Desigualdades en El Logro Académico, Argentina

INVESTIGACIN TEMTICA
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

septiembre-diciembre 2002, vol. 7, nm. 16
pp. 445-500
Desigualdades en el logro acadmico

y reproduccin cultural en Argentina.
Un modelo de tres niveles
RUBN CERVINI*
Resumen:
En este artculo se analizan los efectos del origen social del alumno
y del contexto socioeconmico de la escuela y la provincias, sobre
su logro en matemtica y lengua al final de la educacin primaria en
Argentina. El estudio examin datos relativos a 32 mil 289 estudiantes en mil 319 aulas de 7 grado de educacin primaria para
matemtica, y 30 mil 477 alumnos y mil 226 aulas para lengua,
ambos en escuelas urbanas de Argentina. Para desarrollar el anlisis
se utilizaron modelos lineales de niveles mltiples con tres niveles:
alumno, escuela y provincia. Los puntajes de matemtica y lengua
se basaron en pruebas estandarizadas aplicadas a los estudiantes al
final del ao lectivo. Se usaron cuatro indicadores diferentes de los
conceptos de capital econmico y cultural, provenientes del cuestionario del alumno, a nivel individual y contextual. Los resultados se
discuten a la luz de la teora de la reproduccin cultural de Bourdieu. Se encontr que las mediciones de capital econmico y cultural son predictores significativos de los puntajes en las pruebas de
matemtica y lengua, principalmente en su forma contextual (segmentacin social del sistema educativo). Pero por otra parte, una
proporcin importante de la variacin de los puntajes promedios de
las escuelas no es explicado por estos factores. Esto implica que
caractersticas escolares (institucionales o de la prctica pedaggica)
seran tambin factores significativos del nivel y distribucin de los
aprendizajes escolares en Argentina.
Abstract:
This article analyzes the effects of social origins and the socioeconomic context of the school and province on student achievement
in mathematics and language at the end of elementary education in
Argentina. The study examined data corresponding to 32,289 stu*
Profesor titular (concursado) de la Universidad Nacional de Quilmes. Salguero 2460, piso

5, Ciudad de Buenos Aires, Argentina, CE: racervin@infovia.com.ar
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CERVINI R
dents in 1,319 seventh-grade classrooms for mathematics, and to

30,477 students in 1,226 classrooms for language; both sets of data
are from urban schools in Argentina. To develop the analysis,
linear models with three levels were utilized: the student, school
and province. Math and language scores were based on standardized tests administered to students at the end of the school year.
Use was made of four different indicators, based on student questionnaires, of economic and cultural capital at the individual and
contextual level. The results are discussed in light of Bourdieus
theory of cultural reproduction. It was found that the measurements of economic and cultural capital are significant predictors of
scores on math and language tests, primarily in their contextual
form (social segmentation of the educational system). But on the
other hand, an important proportion of the variation in schools
average scores is not explained by these factors. The implication is
that school characteristics (institutional or pedagogical characteristics) are also significant factors in the level and distribution of scholastic learning in Argentina.
Palabras clave: logro, educacin primaria, reproduccin cultural,
anlisis multinivel, matemtica.
Key words: Achievement, elementary education, cultural reproduction, multilevel analysis, mathematics.
Introduccin
ecientemente, los sistemas de educacin general bsica de

diversos pases de Amrica Latina han experimentado cambios significativos. En los prolferos debates registrados
durante tales procesos de transformacin, ciertos conceptos clave
han gozado de una gran presencia. Tal es el caso de la calidad y la
equidad educativas. En Argentina, la Ley Federal de Educacin de
1993 (nm. 24,195) punto de inflexin en el debate sobre la concepcin de la transformacin y, al mismo tiempo, inicio de la etapa
de ejecucin de un nuevo diseo no slo comprometi al sistema
educativo con el principio clsico de equidad educativa general
(igualdad de oportunidad),1 sino que fue ms all y plante el objetivo de la equidad entendida como igualdad de resultados2 para la
educacin general bsica. Es decir, calidad y equidad se encuentran
amalgamadas en la idea del legislador, criterio tambin predicado
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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
Desigualdades en el logro acadmico y reproduccin cultural en Argentina
por organismos regionales como OREALC/UNESCO, sobre la base

de un argumento central: la inviabilidad de cualquier transformacin educativa que no considerase, simultneamente, esos dos
valores-objetivos, es decir, la calidad y la equidad.
La relevancia de la igualdad en los logros de la educacin primaria
slo es plenamente justificada cuando ya se ha alcanzado la escolarizacin universal en ese nivel. ste es el caso de Argentina, al menos
si se consideran los primeros siete aos de la educacin bsica. En
un reciente informe del Sistema de Informacin, Monitoreo y Evaluacin de Programas Sociales (SIEMPRO, 2000) sobre la situacin
de la infancia, basado en un relevamiento muestral urbano,3 se
afirma que:
[] la proporcin de nios de 6 a 12 aos que asiste a la escuela es
superior al 99% en casi todas las provincias del pas [y] las diferencias en la asistencia escolar de los nios segn su pertenencia a los
distintos estratos de ingresos no son significativas ya que tanto en el
primer quintil de ingresos (el ms pobre) como en el quinto (el ms
rico) ms del 99% de los nios concurre a la escuela.
En esta situacin, el interrogante sobre la equidad se desplaza casi

totalmente hacia el perfil de distribucin de los logros de aprendizajes curriculares. Una forma clsica de abordar su anlisis es a
travs de las asociaciones entre el origen social y el contexto socioeconmico escolar del alumno, por un lado, y su rendimiento
escolar, por el otro. Tal enfoque correlacional implica, al mismo
tiempo, aproximarse a la determinacin de la importancia relativa
de los factores escolares y extra-escolares del aprendizaje. Desde
hace dcadas, el marco de referencia de la investigacin en esta rea
particular ha sido la siguiente disyuntiva: o los insumos escolares
no tienen efectos importantes sobre la distribucin de los resultados o, por el contrario, la escuela cumple un papel efectivamente
redistributivo, es decir, la distribucin de los aprendizajes no se
ajusta totalmente a la de los recursos socioeconmicos familiares de
los alumnos. Cuando se trata de las comparaciones internacionales,
el eje central de la escena ha sido la polmica sobre la tesis segn la
cual en los pases desarrollados la escuela tiene muy poco o ningn
efecto, mientras que en los del Tercer Mundo, su importancia relativa es mucho mayor.
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CERVINI R
El presente trabajo se sita en ese contexto conceptual y se propone determinar el nivel de (in)equidad educativa existente en
Argentina y la importancia relativa de los factores escolares institucionales (escuelas) y regionales (provincias) en la distribucin del
nivel de aprendizaje en matemtica y lengua de la educacin bsica.
El anlisis se desarrolla a la luz de la teora de la reproduccin cultural, prestando especial atencin a su distincin entre capital econmico y cultural como factores del rendimiento escolar.
Los datos utilizados para lograr tales objetivos provienen del Operativo Nacional de Evaluacin de 1997 (ONE/97), realizado por el
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Esas evaluaciones
se realizan anualmente desde 1993 y, en ellas, adems de la aplicacin de pruebas de diferentes disciplinas, se recogen informaciones
sobre las instituciones escolares y los alumnos evaluados. En el presente trabajo se utilizan los resultados de las pruebas de matemtica
y de lengua de los alumnos de 7 grado del nivel primario urbano
y algunas informaciones provenientes del cuestionario aplicado a
ellos mismos. El tratamiento de los datos se realiza con la tcnica
estadstica por niveles mltiples (modelo lineal jerrquico).
Antecedentes en la investigacin emprica
La existencia de una asociacin estadsticamente significativa entre
el origen social del alumno y su logro escolar est suficientemente
probada por numerosas investigaciones realizadas a los largo de las
ltimas cuatro dcadas. El trabajo seminal de Coleman et al. (1966)
constituye una referencia obligada en esta rea de estudio. En un
momento de profundizacin de las pugnas relativas a la extensin
de los derechos civiles y sociales en Estados Unidos, el anlisis se
propuso saber si los insumos escolares tenan un efecto especfico
sobre la distribucin del aprendizaje, previo control de las caractersticas socioeconmicas de la familia del alumno.
La preocupacin era entonces el grado de eficacia con que las variables referidas a los insumos escolares podan neutralizar o compensar el efecto de ciertos atributos extra-escolares, desigualmente
distribuidos en la sociedad. La investigacin, de gran magnitud,4
448
concluy que dichos insumos tenan, aparentemente, poco efecto

sobre las diferencias en el desempeo escolar, es decir, stas se
deban, casi exclusivamente, a la distincin en el origen social del
alumno, mientras que las variables escolares, al menos las consideradas en el estudio, producan un efecto prcticamente nulo, resultado que afectaba seriamente la imagen de la escuela como
mecanismo democratizador. Como consecuencia, se cuestiona la
supuesta relevancia de la intervencin pblica en el sector educativo con el objetivo de obtener mejores niveles de justicia social, al
tiempo que se ofreca una fuerte justificacin para los programas
sociales orientados a neutralizar los efectos perversos de la estructura de distribucin social y econmica precedentes a la propia
escuela.
Se han formulado numerosas crticas metodolgicas y tcnicas a ese
estudio, tales como la simplicidad del modelo insumo-producto utilizado; la ausencia de mediciones sobre cualquiera de los aspectos
del proceso de enseanza-aprendizaje, considerado como caja
negra; la forma de llevar a cabo el anlisis de regresin (step by
step) ya que, existiendo colinealidad entre las variables de la escuela
y las familiares, cuando stas entran primero, no dejan varianza
para explicar a los factores propiamente escolares (Bowles y Levin,
1968); el modelo de entrada-producto considera la participacin de
los elementos escolares y sociales aditivamente, sin tener en cuenta
la probable interaccin entre ellos; finalmente, el estudio contiene
una limitacin metodolgica importante dada la forma en que
fueron medidos los propios insumos escolares (por ejemplo, no fue
posible relacionar a cada grupo de estudiantes con su respectivo
maestro).
La realizacin de ese estudio estimul notablemente las investigaciones para replicar o contradecir sus hallazgos, con el uso de otras
metodologas y tcnicas de medicin y anlisis.5 Un trabajo de gran
envergadura realizado a los pocos aos (Jencks et al., 1972), confirmaba los hallazgos de Coleman concluyendo que, en la explicacin
del rendimiento escolar, lo ms importante son las caractersticas
de los propios estudiantes, todo lo dems recursos financieros de
la escuela, sus polticas, las caractersticas de los maestros es o
secundario o completamente irrelevante (p. 256).
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Este tipo de conclusin ha continuado dividiendo a los investigadores durante las dcadas posteriores. Hacia finales de los aos
ochenta, revisiones realizadas con el uso de la tcnica de meta-anlisis,6 se propusieron probar la validez de algunos modelos de determinacin del rendimiento (Walberg,7 1986; Fraser et al.,8 1987),
concluyendo que: a) las relaciones entre rendimiento y ciertos factores son bastante persistentes y permanecen aun cuando existan
variaciones en el tipo de diseo utilizado en la investigacin o en
las caractersticas clave de los sujetos (edad, sexo, nivel socioeconmico); b) no hay un factor que se sobreponga o que haga desaparecer totalmente los efectos de los otros y, por tanto, c) el
rendimiento es explicable a travs de una compleja malla de
(micro?) factores que interactan entre s y participan con una
pequea pero importante parcela en la comprensin de la variancia
total (Fraser, 1989). Los estudios parecen coincidir en que el nivel
econmico es menos relevante que otras variables familiares, como
su capital cultural o sus actitudes y comportamiento relacionados
con la escuela (por ejemplo el grado de involucramiento en los
estudios de los hijos). Pero de todas formas, el balance final de las
investigaciones en los pases desarrollados es que los antecedentes
familiares del alumno se asocian, significativamente, con el rendimiento y si bien su peso relativo puede igualar a la de otros factores, difcilmente ser inferior.
A mediados de la dcada de los setenta, la revisin de algunas investigaciones realizadas en los pases del Tercer Mundo (Alexander
y Simmons, 1975) llegaba a las mismas conclusiones de Coleman y
Jencks: los factores relacionados con el origen del alumno eran los
ms relevantes, dudndose de los beneficios que se lograran con las
inversiones tradicionales en capacitacin de docentes y mejoramiento de los medios escolares. Sin embargo, basados en la revisin
y crtica de los estudios realizados con anterioridad y en sus propias investigaciones, Heyneman (1976:200-211; 1980:403-406) y sus
colaboradores (Heyneman y Loxley, 1982:13-21) concluyeron que
los errores de medicin, los procedimientos metodolgicamente
cuestionables y la incorrecta especificacin de los modelos de rendimiento utilizados explican la ambigedad en los resultados obtenidos por las investigaciones precedentes. La hiptesis bsica de
Heyneman fue que las sociedades menos desarrolladas son ms
450
homogneas que las industrializadas y, por lo tanto, los antecedentes sociales de los alumnos ejercen menos influencia sobre el
rendimiento. Esta idea puede ilustrarse a travs de tres aspectos:
el lingstico, el de las expectativas de los padres y el de la formacin de clases sociales.
En los pases desarrollados existe una mayor diferenciacin social,
de aptitud lingstica y de expectativa escolar y, por tanto, los antecedentes familiares ejercen un mayor efecto; mientras en los menos
avanzados existe un menor grado de formacin de clase, los estudiantes estn menos diferenciados por la aptitud lingstica y la
expectativa de escolarizacin es mucho ms baja. En consecuencia,
los antecedentes familiares son menos importantes para explicar las
variaciones en el rendimiento. Por lo tanto, cuanto ms industrializada es la sociedad, mayor ser la probabilidad de que el rendimiento escolar sea afectado por el ambiente socioeconmico del
alumno y otras variables no escolares (Heyneman, 1976:205). Es
decir, los modelos explicativos del rendimiento escolar adecuados
para los pases desarrollados no son aplicables a los menos avanzados ya que en estos ltimos, los factores escolares influyen de
forma diferente.9
Una dcada despus, una revisin de ms de sesenta estudios en los
pases en desarrollo (Fuller, 1987:255-292) reforzaba esta hiptesis
al mostrar que las caractersticas de la escuela se relacionan significativamente con el rendimiento cuando el origen social del alumno
se mantiene constante.
Es posible identificar algunos reparos a los conceptos utilizados y a
las conclusiones extradas por Heyneman. En primer lugar, la definicin de homogeneidad no es aplicable a la totalidad de los pases
menos desarrollados, sino a algunas zonas de los mismos. En las
grandes ciudades, el sistema de estratificacin es altamente diferenciado y complejo (Muoz Izquierdo y Ulloa, 1992:11-58). En
segundo lugar, es importante recordar que la contribucin explicativa de los factores depende tanto de la validez y confiabilidad de
las mediciones, como de la cantidad de valores obtenidos y su perfil
de distribucin. En los pases ms desarrollados es posible producir
indicadores del nivel socioeconmico con un alto grado de detalle,
451
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dada la alta diferenciacin de la estructura social, segn lo indica el

