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EL CONTINUISMO DEL DCN 2009 CON LOS 4 REAJUSTES Y

LOS CONTENIDOS CURRICULARES?


Por Carlos Rojas Galarza[1]
"En estos momentos (ao 2000) existen tres propuestas
para afrontar la educacin en el Per: La formulada por
los tcnicos del Ministerio de Educacin;
la del Foro Educativo; y la del SUTEP.
En mi opinin, la ms acertada, con ciertas modificaciones,
es la del SUTEP, porque se acerca a las necesidades nacionales"
Dr. Walter Pealoza Ramella, Libro del
FORUM INTERNACIONAL DE EDUCACIN ENCINAS 2000,
Ed. Magisterial, Lima, Pg. 200

UN NUEVO CURRCULO DENOMINADO RUTAS DEL APRENDIZAJE?


UN NUEVO CURRCULO LLAMADO MARCO CURRICULAR?
Ollanta Humala en su campaa electoral ofreci y se comprometi con la gran
transformacin del Per y en este contexto hasta habl de la revolucin educativa. Ya
en el Estado con su famosa Hoja de Ruta fue transformndose en el presidente del
continuismo, traicionando todos sus ofrecimientos electorales. Luego en el ao 2012, a
un ao de su ascenso al gobierno, en su segundo discurso de fiestas patrias no le
qued ms remedio que seguir diciendo que el Per iba a cambiar gradualmente y que
el pueblo no se desesperara. En cuanto a educacin anunci que la transformacin iba
por una nueva reforma curricular. Ahora, en su reciente discurso de este 28 de julio de
2013, ya no dijo nada a cerca de los cambios curriculares, salvo la enumeracin de
algunos programas sin relacin coherente alguna. Ni una sola alusin a lo que el
Ministerio de Educacin est elaborando como el Marco Curricular considerndose
como clave de una educacin de calidad, con una serie de procesos pedaggicos que
tiene algunas recomendaciones ms de formas metodolgicas que de contenidos
curriculares que al parecer va a continuar lo que contiene el DCN (2009), pero con
reducciones, hacindolos ms pragmticos.
El presente rgimen en ciertas instancias de la Direccin Nacional de Educacin
Bsica Regular, a nivel de los altos funcionarios y especialistas del Ministerio de
Educacin estn elaborando actualmente varios trabajos sobre reajustes pedaggicos
que ellos han denominado Buen Desempeo Docente, las Rutas del Aprendizaje y los
Aprendizajes fundamentales. Lo curioso y preocupante es que los especialistas han
empezado por la parte final (que corresponde a la parte de las disciplinas didcticas y
metodolgicas). Lo principal que es el Marco Curricular todava no es terminado.
Todos debemos saber que el Diseo Curricular es producto de un diagnstico que
implica conocer con criterio cientfico las necesidades, problemas y demandas
educacionales, lo que conlleva a realizar un trabajo de campo en diversas direcciones
y no slo una o dos encuestas o evaluaciones nacionales.
Hasta donde se sabe, el Minedu ha hecho un anlisis cuantitativo del DCN actual,
llegando a las siguientes conclusiones[2]:

"Diversos estudios (Valverde, 2001; Cuglievan, 2006; Ferrer, 2006; Neira y


Rodrich, 2007) sealan que el DCN aun tiene problemas de densidad y claridad para
el docente."

"Estudios hechos por IPEBA dan cuenta de un grado insuficiente de


sistematicidad y consistencia que deriva en falta de claridad de los aprendizajes a
lograr (Bassino: 2010)".

"El DCN posee en total: 2,158 capacidades 2,363 conocimientos 1,114


actitudes y 151 competencias por lograr. Lo que indica la complejidad de su uso en el
aula (Ordoez: 2012)"
Tambin en un documento oficial[3]se dice:

"Si bien la poltica curricular en las ltimas dos dcadas adopt el enfoque de
competencias, en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias
que reflejan falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y
niveles (IPRBA, 2012)."

