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ISSN: 1130-3743

LA ETNOGRAFA EN LA FORMACIN DE ENSEANTES


The Ethnography and the training of teachers
Mara BERTELY BUSQUETS
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS).
Jurez 87, Tlalpan 14000. Mxico, D.F.
bertely@juarez.ciesas.edu.mx
Fecha de aceptacin definitiva: marzo de 2002
BIBLID [(1130-3743) 13, 2001, 137-160]
RESUMEN
Este artculo responde a la pregunta cmo podemos formar mejores maestros
en nuestras escuelas y para nuestras escuelas? La autora propone que la investigacin etnogrfica en educacin puede articularse a la formacin docente a partir de
varias rutas. Una va de articulacin puede derivarse de la implicacin subjetiva de los
profesores en las preguntas que se plantean en torno a la cultura educacional. Otro
sendero se relaciona con la habilidad de los maestros para adquirir competencias
etnogrficas especficas. El tercero se refiere a la construccin de teoras educativas arraigadas. Finalmente, la propuesta de combinar la investigacin etnogrfica
con la formacin de maestros depende de la capacidad de organizacin de los actores involucrados. Esto significa que los maestros, investigadores, lderes comunitarios, diseadores de polticas y otros, deberan dialogar acerca de sus perspectivas
en torno a las prcticas educativas.
Palabras clave: Etnografa, formacin docente, implicacin subjetiva, competencias etnogrficas, epistemologa, teora educativa arraigada

SUMMARY
This paper answers the question: how can we train better teachers in our
schools and for our schools? The author proposes than the ethnographic educational
research can be articulated to the training of teachers by several rutes. One way of
articulation can be the subjective implication of the teachers themselves in the
questions related to the educational culture. Another way relays on the ability of
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the teachers to adquire specific ethnographic competences. A third woid be the


construction of grounded educational theories. Finally the whole proposal to combine
the ethnographic research with the training of teachers depends on the capacity of
organizacin of the involved actors. It means that teachers, researchers, communitary
leaders, educational politicians and others, should speak about their perspectives on
educational practices.
Key words: Ethnography, training teachers, subjetive implication, ethnographic
competences, epistemology, grounded educational theory.

Cmo formar mejores enseantes en y para las escuelas? Algunos etngrafos


educativos que iniciamos nuestra carrera en la docencia (Bertely en Rodrguez
(coord.), 1999; Bertely, 2000; Lpez Miranda, 2000), intentamos responder a esta
pregunta estableciendo algunas identificaciones entre nuestra propia trayectoria
acadmica y los senderos que tendran que recorrer los profesores en proceso de
formacin. A partir de mi propia trayectoria, me inclino por una profesionalizacin
docente anclada en lo que llamo el preguntar etnogrfico y en la posibilidad de
relacionar las perspectivas cualitativas aplicadas a la investigacin educativa con los
procesos de formacin.
El primer sendero, al que denomino de la implicacin, supone descubrir el
horizonte subjetivo que antecede a las preguntas de los enseantes, propiciar las
quiebras y los procesos de autorreflexin relacionados con las sorpresas derivadas,
as como estimular el uso de nuevos gneros narrativos en las etnografas escolares y ulicas producidas. El segundo sendero, al que defino formativo, implica
determinar el lugar que ocupa el dominio de determinadas competencias etnogrficas en la formacin de mejores maestros y en la bsqueda de las respuestas a sus
preguntas de investigacin.
Por su parte, el sendero interpretativo alude a la necesidad de propiciar la
generacin de teoras educativas arraigadas, definidas como las formalizaciones
analticas y conceptuales que, ancladas en la capacidad estratgica, las experiencias cotidianas y las preguntas de los mismos docentes, se traduzcan en una efectiva transformacin de las representaciones y las prcticas educativas, as como en
la configuracin de nuevos imaginarios que vitalicen identidades y comunidades
escolares en crisis. Por ltimo, el sendero democrtico, alude al significado que
adquiere para el etngrafo educativo la inclusin de nuevas realidades, voces y
actores, as como el dilogo, en la construccin de comunidades de indagacin
incluyentes y plurales.

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1.

E L SENDERO

DE LA IMPLICACIN SUBJETIVA:

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AUTORREFLEXIN, QUIEBRAS Y N U E V O S

GNEROS ETNOGRFICOS

La riqueza informativa que descansa en las trayectorias de vida y escolares de


los profesores, as como el proceso de autorreflexin que se deriva de su trabajo
etnogrfico en las comunidades, las escuelas y los salones de clases, plantean como
necesario el uso de nuevos gneros narrativos en sus reportes o, en otras palabras,
de escrituras etnogrficas que muestren el valor formativo de la implicacin del
actor en la realidad qLie estudia.
1.1. Trayectorias personales, implicacin subjetiva y autorreflexividad
En el Coloquio Internacional Educacin, Humanismo y Posmodernidad, realizado en Mxico a iniciativa de la Universidad Pedaggica Nacional en el ao 2000,
tuve la oportunidad de replicar la conferencia La Gente Buena Existe de Judith
Friedlander, adems de participar en el debate qiie se dio, en ese mismo evento,
en torno a los aportes de Agnes Heller. Uno de los ncleos centrales del debate
consisti en analizar la necesidad de reintegrar el sentido humanista a la sociedad
posmoderna, lo cual me remiti al problema de la implicacin del sujeto en la historia, planteado por Heller en su obra la Teora de los Sentimientos (1993). La autora
sostiene en esta obra qvje sentir es estar implicado en algo, un concepto, una persona, uno mismo, un proceso, un problema, otro sentimiento. Me encuentro implicado, afirma, si lo que siento se relaciona conmigo, con mis ideas, con mis
objetivos y con las circunstancias de mi vida. En este marco interpretativo, coincido
tambin con Friedlander en que la gente buena y en consecuencia el buen profesor debera ser aquella que se encuentra implicada en la cotidianeidad de su
tiempo histrico.
Hablar de un docente implicado alude a la subjetividad que antecede al preguntar etnogrfico y a la configuracin tica de un sujeto histrico situado aqii y
ahora, adems de conducirnos al reconocimiento de las mltiples verdades, culturas, formas de vida y filosofas, ancladas en una aspiracin de libertad universal distinta a la apuntalada en la verdad positiva. Heller y Friedlander hablaron entonces
de intelectuales que, desde el campo de la filosofa, la poltica, la sociologa, la
antropologa y el arte, se identifican entre s y con otros seres humanos no importando las fronteras geogrficas, por el solo hecho de estar implicados en algo y
compartir preocupaciones ticas y sentimientos similares.
Al hombre tico de hoy, en tanto implicado, le duelen los horrores, los padecimientos y las exclusiones asociados con la vigencia de los fundamentalismos
porque, en muchos casos, ha padecido los mismos horrores y exclusiones en l y
en su experiencia con los otros. El hombre tico de hoy reconoce su humanidad
y no se aparta de ella para analizarla objetivamente; el hombre tico de hoy se
asume como sujeto en el mundo, sujeto histrico, sujeto cultural prototpico, que
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se pregunta desde una trayectoria y experiencia de vida, anticipando el sentido de