propio autor. Y es precisamente esta situacin la que estara explicando las diferencias de comportamiento de esa variable en los
pases menos desarrollados. Dicho de otra forma, en estos ltimos
existen peores condiciones para obtener una medicin adecuada del
nivel socioeconmico y esto explica su menor importancia relativa
cuando se la compara con la de los pases ms desarrollados.
Otra revisin contempornea a los trabajos de Heyneman (Schiefelbein y Simmons, 1980) informaba que, de acuerdo con la mayora
de las investigaciones consideradas, en los pases del Tercer Mundo
la clase social ayuda significativamente a predecir el logro del
alumno y que las caractersticas familiares son ms relevantes
cuando se trata del aprendizaje en lengua comparado con ciencias.
En esta misma perspectiva, Lockheed, Fuller y Nyirondo
(1989:239-256) advierten que la constatacin de un supuesto predominio de los factores escolares en el Tercer Mundo se debe, exclusivamente, a problemas conceptuales y metodolgicos, tales como
incluir slo el aspecto material en la medicin de clase social,
dejando afuera aspectos culturales, o usar mediciones que son apropiadas o confiables en el primer mundo (educacin, ocupacin)
pero no para los pases en desarrollo. Si estos aspectos se tienen en
cuenta, se afirma, el efecto del origen social sobre el rendimiento
sera mayor.
Finalmente, existe la objecin a la tcnica de anlisis utilizada hasta
muy recientemente en las investigaciones desarrolladas en ambos
tipos de pases. Tradicionalmente, se ha empleado el mtodo del
mnimo cuadrado ordinario, a travs del cual no es posible diferenciar ni dimensionar apropiadamente los efectos de las caractersticas grupales e individuales,10 ni tampoco analizar sus interrelaciones. Esta exigencia es crucial en los estudios sobre rendimiento
escolar, ya que ste es influido simultneamente por factores grupales (escuela, aula) e individuales (aptitud, nivel socioeconmico,
sexo, etctera). Cuando esta distincin es explcitamente incluida a
travs de los modelos lineales, jerrquico o de niveles mltiples, los
resultados pueden sufrir un cambio considerable (Riddell, 1989).
452
En resumen, la estimacin del grado de inequidad educativa y de su

distribucin entre factores escolares y extraescolares (origen social
del alumno) puede reflejar ms el efecto de ciertos condicionamientos metodolgicos que la propia realidad bajo estudio. El tipo
y amplitud de los indicadores utilizados para medir estos factores,
la variable dependiente estudiada y la tcnica de anlisis aplicada,
son algunos aspectos metodolgicos que inciden en los resultados.
En Amrica Latina, una revisin de alrededor de cien investigaciones realizadas hasta inicios de la dcada de los noventa (Wolff,
Schiefelbein y Valenzuela, 1993), identific los factores que se han
estudiado y cules de ellos han mostrado relaciones consistentes
con los rendimientos escolares. La conclusin de los autores est
inspirada en los trabajos de Heyneman ya mencionados. El estudio
indica que el insumo educativo contribuye a la adquisicin de
habilidades cognitivas, independientemente de las caractersticas del
medio familiar (p. 28). Sin embargo, esta conclusin no menciona
cuntos de los trabajos revisados controlaron adecuadamente el
factor socioeconmico familiar y cul fue su participacin relativa
en la explicacin de la variacin del rendimiento. Por otra parte, en
el propio anlisis es posible observar que en 49 de los 80 estudios
donde se consider especficamente el nivel socioeconmico de los
padres, este factor mostr una relacin positiva y significativa
(Wolff, Schiefelbein y Valenzuela, 1993: cuadro 1-H).
En este escenario, el estudio del caso argentino resulta particularmente interesante. Aun cuando se aceptase la referida tipologa
dicotmica de pases, Argentina no podra ser clasificada en ninguno de los dos extremos. Por un lado, el sistema de estratificacin
social complejo indicado por el alto nivel de urbanizacin fue
alcanzado hace ya varias dcadas (heterogeneidad social). Al mismo
tiempo, existe una notable variacin en la distribucin de los
recursos y prcticas escolares (heterogeneidad escolar).
En un estudio anterior (Cervini, 2002a:177-230) hemos demostrado
que si bien el nivel socioeconmico del alumno es un predictor
ajustado del rendimiento, la capacidad predictiva del contexto
socioeconmico escolar es an mucho mayor. Sin embargo, la
medicin utilizada en esa ocasin fue un ndice-sntesis de
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CERVINI R
diversos indicadores, lo que no permiti mostrar diferencias de

efectos entre predictores de naturaleza diferente. Adems, se constat que la distincin inter-escuela (o entre-escuela) del rendimiento
es notablemente alta, por lo que el uso de la tcnica de anlisis estadstico por niveles mltiples no es slo recomendable, sino tambin imprescindible. Sin embargo, la indagacin incluy slo dos
niveles de agrupamiento (alumno y escuela), dejando fuera cualquier agregacin territorial de los datos (distritos, provincias) que
permitiera despejar dudas sobre la posible composicin de la variacin inter-escuela. En el presente trabajo se trata de subsanar esas
deficiencias.
Capital econmico y capital cultural
La estrecha asociacin entre origen social del alumno y su xito o
fracaso escolar es una manifestacin emprica del proceso de reproduccin de la desigualdad social. La teora de la reproduccin cultural formulada originalmente por Bourdieu (1977; Bourdieu y
Passeron, 1977) pretende explicar las desigualdades a travs de una
compleja trama de interacciones entre los condicionantes econmicos y culturales y las prcticas del sistema educativo.11 Mediante
la socializacin familiar, el nio hereda cierto capital cultural
acorde con su pertenencia de clase.
El capital cultural socialmente ms valorado (dominante) es ms
probable que aparezca entre los ncleos de mayor nivel socioeconmico (background familiar); al mismo tiempo, la escuela tiende a
valorar precisamente ese capital. Entonces, el nio de origen social
alto tiene mayor probabilidad de xito porque posee cierto capital
cultural, heredado de sus padres y valorado por la escuela, que le
ayuda a dominar el currculo escolar, a diferencia del procedente de
familia con menor estatus social. El capital cultural juega, entonces,
un papel de factor intermediario entre el origen social del
alumno (background familiar) y su aprendizaje.
Segn Bourdieu, la realidad social es un conjunto de relaciones
invisibles, un espacio de posiciones mutuamente externas, definidas
por la distancias relativas entre unas y otras, de acuerdo con los
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recursos de que disponen y que pueden invertir (Bourdieu, 1994).

Las clases sociales refieren a ese espacio social, entendido como
externalidades recprocas, cuya estructura es definida por la distribucin de las propiedades que estn activas al interior del universo
en estudio (p. 10), es decir, el capital, trabajo acumulado, bien en
forma de materia, bien en forma interiorizada (Bourdieu,
2000b:131), capaz de conferir fuerza, poder y beneficios a sus
poseedores en sus diversas formas: capital econmico aquello que
es directa e inmediatamente convertible en dinero (p. 135),
social recursos basados en conexiones y pertenencias a grupos o
relaciones sociales (p. 136) y cultural.12
La sociedad entonces, es concebida como un espacio multidimensional, estructurado con base en diversos principios de estratificacin, cuya operacin y resultado pueden ser conocidos empricamente.13 Para particularizar las diferentes posiciones en el espacio
social slo se necesitan tres coordenadas: volumen global de
capital, composicin del capital y trayectoria social (Bourdieu,
1994). Sobre esta base, los agentes son asignados en posiciones relativas de acuerdo con un sistema multidimensional de coordenadas,
donde cada posicin expresa valores concretos de las diferentes
variables intervinientes. Por lo tanto, tales principios permiten reagrupar a los individuos en clases, donde los agentes son lo ms
similar posible en el mayor nmero posible de respectos y lo ms
distinto posible de los agentes de otras clases: la mayor separacin
posible entre clases de la mayor homogeneidad posible (p. 10).
Desde esta perspectiva, la clase social es un:
[] conjunto de agentes que, por el hecho de ocupar posiciones
similares en el espacio social (es decir, en la distribucin de poderes)
estn sujetos a condiciones de existencia y factores condicionantes
similares y, como resultado, estn dotados de disposiciones similares
que los dirigen a desarrollar prcticas similares (p. 12).
Todo comportamiento del agente social est situado en un campo

de accin particular, con un sistema de evaluacin y prcticas que
lo definen, es decir, con determinadas reglas del juego. Todos los
individuos que interactan en una campo tienen una posicin relativa, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden
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CERVINI R
invertir, pero en cada campo de interaccin, stos pueden tener

valores diversos y de diferentes formas.
La estructura de las relaciones objetivas se presenta a s misma
como un mundo simblico (Bourdieu, 1988a), es decir, como sistema simblico (arbitrario cultural), con una doble funcin: estructurar la realidad fenomnica, prctica y, al mismo tiempo, imponer
o legitimar la dominacin de una clase sobre otras (Bourdieu,
2000a); es decir, funciona como instrumentos estructurados y
estructurantes de comunicacin y conocimiento (p. 94) que producen el desconocimiento de las relaciones de dominacin sobre
la cual descansa su propio poder simblico.14
En cualquier sociedad con clases existen arbitrarios culturales
relacionados con tal configuracin y los conflictos sociales tienen
como objetivo principal la apropiacin del poder simblico, es
decir, la capacidad de definir simblicamente a la realidad social.
Pero esto ltimo es posible slo a condicin de una autonoma relativa del sistema simblico, con su propia estructura y lgica
interna. En la sociedad capitalista, dichos sistemas, es decir, las diferentes formas de capital cultural estn relacionados jerrquicamente,
de manera paralela pero no homloga, a la jerarqua del capital econmico. Los capitales culturales son producidos, distribuidos y consumidos a travs de relaciones sociales relativamente autnomas de
aquellas que producen otras formas de capital, como el econmico.
Si bien esto no implica independencia total de la estructura de
clases, lo cierto es que existe una divisin del trabajo entre los que
poseen capital poltico y econmico o cultural. Si el capital econmico asegura la dominacin, esto no implica el control de los circuitos de produccin y distribucin del capital cultural. La teora
distingue, entonces, al menos dos fracciones de las clases dominantes: aquellas que poseen el capital econmico y las que poseen
el lingstico y cultural. Son dos distribuciones diferentes, es decir,
quienes cuentan con ms capital econmico no son quienes necesariamente tienen ms capital cultural.
Por otro lado, el sistema educativo tiene e impone su propio arbitrario cultual, que es compatible y concordante, con el de las clases
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dominantes simblicamente dominante, o sea, se lo puede considerar como una de sus variantes. As, la educacin consiste en
imponer arbitrarios culturales de las clases culturalmente dominantes
sobre los nios que vienen de otras culturas (violencia simblica).
De esta forma, slo a un conjunto de cdigos y comportamientos
conexos se los reconocer como legtimos, se los universalizar
como vlidos para el conjunto de la sociedad. Dado la convergencia
entre el arbitrario cultural de la educacin y el de las clases dominantes, stas determinarn cules son los lmites de la educacin
legtima, no a travs de una conspiracin o voluntad concertada
sino, ms bien, por la dominacin cultural que la propia imposicin del sistema educativo posibilita.
Asimismo, el modo de inculcacin y los criterios de evaluacin
empleados por el sistema son ms cercanos al tipo de interaccin
observado en las familias de las clases dominantes que las propias
de las dominadas. As pues, la aparente neutralidad de la cultura
escolar oculta, enmascara su propia contribucin a la reproduccin
y legitimacin de las desiguales relaciones entre las clases sociales,
haciendo que para todos y cada uno, la cultura de la clase dominante se muestre superior al resto. La consecuencia es que los
alumnos provenientes de las clases dominantes estarn aventajados
en la escuela porque ya han incorporado ciertas relaciones con el
lenguaje y la cultura que les ayudarn a encontrar las actividades
educativas ms inteligibles y familiares, es decir, traen a la escuela
todo lo que ella requiere y, por lo tanto, su xito dentro de ella
ser ms probable. En cambio, los nios de las clases dominadas
sufren la violencia simblica, dado que se les impone la cultura
dominante y, por lo tanto, estarn ms cerca del fracaso que del
xito escolar.
Concepto de capital cultural
Los sistemas simblicos, espacio de realizacin del concepto de
capital cultural, son universales (totalizantes) y, en consecuencia, la
composicin de dicho capital es altamente heterognea, integrada
por aspectos de muy diversa naturaleza, situacin que se refleja en
la variabilidad, ambigedad y difusin del concepto de capital culRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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CERVINI R
tural no slo a los largo de la obra de Bourdieu sino tambin de