"Tenemos un currculo denso cuyas demandas son poco factibles de lograr en


toda su extensin en el tiempo previsto para hacerlo. A esto se suma el
incumplimiento de las horasnormadas de clase (PEN, pg.67).
Segn la IV Evaluacin nacional del rendimiento estudiantildel 2004, los
docentes del
53.4% de estudiantes de 6 to. de primaria admiten que no cubren la totalidad del
currculo en lo que respecta a"produccin de textos"; y los docentes del 66% de
estudiantes de 6 to. de primaria no terminaron lo programado en el rea de
matemtica (MINEDU, 2005)."
En suma, la preocupacin sobre el cumplimiento del currculo est centrada
unilateralmente en la cuantificacin excesiva de competencias y el no cumplimiento del
nmero de clases programado para el ao respectivo, por un lado; y por el otro, la baja
preparacin de los maestros. As por ejemplo, en el fascculo No.1 de Rutas del
Aprendizaje dice: "Muchas veces la forma en la que habitualmente trabajamos no
resulta eficaz para todos. Planificamos como si todos fueran iguales y nos centramos
en una secuencia de temas antes que en el desarrollo de capacidades del estudiante.
As mismo solemos atribuir las causas del escaso o nulo aprendizaje de los
estudiantes a ellos mismos o a sus familias: "No atienden", "tienen problemas de
aprendizaje", "no tienen retencin", "estn desnutridos", "son pobres", "sus familias no
los apoyan", etc."[4] Como siempre los responsables somos los maestros, porque no
estamos lo suficientemente preparados.
La evaluacin que han hecho del DCN 2009 es puramente cuantitativa. Pues no se
han referido a los aspectos cualitativos del currculo vigente, principalmente al anlisis
del carcter de los contenidos de las distintas reas cognitivas, as como tampoco se
ha hecho un balance y monitoreo de los procesos de la formacin de la personalidad
de los estudiantes, es decir, lo que hace pocos aos se llamaban los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se ha eludido le responsabilidad del
Estado (ministerios intersectoriales) para establecer criterios, dimensiones, indicadores
e instrumentos social-pedaggicos que permitan conocer qu tipo de personalidades
se estn formando para un desarrollo sustentable de nuestro pas. Al respecto, basta
mencionar un solo ejemplo: Por qu el Ministerio de Educacin permite que existan y
proliferen los colegios preuniversitarios privados, que desarrollan una programacin

curricular distinta a la oficial, con el objetivo de ingreso a la universidad. Tanto se habla


de una educacin de calidad para la vida y se permite todo tipo de subculturas por los
medios de informacin masiva con programas alienantes. Dnde estn los
contenidos curriculares que formen ciudadanos con tica, Identidad nacional,
conciencia histrica, con una prctica democrtica real y no formal, con cultura
investigativa, con una personalidad y culta y reguladora, con valores e ideales socialpersonales que se inserten en una economa de industrializacin moderna?
Ya que se habla de competencias, el problema est en unas pocas o muchas
competencias en el currculoo qu tipo de competencias se est trabajando con los
estudiantes, Acaso la indefinicin conceptual de las competencias no ha trado ms
confusin entre profesores y estudiantes? Por otro lado, Se ha hecho un serio
estudio de la calidad de la educacin partiendo del carcter cientfico o metafsico de
los contenidos curriculares? En la planificacin curricular, Por qu se confunden los
conceptos contenidos curriculares con el concepto de aprendizajes? Hay una
diferencia entre lo que es contenido curricular y aprendizaje, pues cuando nos
referimos al aprendizaje se est comprendiendo la relacin de interaccin del alumno
con el currculo. El acto de aprender es el proceso activo de la interiorizacin de
aquello que se ha planificado para va la enseanza del docente, los alumnos logren
determinados objetivos y competencias pedaggicas relacionadas con los contenidos
establecidos en la programacin curricular. A estos problemas categoriales nos
referimos cuando hablamos de la calidad educativa.
PROBLEMAS CONCEPTUALES CON LAS CATEGORAS PEDAGGICAS EN LAS
RUTAS CULTURALES
Hasta ahora han preparado con detalle los documentos llamados Marco del Buen
desempeo Docente y Las Rutas del Aprendizaje. Han formulado los 8 Aprendizajes
Fundamentales y se est en pleno trabajo del Marco Curricular.
La ciencia pedaggica nos recuerda que en toda planificacin o proyecto curricular
tiene que haber una caracterizacin referida a una fundamentacin filosfica,
epistemolgica, sociolgica, psicolgica y pedaggica. No se puede empezar a
trabajar un proyecto curricular sin que se haya definido los fundamentos mencionados.
Entonces, cmo entender que ya se hayan formulado determinado procesos como
las Rutas del Aprendizaje (RA), el Buen Desempeo Docente (BDD) y los Ocho
Aprendizajes Fundamentales (8AF) cuyas caractersticas corresponden principalmente
al campo de la didctica? Al respecto, expliquemos lo siguiente:
1. Que no hay esencialmente nada nuevo, ni cambio alguno en el currculo, que slo
estn reajustando el DCN 2009. con los RA, BDD y 8AF que siguen los mismos
principios psicopedaggicos establecidos en el DCN 2009, en el cual se afirma
que:"En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado
sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del
aprendizaje (siguiendo)el Principio de construccin de los propios aprendizajes".
[5]Si a esta cita agregamos la siguiente afirmacin:"Conviven de manera paralela el
DCN, Mapas de progreso y rutas de aprendizaje." [6](sic), se ratifica la conclusin del
continuismo del enfoque cognitivo y constructivista del Marco Curricular en proceso de
elaboracin que es realidad un reajuste pragmtico, acorde a las necesidades del
sistema socio-poltico neoliberal.