las respuestas.
Cuando Friedlander, en la ponencia citada, describe al oficial italiano que en la
Primera Guerra Mundial se neg a matar a su enemigo austraco porque reconoci en
su rango militar, en su uniforme, en el blanco de sus ojos, en sus movimientos, en SLI
habla y en sus formas de comer y saborear el caf algo extraamente familiar,
recuerdo el modo en que los informantes que han colaborado en mis investigaciones me han parecido, en SLIS preocupaciones, en sus satisfacciones y en sus
expectativas escolares, extraamente familiares. Familiaridad que me implica necesariamente en los sufrimientos, las paradojas y las disyuntivas de nuestro tiempo,
asociadas en mi caso con las prcticas educativas de inclusin y exclusin que
configuran mi identidad y las de otros. Al estar implicado y dispuesto a implicarme
en otros horizontes significativos, he podido descubrirme como particular y distinto
al otro, un otro distinto a m y, a la vez, tan humano como yo.
En los ltimos aos me he percatado del significado que tiene la implicacin
o interioridad subjetiva en la configuracin de las preguntas etnogrficas que plantean los profesores en formacin, usualmente justificadas a partir de los referentes
polticos, estadsticos y tericos que les permiten validar la relevancia social e histrica de sus objetos de estudio (Galindo, 1993).
Con el objeto de mostrar la validez emprica de este argLimento y construir
estrategias formativas adecuadas qLie estimulen en los profesores el deseo de interpretar la cultura escolar y lo que sucede en los salones de clases, he solicitado a
mis alumnos aproximadamente sesenta profesores que cursan programas de Maestra y Doctorado, escribir en torno a sus trayectorias personales. He comprobado,
en todos los casos, cmo sus pregLmtas etnogrficas se relacionan con preocupaciones que les son vitales, que los remiten a experiencias de vida y escolares
tempranas vincLiladas con su configuracin identitaria y donde, en consecuencia,
la discriminacin de lo uno y de lo otro, en SLIS narrativas escritas acerca de lo
vivido en y ms all de las escLielas, est presente. En todos los casos se identifican marcas que podran calificarse como francas obsesiones, a partir de las CLiales
se explica la diversidad de preguntas y, en el caso de los etngrafos educativos
consolidados, la fascinacin que mostramos por determinados temas.
El reconocimiento de la implicacin subjetiva no supone, sin embargo, la existencia de individtios aislados qLie se preguntan y responden como locos en el
mundo acerca de realidades que nada comprenden otros, sino de sujetos sociales
qvie, en tanto sujetados a entramados histricos y culturales especficos y como
actores prototpicos, comparten experiencias de vida y escolares, cdigos de interaccin y preocupaciones que resultan para amplios sectores sociales, no slo
extraamente familiares, sino profundamente significativas.
A continuacin, inchiyo un fragmento de la trayectoria escolar narrada por Lina
profesora mexicana, narracin que muestra el anclaje subjetivo de la pregunta etnogrfica que plantea, as como las razones que explican su inters por interpretar las
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repercusiones de la privacin del recreo escolar en los alumnos que asisten a una
escuela primaria 1 :
Vivir en una ciudad como Nezahualcyotl, estado de Mxico, hace veintiocho
aos, resultaba verdaderamente difcil. No obstante se le denominaba ciudad
careca de agua potable, drenaje, banquetas, pavimento y luz. Aunque esta ciudad
se empezaba a formar ya contaba con escuelas primarias. An recuerdo con cierta
melancola mi primera escuela, donde estudi la Primaria. Era una escuela con diecisis grupos y con un patio de recreo muy pequeo, donde era difcil correr, aunque no imposible. En tiempo de lluvias era impresionante y divertido ver cmo
esquivbamos los charcos y montones de tierra para llegar a nuestra escuela. La
mayora de mis compaeros ramos igual de pobres. La gente deca que Nezahualcyotl se estaba formando con gente que haba huido de sus pueblos y que apenas tena dinero para construir una casa de lmina.
Maestros que venan de la capital de la repblica o de algn lugar fuera de
Nezahualcyotl hacan una serie de comentarios al estilo pobres nios! y no s
cmo exigirles el uniforme si se ve que apenas tienen para comer!. En esa escuela
no se exiga el uniforme, ni los zapatos limpios, e inclusive se iba despeinado o
sucio; el maestro haca caso omiso del aseo. Pero algo que nunca pas desapercibido era la disciplina, la autoridad y el poder que ejerca el maestro en el grupo.
Nadie, ni los padres, protestaban. Al contrario, tal pareca que era parte de la educacin que los maestros deban proporcionar y que los padres esperaban.
Recuerdo cmo el maestro Toms, un hombre de carcter fuerte y muy exigente,
negociaba con Norberto y Jos la salida al recreo. Ellos decan que por favor los
dejara salir porque les tocaba jugar con los nios de tercero. El maestro les puso
un reto: si aguantan cinco golpes de palo atrs de las rodillas, con las manos extendidas y agarrndose del marco de la puerta del saln, pueden salir. El maestro
sugera con ello que slo de esa manera podan pagar todo el desorden que
haban ocasionado en el saln durante el da.
Norberto y Jos, en su afn de salir al recreo, se dejaron golpear mientras los dems
nos quedamos paralizados observando cmo el maestro descargaba toda su fuerza
contra las piernas de nuestros compaeros de clase. Asumido el castigo, ellos se
haban ganado la salida al recreo aunque, por los golpes que les dieron y el dolor,
no pudieron jugar ftbol como lo haban planeado. El ardor de piernas no se los
permiti. A todos nos sirvi de experiencia lo sucedido y aprendimos a no negociar con el maestro la salida al recreo.
An siento aquella tristeza, angustia, desesperacin e impotencia ante el maestro
cuando sealaba con su dedo y deca: t, no sales porque no trajiste la tarea!, t,
no sales porque estuviste jugando!, t no, porque te paraste! y t no, porque te
la pasaste volteando y no atendiste a la clase!. A m me impresionaba la forma tan
rpida que tena el maestro para decidir, en menos de cinco minutos, quin sala
y quin no sala al recreo. Cuando dejaba a mis amigas sin recreo se derrumbaban

