos mayores. Aun desde la preparatoria, Anglica
tena que combinar sus estudios con el trabajo que ella,
junto con sus hermanos, realizaba durante el receso
vendiendo almuerzos en la preparatoria. Dentro de la
FI, Anglica combinaba sus estudios ayudando a vender
tacos a sus tos que la hospedaban La participacin de
Anglica al formar parte de diferentes grupos, o pequeas
comunidades de prctica, dentro de los nuevos lugares
de residencia de Anglica, le dio un sentido de responsabilidad y de buen manejo de su tiempo, lo cual se reflej
en la aplicacin en sus estudios dentro de la FI.
Anglica combin la esperanza, a la que se refiere
Simon (1992) como requisito para alcanzar lo anhelado
o las comunidades imaginarias, con el trabajo diario.
Dentro del programa de la FI, los alumnos toman la clase
77
TEXTOS Y CONTEXTOS

o credenciales, como convertirse en licenciada (ahora

en enseanza del ingls y en el futuro en leyes), para
acceder a otras comunidades imaginarias donde su voz
siga siendo escuchada. A Anglica slo le podemos pedir
que siga teniendo esperanza y que siga construyendo
comunidades imaginarias donde exista mayor equidad.
En toda su niez y adolescencia, Heidi form parte de
diferentes esferas sociales y utiliz su agencia para ajustarse y obtener capital cultural de todas las situaciones
que enfrentaba. Us su posicin como hija de la maestra
para tener un lugar especial en el saln de clases y dentro
de las diferentes comunidades de las que form parte.
Era tambin la gerita, con un nombre hasta cierto
punto extranjero, que no tena problemas al entender y
hablar bien el espaol. Ya en la preparatoria, Heidi dej
de lado el mixteco, que en ese entonces poda entender,
y se posicion en su crculo de amigos como monolinge
en espaol solamente para no ser catalogada como una
persona ignorante y sin futuro. Formando parte de ese
grupo de amigos, adopt gustos de msica pop, lo cual
reafirmaba su membresa en ese grupo.
Heidi trajo todas las habilidades de posicionamiento
que desarroll en su adolescencia a la FI. Estas habilidades le dieron acceso a grupos sociales donde pudo
apropiarse del idioma ingls. Por medio de los intercambios que realiz, Heidi estableci una amistad duradera
con una pareja de americanos, la cual le permita el
acceso a situaciones donde poda aprender ms ingls.
La ayuda que esa pareja le brindaba con sus tareas y su
mejoramiento en el idioma, le dieron a Heidi un lugar especial en las clases de la FI como una de las estudiantes
con un mayor nivel de ingls. A la mitad de la carrera,
Heidi, como Nour, Elena y Anglica, tenan un nivel de
ingls lo suficientemente avanzado para establecer conversaciones y entrevistas en las que se tocaban temas
sofisticados tales como identidad, membresa, capital
simblico y cultural entre otros.
El contacto con diferentes puntos de vista, le dieron a
Heidi argumentos para cuestionar temas de gnero, estado civil y etnicidad dentro de la cultura mexicana. Heidi
no estaba de acuerdo con el posicionamiento subalterno
a las que las mujeres de Mxico han sido sometidas. Ella
enfatizaba ser mucho ms que un objeto decorativo o ser
simple posesin de un hombre. Ella no era la novia de
fulanito. Era Heidi, una alumna inteligente y capaz de