2. Los especialistas que han confeccionado los fascculos de las Rutas del
Aprendizaje tienen una reducida apreciacin increble sobre los conceptos pedagoga
y didctica, cuando afirman que:"Los docentes tenemos que saber sobre pedagoga,
es decir, sobre la ciencia de ensear y aprender, as como la didctica, es decir,
sobre los mtodos y recursos que facilitan el aprendizaje en general, as como la
didctica especfica a cada mbito de aprendizaje."(sic)[7]. (El subrayado es
nuestro).Aclaremos. No seores especialistas del Minedu, la pedagoga es la ciencia
que estudia las leyes que rigen la educacin. Que estudia los procesos y problemas de
la educacin en un determinado contexto social. La ciencia pedaggica trasciende la
escuela y estudia los problemas educativos en todo el mbito social, entonces el
objeto de estudio de la pedagoga es la educacin en el sentido ms amplio. El
proceso de enseanza-aprendizaje no es el objeto central de la pedagoga como
afirman los especialistas forjadores de las Rutas del Aprendizaje del Minedu. Igual
ocurre con el concepto de didctica a la cual reducen a una disciplina de metodologa
y los recursos que sta necesita. No es as. La didctica, como parte de la pedagoga,
es una disciplina cientfica que estudia todo lo concerniente a los procesos de
enseanza-aprendizaje, aplicando los principios y leyes que rigen tanto a la
enseanza como el aprendizaje y la dialctica entre ambos aspectos (E-A). Los
mtodos son parte de la didctica, pero tiene su propia dinmica en lo que se
denomina la metodologa.
3. Que los especialistas pragmticos funcionales a la educacin neoliberal
conceptualicen la pedagoga y didctica de manera equvoca e ingenua no lo creemos.
Lo que pasa es que hay disposiciones de organismos internacionales como el BM,
BID, FMI, etc., que adrede quieren minimizar el valor cientfico de lo que significa una
educacin al servicio del pueblo. Por ello intentan quitarle o minimizar el carcter de
ciencia a la pedagoga. Una sola pregunta: En qu parte de los DCN que se han
dado en toda la historia republicana, figura entre sus fundamentos, el principio de la
cientificidad?, En qu DCNsalvo el DCR de Arequipa que todava no permiten que
se apruebe, por parte de los sectores neoliberales- ha establecido la asignatura o rea
la Investigacin cientfica?
LOS REAJUSTES PRAGMTICOS AL DCN: EL MARCO CURRICULAR (MCR),
RUTAS DEL APRENDIZAJE (RA), BUEN DESEMPEO DOCENTE (BDD) Y LOS 8
APRENDIZAJES FUNDAMENTALES (8AF)
1. Ya est claro que las Rutas del Aprendizaje y dems decisiones del Minedu
referidas a la educacin peruana son de carcter continuista, y, las llamada reformas
son en realidad reajustes desde nuestro enfoque vigotskiano. Luego de numerosas
observaciones crticas al DCN 2009 por los mismos especialistas oficialistas, tal como
lo hemos sealadas lneas arriba, se da la directiva de la elaboracin de las RA, MBD
y los 8AF, sealndose que el Marco Curricular est en proceso de elaboracin.
2. En los fascculos se escribe sobre el Sistema Curricular en el cual los componentes
son el MCR, las RA, BDD y los 8AF. No hay ninguna definicin conceptual, salvo la
que se encuentra en una diapositiva, no conceptualizando el Sistema Curricular (SC),
sino diciendo qu es el Marco Curricular? sealando que:"El marco curricular es
un instrumento vertebrador del sistemacurricular, que desde una perspectiva
intercultural, inclusiva e integradora, define los aprendizajes fundamentales, que
todas y todos los estudiantes de la Educacin Bsica, deben alcanzar."[8](sic). Slo