1. El contexto de la narracin es Ciudad Nezahualcyotl, una colonia urbana popular de las orillas de la capital de la Repblica Mexicana, en la frontera entre la zona metropolitana y el estado de
Mxico.
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todos los planes que habamos construido en clase. El maestro no se daba cuenta
de que en el recreo uno siempre se junta con los amigos predilectos y que sin ellos
el recreo no resulta divertido. Al no salir el compaero con el que uno comparte
esa media hora, tan apreciada, uno tambin se priva del recreo, pues en l uno
comparte alimentos, alegras, pleitos, juegos y plticas.
Era tanto el anhelo de salir a jugar al patio de recreo, que la carita de tristeza y el
rostro de hambre que mostraban mis compaeros a travs de la ventana resultaba
dramtica. Lo peor no era eso, sino cuando el maestro Toms se sentaba a comer
con la maestra Blanca delante de los castigados esa exquisita comida que con el
slo olor despertaba ms hambre de la que tenamos.
Realmente resultaba cruel permanecer en un saln de clases sin comer, haciendo
sumas y copias largusimas que eran impuestas por el maestro, con el propsito
de que no las terminramos en la media hora que duraba el recreo. El ingenio de
los que salamos era ms sorprendente an, pues veamos el modo de pasarles
comida por debajo de la puerta y los huecos de los vidrios rotos a nuestros compaeros, sin que el maestro se diera cuenta. Cuando el maestro estaba de buenas les
permita comer la torta que traan; cuando no, los nios no probaban alimento en
todo el da.
A la fecha, la falta de recreo como castigo sigue vigente en los salones de clases.
Han pasado tantos aos y an sigo preguntndome: por qu se priva al alumno
del recreo? (Testimonio personal. Reina Lpez Gonzlez, alumna del Programa de
Maestra del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico,
Chalco, Estado de Mxico, 1999).
En historias escolares como la narrada se encuentran las marcas de la implicacin subjetiva que anteceden las preguntas etnogrficas planteadas. Ahora comp r e n d o por qu la pregunta de otra profesora, en torno a las causas de la desercin
escolar en el trnsito entre la educacin Primaria y la Secundaria, encontraba su
anclaje subjetivo en que ella era la nica de su familia que se haba promovido en
el sistema escolar hasta ingresar a u n posgrado. Sus hermanos y hermanas, en contraste, haban desertado de la escuela, precisamente, despus de concluir la escuela
primaria.
Entiendo por qu u n profesor que particip en grupos juveniles marginales,
subalternos y contraculturales se preguntaba acerca del significado de la rebelda y
la actitud contracultural que manifestaban los alumnos en el nivel medio superior,
en contraste con el proceso de normalizacin que experimentaban en las licenciaturas d o n d e se formaban como docentes. Comprendo tambin por qu habindoseme prohibido interactuar con los nios que jugaban en la calle, yo misma me
interes en el estudio de los juegos que transgredan las reglas sociales y publiqu
un artculo sobre los patrones de interaccin infantil y el ftbol callejero.
Muchas son las trayectorias escolares y de vida pero, a final de cuentas, al
plantear nuestras preguntas etnogrficas con sinceridad porque n o todos los temas
de investigacin son genuinos y legtimos en sentido subjetivo, y al contestarlas
desde un lugar, descubrimos que partimos de preguntas en las q u e estamos implicados y q u e nos son vitales. Resolver una pregunta etnogrfica a partir del sendero
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de la implicacin subjetiva lleva a los profesores en formacin a descubrir, en


pocas palabras, que sus interrogantes no se derivan de una realidad externa a SLIS
propias experiencias culturales, escolares y de vida.
Otra demostracin del impacto de la subjetividad en el intrprete se refiere
tambin a las variaciones de los escritos etnogrficos, planteada en el texto Antropologa Fenomenolgica de Michael Agar (1982, en Reynoso (comp.), 1991). Dicha
variedad, desde el enfoque hermenutico, se deriva de:
-

el entrenamiento profesional del etngrafo donde, por ejemplo, el estudio


de los mtodos de crianza es documentado de distinta manera por freudianos, tericos del aprendizaje y antroplogos;
la historia personal del etngrafo acerca de la cual George Devereux
(1977), en su obra De la Ansiedad al Mtodo en las Ciencias del Comportamiento, tiene mucho que aportar;
el medio cultural del etngrafo, a partir de lo cual se ha generado una crtica a la etnografa euroamericana a partir de indagaciones realizadas por los
mismos nativos (Owusu, 1978);
los cambios en el grupo descrito, como lo muestran las etnografas de
Michael Agar en lo que denomina la ecologa qumica de las calles (1977);
la audiencia (colegas, etngrafos, diseadores de polticas, antroplogos y
no antroplogos, acadmicos y no acadmicos); y
la naturaleza siempre emergente del informe, analizada en la obra Grounded Theory (Glasser y Strauss, 1967).

El sendero de la implicacin requiere que los futuros profesionales del preguntar etnogrfico se apropien de las herramientas hermenLiticas que les permitan reconocer el lugar que ocupa la propia subjetividad en el proceso de
interpretacin.
La filosofa hermenutica pone todas estas cuestiones bajo un solo paraguas. Ella
afirma que la gente existe necesariamente dentro de una tradicin, en trminos de
la cual se ve a s misma, a su mundo, a su pasado y a su futuro. Un individuo nunca
puede situarse por completo aparte y examinar su tradicin como si fuese un
objeto, porque fuera de ella no hay nada en trminos de lo cual pueda tener lugar
la comprensin. La comprensin, en otras palabras, tiene una pre-estructura
(Gadamer, 1975) o una dimensin tcita (Polanyi, 1966) (Agar, 1982, 1991, 120).
1.2. Implicacin subjetiva y nuevos gneros etnogrficos
El sendero de la implicacin subjetiva me remite de igual modo al Taller La Escritura Etnogrfica desde dnde y para quin? que se llev a cabo en el IX Simposio
Interamericano de Investigacin Etnogrfica en Educacin, celebrado tambin en la
Universidad Pedaggica de Mxico en el ao 2000. Nuestro objetivo consista en
mostrar los lmites de las convenciones realistas que han caracterizado la produccin
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de investigaciones etnogrficas en educacin, convencidos de que la subjetividad


del intrprete irrumpe como iceberg en la antropologa posmoderna.
Con este convencimiento, la lectura del artculo Las Etnografas como Textos
(MarcLis y Cushman, 1982, 1991) me llev a reconsiderar el valor de las prcticas
retricas y narrativas asociadas al quehacer etnogrfico, la autorreflexividad y la
implicacin subjetiva del docente en formacin. Se trata de prcticas de escritura
relacionadas con la experimentacin etnogrfica (Briggs, 1970; Rabinow, 1975;
Rosaldo, 1980, 1980a), definida como:
[...] una reaccin filosficamente inspirada a las convenciones del gnero del realismo etnogrfico, sobre el que ha existido un consenso tcito y artificial en la
antropologa anglonorteamericana durante aproximadamente los ltimos 60 aos.
Es posible que esta experimentacin no slo est alterando la naturaleza tradicional de la etnografa; puede ms bien estar sealando el comienzo de una profunda
reforma de las ambiciones teorticas y de las prcticas de investigacin [...]. La
caracterstica principal compartida por las etnografas experimentales es que integran, en sus interpretaciones, una preocupacin epistemolgica explcita en la
forma en que se han construido tales interpretaciones y en las que se las presenta
textualmente como discurso objetivo sobre los sujetos entre los cuales se ha conducido la investigacin. [...] la escritura etnogrfica contempornea intenta sintetizar el debate clsico sobre la naturaleza hermenutica (Palmer, 1969) [...] sobre la
naturaleza de la interpretacin [...] (Reynoso, 1991, 171-172).
Inspirada en estos autores m e pregunt en qu medida solemos someter a los
profesores que se forman a partir de la observacin y la documentacin de las prcticas escolares y docentes cotidianas, al conjunto de convenciones y pretensiones
realistas inspiradas en la antropologa norteamericana culturalista, en la tradicin
britnica estructural y estructural-funcionalista, y en la ciencia social positiva. Una
de las convenciones y pretensiones realistas ms frecuente en la formacin de etngrafos educativos, incluidos los profesores, estriba en solicitar la ausencia de la primera persona en la produccin de sus reportes de trabajo de campo, imaginando
u n narrador invisible, desapasionado, semejante a una cmara de grabacin, donde
el u s o de la tercera persona otorga una supuesta autoridad cientfica. La perspectiva realista, sin embargo, no obstante incrementa la sensacin de objetividad,
oculta la relacin que existe entre lo q u e el sujeto en formacin conoce, en tanto
sujeto implicado en su pregunta, y lo que descubre a partir de la construccin de
u n nuevo conocimiento acerca de la cultura escolar.
En contraste, en la etnografa retrica y narrativa el narrador en primera persona, implicado y portando su pasin y subjetividad, se inscribe en el texto que
produce; preocupacin que Gregory Bateson plantea en Naven (1958), al relacionar la produccin de textos con la perspectiva subjetiva del autor. La autorreflexin
y la implicacin del investigador resultan en la actualidad, en contraste con las convenciones y pretensiones realistas, altamente significativas en los procesos de formacin no slo de los etngrafos educativos, sino de los profesores q u e buscan
profesionalizarse a travs de la etnografa. En la escritura etnogrfica actual, las
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diferencias a veces tajantes entre los supuestos iniciales y los descubrimientos