encontrar acceso a los diferentes capitales simblicos y
culturales que le daban voz dentro de las comunidades
de prctica a las que perteneca. En cuestiones de estado
civil, Heidi tambin cuestionaba la importancia del matrimonio otorgado por sus dos culturas, tanto la mixteca
como la oaxaquea en general. El matrimonio para Heidi
era ms que un compromiso pblico social. Era la unin
feliz de dos personas. Heidi tena la suficiente agencia
para ir en contra de la ideologa que muchos oaxaqueos
y mixtecos comparten al ver las uniones libres como una
intromisin de la cultura y los valores americanos en
las mentes de los jvenes mexicanos. En cuestiones de
etnicidad, Heidi empez tambin a darse cuenta que
haba pertenecido a un grupo que vea a los mixtecos
como gente inferior. Se dio cuenta que ella, sus padres
y los miembros de su grupo de la preparatoria estaban
ideolgicamente colonizados al ver el espaol como una
lengua superior a las dems lenguas indgenas y sobre
todo a sus hablantes. La concientizacin la llev inclusive a reclamarle a su madre por no haberle permitido
aprender mixteco. Ahora, Heidi busca diferentes medios
para recuperar su identidad lingstica mixteca.
A pesar de que se podra pensar que Heidi est ahora
siendo invadida y colonizada por las ideologas americanas, Heidi ha desarrollado una conciencia crtica para
tomar lo que parezca mejor y dejar lo que no. Heidi no
ve al ingls como una lengua reemplazante, lo ve como
una herramienta y una llave de acceso a otros grupos
sociales donde ella pueda hacer diferencia en beneficio
de su propia gente. Su deseo de seguir aprendiendo
mixteco y de viajar a los Estados Unidos para trabajar
en una radio difusora en ese pas para promover los
derechos humanos a los cuales los trabajadores mixtecos
migrantes deberan tener de acceso es prueba fiel de la
praxis concientizacin-accin de Heidi (Freire, 1993).
Heidi, al igual que Anglica, desea utilizar su identidad
profesional como agente de cambio para llevar a la
realidad las comunidades imaginarias a las que quiere
pertenecer. En las comunidades imaginarias de Heidi
existe una mayor equidad de gnero, etnicidad, y grupo
lingstico entre otros.
CONCLUSIN
78
TEXTOS Y CONTEXTOS

A partir del anlisis estos retratos etnogrficos nos

parece evidente que estas estudiantes han desarrollado
una serie de habilidades para usar sus diferentes posiciones de identidad como medio para tener o incrementar
el acceso al aprendizaje de la lengua, la cual es un
medio para alcanzar la membresa de las comunidades
imaginarias construidas por ellas mismas. Es importante
notar que dentro de los contextos de las diversas culturas
de aprendizaje, los posicionamientos de identidad de
estas cuatro jvenes ayudan, nunca detienen, el acceso
al aprendizaje. Esto parece ser una dinmica diferente
a la reportada frecuentemente en la literatura sobre
aprendizaje de lenguas.
Para nosotros, estos retratos representan una buena
ilustracin de la diversidad de actividades de aprendizaje
que estos estudiantes estn explorando dentro de la FI.
Una de las razones es la diversidad misma que presenta
la Universidad de Oaxaca, lo cual apoya la peticin de
Block (2003), Canagarajah (1999), Norton (2000), Lantolf
y Thorne (2004), Rampton (1997) y otros, por capturar la
diversidad en el aprendizaje de lenguas.
Adems de la pertenencia a una comunidad
imaginaria especfica, no hay que olvidar que existen
elementos en las actividades de aprendizaje de estos
estudiantes que tambin representan su bsqueda de
caminos hacia la etapa adulta. Sus posicionamientos
dentro de las culturas de aprendizaje les permiten
explorar la forma en que quieren construir sus diversas
identidades y llegar a la madurez.
Nuestra ltima reflexin es acerca del conocimiento
los estudiantes, como hemos ilustrado aqu, que adquie-ren sobre s mismos como el otro, que a la vez es
un conocimiento de s mismos como actores creativos del
lenguaje. Es muy claro que estas cuatro jvenes tienen un
conocimiento de su otredad: Nour, en trminos de gnero
y etnicidad, Elena, en trminos de sus posicionamientos
actuales como mujer oaxaquea y sus posibilidades
futuras, Anglica, en trminos de una identidad multilinge, y Heidi, en trminos de gnero, etnicidad y grupo
lingstico. Adems, ellas tambin estn consientes de
esa otredad en lo que concierne a los patrones globales
de acumulacin de capital cultural y simblico que las
posiciona de una manera determinada dentro de las
realidades socio-polticas del mundo. Estas estudiantes
usan esa conciencia de las realidades de ser el otro para

motivarse en sus objetivos de aprender el idioma, no para
abandonar tales objetivos. Por medio de los eventos y
reconstrucciones del pasado de estas cuatro estudiantes
(Fabian 2007 & Simon) nos hemos dado cuenta que las
esperanzas de convertirse en miembros de la comunidad
profesional que escogieron se pudieron hacer realidad
a partir de las acciones concretas que siempre tuvieron
como eje principal la construccin de identidades y el
posicionamiento social.
REFERENCIAS
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and Spread of Nationalism (Rev. ed.) London: Verso.
Baron, B. y Kotthoff, H. (2001). Gender in Interaction. Amsterdam: J.
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Canagarajah, A. (1999). Resisting Linguistic Imperialism in English
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Lantolf, J. y Thorne S. (2004). Sociocultural Theory and the Socio-
79
TEXTOS Y CONTEXTOS