dice que el sistema curricular define los aprendizajes fundamentales y punto. No hay
definicin, no hay principios, no hay fundamentos, no dicen nada de los contenidos
curriculares y sus componentes, pese a que sealan que el currculo "es la principal
herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo
pedaggico es el currculo, el cual debe precisar con claridad cules son los
aprendizajes que se espera que los nios y adolescentes logren"[9]El MCR se slo
se centra en los aprendizajes fundamentales?, A eso se reduce todo el sistema
curricular?. Esta caracterizacin es sencillamente reduccionista y pragmatista.
3. A qu se llaman los aprendizajes? Segn la concepcin cognitiva-constructivista
los aprendizajes son el eje de de todo el Marco Curricular. Aclaremos el concepto y las
relaciones entre los actores de la clase o leccin o sesin de aprendizaje. Los
aprendizajes implican la relacin entre el que aprende y el que ensea como tambin
las enseanzas estn vinculadas al aprendiz y al enseante. Estas relaciones en el
acto educativo escolar se dan entonces entre el educador y el educando, entre el
profesor y el alumno lo que configura una unidad dialctica entre los aspectos de la
enseanza y el aprendizaje en la cual se trabaja la formacin de la personalidad del
que se est educando que significa necesariamente una direccin en la forja de esa
personalidad. Este proceso educativo, objetivamente coloca al alumno como el sujeto
principal del aprendizaje y al maestro como director de los aprendizajes a travs de las
enseanzas va asignaturas o reas de integracin de las disciplinas para ser
asimiladas por sus discpulos en el alcance de determinados objetivos educativos. En
consecuencia es significativo e imprescindible sealar de los procesos de enseanzaaprendizaje (E-A). Por ello nos parece sumamente unilateral enfatizar nicamente los
aprendizajes como se hace en las Rutas del Aprendizaje, porque es nada pedaggico,
decir que los alumnos construyen sus propios saberes, en ltima instancia y el
maestro es un simple facilitador de los aprendizajes. No es posible el aprendizaje sin
la enseanza, como no es posible la enseanza sin aprendizaje. Peor an si no se
toma como referencia a la ciencia, de aprender conocimientos objetivos (verdaderos) o
subjetivos (no verdaderos). Porque, como para los constructivistas, cada quien
construye sus saberes (verdades) entonces no hay una verdad cientfica. (Yo ya dije
mi verdad, ahora t di la tuya y luego un tercero dice la suya). El constructivismo es un
monumento al subjetivismo y a la metafsica.
4. Sobre los Aprendizajes fundamentales se sealan las siguientes:
4.1. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural,
en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea
posible.
4.2. Hace uso de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos diversos, en
contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural.
4.3. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en diferentes contextos
para enfrentar desafos.
4.4. Actan demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad
personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.
4.5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos con eficiencia y
autenticidad.
4.6. Se relaciona armnicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible
de los recursos.