empricos constituyen la evidencia ms palpable de que un nuevo conocimiento
ha sido construido. Los maestros en formacin necesitan aprender a valorar, en
consecuencia, el significado de las marcas subjetivas, del LISO de la primera persona
y de la inclusin de sus experiencias, testimonios y trayectorias personales en la
definicin de las preguntas, la objetivacin de los descubrimientos y la produccin
de sus escritos etnogrficos (Schieffelin, 1976).
A pesar de que algunos antroplogos contemporneos plantean los problemas
implicados en la traduccin, el significado y la fi-mcin del intrprete (Marcus y
CLishman, 1982, 1991), sostienen que los etngrafos hemos aprendido a presentar
nuestro material como si diramos cuenta del punto de vista nativo sLiponiendo,
en consecuencia, qLie la realidad habla. Estos autores afirman, en contraste, que
el etngrafo describe, a fin de CLientas, el modo en que l, desde su propio marco
cultural y SLibjetivo, ha vivido y ledo la CLtiira de los otros. Si queremos caminar
por el sendero de la implicacin subjetiva necesitamos comprender que los escritos y los reportes etnogrficos se elaboran a partir de tramas artificiosas, montadas
y atravesadas por los sucesos enigmticos y los marcos interpretativos que el autor
desea subrayar intencionalmente.
En el taller que refiero concluimos que, para transitar por el sendero de la
implicacin subjetiva, necesitbamos incursionar por nuevos gneros narrativos.
Reconocimos el trabajo pionero que realizan al respecto Pamela Rossi (1997) y
Melanie Uttech (2001) en Estados Unidos, va la utilizacin de la pera, la poesa
y la inteligencia creativa en los salones de clase multilinges y multiculturales; Carlos Miana (1999) en Colombia, con directores de escuelas que escriben acerca de
s mismos y producen una escritura qLie se convierte en su lengLia franca, en un
cdigo de interaccin y en una escritura a muchas manos; y Nietta Lindenberg
(1996) a partir del mtodo basado en lo que define como una propuesta de autora, impulsado con los maestros indgenas agr'oforestales de la Amazonia brasilea. Los miembros del taller reconocimos, en pocas palabras, qLie para objetivar
subjetividades resultaba importante saber que los objetos se sujetan, mientras los
sujetos se objetan.
1.3. Implicacin subjetiva y quiebras del horizonte subjetivo del intrprete
Desde una postura congruente con las pretensiones realistas, solicitamos a los
etngrafos educativos en formacin relegar la narracin de su experiencia de
campo a los prefacios, las notas a pie de pgina y los apndices de sus informes,
con algLina mencin ocasional al respecto en los captulos y la introduccin. Enseamos a nuestros alumnos que la experiencia sLibjetiva en campo ocupa un lugar
marginal y privado, qLie impide su integracin al informe escrito.
En contraste, para formarse como profesional del preguntar etnogrfico, el profesor requiere apropiarse de Lina actitud abierta a la ambigedad y a la naturaleza
siempre cambiante, mas no contingente, de una realidad configurada a partir de la
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trama de significados intersubjetivos construidos en las comunidades, en las escuelas y en los salones de clases, en un m o m e n t o histrico determinado. En este sendero de la formacin, la experiencia en campo no cumple nicamente la funcin
de responder a los cnones positivistas de la ciencia, ni se realiza con el fin de ratificar la subjetividad del intrprete. La experiencia en campo permite al profesional
en formacin, como sujeto implicado en su pregunta, reconfigurar sus horizontes
significativos y representaciones educativas; proceso que se produce al fusionar:
(i) la subjetividad del intrprete, (ii) la subjetividad de los sujetos interpretados y
(iii) la subjetividad inherente a los modelos y conceptos tericos producidos por
otros autores (Bertely, 2000).
La etnogrfica retrica y narrativa supone que esta experiencia interviene de
m o d o significativo en la interpretacin y, sobre todo, en las quiebras del horizonte
subjetivo del intrprete, tal como lo define Michael Agar en su artculo Hacia un
lenguaje etnogrfico:
Una quiebra es una falta de concordancia entre el encuentro de uno con una tradicin y las expectativas contenidas en los esquemas mediante los cuales uno organiza la propia experiencia. Uno modifica entonces los esquemas, o construye otros
nuevos [...] hasta que la quiebra no es ms un problema (Agar, 1982, 1991, 124).
Marcus y Cushman afirman, al respecto que:
Al detallar su propio shock o sorpresa epistemolgica en puntos crticos de la
narracin, el etngrafo conduce a sus lectores hacia una postura particular en relacin con las diferencias culturales. [...] ofrece una resea de su experiencia intelectual y de trabajo de campo con la que los lectores pueden identificarse, y
mediante la autorreflexin del escritor como vehculo narrativo, deslizarse en una
receptividad hacia descripciones que de otra manera podran parecerles implausibles (Marcus y Cushman, 1982, 1991, 194).
Asunto al que alude tambin el mismo Agar cuando habla de la resolucin de
la quiebra:
[...] llamaremos proceso de resolucin al proceso de trasladarse desde la quiebra
hasta la comprensin [...]. Parafraseando a Gadamer, uno formula inicialmente un
significado para la quiebra, pero luego lo desarrolla y lo refina en interaccin con
la cosa misma (Agar, 1982, 1991, 123-124).
La resolucin de la quiebra tiene lugar cuando los horizontes subjetivos se funden, la fusin de horizontes subjetivos es la hazaa del lenguaje, y ambas conllevan a
una universalidad ms elevada que plantea cambios en las representaciones escolares
tanto del intrprete, como del informante (Rabinow, 1975; Blanchard, 1977). Considerando que para el intrprete las quiebras y las fusiones resultan ms significativas y
permanentes, en tanto los hallazgos y los descubrimientos le pertenecen, me resulta
difcil imaginar una profunda transformacin en las representaciones y las prcticas educativas sin intervencin de la investigacin en el proceso.
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2.