algunos de sus seguidores.
En trminos generales, capital cultural incluye tanto los diversos
componentes de una determinada cultura (sistema simblico) como
sus principales manifestaciones o productos. Es decir, puede ser
objetivado (libros, diccionarios, obras de arte, discursos, etctera)
o incorporado por el agente.15 El primero es apropiado y utilizado como un arma por los agentes sociales para obtener, en sus
confrontaciones con los otros, beneficios proporcionales al nivel
de su capacidad para el dominio de ese capital (Bourdieu,
2000b:146). El segundo es el resultado de la socializacin del individuo, proceso de imposicin y adquisicin de arbitrarios culturales, realizada primariamente por la familia y de acuerdo con la
clase social de pertenencia.
El concepto de habitus, introducido por Boudieu en varios de sus
textos no siempre con el mismo contenido o intencin ni con el
mismo nivel de claridad y especificidad denota el producto de la
socializacin. En trminos generales, el habitus de un individuo es
el conjunto de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras
estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, principios generadores y organizadores de prcticas y de representaciones (Bourdieu, 1991:92). Los actos
clasificatorios y sus productos las prcticas, los discursos y las
obras no son sino:
[...] la operacin prctica del habitus, es decir, de esquemas generadores de clasificaciones y de prcticas clasificables que funcionan en
la prctica sin acceder a la representacin explcita, y que son el producto de la incorporacin, bajo la forma de disposiciones, de una
posicin diferencial en el espacio social [...] (Bourdieu, 1979).
Define la forma de ser, disposiciones estables y duraderas que aseguran la constancias de los comportamientos, es decir, la forma en
que una determinada cultura ha sido corporizada en el individuo.
En resumen, el habitus es un sistema de esquemas de pensamiento,
percepcin, evaluacin y accin, ms o menos inconscientes, que ha
sido incorporado por el individuo, como la gramtica generativa de
458
todas sus prcticas, acciones y operaciones, sean simblicas o materiales, generales o singulares. El habitus es, antes que nada, un
cdigo, un conjunto de reglas bsicas del juego, un programa pormenorizado que gua la accin de quien lo posee y de esta manera
le ayuda a conformar y ser conformado por su realidad.
Discusin e hiptesis
Nivel individual
Frecuentemente, el modelo usado por Bourdieu o por sus seguidores, para explicar el fracaso escolar, se compone de un factor
antecedente, denominado indistintamente: origen social, antecedentes familiares (background familiar), nivel socioeconmico familiar o estatus social, y una variable intermediaria, el capital cultural.
Por tanto, el modelo asume la forma siguiente:
Bac kg r oun d fa m ilia r
ca p italcultur a l
r en dim ien to ca ad m ico
Se postula, entonces, que el capital cultural dominante, relacionado

directamente con el aprendizaje escolar, se encuentra ms probablemente entre las familias de mayor nivel socioeconmico. Pero la
idea de background familiar es notoriamente ambigua. Comnmente, en ella se incluyen aspectos diversos como el ingreso familiar, el estatus ocupacional o el nivel de instruccin de los padres.
Una hiptesis para explicar el uso de esta ambigedad acompaada por cierta inclinacin a considerar el capital cultural como
instancia intermediaria se basa en la observacin de que el
enfoque desarrollado por Bourdieu (1988b) presta particular atencin a la socializacin a travs del contacto con la cultura erudita,
altamente sofisticada, propia de la lite culturalmente dominante y
que se refleja en la valorizacin de las bellas artes (escuchar msica
clsica; asistir al teatro y a los museos), as como en el gusto refinado (en la comida, los muebles), es decir, en intereses y preferencias estticas particulares. Este concepto acotado justificara, por un
lado, el carcter intermediario del capital cultural y, por el otro, el
uso de un concepto (background familiar) de significado impreciso
y heterogneo.
459
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Algunos investigadores (De Graaf, 1986:237-246) han sealado, sin

embargo, que la preeminencia de esta forma de capital cultural slo
podra ser relevante en algunos contextos nacionales (Francia) y
para ciertos niveles del sistema educativo (universidad) y, por
tanto, no es extrapolable a toda situacin. ste es, sin duda, un problema de constatacin emprica. Pero, aun cuando se demostrase la
existencia de algn grado de homologa entre cierto capital cultural dominante as definido, y las expectativas culturales de los
agentes del sistema educativo, slo servira para explicar los resultados clasificatorios de tales actores. Si se trata, por el contrario, de
una prueba sobre conocimientos y habilidades en matemtica,
estandarizada, objetiva (opciones mltiples) y externa a la escuela, y
no de la evaluacin institucional interna, los resultados de la valoracin del alumno nada le deben a los juicios de excelencia y competencia producidos por el maestro (Perrenoud, 1990:55),16 y s a
ciertas competencias estables adquiridas, aquello que de verdad sabe
hacer, es decir, a su capital escolar real, invertido de manera
directa en la accin, sin mediacin de los juicios de los dems.
Otro aspecto terico estrechamente vinculado con esa observacin
se refiere a la relacin entre el habitus y el capital cultural. El concepto de habitus propuesto por Bourdieu enfatiza el nivel inconsciente del agente social (esquemas ms o menos inconscientes que
guan la accin). Parece inadecuado, sin embargo, reducir el capital
cultural al habitus as conceptualizado, cuando el inters es explicar
las desigualdades reales de aprendizaje.
En cambio, resulta ms apropiado entender por capital cultural al
habitus (ndulo central), ms: 1) un conjunto de representaciones
que sostiene el individuo en un momento dado de su vida (Perrenoud, 1990:52), entre las cuales estn las informaciones, los saberes,
es decir, representaciones figurativas, conscientes, resultado de una
construccin activa,17 y 2) junto con el grado de desarrollo intelectual o de la inteligencia operativa, la lgica natural, las habilidades
procedimentales, la inteligencia, bases del saber hacer, que
adems de haber afectado los procesos de aprendizajes anteriores,
son puestos en prctica en el momento mismo de responder a la
prueba. En resumen, es necesario prestar mayor atencin a la transmisin intergeneracional de habilidades tanto lingsticas como cog460
nitivas en un sentido ms general, no necesariamente dependientes

de la dimensin esttica (Teachman, 1987:548-557) ni reducidas a
nivel del inconsciente.
Si se adopta este enfoque, una consecuencia obvia es que el capital
cultural adquiere un estatus propio y no meramente intermediario
en la determinacin del rendimiento. Si, adems, se abandona la
poco precisa expresin background familiar y se la sustituye por
dos conceptos tericamente fundamentados, el modelo se expresara as:
Capital cultural
Rendimiento
Capital econmico
Este modelo supone que los capitales econmico y cultural de la