4.7. Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja


tecnologa que le permite insertarse al mundo productivo.
4.8. Actan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con
responsabilidad activa por el bien comn.
Desde nuestra concepcin vigotskiana, suponemos aceptando por un momento esta
seleccin de los 8AF- que en el Marco Curricular se darn a conocer los contenidosde
enseanza-aprendizaje en correspondencia con los planes de estudios por niveles,
dndose a conocer las reas o asignaturas, las competencias pedaggicas,
capacidades e indicadores del Mapa de Progreso.
Nos preguntamos: De los 8AF, cules sern los que correspondan a las reas
curriculares, por ejemplo a ciencias sociales, particularmente a la ciencia de la historia,
porque si se analiza, no hay ninguno de los ocho aprendizajes que tengan una relacin
directa que implique que los alumnos adquieran la conciencia e identidad histricas,
tan importantes para la formacin de una personalidad patritica en los estudiantes.
Por otro lado, los ocho aprendizajes significan un proceso de interiorizacin de los
contenidos curriculares que indiscutiblemente tambin tiene carcter social-ideolgico.
Por ello, sealamos que todos los fascculos son ms que todo,
recomendacionesdidcticas o como se llaman hasta ahora procedimientos
metodolgicos. Por ello es que siempre hemos insistido en que lo ideolgico, poltico y
social se pueden ver con mayor caridad en las ciencias sociales inclusive naturales
desde el enfoque epistemolgico que le dan.
5. En relacin con el denominado Buen Desempeo Docente se ha preparado un
documento de 54 pginas estructurado en base a dos columnas (a) Una nueva
docencia para cambiar la educacin y (2) El marco de buen desempeo docente.
Consta de 4 dominios, 9 competencias y 40 desempeos. Un recetario tericamente
ambicioso que se estrella con la realidad econmica, social y profesional del los
docentes generalmente engaados y vejados con la reciente Ley de Reforma
Magisterial y los despidos intempestivos a los docentes de 65 aos de edad. En teora
hay interesantes propuestas como tambin polmicas, para enriquecer la prctica
pedaggica, aunque se peca de exceso de competencias confusas y desempeos de
dudosa prctica. Evade, por ejemplo, la comparacin del ejercicio de los derechos
profesionales que la ley de Colegiacin como Orden Profesional les confiere a los
educadores y el desconocimiento por parte del gobierno de esos derechos y la
institucionalidad del Colegio.
Igual sucedi cuando el Colegio de Profesores del Per present el Anteproyecto de la
Nueva Ley del Profesorado propuesto por el SUTEP apara que se discutiera
democrticamente en el Congreso de la Repblica y prcticamente se le hizo caso
omiso. Con slo estos dos ejemplos que contradicen las recomendaciones del BDD,
no hay confianza de parte de los maestros en lo que dice el Minedu.
Ahora lgicamente nuestra prctica pedaggica frente a los alumnos es otra, pero ya
hay un descontento en el magisterio por el trato humillante histricamente al maestro.
Veamos una cita:" El pas ha establecido un rumbo de consenso para la poltica
educativa, expresado en el Proyecto Educativo Nacional. All se seala la necesidad
de revalorar la profesin docente, no slo a travs de medidas de orden laboral sino,
principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una nueva
docencia, funcional a una educacin y una escuela transformadas en espacios de

aprendizaje de valores democrticos, de respeto y convivencia intercultural, de


relacin crtica y creativa con el saber y la ciencia, de promocin del emprendimiento y
de una ciudadana basada en derechos."[10]Efectivamente hay la necesidad de
revalorar la profesin docente, Se est cumpliendo esta demanda, cuando el
gobierno central (Legislativo y Ejecutivo) imponen disposiciones legales injustas como
la de pagar de manera discriminatoria a docentes contratados y nombrados por el
mismo trabajo? Por otra parte, en una economa de mercado Se requiere una nueva
docencia funcional a una educacin y una escuela democrticas?, la prctica nos dice
que el BM necesita una escuela y un profesorado funcionales a los intereses de las
grandes transnacionales y a la gran burguesa de nuestro pas.
Seguiremos analizando este tema controversial en un prximo documento por ser de
mucha importancia una excelente prctica pedaggica del educador para una
educacin de calidad.
[1]Docente de la Universidad Nacional de Educacin, Decano Regional del Colegio de Profesores de Lima
Metropolitana y Vicepresidente de la Asociacin de Educadores de Latinoamrica y El Caribe, Captulo
Per (AELAC-PER).

[2] Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE en el marco de la Movilizacin nacional por la
mejora de los aprendizajes, Lima, 26/04/2013.
[3]Ministerio de Educacin, Para que todos aprendan y nadie se quede atrs RUTAS DEL APRENDIZAJE
para la educacin bsica regular, Ed. Minedu, Lima, Pg. 3.
[4] Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE, aprender es un derecho, Lima, Pg. 2.
[5] Ministerio de Educacin, DISEO Curricular Nacional de EBR, R.M. No.0440-2008-ED, Lima, Pg. 18.
[6] Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS, CAPACIDADES E
INDICADORES, en Power Point, Lima, 2013, diapositiva No.26.
[7] Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE, aprender es un derecho, Lima, Pg. 4.
[8]Ministerio de Educacin, MARCO CURRICULAR Y APRENDIZAJES FUNDAMENTALES, Lima, 2013,
diapositiva No.5.
[9] Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE para la educacin bsica regular, Lima, 2013,
diapositiva, Pg.3.
[10] Ministerio de Educacin, MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE, Un buen maestro cambia tu
vida, Resolucin Ministerial No.0547-2012-ED, Lima, Pg. 6.

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