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EL SENDERO FORJVIATIVO: COMPETENCIAS ETNOGRFICAS

Para transitar de modo exitoso de la implicacin subjetiva a la interpretacin


etnogrfica en las comunidades, las esciielas y los salones de clases, resulta imprescindible contar con determinadas competencias indagatorias, sobre todo, cuando
en el campo de la teora curricular muchos autores discuten las opciones, los lmites y las posibilidades de relacionar la docencia con la investigacin, conformndose con demostrar la capacidad con qiie cuentan los profesores para construir
estrategias que cuestionan y desbordan los lmites y las determinaciones impuestos por los sistemas y las polticas estructurales y curriculares en materia educativa.
De este modo, a diferencia de las posturas que definen el curriculum escolar
como Lin plan que debe traducirse en prcticas de enseanza especficas (Tyler,
1973; Taba, 1974; Stenhouse, 1984), existen otros enfoques que demuestran la existencia de una prctica educativa que no se ajusta al curriculum prescrito y depende
de mltiples factores2 (Sacristn, 1988). Factores entre los que se mencionan la
seleccin de contenidos, las condiciones institucionales y las concepciones curriculares de los profesores (Lpez Miranda, 2000), al igual que las posturas ideolgicas que intervienen en la construccin de proyectos escolares especficos
(Glazman e Ibarrola, 1983)- La distincin entre plan de estudios y realidad curricLilar (Ibarrola, 1983), donde la realidad se independiza del proyecto a travs de espacios y estructuras curriculares que intervienen en la definicin local de los tiempos,
los contenidos, las relaciones didcticas y la utilizacin de recursos distintos a los
planeados, ha sido tambin documentada a partir de las diferencias que existen
entre el curriculum pensado y formal, por una parte, y el curriculum vivido y real,
por otra (Furln, s.f.; Fernndez, 1992).
Los aportes anteriores, sumados a derivados de la investigacin etnogrfica en
educacin y sus hallazgos acerca de las dimensiones qiie intervienen en el trabajo
docente y en la configuracin ele la cultura escolar (Rockwell y Ezpeleta, 1983;
Rueda, 1992; Bertely, 2000) resvrltan significativos, sobre todo, cuando de comprensin, diagnstico y diseo curricular se trata. Desde estas perspectivas se
asume que los profesores actan en sus salones de clases contando con un margen de autonoma significativo (Rueda y otros, 1992; Daz Barriga, 1995), seleccionan los contenidos y las modalidades didcticas de acuerdo con su historia
personal, laboral y escolar (Aguilar, 1985) y construyen diversos modelos de docencia (Esquivel y Chehaibar, 1987).
No se resuelve del todo, sin embargo, el lugar que puede llegar a ocupar la
investigacin etnogrfica en la formacin de los maestros, dudndose en muchos
casos acerca de esta posibilidad. Ms an, debido a la relacin que se establece entre

2. Gimeno Sacristn (1988) seala ocho mbitos que inciden en la prctica del curriculum: poltico-administrativo, participacin y control, ordenacin del sistema educativo, produccin de medios,
creacin cultural y cientfica, tcnico-pedaggico, innovacin y prctico-pedaggico, en Lpez Miranda,
2000.
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el concepto de vida cotidiana (Heller, 1977) y el proceso formativo experimentado


por los profesores lo cual ha sido mostrado con suficiencia en diversas etnografas
escolares, se sostiene que los maestros aprenden a ser maestros en la prctica,
pues gracias a ella se apropian de relaciones interpersonales y usos sociales, reproducen y transforman los marcos institucionales, y seleccionan de manera inmediata y espontnea modos alternativos de gestin educativa y de enseanza.
Sin negar el valor de estos hallazgos en la produccin de conocimiento nuevo
acerca de los maestros y las escuelas, donde la investigacin educativa aparece
como un oficio diferente a la docencia (Achilli, 2000), lo que aqu me interesa mostrar es cmo el preguntar etnogrfico puede incidir de modo efectivo en la formacin de buenos profesores y, sobre todo, en la profunda transformacin de las
representaciones y las prcticas educativas. Considero que an cuando algunos
autores plantean estrategias de formacin que buscan promover el conocimiento
disciplinario y el trabajo acadmico y sistemtico de los docentes (Daz Barriga,
1988; Castillo y Chehaibar, 1991), y otros muestran el valor de la reflexin y el anlisis de las concepciones y las prcticas de los maestros en su proceso de formacin (Lpez Miranda, 2000), no han sido explorados a profundidad y con
suficiencia los senderos donde se relacionan la investigacin etnogrfica y la formacin docente.
De este modo, a pesar de que existen alternativas probadas que colocan al
conocimiento como el lugar donde se relacionan la investigacin y la docencia
(Achilli, 2000), deseo mostrar el valor que tiene la apropiacin de determinadas
competencias etnogrficas en la formacin de los profesores, sobre todo, cuando
aprender a ser maestro en la prctica no implica, necesariamente, la capacidad de
interpretar, sistematizar, formalizar y transformar la docencia en el sentido de generar una teora educativa arraigada, sistemtica y propia producto de un proceso de
apropiacin, que pueda difundirse al interior de redes profesionales especficas.
La tesis que inspira este sendero estriba en que no obstante el conocimiento producido por los etngrafos educativos puede intervenir en la definicin de las polticas educativas, en la organizacin social de las escuelas y en el diseo de nuevos
planteamientos curriculares, adems de afectar el ambiente cotidiano en que se
desenvuelven los profesores, dicha intervencin e impacto resultan relativos porque
los docentes traducen las reformas y los descubrimientos a partir de los marcos interpretativos y subjetivos que se han ido conformando en sus trayectorias personales.
Sin poner en duda otras alternativas de profesionalizacin que podran garantizar la transformacin de los marcos de interpretacin de los maestros, considero
que Lina experiencia que realmente forme y transforme las prcticas y las representaciones docentes y en consecuencia las que se tejen y dan vida a las escLielas
depende del lugar que ocLipa en dicha experiencia investigar y apropiarse de la
profesin del preguntar etnogrfico. Desde esta hiptesis, los profesores sern
capaces de reconfigurarse, y no slo de reprodLicir las nuevas orientaciones y las
reformas curriculares en sentido instmmental o espontneo, slo y cuando puedan
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establecer un vnculo significativo, orgnico e intencional entre su labor docente y


el preguntar en edLicacin.
En otras palabras, considero que la investigacin etnogrfica no es capaz de
modificar por s sola las culturas escolares que estudia, y menos an a los sujetos
que participan en su construccin, a condicin de suponer qLie el conocimiento
puede ser transmitido de modo bancario. El sujeto que se transforma al estudiar las
diversas realidades curriculares y culturas escolares siendo fieles a la tradicin
constructivista es, precisamente, el que pregunta, el que etnografa y el que pone
a prueba sus experiencias y certezas previas, a fin de construir nuevos conocimientos y esquemas de interpretacin. En este sendero resulta imposible separar
la formacin docente de la formacin en investigacin etnogrfica, no en el sentido de introducirla de modo mecnico y precipitado, sino propiciando de modo
progresivo, a lo largo del proceso formativo, la apropiacin de algunas competencias relacionadas con el quehacer etnogrfico en educacin.
La efectiva relacin entre formacin docente y etnografa se logra cuando en
el proceso formativo se promueve el dominio de las competencias que califican a
los maestros para desempearse como verdaderos profesionales del preguntar en
educacin. Considero que estas competencias, inspiradas en la propuesta de Sonia
Lavin (1990), son de dos tipos:
-

las competencias bsicas instrumentales relativas a dominio de las herramientas comunicativas propias de la profesin, integradas en las competencias lectora, escrita, oral y de razonamiento que garantizan el dilogo,
la crtica y la comprensin intersubjetiva e intercultural, y
las competencias contextales relacionadas al desempeo de los profesores en los dominios tericos y epistemolgicos de la prctica profesional, incluidas las competencias para realizar un trabajo socialmente
productivo, construir ambientes educativos pertinentes y adecuados,
apropiarse de los conceptos y los mtodos de las ciencias sociales y de
las ciencias de la educacin, as como lograr la convivencia democrtica
y la organizacin social y poltica en las escLielas.

Encuentro que las competencias instrumentales y contextiiales a las que se


refiere Lavin (1990), aplicadas en su caso a la escolarizacin en sentido amplio, se
relacionan con la profesionalizacin docente y los dominios propios del quehacer
etnogrfico en edLicacin. A continuacin, menciono las competencias que reqLieriran los profesores para transformar sus representaciones y prcticas educativas
de modo permanente. Me refiero a las competencias que reqLiieren para realizar
investigaciones de corte etnogrfico o CLialitativo en comunidades, escLielas y salones de clases, sin negar el valor de otras propuestas viables y tiles (Dalongeville
y Huber, 2000; Elena Achilli, 2000).