familia se convierten en ventaja educacional, es decir, en capital
escolar18 para el alumno. Pero, cmo sucede esta transmisin?
Segn Lareau y Horvat (1999:37-53), los investigadores no han
prestado suficiente atencin al proceso mediante el cual los
recursos sociales y culturales son convertidos en ventajas educacionales y propone, como eje central para tal anlisis, la distincin
entre la posesin y la activacin de los recursos. En teora, los
recursos, que definen las posiciones relativas de los agentes, pueden
tener valores y formas diferentes en cada campo de interaccin.
Pero, adems, para ser un valor en un campo dado, los recursos
deben ser activados (Lareau, 1987). Ms an, es aceptable pensar que
el capital no es sino el recurso activado en un campo particular y,
desde este punto de vista, su naturaleza es relacional. Por eso, los
individuos trazan estrategias o prcticas en el campo de interaccin
particular, las que son moldeadas por mltiples fuerzas, incluyendo
las reglas que gobiernan el campo y la posicin relativa de los
jugadores.
La habilidad o capacidad para activar recursos y la forma especfica
de tal activacin afectan su valor en un campo de interaccin particular. Entonces, en el anlisis de los campos sociales particulares
debe prestarse atencin no slo a la reserva de recursos que cada
461
CERVINI R
agente tiene, sino tambin a su habilidad y capacidad para activarlos y tornarlos capital efectivo; es decir, hay que diferenciar
entre las prcticas (acciones o comportamientos e interacciones) y
los recursos.
En su anlisis emprico de las relaciones entre autoridades y familias de alumnos en algunas escuelas, Lareau (1987:73-85) ilustra estas
ideas, focalizando las estrategias usadas por los padres para activar
sus recursos. En un trabajo reciente (Cervini, 2001) se ha propuesto
la aplicacin del concepto de activacin institucional de Lareau a
las relaciones intra-familiares. En este caso, la activacin de los
recursos culturales de los padres para convertirlos en capital cultural para el hijo y, subsecuentemente, en capital escolar, se realiza
mediante las acciones e interacciones intra-familiares que promueven
en el nio el desarrollo no slo de patrones de comportamientos
(el buen alumno) sino, principalmente, caractersticas personales
cognitivas y lingsticas adecuadas a los estndares dominantes en las
prcticas pedaggicas de las instituciones escolares. Se trata de la
habilidad o capacidad de los padres para actuar e interactuar de un
modo determinado, sin el cual la activacin del capital no sucede
en el seno familiar, es decir, no se realiza la inversin educativa
mejor escondida y socialmente ms eficaz, a saber, la transmisin
del capital cultural en el seno de la familia (Bourdieu, 2000b:138).
El estudio anteriormente mencionado (Cervini, 2001) ha demostrado que en Argentina las prcticas de activacin (segn percepcin del alumno) son un factor intermediario importante entre los
recursos econmicos y culturales y el nivel de aprendizaje escolar
del nio.
Algunas de esas prcticas responden a los requerimientos rutinarios
concretos de la escuela; otras, en cambio, son generales aunque con
efectos significativos sobre los resultados escolares. En este sentido,
el hbito de lectura del padre constituye un ejemplo paradigmtico. De Graaf, De Graaf y Kraaykamp (2000:92 y ss) argumentan
que cuando los padres leen asiduamente en la casa, a la vez que
establecen un modelo de comportamiento para sus hijos que es
valorizado en la escuela estarn en mejor posicin para satisfacer
las demandas escolares. Los datos analizados por los autores
tienden a constatar que ese comportamiento ayuda a crear un clima
462
cultural en la familia que facilita y promueve la prctica de la lectura en el nio, con probados efectos sobre las habilidades lingsticas, dominio del vocabulario y la gramtica que, a su vez, se
transforman en una mayor ventaja para el logro educativo (capital
escolar), ventaja muy superior a la otorgada por el dominio de los
cdigos de la cultura refinada y erudita. Adems, ese tipo de comportamiento transmite patrones de percepcin y evaluacin de las
actividades intelectuales o del pensamiento, disposiciones estables
y duraderas que aseguran la constancia de los comportamientos
adecuados a lo que la escuela valoriza.
Sin duda, la idea de la transferencia de capital cultural incorporado
de padres a hijos a travs de reiteradas y relevantes prcticas cotidianas de activacin, parece bastante razonable. Es decir, el capital
escolar del nio no puede provenir sino de elementos de su propia
especie: el cultural incorporado de sus padres.
El papel del capital econmico, en cambio, requiere un razonamiento diferente. Tericamente, las distribuciones de capital econmico y cultural no se sobreponen totalmente; son, en principio,
dos variables diferentes, aunque posiblemente correlacionadas.
Cmo debe entenderse el caso, por cierto muy probable, de una
correlacin significativa entre capital econmico familiar y nivel de
aprendizaje escolar, aun despus de haber considerado (controlado) el efecto propio del capital cultural de la familia?
El concepto de reconversin del capital, diferente al de activacin,
ofrece un camino de respuesta a esa pregunta. Segn Bourdieu
(1988b), para que sus herederos conserven o aumenten el patrimonio y su posicin en la estructura social, las familias deben
adoptar estrategias de reproduccin, consistentes en un proceso de
reconversin del capital posedo bajo una particular especie en otra
especie distinta ms rentable o legtima, lo que determina una
transformacin de la estructura patrimonial. Apunta la existencia
de dos formas de desplazamiento: vertical, en el mismo campo, que
supone slo una modificacin del volumen de la especie de capital
ya dominante en la estructura patrimonial, y transversal, que
implica el paso de un campo a otro como, por ejemplo, la reconversin de capital econmico en cultural. sta es una estrategia que
463
CERVINI R
permite a la clase econmicamente dominante, mantener la posicin de una parte o de la totalidad de sus herederos, al permitirle
apropiarse de una parte de los beneficios de las empresas industriales y comerciales bajo formas de salarios (Bourdieu,
1988b:137).
Estas ideas son propuestas por el autor como alternativas a los estudios tradicionales de movilidad social ascendente en los pases desarrollados. Su foco de inters es el nivel superior del sistema
educativo (universidad), espacio preferido originalmente por la
teora de la reproduccin cultural para ilustrar su hiptesis central
sobre el efecto del capital cultural sobre el xito o fracaso escolar
(Bourdieu y Passeron, 1977): aquellos que provienen de familias con
capital cultural tendrn ms posibilidades de xito acadmico. Ahora,
cul es el significado de la reconversin de lo econmico a lo cultural en este caso? Cmo una familia con un bajo volumen de
capital cultural, aunque alto del econmico, adquiere no slo la
inclinacin por las bellas artes y los gustos refinados, sino tambin
las habilidades tanto lingsticas como cognitivas? Es decir, cmo
adquiere en su adultez todo aquello que se corporiza a travs de
extensos y profundos procesos de socializacin y aprendizaje?
Resulta obvio que el concepto de reconversin refiere exclusivamente a la aplicacin (inversin) de parte del patrimonio econmico para solventar los costos implicados en la consecucin de ms
altos niveles de titulacin educativa, debidos ya sea a un acceso
diferenciado a cierto capital cultural objetivado o a la disponibilidad de tiempo para la ejecucin de las actividades particulares exigidas por el sistema educativo, gasto de tiempo que resulta posible
por la posesin de capital econmico (Bourdieu, 2000b:160).
Entonces, la reconversin, como proceso social extendido, implica
que la distribucin renovada de los ttulos acadmicos y, por tanto,
del xito acadmico, sea determinado no slo por el capital cultural familiar, sino tambin por el econmico, siendo que las magnitudes relativas de ambos componentes depender del contexto
social particular.
Cuando se trata de la educacin bsica, ese concepto de reconversin transversal debe ser especificado. A este nivel y en pases que,
como Argentina, han logrado su universalizacin, el capital econ464
mico refiere a la disponibilidad de recursos financieros que posibilitan alcanzar niveles mnimos de aspiracin y expectativa familiar
universalmente distribuidas. En este sentido, el efecto de los
recursos econmicos transita al menos por tres vas. En primer
lugar, posibilita el mantenimiento de un medio ambiente familiar
adecuado a las tareas de aprendizaje escolar, es decir, permite
superar obstculos materiales (en sentido amplio) que constituyen
restricciones generales para el aprendizaje de los nios (Marjoribanks, 1994:454), incluida la disponibilidad del tiempo, tanto de la
familia como del nio;19 en segundo lugar, permite acceder a los
bienes culturales (capital objetivado), factor que puede incidir
directamente en los resultados de las actividades escolares; finalmente, determina la posibilidad de acceso a niveles diferentes de
calidad en la oferta educativa institucional de educacin bsica20 o a
profundizar y extender las actividades extra-escolares con consecuencias pedaggicas.
Mientras que el primer aspecto no implica ninguna decisin de redireccionamiento de la estructura patrimonial, sino que simplemente denota las diferentes formas de vida que acompaan a las
desigualdades materiales entre los grupos sociales, las dos ltimas
reflejan comportamientos especficos de reconversin del capital
econmico en el rea cultural. El segundo, la adquisicin o disponibilidad de bienes culturales (capital cultural objetivado), contiene
una evidente dualidad. Si, por un lado, no se puede desconocer que
la posibilidad de acceder a ciertos bienes culturales est condicionada por la disponibilidad de recursos econmicos (reconversin),
por el otro, es muy probable que, en cierto grado, sea indicativo de
prcticas y comportamientos intra-familiares de activacin del
capital cultural. Es decir, a igualdad de recursos econmicos, diferencias en bienes culturales pueden estar expresando intensidades
de activacin del capital cultural. El ltimo aspecto puede tomar
diferentes formas, pero no es de inters especfico en este trabajo.
En resumen, la relacin entre el volumen de recursos econmicos y
los resultados acadmicos escolares pueden expresar tanto el efecto
directo de las condiciones materiales familiares comunes a los diferentes grupos sociales, como la incidencia indirecta a travs de
acciones de reconversin patrimonial (disponibilidad de capital cultural objetivado y extensin o profundizacin de experiencias pedaRevista Mexicana de Investigacin Educativa
465
CERVINI R
ggicas tendientes a reforzar las prcticas escolares). Sobre esta base

conceptual, se intentar ilustrar el siguiente esquema de relaciones:
Activacin
de recursos
culturales
Capital cultural
incorporado
Capital cultural
objetivado
Logro acadmico
escolar
Capital econmico
familiar
Nivel institucional y provincial

Los razonamientos anteriores se refieren a la explicacin (factores)
de las desigualdades del nivel de rendimiento (capital escolar) del
alumno individual. Pero, la variacin total del rendimiento puede
descomponerse en: 1) la del rendimiento de los alumnos comparada
con el promedio de su escuela; 2) la del promedio de cada escuela
en torno al rendimiento promedio de la provincia; y 3) la del promedio de cada provincia comparada con el promedio del pas. Es
decir, el capital escolar de un alumno se diferencia de (se parece a)
otro por sus distancias respecto del rendimiento promedio de su
escuela, de su provincia y del pas. Las diferencias entre esos promedios no pueden explicarse por las caractersticas de los alumnos
individualmente considerados, sino por las del contexto correspondiente. O sea, las diferencias de rendimiento promedio entre las
escuelas han de explicarse por ciertas caractersticas respecto de
las que todos los alumnos de una misma escuela son iguales entre s
y diferentes de los de otra (caractersticas grupales), mientras que la
dispersin de los rendimientos de los alumnos respecto del rendimiento promedio de su propia escuela deber explicarse por diferencias entre ellos (caractersticas individuales).
Tanto en el contexto institucional (escuela) como en el territorial
(provincia) es posible distinguir dos tipos de factores: 1) los socioeconmicos (o extra-escolares), es decir, la agregacin institucional y
provincial del capital econmico y del cultural, y 2) los propia466
mente escolares. Si el sistema educativo est socialmente segmentado (escuelas de composicin social homogneas), es ms probable
que los factores socioeconmicos contextuales posean una capacidad explicativa de las desigualdades de rendimiento mayor que
la ejercida por los individuales. Pero cualquiera que sea la situacin,
esa incidencia tiene el mismo significado que el efecto ejercido por
las caractersticas socioeconmicas familiares (individuales): son
manifestaciones del nivel reproductivista de la escuela. En cambio,
el efecto de los factores propiamente escolares podra expresar la
accin redistribucionista de la escuela. As por ejemplo, si de dos
planteles con igual composicin social (digamos, igualmente
pobres) uno obtiene un rendimiento promedio superior, es posible
que sea porque, en su interior, se realizan ciertas prcticas institucionales o pedaggicas ms efectivas para superar los condicionantes socioeconmicos del aprendizaje, es decir, esa escuela es ms
equitativa que la otra.
Entonces, el grado de (in)equidad (o de reproductivismo) de un
sistema educativo puede definirse en sus diferentes niveles de agregacin. La equidad total se expresa en la magnitud o intensidad de
la asociacin entre rendimiento y las diferentes formas individuales
y agregadas del capital econmico y cultural del alumno. A nivel
institucional, el concepto invoca la capacidad que tiene una escuela
para compensar el efecto del origen socioeconmico del alumno
sobre su aprendizaje, es decir, los rendimientos obtenidos por los
estudiantes de las instituciones ms equitativas dependen menos de
su origen socioeconmico que en los planteles menos equitativos.
De la misma forma, las provincias pueden diferenciarse entre s por
la capacidad que tienen sus escuelas de alcanzar rendimientos promedios institucionales menos (o ms) dependientes de los condicionantes socioeconmicos. En resumen, existen tres niveles de
(in)equidad: total, institucional y provincial.
Hiptesis
Con base en los elementos conceptuales expuestos y algunos antecedentes de investigacin para el caso argentino21 (ver antecedentes), el anlisis de los rendimientos en matemtica y en lengua
467
CERVINI R
presentados en este trabajo se gua por las siguientes hiptesis y

preguntas operacionales:
1) Existe una variacin significativa del rendimiento promedio entre
las escuelas y entre las provincias. De hecho, se pretende saber cul es
el peso relativo que tienen los factores provinciales, escolares e
individuales en la determinacin del rendimiento de matemtica y
lengua en la educacin bsica. Es decir, cmo se distribuye la
variacin del rendimiento entre provincias, escuelas y alumnos?
ste es el primer paso para determinar qu proporcin de las desigualdades en el rendimiento se explica principalmente por factores
que operan a travs del agrupamiento provincial (diferencias entre
provincias), del escolar (diferencias entre escuelas) y a nivel individual (distinciones entre alumnos).
2) El capital econmico y el capital cultural de la familia del alumno
se asocian significativamente con su rendimiento, aunque el segundo
tiene un mayor peso predictivo.
3) El contexto econmico y cultural del alumno se asocia significativamente con su rendimiento, y su capacidad explicativa es superior a la
del capital econmico y cultural de la familia. Las dos ltimas hiptesis se refieren al grado de equidad total en la distribucin de los
aprendizajes a la culminacin del 7 ao de la Educacin General
Bsica (EGB). La segunda permite, adems, evaluar el nivel de segmentacin social del sistema educativo.
4) Los factores escolares institucionales y provinciales tienen un peso
propio en la determinacin de las desigualdades de aprendizaje. Esta
hiptesis es equivalente a la siguiente pregunta, si se controlan
los factores econmico y cultural, las diferencias entre escuelas y
entre provincias continan siendo significativas?
5) Existe una variacin significativa en el grado de equidad educativa
de las escuelas y las provincias.
Matemtica y lengua
Al incluir en el anlisis el rendimiento tanto de matemtica como
de lengua, ser posible evaluar la validez de estas hiptesis en rela468
cin con dos tipos de aprendizaje escolar claramente diferentes en

cuanto a la sensibilidad ante la incidencia de los factores familiares
y escolares. Es muy comn la observacin de que la matemtica es
un saber curricular ms lejano de la familia que la lengua, lo cual se
debera detectar a travs de diferencias ntidas en el comportamiento de los datos correspondientes.
Los recursos institucionales
Un estudio anterior ha demostrado que, en Argentina, los
recursos escolares (infraestructura y medios didcticos) explican
una parte significativa de las desigualdades en el aprendizaje que no
son explicadas por el origen social del alumno ni por la composicin social de la escuela (Cervini, 1999:68). Por ello, parece necesario incluir en el anlisis, a modo de control, algn indicador de la
dotacin de recursos escolares en el establecimiento.22
Metodologa
Los datos
Se analizan datos que provienen de las pruebas de matemtica y de
lengua y del cuestionario del alumno aplicados a una muestra probabilstica de estudiantes de 7 ao de la EGB, durante el Operativo
Nacional de Evaluacin de la Calidad de 1997 (ONE/97), realizado
por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin de Argentina. El ONE se realiza hacia finales del ao lectivo. El diseo muestral es del tipo estratificado y por conglomerados. Los estratos son la
localizacin (urbano/rural), la provincia y el rgimen (pblico/privado). Los conglomerados son las secciones. Todos los alumnos de la
seccin seleccionada entran en la muestra. Del total de la muestra, se
estudian los que pertenecen a escuelas para las que se cuenta con
informacin vlida de 15 o ms alumnos. Los tamaos muestrales
finales se consignan en el cuadro 1 del prximo apartado.
Variables
Todas las mediciones han sido previamente estandarizadas,23 por
ello, todas las siglas estn precedidas por z. Las variables individuales analizadas son:
469
CERVINI R
a) Variables criterio: puntaje (bruto) obtenido en sendas pruebas

estandarizadas de matemtica (z_matema) y lengua (z_lengua).
b) Capital econmico:
(z_bienes): disponibilidad de 17 bienes de uso durable y servicios en el hogar.
(z_hacina): grado de hacinamiento habitacional.
c) Capital cultural:
(z_educa): nivel educativo del padre y de la madre.
(z_cultur): disponibilidad de libros, manuales tiles escolares.
d) Recursos escolares disponibles en la institucin:24
(z_infral): estado de la infraestructura del aula, segn el
alumno.
Las variables contextuales (escuela y provincia) se forman con el
promedio de cada variable individual del alumno en cada una. El
final de la sigla indica el nivel de agregacin; a nivel escuela se
indica como esc. As, por ejemplo, (z_biesc) es el promedio de
(z_bienes) en la escuela. Adems de estas agregaciones, a nivel provincial (contexto provincial) en calidad de control se incluye un
indicador externo:
(z_nbi): ndice de Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI) del