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Barabas, M. A. Bartolom & B. Maldonado (Eds.), Los pueblos
indgenas de Oaxaca: Atlas entogrfico (pp. 183-199). Mxico:
CONACULTA-INAH.
ngeles Clemente, tiene un doctorado en Lingstica

Aplicada de la Universidad de Londres. Ha trabajado 23
aos en la Universidad Benito Jurez de Oaxaca, Mxico.
Es coautora del libro Performing English with a Post-Colonial Accent publicado en el Reino Unido. Sus intereses
de investigacin son sobre la relacin entre aprendizaje
de lenguas e identidad, agencia y locaciones sociales.
Mario Lpez Gopar, es candidato a doctor de la
Universidad de Toronto. Tiene tres aos trabajando en
la Universidad Benito Jurez de Oaxaca, Mxico. Es
fundador de BIBLOCA (proyecto para promover la lectura
y la multiculturalidad en Oaxaca) y fue maestro bilinge
en los Estados Unidos. Sus intereses de investigacin
son el aprendizaje de lenguas en nios indigenas, el
bilingismo y la interculturalidad en Oaxaca.
Direccion postal: ngeles Clemente. A.P. 742, Centro,
C.P. 68000, Oaxaca, Oaxaca. Mxico
Lpez-Gopar, M. E. (2007). Indigenous anonymous bilingual people:

Implications for teachers. Bilingual Basics: TESOL Newsletter,
9(1).
Norton, B. (2000). Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity,
and Educational Change. Halow, England: Pearson Education
Pavlenko, A. (2002). Poststructuralist Approaches to the Study of Social
Factors in Second Language Learning Use. In V Cook (Ed.),
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Rampton, B, (1997). Second language learning in late modernity.
Modern Languages Journal. 81:3, 329-333.
Simon, R. (1992). Teaching Against the Grain: Texts for a pedagogy of
possibility. New York: Bergin & Garvey.
80
PISTAS
Exhibir para educar
Luis Snchez Mora1
La investigacin que sustenta Exhibir para educar

Objetos, colecciones y museos de la ciudad de Mxico
(1790-1910), de la Coleccin Horizontes Educativos
Mexicanos, coordinada por la Dra. Ma. Esther Aguirre
Lora, apareci originalmente como tesis doctoral en Historia, en el ao 2000. A causa de los requisitos acadmicos
correspondientes, el aspecto histrico predominaba en
detrimento del educativo, que sin embargo conserv una
importante presencia. Adems, el formato de tesis resultaba limitante para transmitirla a un pblico ms amplio
que mereca conocerla e involucrarse con la misma. La
ocasin lleg al cursar su autora un Doctorado en Pedagoga, desarrollando as el enfoque educativo inherente a
la actividad musestica, para difundir no slo su historia,
sino tambin su misin didctica en nuestro pas, a travs
de una magna obra de incuantificable utilidad, que trata
acuciosamente cada uno de los temas que aborda, los
analiza en sus ms remotas repercusiones y descubre
un relato insospechado y fascinante, que de tan cotidiano
hemos considerado invariable desde siempre: la transformacin de un objeto cualquiera para considerarlo, o no,
digno de exhibirse en un museo, de ser interpretado a la
luz de los conocimientos disponibles, y mostrarse para
la educacin y deleite del pblico en general y, en ltima
instancia, en aras del orgullo de un Estado Nacional, as
como de la unidad entre sus habitantes.
En el primer captulo se estudian detalladamente
el Coleccionismo y museos en el mundo Occidental,
puesto que dichas entidades no brotaron en nuestro pas
por generacin espontnea, ni su estado actual se explicara satisfactoriamente como una creacin autctona.
La recoleccin de objetos varios, en razn de su origen
natural o artificial su rareza, su belleza, su utilidad,
etc., ha respondido a travs del tiempo a diversos fines
que pueden coexistir simultneamente: enseanza, es-
parcimiento, prestigio en el presente e, incluso, ms all