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2.1. Competencia lectora: cmo leer textos y autores?


Los profesores en formacin suelen aproximarse a los libros de manera mecnica, pensando que las ideas, los conceptos y las propuestas que contienen constiavyen conocimientos verdaderos e incuestionables, factibles de reproducirse sin
mediacin alguna en la gestin escolar y la prctica educativa. En contraste, los profesionales del preguntar etnogrfico necesitan aprender qtie los textos son constructos de realidad y no la realidad en s, producidos por autores en un momento y
contexto cultural e histrico especfico, donde la validez de los argLimentos y los
descubrimientos es relativa y corresponde a los debates propios de una poca.
Los textos y autores, en consecuencia, representan rdenes posibles de realidad que
requieren ponerse en duda, ser ledos crticamente y asumirse como francas provocaciones a partir de las experiencias y las preguntas actuales de los lectores.
Contar con competencia lectora SLipone aprender a leer a otros desde un
higar, lo cual representa una de las experiencias comunicativas ms importantes
en la profesin del pregLintar etnogrfico. En el acto de interpretar y leer un texto,
y no slo de repetir las ideas que en l se encuentran, se funden los horizontes significativos del autor y el lector (Heckman, 1984), por lo que aprender a leer Lin libro
representa una de las primeras competencias etnogrficas de carcter instrumental
y contextual. No resulta exagerado afirmar qLie gracias a la competencia lectora
tambin es posible descubrir la otredad, pues Lina bLiena resea bibliogrfica es
aqLiella qLie considera las condiciones histricas, polticas y CLilturales en qLie se
produce Lin texto, adems de distinguir el horizonte significativo del autor de aquel
desde el cual se interpreta lo ledo.
Adems, contar con competencia lectora supone comunicar a quienes comparten horizontes similares, va oral y escrita, lo ledo e interpretado; saber argumental que depende tanto del poder de convencimiento, la coherencia y la claridad
verbal de lo dicho, como de la prodLiccin de escritos organizados, coherentes y
claros acerca de los textos producidos por otros. En consecuencia, resulta fundamental leer y re-leer, escLichar y re-escLichar, escribir y re-escribir, interpretar y reinterpretar, porque contar con competencia lectora se traduce en la configLiracin
de un pensamiento sistemtico qtie integra las capacidades oral, escrita, de sntesis, crtica y razonamiento.
Si los profesores en formacin aprenden a leer textos sern ms capaces de
leer los contextos socioctturales, institucionales y Lilicos en qLie se desenvolvern ms tarde, as como de promover una prctica docente fundada en el dilogo
con los otros y en la constante modificacin de SLIS representaciones y horizontes
significativos.

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2.2. Competencia terica y metodolgica: cmo generar conceptos acerca de


la realidad?
Todo profesor se pregunta en algn momento de su trayectoria formativa: qu
es un marco terico?, cmo se construyen y operan empricamente los conceptos
y las categoras tericas?, cules son las actuales corrientes en ciencias sociales?,
qu se entiende por ciencias de la educacin?, y cules son los principales debates tericos en el mbito educativo? En congruencia con la definicin de texto~y
autor, la teora tambin aparece como un constructo de la realidad, de carcter abstracto, configurado por conceptos lgicamente ordenados, situados al interior de
los modelos analticos nunca idnticos a la realidad vivida y experimentada cotidianamente que caracterizan las distintas corrientes de pensamiento.
Contar con competencia terica y metodolgica implica comprender, caracterizar y situar por ejemplo, en el campo de las ciencias sociales, las diferencias y
las coincidencias que se dan entre los modelos analticos y los conceptos de las
corrientes funcionalista, estructural funcionalista y estructuralista; las que existen
entre los enfoques conductista, psicoanaltico, psicogentico y sociogentico en las
ciencias de la educacin; y las que se expresan en los debates entre las teoras de
la reproduccin y la resistencia en sociologa de la educacin.
Los profesores en formacin necesitan saber que los modelos analticos y los
conceptos tericos se construyen gracias a los ordenamientos categoriales, las clasificaciones de realidad y las denominaciones que, transitando de un nivel emprico
a un nivel abstracto, construyen los propios investigadores incluidos los etngrafos
al interior de campos de conocimiento especficos. Percatarse del cmo o del modo
en que se construye una teora implica, en consecuencia, no slo comprender lo
que escribe un autor, sino leer metodolgicamente los textos construidos.
Si bien un primer ejercicio deductivo, el cual implica probar la validez emprica de los conceptos tericos construidos por otros, tiene implicaciones formativas
invaluables en los futuros profesionales de la educacin, propiciar la realizacin de
lecturas metodolgicas resulta muy importante para quien pretende formarse como
profesional del preguntar etnogrfico. Una lectura metodolgica se define como la
deconstruccin imaginaria de la trayectoria seguida por un etngrafo educativo,
como autor del texto, en relacin al cmo y desde dnde:
-

plante la pregunta de investigacin,


delimit el referente emprico,
seleccion las tcnicas y los instrumentos,
categoriz los hallazgos,
triangul empricamente,
triangul tericamente y
present sus hallazgos.

En el libro Conociendo Nuestras Escuelas (Bertely, 2000) y en la introduccin


que hice al texto de Arcelia Lpez Miranda (2000) aludo al debate en que Reba N.
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Page e Yvonna S. Lincoln expusieron algunos retos implicados en la formacin de


investigadores educativos y, en particular, de etngrafos. Afirmo en dicha introduccin que:
Page, en un polo del debate, afirma que los etngrafos educativos se forman, ms
que por hacer etnografas, por la lectura de etnografas que les permiten responder a cuestiones metodolgicas del tipo: por qu y para qu los etngrafos se
dedican a reunir las palabras de la gente?, cmo otorgan significados especficos
a los actos humanos? y, en qu sustentan sus interpretaciones y evidencias? Al leer
etnografas, dira Page, no slo conocemos ms acerca del modo en que se configura la realidad que nos interesa estudiar; adems, nos percatamos del vnculo
fsico y emocional que se establece entre el etngrafo y sus informantes; del grado
en que la observacin participante implica intimidad y un profundo sentido tico;
y de la manera en que el investigador construye sus categoras y garantiza la validez de sus afirmaciones (Lpez Miranda, 2000, 9).
Estoy convencida de que a u n q u e la lectura de etnografas, definida como
herramienta metodolgica, apoya a los profesores en la identificacin de modos
alternativos de construir modelos analticos, conceptos y teoras educativas arraigadas, requieren de competencias adicionales.

2.3. Competencia

epistemolgica: ncleo de sentido del trabajo

educativo?