INDEC.25
Breve discusin sobre algunas mediciones

El significado y naturaleza del indicador nivel educativos de los
padres debe esclarecerse en el marco de dos dicotomas referidas al
capital cultural ya discutidas: 1) gustos culturales eruditos vs.
habilidades lingsticas y cognitivas y 2) recursos vs. prcticas (activacin), y en relacin con el problema general de la operacionalizacin de los diferentes tipos de capital (econmico, cultural,
social y simblico), segn la taxonoma de Bourdieu (1994). En
sociedades donde nivel educativo e ingreso y riqueza estn fuertemente asociados, es razonable pensar que este indicador ayuda a
mejorar la estimacin del capital econmico (comnmente medido
a travs del ingreso monetario o la posesin de bienes y el acceso a
470
determinados servicios), lo que significa que una proporcin significativa de las desigualdades en los niveles educativos expresa las de
ese tipo de capital. Pero, al mismo tiempo, los aos de educacin
indudablemente indican niveles progresivos de apropiacin del
capital cultural, afirmacin vlida slo si ste no se restringe a la
familiaridad con gustos culturales eruditos, sino que se lo
extiende tambin como apropiacin de los cdigos de comunicacin y lingsticos y desarrollo de la aptitud cognitiva (o de la inteligencia operacional) por un lado, y a la interiorizacin de
comportamiento sociales y de disciplina intelectual, por el otro;
todas ellas dimensiones o aspectos requeridos y evaluados por el sistema educativo. En este caso, es indudable que el nivel alcanzado
por los padres en el sistema educativo ser un buen indicador del
volumen global de capital cultural acumulado.26
Finalmente, la credencial educativa, en la medida en que expresa el
momento de la certificacin y el reconocimiento por los otros, no
es sino una forma de capital simblico? Y, al mismo tiempo, no es
sta una de las condiciones para las conexiones y pertenencias a
grupos ms privilegiados de la sociedad (capital social)?27
Ms all de la evidente polisemia de este indicador, el componente
capital cultural incluido en el indicador educacin de los padres
(posesin de cdigos de comunicacin y lingsticos, aptitud cognitiva, inteligencia operacional, comportamiento social, disciplina
intelectual) refiere, en principio, a recursos (volumen de capital disponible) y no a prcticas (accin o interaccin), como el ejemplo
de la lectura en el hogar, mediacin necesaria para que el capital
cultural de padres sea transferido a los herederos.28 Respecto de esta
disyuntiva, un reciente anlisis de los mismos datos (ONE/97) ha
mostrado que la mayor parte de las desigualdades en las interacciones de activacin intra-familiar (percibidas por el alumno) acompaa a las diferencias familiares en el volumen del capital cultural,
es decir, la forma indirecta en que los recursos culturales influyen
sobre el aprendizaje de los nios se comporta como prcticas esperadas. Por lo tanto, el efecto directo de las prcticas de activacin
slo es detectable a partir de un sustrato, de una sedimentacin de
prcticas preanunciadas por la localizacin relativa de la familia en
la estructura social (Cervini, 2001). Pero, de cualquier forma, el
471
CERVINI R
estudio mencionado capt, despus de controlar el efecto de la

disponibilidad de recursos culturales, la existencia de un efecto
directo o propio, estadsticamente significativo, de las prcticas de
activacin cultural.
El indicador de acceso a bienes de capital cultural objetivado (disponibilidad de libros y otros recursos escolares) tambin debe ser
discutido con base en la dicotoma recurso/prctica. En primer
lugar, no se puede desconocer que la posibilidad de acceder a
ciertos bienes culturales est condicionada por la disponibilidad de
recursos econmicos. Pero, a igualdad de tales recursos, es muy
probable que, en cierto grado, sea indicativo de prcticas intra-familiares, de formas de activacin del capital cultural. De hecho, la
mera accin de comprar o adquirir tales bienes, implicadas necesariamente en su disponibilidad, justificara tal calificacin. Quiz sea
por ello que este indicador presenta una importancia significativa
en la mayora de los estudios que lo incluyen. Es evidente, sin
embargo, que no expresa por s mismo y adecuadamente, la totalidad de las posibles prcticas de activacin alrededor suyo o vinculadas con l. Constituye un condicionante inicial a partir del cual
ser posible encontrar una variacin importante en su valorizacin
y uso en el contexto intra-familiar. Obviamente, esta variacin ser
particularmente relevante cuando se refiera a las prcticas ms
directamente vinculadas con las experiencias escolares del nio.
La tcnica de anlisis
Para el anlisis de las relaciones entre el rendimiento y las diferentes variables consideradas, se utiliz la tcnica de anlisis estadstico por niveles mltiples (Aitkin y Longford, 1986:1-42; Bryk
y Raudenbush, 1992; Goldstein, 1987). sta es una tcnica correlacional adecuada para analizar variaciones en las caractersticas de
los individuos (rendimiento en matemtica) que son miembros de
un grupo (escuela), que a su vez es parte de otra agregacin (provincias), o sea, mediciones que forman parte de una estructura
agrupada y jerrquica. La tcnica permite la descomposicin de la
variacin de una variable (rendimiento) en sus componentes
dentro del grupo (intra-escuela; intra-provincia) y entre grupo
(inter-escuela; inter-provincia) y el anlisis de la asociacin entre
472
variables en esos diferentes niveles de agregacin. Entonces, el

modelo se compone de una parte fija, con los parmetros que
definen una lnea promedio para todos los alumnos de todas las
escuelas de todas las provincias y de una parte aleatoria, que
muestra en cada nivel de agregacin, la estimacin de la variacin
de los parmetros determinados en la parte fija. En resumen, la
principal ventaja de esta tcnica es que modela simultneamente los
diferentes niveles de variacin (alumno, escuela y provincia), permitiendo, por tanto, saber qu proporcin de la variacin del rendimiento escolar se debe principalmente a caractersticas del
alumno, de la escuela o de la provincia. Para estimar la probabilidad del efecto de las variables se usa el test de la razn de mxima
verosimilitud.29
Niveles de agregacin
Los datos permiten definir modelos con tres niveles de agrupamiento: el alumno (nivel 1), la escuela (nivel 2) y la provincia30
(nivel 3).
Estrategia metodolgica
El ordenamiento secuencial del anlisis adoptado responde a las
hiptesis propuestas y a la tcnica de anlisis: se comienza con la
particin de la varianza del rendimiento por niveles (primer paso),
para continuar modelando las correlaciones entre el rendimiento,
por una parte, y los indicadores individuales del alumno (segundo
paso), ms los del contexto escolar (tercer paso) y los del provincial
(cuarto paso), por la otra. Finalmente, se analizan las variaciones de
la (in)equidad educativa escolar y provincial (quinto paso).
Resultados y anlisis
Primer paso: particin inicial de la varianza en los tres niveles
de agregacin (modelo vaco)
Se estiman la variacin alrededor de la media global del rendimiento (parte fija) y, simultneamente, las correspondientes a cada
nivel de agregacin (provincia, escuela y alumno) (parte aleatoria).
473
CERVINI R
Al conjunto de estas estimaciones se la denominar modelo vaco

porque contiene solamente los niveles de agregacin intervinientes
(alumno, escuela y provincia), sin ninguna otra variable. Constituye el punto de partida del anlisis porque define una lnea de base
que sirve como patrn de referencia comparativa. Los resultados de
este paso permiten responder a la primer hiptesis.
Para calcular el rendimiento promedio global y las tres variaciones
(inter-provincia, inter-escuela e inter-alumno), se regresan los rendimientos escolares de cada alumno (rendijk) sobre una constante
(cons) que asume un valor = 1 para todos los nios. Si se toman
como ejemplo los resultados en lengua, formalmente la operacin
se expresa as:
Donde z_lenguaijk es el rendimiento (estandarizado) en esta materia

del alumno i en la escuela j de la provincia k; (cons) es una constante igual a 1; 0 es el rendimiento promedio estimado31 (parte
fija); e0ijk es el residuo a nivel alumno (nivel 1), para el i-simo
alumno en la j-sima escuela de la k-sima provincia; 0jk es el
residuo a nivel escuela (nivel 2), para la j-sima escuela de la k-sima
provincia, y v0k es el residuo de nivel 3 (provincia). Las ltimas tres
variables (e0ijk, 0jk y v0k) son cantidades aleatorias, con una media
= 0, no correlacionadas y con distribucin normal (parte aleatoria).
Por lo tanto, podemos estimar sus varianzas, indicadas como e,
y v, respectivamente, quedando as especificados los porcentajes de
la variacin total del rendimiento que se deben a las diferencias
entre las provincias, las escuelas y los alumnos. Obsrvese que la
suma de las proporciones sobrepasa levemente a la unidad (1.014);
esto se debe a las fluctuaciones de muestreo. Las dos primeras
474
representan principalmente, aunque no en forma exclusiva, el peso

que tienen las caractersticas grupales en la explicacin de las variaciones totales del rendimiento escolar en lengua. El valor del test de
mxima verosimilitud es 76 213.55.
Cuadro 1
Distribucin proporcional de la variacin del rendimiento
segn nivel de agregacin, por materia
Niveles
Matemtica
Lengua
0.078
0.391
0.545
1.014
0.052
0.320
0.642
1.014
(32 289)
(1 319)
(30 477)
(1 263)
Provincia
Escuela
Alumno
Total
(n=alumno)
(n=escuela)
De los resultados del cuadro se infiere que:

a) La varianza inter-provincia de los puntajes promedios provinciales result estadsticamente significativa.32 Si aceptamos que este
rendimiento promedio es un indicador vlido de calidad educativa
provincial se infiere que las provincias se diferencian significativamente entre s respecto de la calidad educativa que alcanzan sus
alumnos. La variacin detectada debe entenderse como una consecuencia de la selectividad geogrfica o regional del sistema educativo.
Es importante notar, sin embargo, que su participacin relativa en
la variacin total (7.8% y 5.2%) no es tan elevada como podra
sugerir la simple comparacin directa entre los promedios provinciales. Finalmente, ntese que tal segmentacin es ms pronunciada
en matemtica que en lengua; es decir, los resultados obtenidos por
los alumnos en lengua son regionalmente ms homogneos que los de
matemtica.
b) La varianza inter-escuela de los puntajes promedios de las
escuelas es altamente significativa. Alrededor de 30% de las variaciones del rendimiento en lengua y de 40% en matemtica se debe a
475
CERVINI R
diferencias entre los establecimientos educativos. Es decir, existen