de la muerte; pertenencia a un grupo, nexo del Hombre
con su pasado y proyeccin hacia su futuro Segn las
distintas pocas y culturas, las colecciones se reservaron
al disfrute de un pequeo grupo o se difundieron entre
un pblico ms amplio, pero es a partir del siglo XVIII
que esta ltima tendencia se afianza y generaliza en
Occidente. De la misma manera han variado los motivos
por los que un objeto se abstrae de su contexto original y
se preserva para las futuras generaciones. As, comienza
a perfilarse la divisin de los museos en dos ramas principales, que marcar la pauta en el desarrollo del Museo
Nacional en Mxico: los cientficos y los histricos, cada
uno con necesidades especficas de exhibicin, difusin,
investigacin y enseanza.
Otros dos factores que iran preparando el surgimiento del museo moderno decimonnico cuyo modelo result
definitivo para nuestro pas, fueron, por una parte, la
creacin de la disciplina arqueolgica, y por otra, un
paulatino avance del conocimiento cientfico respaldado
por la experiencia sensorial. A este respecto, a partir del
Renacimiento empez a privilegiarse el papel del objeto
tridimensional, que ya desde entonces custodiaban los
antecedentes de la institucin que nos ocupa. A todos
niveles se recibiran los beneficios del proceso: desde
la investigacin erudita hasta la educacin elemental,
y fue aprovechado por los grandes pedagogos de la
poca, entre los que destaca Juan Ams Comenio.
Las ideas de la Ilustracin, herederas de la revolucin
cientfica mencionada, fueron permeando las sociedades
dieciochescas, mientras otros sucesos derivaron en la
creacin o reafirmacin de Estados nacionales a ambos
lados del Atlntico, generando nuevas necesidades en
1
81
Lic. en Historia y colaborador en actividades musesticas.
PISTAS
Reseas
Jos Luis Snchez Mora
que albergara el flamante edificio de El Chopo, mientras

el denominado de Arqueologa, Historia y Etnografa, permanecera por muchos aos en las aejas instalaciones
de la calle de Moneda.
A diferencia de las colecciones de historia natural,
con respecto a las cuales se haba avanzado ms en
cuanto a recoleccin y criterios de orden para exhibicin,
las colecciones histricas hubieron de atravesar etapas
en que se revaloraran las piezas que las conformaban.
De curiosidades antiguas a objetos cuya utilidad en el
pasado habra de dar cuenta la disciplina arqueolgica;
de trofeos expoliados por la metrpoli a prendas de
orgullo para los nacidos en el mismo suelo que sus
creadores, alimentando el nacionalismo de los criollos
despreciados por los peninsulares, primero, y ms tarde
de los habitantes del nuevo pas ante el mundo. Desde
la creacin del Museo Nacional en 1825 se percibi la
trascendencia de estas piezas, considerndoselas ncleo originario de la institucin, que las investigara por
varias dcadas para que cumplieran con su misin museogrfica, en una poca en que la historia propiamente
dicha se senta demasiado reciente y dolorosa como para
facilitar su interpretacin. La trascendencia y monumentalidad del pasado arqueolgico mexicano resultaban tan
omnipresentes que no podan pasar inadvertidas por los
distintos gobiernos del signo que fueran. Por su parte,
las colecciones histricas requirieron de relativa calma
y distancia para transformarse de dolorosa realidad a
pasado musealizable. 1867 constituy un hito en este
sentido, pues la reciente derrota de la Intervencin
Francesa y el Imperio, marcaba, para el optimismo de
la Repblica Restaurada, el fin de una etapa de todo tipo
de trastornos. Las amenazas que alguna vez significaron
aqullos para la integridad nacional, quedaban neutra-lizadas al presentar pblicamente las pertenencias del
difunto Emperador como una prueba de la caducidad
de su proyecto. Con respecto a la imagen de los hroes
de la Independencia, principalmente Hidalgo y Morelos,
hubo de efectuarse un verdadero rescate de objetos y
datos para proporcionar al visitante de los museos una
informacin completa e imparcial. Nuevas adquisiciones,
complementos museogrficos e investigaciones fueron
necesarios para conformar un panorama lo ms cohe-rente posible del virreinato y el Mxico independiente,
el coleccionismo y la exhibicin. Una muy principal consista en la transmisin de conocimientos y tecnologas