Aunque mi propuesta d e aprender a leer metodolgicamente a los autores


coincide en parte con el planteamiento de Page, en las obras mencionadas sostengo
tambin que, en el polo contrario:
Yvonna Lincoln afirma que aunque la postura de Page resulta seductora, los etngrafos en formacin conocen muy poco acerca de los modelos de conocimiento
que sustentan no slo las investigaciones cualitativas, sino tambin las cuantitativas, lo que hace imprescindible introducirlos al manejo de las perspectivas epistemolgicas que pueden ubicarlos en el contexto acadmico en que se producen los
debates y se inserta su investigacin (Lpez Miranda, 2000, 9).
Las competencias epistemolgicas a las que alude Yvonna Lincoln resultan
tambin imprescindibles, sobre todo, si se considera que el tratamiento de este tipo
de asuntos y ms an la palabra epistemologa provocan serias resistencias entre
los profesores.
Las perspectivas epistemolgicas acerca del conocimiento y la realidad constituyen, no obstante las resistencias que provocan, el ncleo de sentido no slo de la
investigacin en general, ni de la investigacin educativa en particular, sino d e la prctica educativa, resultando absurdo formar docentes cuya identidad y sentido profesional es ajeno a ellas. Slo en el contexto de la neutralizacin del conocimiento
en las escuelas, mencionado por Elena Achilli (2000), p u e d e explicarse el temor
q u e genera el tratamiento de los asuntos epistemolgicos entre los maestros. Los
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cuestionamientos qu implica conocer?, qu es la realidad?, cmo se conoce?,


qu es lo verdadero y lo falso?, la realidad es objetiva o subjetiva?, apuntan al tratamiento de las competencias epistemolgicas requeridas para relacionar la formacin docente con la profesin del preguntar etnogrfico.
Optar por determinadas teoras o corrientes de pensamiento, y no por otras,
implica que el docente asume una posicin espistemolgica en contraste con
otras en torno a qu es el conocimiento y la realidad. En ciencias sociales, lograr
coherencia epistemolgica supone optar entre posiciones objetivistas o subjetivistas, materialistas o idealistas, relativistas o deterministas, positivistas o hermenuticas, holsticas o reduccionistas. Contar con competencia epistemolgica
implica, por ejemplo, optar entre interpretar realidades subjetivas como lo hara
un etngrafo inspirado en la tradicin hermenutica, simblica o interpretativa
o explicar lo real objetivo como algo que existe ah, ms all del intrprete como
realidad definida de antemano, al igual que se comporta un etngrafo positivista.
Las opciones epistmicas pueden traducirse en perspectivas metodolgicas parecidas en cuanto a la forma, pero distintas en su contenido e intencin sustantivas.
Es gracias a este tipo de opciones que el profesor interesado en la profesin
del preguntar etnogrfico distingue entre metodologas cuantitativas fundadas en
el uso de estadsticas y encuestas y cualitativas apuntaladas, entre otras fuentes,
en observaciones y entrevistas etnogrficas, historias y trayectorias de vida, testimonios personales y textos narrativos. Distincin que le permitir, en caso de
optar por una metodologa de corte cualitativo, saber argumentar por qu resulta
significativo inscribir las tramas intersubjetivas escolares, dialogar con los otros,
fusionar las perspectivas de los actores con la propia, y modificar los marcos epistemolgicos de ambos horizontes de significado. Como mencion, los debates
epistemolgicos propios del quehacer indagatorio se dan tambin en el campo
pedaggico, en el sentido de reconocer al SLijeto que aprende, en su particularidad, como reaccin al modelamiento conductual que ha prevalecido, y an prevalece, en nuestras escuelas.

3.

EL SENDERO INTERPRETATIVO: HACIA LA CONSTRUCCIN DE TEORAS EDUCATIVAS ARRAIGADAS

Cuando el profesional del preguntar etnogrfico se percata del modo en que


est implicado SLibjetivamente en su pregunta, adems de contar con las competencias mencionadas, est formado para:
-

interpretar la realidad educativa,


modificar las representaciones y las prcticas educativas, y
construir teoras educativas emergentes y arraigadas (Glasser y Stauss,
1967).

En este punto del recorrido tenemos la certeza de poder relacionar la investigacin etnogrfica con la profesionalizacin docente. Interpretar la cultura escolar
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supone la capacidad de fusionar los horizontes subjetivos del etngrafo y los distintos actores escolares: autoridades, directores, maestros, alumnos y familias,
entre otros. Los profesionales del preguntar educativo lase buenos profesores, al documentar las representaciones y las prcticas escolares desde un lugar
claramente definido, lo cual supone que son capaces de reconocer las perspectivas
personales, tericas y epistemolgicas desde las cuales interpretan, comenzarn a
poner a prueba sus juicios previos y a modificarse, haciendo de la quiebra, la autocrtica y la autocomprensin una prctica habitual. Imagino que, en este horizonte
profesional, surgirn entre los profesores preguntas del tipo: cmo pude suponer
que la realidad educativa era as cuando existen otras representaciones, prcticas y
expectativas en torno a ella?
Concatenada a la anterior, la pregunta podra pensar y hacer lo que hago de
modo distinto?, encierra en su aparente ingenuidad la posibilidad de generar teoras educativas arraigadas, definidas como los constructos analticos y conceptuales producidos por los propios maestros, en materia de gestin institucional o en
el mbito pedaggico, en contextos comunitarios, escolares y ulicos especficos;
generacin terica que exige de los profesionales no slo de imaginacin y creatividad social (Uttech, 2001), sino de capacidades especficas para funcionar como
verdaderos estrategas docentes.
La capacidad estratgica entre los docentes no slo supone que construyen
estilos institucionales y de enseanza adecuados, espontneos y cotidianos (Hargreaves, 1985), sino teoras educativas emergentes ancladas en los principios de
equidad y pertinencia educativas. La equidad, definida como el derecho que tienen todos los alumnos de acceder a los contenidos y las competencias nacionales
y universales, sita al estratega docente en la sociedad amplia y las demandas ciudadanas. La pertinencia educativa, mientras tanto, exige al docente saber cmo
adaptar, traducir y generar apropiaciones escolares a nivel local, relacionadas con
las expectativas y condiciones de vida de los usuarios. En consecuencia, considero
que la calidad educativa en nuestros pases slo ser posible cuando los profesores de grupo sean capaces de:
-

observar, esciichar y aprender de otros inscribiendo e interpretando las


categoras sociales que se expresan en las representaciones y en las prcticas que configuran una cultura escolar especfica;
asignar nuevos sentidos a las representaciones y a las prcticas escolares
mediante el descubrimiento de las relaciones emergentes, significativas y
laterales a las hegemnicas, enunciadas en conceptos y teoras propias; y
descLibrir que los conceptos y las teoras propias pueden dialogar con los
conceptos y las teoras educativas legadas por otros.

En trminos metodolgicos, el tringulo invertido al qtie aludo en Conociendo Nuestras Escuelas (Bertely, 2000), expresin metafrica del accionar interpretativo en etnografa, podra funcionar como un modelo formativo para los
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nuevos profesionales en educacin. Para poder moverse en dicho tringulo los


profesores necesitan saber:
-

cmo documentar lo qLie piensan, dicen y hacen los actores educativos en


las escuelas y salones de clases (categoras sociales),
desde dnde y cmo organizar y conceptualizar lo qLie piensan, dicen y
hacen los actores (categoras del intrprete) y
cmo han analizado realidades similares otros autores (categoras tericas).

Slo entonces los maestros en formacin y en servicio, y no slo los etngrafos educativos, sern capaces de producir teoras edLicativas arraigadas qtie les
resulten significativas. El horizonte de sentido de este tercer sendero, en conclusin, vislumbra la transformacin de las representaciones y las prcticas educativas
desde los actores y, en consecuencia, la invencin y configLiracin de viejos, actuales y futuros imaginarios y tradiciones escolares capaces de vitalizar, desde dentro,
identidades y comunidades escolares en crisis (Galindo, 1993; Hobsbawm y Ranger, 1983; Anderson, 1993).

4.