importantes distinciones en la calidad educativa institucional: las
escuelas se diferencian significativamente entre s respecto del nivel de
aprendizaje que alcanzan sus alumnos. En otras palabras, un tercio o
ms de las desigualdades en los niveles de aprendizaje finales de
matemtica y lengua son atribuibles a la existencia de una fuerte
segmentacin institucional en la educacin bsica, expresin del peso
relativo que tienen los factores o caractersticas institucionales en la
explicacin de la variacin del rendimiento.
c) Finalmente, la variacin entre-alumno (o intra-escuela) constituye
ms de la mitad de la total del rendimiento en matemtica y casi
60% de la de lengua. La explicacin de las desigualdades entre los
alumnos en las escuelas debe buscarse ahora en sus caractersticas
individuales ms que en factores vinculados con el agrupamiento en
el sistema educativo (provincias y escuelas). Ntese que el rendimiento en lengua presenta valores de variacin superiores a los de
matemtica. Esto significa que los estudiantes de una misma escuela
tienden a obtener aprendizajes ms homogneos en matemtica que
en lengua.
En resumen, los resultados obtenidos permiten inferir que pertenecer a una provincia o a una escuela determinada implica una
mayor (menor) probabilidad de acceder a un nivel de aprendizaje
(calidad educativa como producto) significativamente ms alta (baja)
que la esperada en otras provincias y/o escuelas. Sin embargo, se
observ que, de los dos niveles de agrupamiento (provincia y
escuela), el mayor peso en la variacin del rendimiento se sita en
las instituciones educativas (nivel 2). Aparentemente, entonces, la
segmentacin institucional es mucho ms relevante que las diferencias
jurisdiccionales cuando se tratan de explicar las desigualdades en el
rendimiento de los alumnos. De esta forma, hemos dado respuesta
a la primer hiptesis formulada.
Segundo paso: rendimiento y origen social del alumno.
Indicadores individuales
El objetivo ahora es determinar si el origen social del alumno
incide significativamente en su logro escolar. Para ello, se evala el
476
grado de asociacin de cada medicin individual con el rendimiento, pero teniendo en cuenta tambin la accin de los otros
indicadores. Es decir, se trata de saber cules de los indicadores
individuales utilizados, explican una proporcin significativa de la
variacin del rendimiento en matemtica y en lengua, dejada sin
aclarar por los otros indicadores cuando actan conjuntamente.
Para ello, se debe incluir simultneamente a todos los indicadores
en el modelo vaco y analizar las estimaciones que resultan para
cada uno de ellos. Los resultados se presentan en el cuadro 2.
Cuadro 2
Efecto de los indicadores socioeconmicos individuales
y variacin no explicada en cada nivel de agregacin
Indicadores
z_bienes
z_hacina
z_educa
z_cultur
z_infral
Provincia
Escuela
Alumno
Verosimilitud
Matemtica
0.023
-0.052
0.076
0.077
0.069
Lengua
ns
-0.062
0.075
0.093
0.084
0.066
0.312
0.528
0.042
0.245
0.621
74 590.41
74 966.33
El cuadro permite concluir que:

a) Con excepcin de (z_bienes) para lengua, todos los indicadores
tienen eficacia predictiva propia y determinable sobre el rendimiento,33 aun cuando se los considere conjuntamente; por lo tanto,
todos ellos deberan ser tenidos en cuenta si se quiere mejorar la
estimacin de la relacin entre rendimiento y origen social del
alumno.
b) Los dos indicadores relacionados con el nivel cultural de la
familia (z_educa) y (z_cultur) son los que tienen el mayor poder
explicativo y, adems, cada uno de ellos tiene un peso especfico
477
CERVINI R
propio, sugiriendo que indican dos dimensiones diferenciables

cuando se trata de explicar el nivel de aprendizaje del alumno.
c) El conjunto de indicadores ha conseguido que la variacin
inter-escuela no explicada descienda de 39.1% y 32% en los
modelos vacos de matemtica y lengua, a 31.2% y 24.7%, respectivamente; es decir, estos indicadores definen alrededor de 20% de las
diferencias de rendimiento promedio existente entre las escuelas.
d) Por otro lado, la variacin estimada para el alumno y la provincia ha sufrido descensos muy moderados.
e) Finalmente, el indicador de recursos escolares institucionales
mantiene un efecto propio sobre el rendimiento; por otro lado, se
infiere tambin que las consecuencias del capital econmico y del
cultural operan ms all de la incidencia que pueda tener la institucin escolar.
De c) y d) se infiere que indicadores definidos individualmente
(alumno) producen efectos casi exclusivamente en un nivel de agregacin superior,34 es decir, en las desigualdades de rendimiento entre
escuela. Esto sugiere que la composicin de los grupos de alumnos
(escuelas) respecto de los indicadores socioeconmicos no es exactamente
idntica en todos ellos y que una parte sustancial de la variacin del
rendimiento se relaciona con tal diferencia de composicin. Se puede
adelantar la conclusin de que este comportamiento de los datos
refleja, de hecho, la fuerte segmentacin social del sistema educativo
argentino. De esta forma, la hiptesis 2 ha sido provisoriamente
confirmada.
Tercer paso: rendimiento, origen social del alumno y contexto
socioeconmico escolar
En este paso se pretende evaluar el grado de asociacin de cada
medicin individual y contextual con el rendimiento, considerando a todas ellas simultneamente. Entonces, a los modelos
expuestos en el cuadro 2 se les incorporan los indicadores del contexto escolar en el cuadro 3. Ambos modelos representan, de forma
ms ajustada y parsimoniosa, el efecto conjunto del origen social
478
del alumno y el contexto escolar sobre el rendimiento en matemtica y lengua, en el marco de las informaciones disponibles.
Cuadro 3
Estimaciones del efecto y error estndar de los indicadores
socioeconmicos individuales y contextuales y de la variacin
no explicada del rendimiento en cada nivel de agregacin:
matemtica y lengua
Indicadores
z_bienes
z_hacina
z_educa
z_cultur
z_infral
Matemtica
Estimacin Error estndar
0.017
(0.006)
-0.047
(0.005)
0.067
(0.005)
0.070
(0.005)
0.067
(0.005)
Lengua
Estimacin Error estndar
-0.053
0.060
0.083
0.082
(0.005)
(0.006)
(0.006)
(0.005)
z_hacesc
z_eduesc
z_culesc
z_infesc
-0.104
0.093
0.115
(0.026)
(0.028)
(0.030)
-0.099
0.087
0.110
(0.023)
(0.025)
(0.027)
Provincia
Escuela
Alumno
0.060
0.240
0.527
(0.018)
(0.010)
(0.004)
0.038
0.183
0.621
(0.012)
(0.008)
(0.005)
Test
de verosimilitud
74 263.74
74 626.43
Los resultados permiten concluir que:

a) Con excepcin de (z_bienes) en lengua, es posible identificar el
efecto propio de todos los indicadores individuales de las dos
dimensiones (cultural y econmica) propuestas para el concepto de
origen social del alumno. Esta situacin es ms ntida respecto del
rendimiento en matemtica, donde todos los indicadores del nivel
econmico y cultural de la familia mantienen su peso explicativo
propio. Tal conclusin se debilita en lengua, ya que el indicador de
disponibilidad de bienes y servicios en el hogar debi ser extrado
por su baja e indeterminada importancia. En esta asignatura,
entonces, el efecto del nivel y acceso cultural de la familia parece
479
CERVINI R
poseer una importancia relativamente mayor cuando se lo compara

con lo sucedido en matemtica, llegando inclusive a opacar el
efecto de un indicador especfico del nivel econmico familiar. De
todas maneras, en ambas disciplinas el efecto de los indicadores culturales es ntidamente mayor que el de los referidos al nivel econmico
familiar.
b) Pero, lejos de cualquier duda, es el contexto escolar, en sus aspectos
econmico y cultural, el que tiene la mayor capacidad predictiva del
aprendizaje en ambas disciplinas. Esta conclusin se sustenta en la
magnitud de las estimaciones de estos indicadores, siempre mayores
que la de los trminos individuales correspondientes. El efecto provocado por los indicadores de contexto es mucho ms pronunciado
que el de los individuales, confirmando la conclusin, adelantada
anteriormente, en el sentido de la existencia de una pronunciada segmentacin social del sistema educativo argentino.
c) Efectivamente, el conjunto de indicadores ha conseguido que la
variacin inter-escuela descienda de 39.1% y 32% en los modelos
vacos de matemtica y lengua, a 24% y 18.3%, respectivamente, lo
que significa que estos indicadores explican alrededor de 40% de las
diferencias existentes entre las escuelas. En cambio, el descenso relativo de la variacin provincial no explicada es notablemente
menor. Por lo tanto, la aducida segmentacin social es principalmente de carcter institucional.
d) La dimensin cultural del contexto escolar aparece ms estrechamente relacionada con el rendimiento. Mientras que uno de los
indicadores referidos al contexto econmico (z_bieesc) se mostr
estadsticamente no significativo en ambos modelos, los dos del
contexto cultural mantuvieron su efecto propio, con una moderada
superioridad para el referido a los bienes culturales (z_culesc). Al
mismo tiempo, el hecho de que ambos indicadores relacionados
con lo sociocultural (educacin de los padres y acceso a bienes culturales y escolares) mantengan un alto poder explicativo propio
podra interpretarse como una consecuencia de la existencia de dos
dimensiones culturales distinguibles cuando se trata de explicar el
nivel de aprendizaje del alumno. Sin embargo, una interpretacin
alternativa y no menos razonable, sostendra que esta diferencia480
cin no es ms que el reflejo del componente econmico incluido

en el indicador educacin de los padres.
e) La (percepcin del alumno sobre la) condicin ambiental fsica
del aula ha mantenido su eficacia explicativa propia, es decir, el
medio ambiente fsico escolar, que debe interpretarse tambin
como la dotacin de recursos en el establecimiento, incide en el
aprendizaje del estudiante, ms all del efecto detectado por los
indicadores estrictamente socioeconmicos. Sin embargo, la medicin grupal de esa percepcin (promedio en el aula) no mantuvo su
significacin por sobreponerse al efecto conjunto de los indicadores
individuales y contextuales socioeconmicos.35
f) Las variaciones de los rendimientos promedios de las escuelas y
de las provincias continan siendo significativas,36 aun despus de
haber controlado por cada uno de estos indicadores el contexto socioeconmico escolar.
g) Si bien los factores socioeconmicos explican una gran parte de
las diferencias institucionales y jurisdiccionales del aprendizaje,
mayores son las desigualdades que han quedado sin explicar. Cerca
de 30% de las disidencias en el rendimiento en matemtica, debido
a variaciones entre instituciones y provincias no son explicadas, es
decir, no se han identificado sus factores; en lengua, esta situacin
es algo inferior (alrededor de 20%).
En conclusin, las constataciones registradas de a) a d) tienden a
confirmar la hiptesis 3, mientras que las ltimas tres refieren a la
previsin realizada por la hiptesis 4, aunque slo en lo que respecta al nivel de la institucin escolar.
Cuarto paso: las desigualdades provinciales del rendimiento
Una porcin significativa de la desigualdad existente entre las provincias respecto de sus rendimientos promedios en matemtica y
lengua, ya ha sido explicada por las variables analizadas, sean individuales del alumno o institucionales. Corresponde ahora, dar el
paso final e intentar identificar algn factor provincial que ayude a
entender la variacin residual an existente en este nivel. Para reaRevista Mexicana de Investigacin Educativa
481
CERVINI R
lizar esta tarea se utilizan las mismas variables, aunque agregadas

por provincia y, adems, el ndice de Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI) del INDEC. La operacin consisti en incluir cada indicador provincial en los modelos del cuadro 3; al hacerlo, se verific
que ninguno mostr capacidad predictiva significativa, es decir, no
se pudo identificar algn factor socioeconmico definido a nivel
provincial, que sea capaz de dar cuenta de la variacin residual
entre provincias, dejada sin explicar por los factores definidos a
nivel de la institucin escolar. Queda pendiente, entonces, esa tarea.
En conclusin, los datos no avalan la hiptesis 3 en relacin con el
nivel provincial, mientras que permiten que la hiptesis 4 pueda ser
mantenida.
Quinto paso: las variaciones de la inequidad educativa:
aleatorizacin escolar y provincial
Hasta aqu se haba supuesto que las diferencias de rendimiento
escolar entre los alumnos de alto y bajo niveles socioeconmico
eran estadsticamente iguales en todas las escuelas y provincias,
supuesto muy probablemente alejado de la realidad del sistema educativo. Es decir, se asuma la existencia de una sola ecuacin rendimiento/indicador socioeconmico, cuando en realidad, es ms
probable que la intensidad de la asociacin entre el rendimiento y
cada uno de los indicadores socioeconmicos considerados no sea
similar en todas las provincias ni en todas las escuelas. El objetivo
de este paso es, precisamente, abordar el anlisis de las variaciones
en la (in)equidad educativa existente en el sistema educativo tanto
en la escuela como en la provincia (hiptesis 5). Para ello, abandonamos aquel supuesto, permitiendo que esa relacin vare entre
ellas. Por lo tanto, habr tantas ecuaciones como escuelas y
provincias existan en el sistema, y podrn ser diferentes entre s respecto tanto del rendimiento promedio (parmetro a) como de la
fuerza de relacin (parmetro b). A esta operacin se la denomina
aleatorizacin del efecto del factor socioeconmico sobre el rendimiento.37 A partir del ltimo modelo estimado (cuadro 3), se estimarn secuencialmente otros en los cuales:
1) el efecto de cada indicador de estatus socioeconmico individual
del alumno sobre el rendimiento vare libremente: a) entre las
482
escuelas; b) entre las provincias, pero restringiendo la aleatoriedad