que propiciaran el progreso de cada nacin en todos
aspectos: Escuelas y museos fueron los grandes protagonistas de estos cambios. Las primeras, por transmitir
en forma sistemtica y ordenada aquellos conocimientos
conside-rados necesarios para el buen desempeo del
hombre y la sociedad; los segundos, como la prueba
tangible de los mismos. Sin embargo, el destino de estos
ltimos qued entonces subordinado al de aqullas en
sus mtodos y actividades, ya que resultaba sumamente
difcil una evaluacin cuantitativa de su utilidad por s
mismos.
Si el largo aunque provechoso contexto en que la
autora de esta obra ubica el surgimiento del Museo
Nacional nos parece de sumo inters en cuanto nos
habla del desarrollo de un proceso universal que contina vigente, al aplicarlo a nuestro pas nos va llevando
de sorpresa en sorpresa al presentarnos hechos y
perso-najes, algunos desconocidos, otros bajo una luz
que los transforma totalmente, y todos relacionados en
tal forma que nos remiten inevitablemente al panorama
musestico del Mxico actual.
A partir del segundo captulo se nos narra una misma
historia desde perspectivas diferentes, correspondiendo
a ste la relativa a las Colecciones e instituciones en
la ciudad de Mxico. Las colecciones artsticas fueron
importadas con un propsito eminentemente didctico
para los alumnos de la Academia de San Carlos, mientras que a los grandes ejemplares arqueolgicos se
planeaba enviarlos a Espaa en calidad de trofeos de
la conquista, y un poco para el estudio de los pueblos
prehispnicos. Afortunadamente, el movimiento de Independencia frustr los intentos de traslado, y la nueva
nacin tuvo que aprovechar la infraestructura colonial,
pero tambin crear otra acorde a las nuevas circunstancias. Las colecciones naturales y artsticas conservaron
su papel didctico, pero las histricas, especialmente
las arqueolgicas, requeran de un espacio especial,
un museo Nacional donde los mexicanos encontraran
elementos de identidad y orgullo comunes. La institucin
primigenia, al ser reorganizado y remodelado el Museo
Nacional con ocasin de las fiestas del Centenario de la
Independencia, se escindi en uno de Historia Natural,
82
PISTAS
Reseas
Jos Luis Snchez Mora
ellas consista nicamente en destacar los aspectos ms

relevantes de la historia narrada en la obra, misma que
Luisa Rico, con su caracterstica modestia, define como
reconstruccin fctica. Por el contrario, la consideramos una interpretacin tan acuciosa y completa que
difcilmente deja algn tema por cubrir o alguna faceta
por mejorar. No obstante, los documentos empleados
como materia prima constituyen un filn que permitira
explotarlos para nuevas investigaciones, por lo que nuestra autora los reproduce en la seccin de Apndices con
objeto de ampliar el panorama en la materia y suscitar
an mayor inters. Tambin en dichas pginas se incluyen cuadros donde se compila grficamente informacin
estadstica, biogrfica, bibliogrfica y legal, con el fin
de sistematizarla de manera que no interfiriera con la
lectura del texto principal. Mencin aparte merecen
las ilustraciones, seleccionadas con total acierto, insustituible apoyo en la comprensin de descripciones o en
la comparacin entre los recintos musesticos del pasado
y sus sucesores.
Por ltimo, en las Consideraciones Finales Luisa Rico
recapitula la trayectoria de la institucin musestica en
general y del Museo Nacional en especial, contrastndola
con los propsitos educativos que les han sido asignados,
y proyecta sobre la actualidad la labor efectuada durante
el perodo estudiado. A pesar de los lmites temporales
marcados, ya se haban perfilado datos sobre pocas
posteriores, pero es en las ltimas pginas de Exhibir
para educar que, confrontacin mediante, nos damos
cuenta de la solidez y persistencia de la estructura
musestica decimonnica al constatar cunto deben a
ella herederos suyos como el Museo Nacional de Arte,
el Museo Nacional de Historia o el Instituto Nacional de
Antropologa e Historia, patrocinador de la obra objeto
de las presentes lneas, junto con la Universidad Jurez
Autnoma de Tabasco y el Centro de Estudios Sobre la
Universidad de la UNAM.
hacindolo culminar en el Porfiriato, para asombro de