EL SENDERO DEMOCRTICO: COMUNIDADES DE INDAGACIN INCLUYENTES

Por ltimo deseo aclarar que las tesis expLiestas son relativas en tanto se configLtran a partir de mi propia subjetividad, historia de vida y trayectoria profesional.
No es lo mismo reflexionar acerca del modo de relacionar la etnografa con la formacin de mejores enseantes en y para nuestras escLielas, qLie pretender asignar
un estatuto de validez absoluto a mis afirmaciones y propLiestas.
En otro artculo (Bertely, 1999) cuestion los mecanismos de exclusin y selectividad que reproduce la comunidad acadmica al descalificar, a partir de los paradigmas cientficos con los que comulgan, a los diversos agentes sociales individLios,
instituciones y organizaciones que, en contextos distintos al acadmico, producen
tambin conocimiento en y para las escuelas.
Para reconocer nuestros lmites requerimos acceder a tina definicin de validez
mltiple, relacionada con las diversas condiciones de produccin, difusin e
impacto del conocimiento generado. La validez es mltiple y relativa porque los
agentes que intervienen en la constmccin de la cultura escolar producen conocimientos qtie resLiltan socialmente funcionales, dependiendo del mbito de incidencia en que se desenvuelven (Hekman, 1984). Esta relatividad no implica aislamiento
porque en la negociacin poltica y el consenso social se construyen tanto la legitimidad siempre precaria de los hallazgos y proyectos generados, como el conjunto
de representaciones y prcticas comunes y distintivas que se producen en torno a un
campo de conocimiento especfico. En consecuencia, lo que la comunidad de etngrafos educativos define como vlido y adecuado lo es, sobre todo, para los miembros qLie participamos en esta comunidad, sin que ello implique ignorar que
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dependemos de un consenso que se teje ms all de nuestras fronteras disciplinarias, as como la validez de otras perspectivas con las que deberamos dialogar.
En base a determinados estudios, diagnsticos, seguimientos y evaluaciones,
los legisladores, los consultores y los funcionarios de organismos nacionales e
internacionales participan en la definicin de polticas educativas de amplio alcance.
Las organizaciones no gubernamentales irrumpen como los nuevos agentes de negociacin entre la sociedad poltica y la sociedad civil, mientras los equipos tcnicos definen los objetivos, los contenidos y las metodologas de los planes y los programas de
estudio oficiales. Agentes qLie producen conocimientos socialmente funcionales, relacionados con la negociacin poltica, la toma de decisiones, la gestin educativa y el
diseo curricular, pero simados en la exterioridad del campo acadmico.
En las instituciones formadoras de docentes, los formadores, los futuros profesores y los maestros en ejercicio, incorporan algunos de los conocimientos
producidos por los investigadores a los proyectos de tesis, enfrentan el reto de
traducir las polticas y reformas curriculares en espacios concretos y, considerados
como una especie de aprendices permanentes, no suelen compartir sus hallazgos
y propuestas con los acadmicos. Al igual que estos agentes, quienes ocupan puestos relacionados con la gestin educativa en los niveles de educacin bsica,
media-superior y superior, o coordinan reas de investigacin, docencia, titulacin,
difusin y extensin acadmica, se preguntan en qu medida lo que hacen puede
ser catalogado como nuevo conocimiento.
Los saberes educativos de los llamados usuarios cuentan an con un estatuto
de validez menor, porque las madres y los padres de familia, as como los alumnos
y las alumnas, no participan en los eventos acadmicos. Sin negar el valor tico que
se deriva de incorporar estas voces en los descubrimientos etnogrficos, su utilizacin puede explicarse a partir de un inters puramente acadmico: lograr que nuestros reportes de investigacin y ponencias resulten verosmiles a nuestros pares.
La comunidad acadmica excluye a los usuarios a pesar de que son los agentes fundamentales que intervienen en el proceso de escolarizacin, asignan legitimidad de facto al conocimiento educativo producido, y garantizan el consenso de
las polticas educativas implantadas. Los padres y madres de familia, sin embargo:
-

saben ms acerca de sus hijos que los propios maestros,


imaginan formas alternativas de enseanza para sus hijos,
incorporan o rechazan las innovaciones curriculares,
se debaten entre las perspectivas tradicionales y modernas en materia
pedaggica y,
esperan que las escuelas respondan a sus expectativas y condiciones de
vida y trabajo.

La distancia entre el mundo acadmico y los nuevos liderazgos sociales resulta


tambin sintomtica. Las propuestas educativas generadas por la nueva intelectualidad indgena apenas comienzan a ser estudiadas por acadmicos que buscan cmo
responder a las expectativas y particularidades lingsticas, culturales y productivas
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de los pueblos tnicamente distintivos en Mxico. Por su parte, las organizaciones


no gLibernamentales se desenvuelven al margen del campo acadmico porque
comulgan con paradigmas inspirados en la investigacin-accin participativa.
En todos los casos se trata de agentes sociales que producen saberes y conocimientos estratgicos, multideterminados y funcionales que, por su carcter asistemtico y sometido a imponderables, se sitan en la exterioridad del campo
acadmico; exclusin que se da no obstante sus voces y prcticas constituyen la
materia prima de nuestras indagaciones e inciden en el consenso social en torno al
proceso de escolarizacin.
La presencia de nuevos agentes sociales en la produccin del conocimiento
educativo exige construir comunidades de indagacin incluyentes que articulen lo
comn con lo distintivo y, en pocas palabras, estimulen el dilogo entre los distintos agentes sociales. Entre otros, corresponde a los enseantes discutir y definir los
sentidos, los usos y las prcticas que los lleven a configurar una ntieva tradicin en
el campo de la investigacin educativa, avanzar en la produccin de conocimientos en su mbito de influencia y construir sus propias comunidades de indagacin.
Para superar la realidad virtual en que suele reproducirse la academia y acortar la brecha entre los investigadores educativos, la sociedad poltica y la sociedad
civil, me parece imprescindible reintegrar a los profesores su capacidad no slo de
traducir los conocimientos generados por otros, sino de producir teoras educativas arraigadas. En este sentido, en materia de gestin educativa y prctica pedaggica, los profesionales del preguntar etnogrfico pueden contribuir en la fusin
de los horizontes significativos que intervienen en la configuracin de la cultura
escolar. Afirm antes que la fusin de horizontes, como producto de la interpretacin etnogrfica, es la hazaa del lenguaje. Lo importante para los profesores es
producir un lenguaje a muchas manos que, adems de objetivarse en notas de
campo y reportes de investigacin, incida en la transformacin de sus representaciones y prcticas educativas, as como en la construccin de espacios donde puedan socializar el modo en que en sus interpretaciones se fusiona su propia
perspectiva con la de los acadmicos, los legisladores, los consultores, los funcionarios de organismos nacionales e internacionales, los formadores de maestros, los
directivos, los padres de familia y los lderes comunitarios. Estaremos entonces preparados para transitar del profesor usuario del conocimiento educativo, al profesional productor de conocimientos apuntalados en el preguntar etnogrfico.
Para abatir la inequidad y baja calidad de los servicios ofrecidos, las altas tasas
de reprobacin y desercin escolares, la dudosa pertinencia de los objetivos, contenidos y mtodos, as como la crisis de nuestros modelos edticativos, no basta
con difundir los hallazgos derivados de la investigacin educativa, ni encontrar
a partir de ah los caminos ms adecuados para comprender y enfrentar los retos
planteados (Ibarrola, 1987). Requerimos, adems, de espacios plurales donde
los diversos agentes que participan en la configuracin de la cultura escolar
comuniquen sus conocimientos, as como de una profunda transformacin de las
representaciones y las prcticas de los profesores.
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