en el nivel de escuela y c) entre las escuelas y las provincias conjuntamente; y
2) el efecto de cada indicador del nivel socioeconmico institucional
(composicin social de la escuela) sobre el rendimiento vare libremente entre provincias.
Es decir, se investigan primero, las variaciones inter-escuela e
inter-provincia de los efectos de los indicadores socioeconmicos
definidos a nivel del alumno (familia) y, a continuacin, las posibles variaciones interprovinciales de las relaciones entre rendimiento promedio y contexto socioeconmico escolar. Con la
finalidad de simplificar visualmente la exposicin, en el cuadro 4 se
consigna solamente el nivel de significacin de los modelos que aleatorizan, uno por vez, cada uno de los indicadores socioeconmicos
individuales. El orden de las columnas se ajusta a la secuencia
expuesta anteriormente, o sea, las letras en el encabezado de cada
columna corresponden a los modelos citados anteriormente. El
valor del test de mxima verosimilitud de cada modelo se presenta
en el Anexo.
Cuadro 4
Nivel de significacin estadstica de los modelos
de aleatorizacin de cada uno de los indicadores
socioeconmicos del alumno: matemtica y lengua
Matemtica
Indicadores
Escuela
(a)
Lengua
Provincia Esc/prov
(b)
(c)
Escuela
(a)
Provincia Esc/prov
(b)
(c)
(z_bienes)
***
***
***
***
**
(z_hacina)
ns
***
ns
***
ns
(z_educa)
***
***
***
ns
ns
(z_cultur)
***
**
***
ns
ns
*** Prob. 1 por mil; ** Prob. 1%; * Prob. 5%.
483
CERVINI R
Con slo una excepcin, las varianzas estimadas en la columna (a)

resultaron significativas; por lo tanto, el efecto de los indicadores
socioeconmicos sobre el rendimiento del alumno vara significativamente entre las escuelas. De la lectura de estos resultados se infiere
que en el sistema educativo argentino existe una variacin importante de la escuelas respecto de su capacidad de distribuir los aprendizajes con equidad, tanto en matemtica como en lengua. Dicho
con otras palabras, la diferenciacin social en la distribucin de los
rendimientos vara fuertemente entre las escuelas; existen algunas
ms equitativas que otras y, por lo tanto, la distribucin del aprendizaje independientemente del origen social del alumno no es similar
en todas ellas: las escuelas difieren significativamente respecto de su
capacidad para compensar las diferencias en el origen social.
Pero, cul es la respuesta de los datos cuando la interrogante anterior se localiza en las provincias? Es decir, las provincias tambin
difieren en cuanto al nivel de equidad educativa? En este caso, la respuesta es menos homognea. En matemtica, la respuesta es, sin
duda, afirmativa. El efecto de todas las variables socioeconmicas
vara entre las provincias y, por lo tanto, las afirmaciones anteriores relativas a las escuelas son aplicables tambin a las provincias.
En lengua, en cambio, esas conclusiones no son vlidas cuando se
trata del efecto de los aspectos educativos y culturales de la familia
del alumno. Dada las distancias familia-escuela, diferentes en los
conocimientos escolares analizados (matemtica y lengua), los datos
sugieren que cuando el contenido del aprendizaje (lengua) depende
ms estrechamente de los antecedentes educativo-culturales familiares
(nivel educativo de los padres), los patrones de determinacin son
menos sensibles al cambio regional o macro-contextual (el contexto
provincial).
Finalmente, en la columna (c) se exponen los resultados de la aleatorizacin simultnea en ambos rangos (escuelas y provincias).
Dada la estrategia metodolgica adoptada, estos resultados indican
hasta qu punto las variaciones a un nivel determinado (escuelas)
estn vinculadas con las del otro (provincias).38 Al respecto, el comportamiento de los datos en lengua es ms perfilado que en matemtica. En la primera, la variacin entre provincias, cuando existe,
484
est evidentemente vinculada con la variacin de escuelas. En otras

palabras, algunas provincias poseen en su interior ms (menos)
variacin inter-escuela que otras, es decir, son ms heterogneas
(homogneas). En matemtica no es posible extraer una conclusin
tan simple. Una inferencia que no ofrece mayores dudas es que
cuando se trata del efecto de la dimensin educativa cultural de la
familia, la variacin en ambos niveles escuela y provincia se
comportan de forma no vinculada y cada una tiene su propio peso.
Las provincias se diferencian significativamente en su grado de
equidad educativa, relativa al nivel educativo y cultural de la familia,
y esta variacin no tiene asociacin con la variacin entre escuela al
interior de cada una de ellas.
La ltima operacin, tal cual fue planteado inicialmente (punto 2),
se dirige a evaluar la aleatoriedad del efecto de las variables del contexto escolar provincial. Es decir, se investiga si las relaciones entre
el rendimiento promedio institucional y su contexto socioeconmico escolar vara entre provincias. A este respecto, recurdese que
el contexto escolar es medido a travs de los valores promedios de
las variables individuales (de cada alumno) en cada escuela. Los
resultados obtenidos con cada una de las variables, evaluados con la
misma lgica que se aplic en los pasos anteriores, arrojaron
valores no significativos, vale decir, el efecto de las variables contextuales sobre el rendimiento no vara entre las provincias; todas ellas
poseen el mismo nivel de equidad, cuando la unidad de anlisis es
el establecimiento educativo, y no el alumno individual. Por lo
tanto, la hiptesis 5 no se sostiene cuando se trata del nivel provincial y de variables definidas institucionalmente.
Conclusiones
En su prefacio a la reedicin de La reproduccin de 1989, Bourdieu
(1998:125-128) concluye que los trabajos de investigacin realizados
tanto en Estados Unidos como en el Reino Unido, han confirmado
su tesis central:
485
CERVINI R
[] el ttulo escolar credencial contribuye eficazmente [] a

asegurar la reproduccin social, logrando la perpetuacin de
la estructura de la distribucin permanente que [] est marcada por un sesgo sistemtico en favor de los detentores de un
capital cultural heredado. Esta validacin emprica del modelo
propuesto por La reproduccin resiste bien [] todas las
pruebas de la metodologa empirista (p. 128).
El anlisis de las relaciones entre el origen social de los alumnos de
7 ao de la EGB y los puntajes obtenidos en las pruebas de matemtica y lengua, demostr que, en Argentina, la tesis central de la
teora de la reproduccin cultural, referida a la distribucin de los
aprendizajes escolares bsicos, tampoco puede ser desechada. La desigual distribucin de los aprendizajes est significativamente asociada con las desigualdades familiares tanto en el capital cultural
como en el econmico, es decir, a mayor capital econmico o cultural, se debe esperar ms alto rendimiento. Ms an, dentro de esta
regularidad emprica general, pudo observarse que fueron los indicadores relativos al capital cultural los que mostraron una mayor
capacidad predictiva sobre el rendimiento escolar, comportamiento
muy acorde con la prediccin central de la teora.
La aplicacin de la tcnica de anlisis estadstico multinivel (modelo
lineal jerrquico), con la cual se respeta la heterogeneidad y el agrupamiento de los datos, permiti una mayor precisin en el anlisis
emprico relacionado con aquella tesis. Se constat que la casi totalidad de la capacidad explicativa del origen social del alumno individual se sita a nivel de las desigualdades en los rendimientos
promedios de las escuelas, claro indicativo de la existencia de una
fuerte segmentacin social de las instituciones educativas del sistema
argentino. Esta inferencia se mostr an ms evidente cuando las
variables relativas al contexto econmico-cultural de la escuela se adicionaron al anlisis: su capacidad explicativa super ntidamente a
la mostrada por las caractersticas del alumno individualmente considerado. Entonces, el proceso de reproduccin de las desigualdades
sociales, relativas a la apropiacin de los saberes escolares bsicos, se
realiza principalmente a travs de un agrupamiento en escuelas socialmente segmentado.
486
Pero, adems, fue posible establecer otra caracterstica de la dinmica reproductiva del sistema de escuela: la fuerza de la relacin
entre logro escolar y capital cultural y econmico familiar vara
positiva y significativamente entre los establecimientos. Existen
diferencias notables entre las escuelas sobre su capacidad de compensar desigualdades sociales y, de esta forma, independizar el logro
escolar del origen social del alumno, es decir, el nivel de (in)equidad
educativa institucional vara significativamente. En las provincias,
este comportamiento es ms ntido en matemtica que en lengua.
Todas estas constataciones empricas son confirmatorias de la
teora. Pero, si todas las pruebas de la metodologa empirista son
invocadas como vlidas, se deben aceptar tambin la lgica de contraste subyacente y otras consecuencias que se infieren de la aplicacin de esa misma metodologa. As, por ejemplo, las conclusiones
anteriores implican necesariamente la existencia de una variacin
altamente significativa en el rendimiento promedio de las escuelas.
Las primarias se diferencian notablemente respecto del capital
escolar promedio (o nivel de aprendizaje) que consiguen transmitir a
sus alumnos. Una proporcin de esta variacin es imputable a la
funcin reproductiva del sistema escolar. Sin embargo, las diferencias institucionales se mantienen aun despus de controlar los
efectos individuales y contextuales del capital econmico y cultural,
es decir, existen notables diferencias entre escuelas de igual composicin econmico-cultural. Entonces, ms all del efecto debido al
factor econmico-cultural, resta por explicar la mayor parte de la
variacin del rendimiento institucional promedio y es probable que
una gran parte se deba a diferencias en determinadas caractersticas
de la institucin escolar, es decir, sea explicable por factores propiamente escolares, vinculados con el agrupamiento en el sistema
escolar. En este caso, la prueba emprica estara mostrando tambin
que la escuela tiene un efecto propio sobre la distribucin final de
los aprendizajes, que no responde vis a vis a la distribucin preexistente del capital cultural del alumno. En principio, esta observacin
es extrapolable a las diferencias interprovinciales, aunque su magnitud es notablemente inferior. Adems, es ms evidente y acentuada en matemtica que en lengua, resultado compatible con lo
informado por la mayora de las investigaciones que han abordado
487
CERVINI R
este tema y que refleja el mayor efecto de la escuela en ciertas reas

curriculares (matemtica) comparadas con otras (lengua), para las
cuales los factores extra-escolares (origen social del alumno) tienen
una mayor incidencia.
Desde una posicin reproductivista defensiva, podran aducirse
diversas razones que explicaran tales inconsistencias con lo predicho por la teora: es posible que los indicadores incluidos en el
anlisis no alcancen a captar adecuadamente todas las reales diferencias en el origen social del alumno; adems, no han sido considerados otros criterios de estratificacin igualmente injustos (por
ejemplo, el gnero); tampoco ha sido explicitada cualquier variable
relacionada con diferencias en las habilidades intelectuales o en las
orientaciones aptitudinales del alumno, socialmente determinadas;
o en una posicin extrema, podran objetarse a las propias de rendimiento por no reflejar adecuadamente la desigual distribucin de
capital escolar entre los alumnos. Sin duda, las mediciones utilizadas podran ser mejoradas y otras podran ser tambin incluidas.
Sin embargo, la magnitud de las diferencias entre las escuelas sobre
el rendimiento promedio que alcanzan torna razonable hipotetizar
tambin la operacin de factores diferentes. La escuela produce
importantes desigualdades que no son simplemente el reflejo de las
econmicas y culturales de las familias. De all la importancia de
identificar esos factores propiamente escolares, principalmente
aquellos que puedan ser afectados a travs de polticas sectoriales
pertinentes pero, que adems, tengan un efecto redistributivo
sobre la distribucin de los aprendizajes escolares.
Todos estos comportamientos indican la conveniencia de adoptar
un enfoque compuesto por perspectivas complementarias. Los
datos no avalan cualquier interpretacin determinista de la teora
de la reproduccin. Es muy probable que inicialmente la escuela
reciba contingentes de nios con una distribucin desigual de
capital cultural (habilidades lingsticas y comunicacionales,
desarrollo cognitivo, aptitudes, predisposiciones, esquemas de pensamiento y de accin) que se reflejar en una distribucin tambin
desigual de capital escolar. Pero esa distribucin original sufrir
el efecto de la accin de la escuela que ensea y transforma.
488
Entonces, es razonable pensar que, cuando se trata de los alumnos