propios y extraos durante la celebracin de las fiestas
del Centenario en 1910.
En el tercer captulo Construccin de la nacin y
los museos de Historia, se analiza la elaboracin del
discurso ideolgico manejado en estas instituciones, que
podra resumirse en la transformacin de la mentalidad
general, de una visin religiosa a un culto oficial que
integrara diversas etapas histricas y grupos humanos
en un proyecto de nacin, regido por un orden pregonado
por el positivismo, en boga durante la segunda mitad
del siglo XIX.
El ltimo captulo nos ofrece un valioso panorama de
la interaccin de la actividad musestica y la Educacin
a varios niveles durante el perodo contemplado, en
aspectos como el apoyo en programas escolares de
enseanza elemental y media, y la generacin de estudios superiores especializados. Asimismo se muestra la
extensin musestica efectuada principalmente a travs
de visitas guiadas y publicaciones, mediante las cuales
el Museo Nacional abarcaba el aprendizaje formal y el no
formal, cerrando aparentemente el ciclo de las relaciones
escuela-museo y museo-escuela. Sin embargo, concluye nuestra autora, las buenas intenciones y la labor
desplegada en aquella poca no alcanzaron a satisfacer
la proyeccin que se pretenda. Paradjicamente la institucin, con mucho, sirvi entonces, no tanto para educar
a la poblacin en general, sino para la gente educada.
Se requerira de tiempo y estrategias ms ambiciosas
todava para cumplir con la labor didctica y de cohesin
nacional asignada al Museo.
El anterior resumen resulta apenas un plido reflejo
de la riqueza y trascendencia de Exhibir para educar
pero dada la naturaleza de estas lneas, el propsito de
83
PISTAS
Filosofa de la educacin, tres latitudes, tres revistas
Mario E. Hernndez Chirino
En estos das donde los temas sobre globalizacin

y el nfasis sobre la lgica del mercado se han hecho
prioritarios, pervive la filosofa de la educacin como
una disciplina que desde diferentes latitudes del mundo
busca hacerse presente a travs de ofrecer espacios de
discusin, reflexin y debate sobre diferentes temas que
tienen relevancia actual. Para cumplir tal fin ha buscado
organizarse a travs de sociedades civiles desde donde
promueve congresos y publicacin de revistas que difundan problemticas contemporneas que tengan nexos
con el objeto de estudio de la filosofa de la educacin.
Es por ello que a continuacin researemos tres revistas
dedicadas a la filosofa de la educacin, que desde tres
latitudes distintas en el mundo demuestran su productividad va diversas preocupaciones.
ello aborda entre otras las dimensiones ticas, polticas,

estticas y epistemolgicas que tengan relevancia dentro
del marco de las teoras de la educacin.
Dicha revista es publicada cuatrimestralmente por la
Blackwell Publishing a nombre de la Sociedad de filosofa
de la educacin de Gran Bretaa 1961 (PESGB) (http://
www.philosophy-of-education.org/) Misma que organiza
congresos anuales, as como difundir el pensamiento
filosfico educativo va platicas y cursos en diversas
universidades del Reino Unido. La revista actualmente
es editada por un prestigiado acadmico y filsofo de
la educacin, el profesor Paul Standish del Instituto
de Educacin de la University of London, as como la
University of Sheffield.
Journal of Philosophy of Education
La Revista Educacional Theory que comenz

publicando a partir de 1951, fundada por la sociedad
John Dewey http://cuip.uchicago.edu/ids y la sociedad
de Filosofa de la Educacin en Estados Unidos http://
philosophyofeducation.org/. La mencionada revista ha
tenido sus principales preocupaciones alrededor de la
filosofa de la educacin, pero su alcance teortico es
ms amplio ya que ha sido un encuentro entre filsofos
y otros acadmicos con diversas inclinaciones tericas
sobre la educacin, y asuntos tico-polticos que inherentemente le conciernen. La revista ha buscado un sano
La revista Journal of Philosophy o Education publica

artculos que representan diversas tradiciones filosficas.
Abarca temas o cuestiones filosficas que tienen nexo
con lo educativo o pedaggico, as tambin aproxima crticamente cuestiones como la prctica educativa y/ polticas educativas desde un punto de vista filosfico. De esta
forma dicha revista tiene como propsito promover un
pensamiento riguroso alrededor del fenmeno educativo
y de esta forma identificar y someter a crtica las fuerzas
ideolgicas que dan forma a los procesos educativos. Por
84
PISTAS
Reseas
El editor de la revista es el prestigiado acadmico

Michael A Peters que tiene su base en la University of
Auckland, Nueva Zelanda, la edicin que l dirige presta
especial inters en los mbitos de teora curricular, administracin educativa, polticas educativas y educacin
superior, todas ellas entrelazadas por preocupaciones filosficas, que abren debate sobre cuestiones que ataen
a la problemtica educativa contempornea.
Como se puede observar las tres revistas aunque
producidas en diferentes latitudes tienen una misma
casa editorial Blackwell Publishing http://www.blackwellpublishing.com, y uno se puede inscribir en su pgina
Web, en la cual se ofrece inscripcin individualmente
a cualquiera de las tres revistas o esta la opcin de un
paquete que incluye a las tres. La inscripcin ofrece la
versin impresa de la revista y/o la versin va electrnica,
adems de que permite consultar y bajar va electrnica
las revistas/artculos publicados desde el principio de
su edicin.
Consideramos que si nuestro inters es estar al tanto
del estado del arte sobre la filosofa de la educacin estas
revistas son una buena opcin, si bien no son las nicas
revistas en el mercado, si son algunas de las ms importantes. Aunque al margen de estas podramos aadir otra
revista britnica denominada Studies in Philosophy and
Education editada por Gert Biesta de la Universidad de
Exeter, http://www.gertbiesta.com/. Como elemento final
valdra la pena comentar que dichas revistas permiten
rastrear la productividad de diversos acadmicos en la
publicacin de libros, compilaciones y antologas sobre
la filosofa de la educacin.
equilibrio entre discusiones estrictamente disciplinarias

a cuestiones de un mbito de modos interdisciplinarios.
Dicha revista es publicada tambin por la Blackwell
Publishing cuatrimestralmente y su edicin tiene su
centro operativo en la University of Illinois, siendo su
editor el prestigiado acadmico y filsofo de la educacin
Nicholas C. Burbules. A travs de los aos esta publicacin ha pretendido articular cuando menos tres ejes: a)
Teora educativa y su prctica (tanto la prctica educativa
como su compromiso socio-poltico), b) El vinculo entre
teora educativa y filosofa de la educacin, y c) el vinculo
entre filosofa de la educacin y la profesin de filosofo.
Educational Philosophy and Theory
La Revista Educacional Philosophy and Theory fue

fundada por la Philosophy of Education Society of Australasia1 (PESA) a partir de 1971 http://www.pesa.org.au/
misma que adems de su revista organiza anualmente
congresos en diversas partes del mundo. La publicacin
pretende promover el desarrollo de la investigacin y la
enseanza de la filosofa de la educacin, para de esta
manera cultivar relaciones fructferas entre profesionales
de la filosofa educativa y diversos trabajadores de la
educacin. La revista tambin es editada por Blackwell
Publisher.
Australasia es una zona que incluye Australia, Nueva

Zelanda, Nueva Guinea y varias islas de la regin de Oceana.
1
85
CONTENIDO
EDITORIAL 3
ACOTACIONES
Paola Taban Morales Garnica
Judith Prez-Castro
5
Rubn Edel-Navarro
Mireya Garca-Rangel
17
ESPECTROS
Concepto de buen profesional en opinin de estudiantes y docentes de posgrado de la Universidad
Autnoma de Yucatn
Pedro Jos Canto Herrera
Mara Cecilia Guillermo y Guillermo
Norma Benois Muoz
Mariana Millet Espinosa
33

Marcela Bobadilla
Ana V. Crdenas P.
Emily Dobbs D.
Ana Mara Soto B.
43
TEXTOS Y CONTEXTOS
Desarrollo de la identidad de la mujer acadmica mexicana, una investigacin aplicada
en la educacin
51

ngeles Clemente
Mario Lpez-Gopar 68
PISTAS
Exhibir para educar
Luis Snchez Mora
81
Filosofa de la educacin, tres latitudes, tres revistas

84
EDITORIAL
El rumbo que los acontecimientos han tomado en este nuevo milenio lleva a las instituciones de educacin superior
a reflexionar su quehacer con respecto a su funcin social. Si bien la globalizacin ha procurado acercar e integrar a
los pueblos, los beneficios han ido de la mano de situaciones contrarias. Las percepciones, tanto individuales como
colectivas, han sido sacudidas por la vorgine de los acontecimientos que cuestionan el ser en el mundo. El estar
aqu y ahora encuentra en los ltimos aos un vaco que se manifiesta en la contrariedad de las identidades, puestas
en duda al desplegarse la incertidumbre provocada por la emergencia de las inexactitudes de los discursos pblicos
que impactan en los discursos privados, como los que se dan en el aula.
La Universidad Jurez Autnoma de Tabasco desde hace varios aos ha entendido que slo se puede acceder a
estadios distintos con nuevas formas de abordar el aprendizaje. En esta misma direccin se encaminan las miradas
a los imaginarios en el aula y la construccin de las representaciones del saber. No es arriesgado ligar el proceso
cognitivo y el movimiento de los significados con los deslizamientos en el proceso identitario que la nueva modernidad
de estos tiempos presenta.
Perspectivas Docentes presenta en este nmero 40, una diversidad de artculos que transitan en la misma perspectiva
y que tienden a fortalecer su quehacer docente. La seccin Acotaciones, la componen dos interesantes artculos; el
primero, El aprendizaje basado en problemas: una estrategia para promover el aprendizaje significativo; de Paola
Taban Morales Garnica y Judith Prez Castro, presenta los resultados obtenidos a partir de la implementacin de
este mtodo en una clase a estudiantes de primaria.
La segunda aportacin, de Rubn Edel Navarro y Mireya Garca Rangel, La contribucin de la tcnica didctica
de la pregunta en el pensamiento creativo del universitario, evala el impacto de esa tcnica como recurso didctico
en el proceso cognitivo del universitario.
En la seccin Espectros, Pedro Jos Canto Herrera, Mara Cecilia Guillermo y Guillermo, Norma Benois Muoz y
Mariana Mollet Espinosa, en Concepto de buen profesional en opinin de estudiantes y docentes de posgrado de la
Universidad Autnoma de Yucatn, abordan los resultados respecto a la opinin de los docentes y los alumnos de
posgrado de aquella institucin, acerca de lo que significa para ellos ser un buen profesional.
Desde Chile, Marcela Bobadilla Goldschmidt, Ana V. Crdenas Prez, Emily Dobbs Daz y Ana Mara Soto
Bustamante presentan en Estudio comprensivo de representaciones del saber pedaggico, la manera como los
estudiantes de pedagoga y los formadores de profesores definen el significado del saber pedaggico.
En la seccin de Textos y contextos, Judith Castaeda Mayo ofrece la primera parte del trabajo Desarrollo de
la identidad de la mujer acadmica mexicana, una investigacin aplicada en la educacin, en el que muestra los
resultados de una investigacin cualitativa, con el fin de entender los procesos que la mujer acadmica mexicana
ha realizado para alcanzar el xito.
En esta misma seccin, El proceso de llegar a ser: identidad y agencia en la formacin profesional, de Angeles
Clemente y Mario Lpez Gopar, expone, a travs de retratos etnogrficos, las diversas experiencias que cuatro
estudiantes de la licenciatura en Enseanza del Ingls de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autnoma Benito
Jurez de Oaxaca, vivieron para lograr formar parte de las comunidades imaginarias a las cuales deseaban pertenecer.
La seccin Pistas, contiene la resea del libro Exhibir para educar, de Luisa Rico, realizada por Luis Snchez Mora.
As mismo, Mario Hernndez Chirino presenta tres breves reseas de revistas dedicadas a la filosofa de la educacin:
Journal of Philosophy of Education, Theory y Educational Philosophy and Theory.

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