de 7 ao, el efecto de las desigualdades originales socialmente
determinadas habr sido atenuado por la accin de la escuela. Slo
as es posible comprender los caminos individuales divergentes a
partir de un mismo habitus inicial, de una misma clase social, es
decir, la aparicin de aquellos comportamientos escolares que no
son explicados o predichos por las determinaciones originales. El
anlisis de la equidad educativa parte precisamente de discernir en
qu medida los resultados, a travs del tiempo, son determinados
por los factores escolares en contraposicin con los familiares.
Finalmente, una reflexin desde una perspectiva democrtica de la
educacin. Si el contenido de las pruebas cuyos resultados se han
analizados se refieren a los aprendizajes necesarios no slo para
vivir una vida mnimamente decente sino tambin para participar de forma efectiva en los procesos democrticos, entonces, los
datos indican que en la sociedad argentina, el principio del umbral
democrtico se encuentra claramente inalcanzado. En esta situacin,
un Estado democrtico debe tomar medidas para evitar aquellas
desigualdades que privan a los nios de los logros educativos necesarios para participar en los procesos polticos (Guttman, 2001). Se
podr discutir el cmo, pero no si es preciso hacerlo (p. 193). Si se
considerase que al menos una parte de los contenidos evaluados
est por arriba de aquel umbral democrtico, la conclusin no sera
muy diferente. En gran parte, la distribucin de los aprendizajes
est moldeada por los condicionamientos socioeconmicos del
alumno, situacin que va ms all del control del propio estudiante
y es, por lo tanto, arbitraria desde un punto de vista moral
(Rawls, 1997:84). En el caso argentino, esta violacin del principio
bsico de la igualdad equitativa de posibilidades se realiza a travs
del agrupamiento escolar, es decir, se trata de una desigualdad inequitativa institucional de posibilidades (o injusticia institucional). La
educacin general bsica de Argentina es claramente injusta, sin
importar la magnitud del efecto debido a otros factores. Y en esto,
la teora de la reproduccin cultural es convergente.
489
CERVINI R
Anexo
Test de mxima verosimilitud de los modelos
con aleatorizacin
Valor del test de mxima verosimilitud de los modelos de aleatorizacin de cada uno de los indicadores socioeconmicos del alumno: matemtica y lengua
Matemtica
Varianza
Indicadores
Escuela
Modelo
de control
Lengua
Varianza
Provincia Esc/prov
Escuela
74 263.74
Provincia
Esc/prov
74 626.43
z_bienes
74 236.54
74 252.71
74 230.71
74 595.39
74 608.27
74 585.16
z_hacina
74 262.41
74 243.37
74 243.37
74 615.29
74 621.12
74 612.38
z_educa
74 235.09
74 252.73
74 235.09
74 605.28
74 624.51
74 604.84
z_cultur
74 243.10
74 254.06
74 243.10
74 601.75
74 623.56
74 601.00
z_infral
74 228.70
74 258.83
74 28.70
74 600.84
74 618.59
74 597.81
Ejemplo del procedimiento realizado

El nivel de significacin de cada estimacin se determina por la
comparacin entre el valor del test de mxima verosimilitud del
modelo en el cuadro 3 y el que se obtiene al incluir la aleatorizacin del factor evaluado. As, por ejemplo, en matemtica partimos
del modelo de referencia con un valor del test igual a 74,263.74;
cuando se aleatoriza el efecto de (z_educa) a nivel de las escuelas, se
obtiene un nuevo modelo, con valor igual a 74,235.09, y distante
del anterior en 28.65, cuya probabilidad de ocurrencia es muy inferior a 1 por mil cuando se ha perdido 1 gl., por haber incluido un
nuevo parmetro a ser estimado (la varianza del efecto de la educacin de los padres sobre el rendimiento).
Notas
1
Artculo 8: El sistema educativo asegurar a todos los habitantes del

pas el ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad
de oportunidades y posibilidades, sin discriminacin alguna.
490

2
Artculo 15, inciso a: Los objetivos de la Educacin General Bsica

son: (a) Proporcionar una formacin bsica comn a todos los nios y
adolescentes del pas garantizando su acceso, permanencia y promocin y la igualdad en la calidad y logros de los aprendizajes.
Estimaciones basadas en la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del

Instituto Nacional de Estadstica y Censos (INDEC), mayo 1999.
El estudio incluy a cuatro mil escuelas, donde se aplicaron pruebas

estandarizadas de rendimientos y aptitud a medio milln de alumnos;
cerca de 60 mil docentes respondieron cuestionarios y se levantaron
informaciones sobre diversos insumos escolares.
Se pueden identificar, al menos, dos lneas contrapuestas de investigacin inspirada en la temtica del informe Coleman. Por un lado, los
trabajos de Jensen enfatizaron las aptitudes innatas como la principal
fuente de explicacin de las variaciones en el rendimiento. Por el otro,
estudios como los de Bowles y Gintis (1983), argumentaban que el
principal determinante era la estructura de propiedad y poder econmico, o sea, la estructura cultural, poltica y econmica de EUA.
Se trata de la aplicacin de tcnicas cuantitativas y estadsticas en el

anlisis y sntesis de un nmero extendido de investigaciones.
El modelo de productividad educacional de Walberg identifica los

siguientes factores: aptitud o logro precedente, maduracin, motivacin, cantidad y calidad de instruccin y los ambientes familiar,
escolar, de los medios de comunicacin y de los colegas (peer group).
En total, el autor ha revisado 24 sntesis cuantitativas con ms de dos
mil 500 estudios empricos individuales acerca del efecto de factores
particulares sobre el aprendizaje.
El modelo de Hattie enumera los factores de la escuela (objetivos y

polticas, condiciones fsicas y medio ambiente), sociales (estatus
socioeconmico y ambiente familiar), del maestro (antecedentes y
estilos), instruccionales (calidad, cantidad y currculum), del estudiante
(antecedentes cognitivos y afectivos, atributos fsicos y disposicin para
aprender), del mtodo de instruccin (individualizacin, instruccin
programada, tareas de casa, etctera) y estrategias de aprendizaje
(refuerzo, retroalimentacin, entre otras). La validacin del modelo
incluy el anlisis de 134 meta-anlisis basados en 7 mil 827 estudios y
22 mil 155 correlaciones (Fraser, 1989).
491
CERVINI R
9
La extrapolacin sera cuestionable tambin por las diferencias en la

expansin de la escolarizacin en ambos tipos de pases y por la existencia de una brecha muy grande en cuanto a la calidad de la educacin y, por tanto, al nivel de rendimiento.
10
Esto sucede porque tales modelos usan la comparacin de los coeficientes de determinacin (R) para estimar la importancia relativa de
los factores socioeconmicos y escolares, pero no pueden incluir la
variabilidad entre-grupo o entre-escuela.
11
Se distinguen dos niveles de accin del efecto del origen social sobre la
educacin (Boudon, 1973). El primario explica las diferencias en el
logro escolar debido a las desigualdades culturales entre las clases,
mientras que las diferentes probabilidades de sobrevivencia escolar
(aos de estudios) de acuerdo con el origen social del individuo son
consecuencia del secundario. Este ltimo, junto con su extensin a las
relaciones entre origen social, credencial educativa y destino ocupacional, no son de nuestro inters. De aqu en adelante, las reflexiones
conceptuales se referieren slo al campo del efecto primario.
12
Adems, el capital simblico, forma que asume cualquier capital cuando

es representado, esto es, simblicamente aprenhendido en una relacin de reconocimiento y desconocimiento (Bourdieu, 2000b:136),
base de su legitimacin.
13
La estructura del campo est constituida por las relaciones objetivas

(las relaciones entre las posiciones ocupadas en la distribucin de
recursos), mientras que las interacciones deben ser entendidas, en
parte, como un efecto.
14
Imposicin de la aprehensin del orden establecido como natural

(ortodoxia) a travs de la imposicin enmascarada (por tanto desconocida como tal) de sistemas de clasificacin y estructuras mentales objetivamente ajustadas a las estructuras sociales (Bourdieu, 2000a:97).
15
Existe tambin el capital institucionalizado, forma no relevante para el

presente trabajo. Objetivar el ttulo acadmico como certificado de
competencia cultural que confiere a su portador un valor convencional
duradero y legalmente garantizado (Bourdieu, 2000b:146) que asegura
as la convertibilidad entre capital cultural y capital econmico (p.
147).
16
Con su actividad evaluativa, la escuela fabrica una realidad nueva, que

provoca en los alumnos una serie de juicios que confieren a las desi-
492
gualdades reales una significacin, una importancia y unas consecuencias que no existiran si no fuera por la evaluacin (Perrenoud,
1990:17). All, el efecto del capital cultural depende del reconocimiento
o valoracin de terceros y, por tanto, la construccin de un juicio de
excelencia o competencia nunca puede reducirse a una operacin tcnica sino que es el resultado de una transaccin, de una negociacin o,
en todo caso, de un juego social cuyo ncleo central es la competencia
de uno reconocida abiertamente por el otro (p. 56).
17
Preferimos adherir a esta distincin explcita dado que la relacin entre

habitus y capital cultural es ambigua y oscilante, conduciendo a interpretaciones diferentes. Segn Bourdieu, el capital incorporado es una
posesin que se ha convertido en parte integrante de la persona, en
habitus (2000b:140); pero si bien en ste no todo es espontaneidad o
automatismo, slo parece contener una forma de conciencia parcial,
lagunosa, discontinua (Garca Inda, 2000:27). Pero, por otro lado, si el
capital econmico se apropia del capital cultural incorporado (por
ejemplo, los empresarios que emplean ejecutivos), es porque ste
supone una competencia cultural especfica (Bourdieu, 2000b:140), es
decir, conocimientos y habilidades. En esta lnea argumental, la sustancia del habitus es el capital cultural; ...el habitus en s mismo, aun
en sociedades tribales no diferenciadas, est hecho de capital cultural o,
en el sentido ms amplio de la palabra, de conocimiento (incluidas las
habilidades) (Lash, 1993:197).
18
En realidad, para Bourdieu (1998a) el capital acadmico es, de hecho, el

producto garantizado de los efectos combinados de la transmisin cultural por la familia y por la escuela, cuya eficacia depende, a su vez, del
monto de capital cultural heredado por el alumno.
19
En la situacin de pobreza ms extrema aparece el trabajo infantil, que

implica entre otros aspectos, reducir el tiempo disponible para el
aprendizaje escolar a niveles inferiores al mnimo requerido y, por
tanto, las probabilidades de xito escolar.
20
Una de sus formas ms comunes es la decisin de la familia de enviar a

sus hijos a escuelas privadas en vez de pblicas.
21
En un estudio reciente (Cervini, 1999) sobre el caso argentino, se ha

demostrado que la variacin institucional (entre-escuela) del rendimiento es altamente significativa y que el efecto de los factores socioeconmicos contextuales es ms fuerte que el ejercido por los factores
individuales.
493
CERVINI R
22
Es importante enfatizar que la inclusin de esta dimensin no significa que se est estimando el efecto del conjunto de posibles factores
escolares en Argentina, tarea realizada en otro estudio (Cervini,
2002b:231-281) con una gama bastante amplia de indicadores.
23
Se trabaja con valores estandarizados con la finalidad de tornar directamente visibles (en proporciones) los cambios que se producen en la
varianza no explicada del rendimiento y el peso relativo de cada una de
las variables en la explicacin de la variacin del rendimiento.
24
Ver fundamentacin de la inclusin de este concepto en el punto anterior. En un estudio reciente (Cervini, 1999) se demostr que la evaluacin del estado del aula segn el alumno medicin construida con
informaciones provenientes del cuestionario del estudiante es un
indicador que representa ajustadamente al conjunto de los indicadores
disponibles sobre recursos escolares.
25
Este ndice incluye nivel de hacinamiento, vivienda precaria, retrete en

la vivienda, asistencia a la escuela de nios en edad escolar, cantidad de
personas por miembro ocupado y nivel de educacin del jefe de
familia. Para mayores detalles metodolgicos, ver: INDEC, Situacin y
evolucin social (sntesis nm. 4).
26
Para Bourdieu (2000b), las menos inexactas de las mediciones del capital cultural son aquellas que toman como referencia la duracin del periodo de formacin pero que no se reduzca a la mera duracin del
lapso escolar (p. 139), condicin inobjetable desde el punto de vista
terico, pero muy difcil de operar en estudios de tipo extensivo como
el presente.
27
Esta pluralidad de significados atribuibles a este indicador ayuda a

explicar por qu, muy frecuentemente, se lo considera junto con la
ocupacin del padre, un indicador genrico del origen social del
alumno (o background familiar).
28
Sin desconocer su probable aporte a la reserva de capital (a igual nivel

educativo, los padres que leen tienen mejor capacidad lingstica y
estn ms capacitados para transmitir conocimientos a sus hijos), su
principal impacto debe situarse en la interaccin.
29
Bajo hiptesis de nulidad de diferencia igual a 0, la discrepancia entre

valores de mxima verosimilitud de dos modelos sigue la distribucin
de chi-cuadrado con grados de libertad (gl.) igual al nmero de nuevos
parmetros.
494

30
Para el anlisis, la provincia de Buenos Aires se divide en Gran Buenos

Aires (conurbano) y resto de la provincia.
31
En la variable original (no estandarizada), 0 es estimado en 57.187%

con un error estndar de 0.939.
32
Estrictamente, esta hiptesis se contrasta comparando el resultado del

test de mxima verosimilitud de este modelo (tres niveles) con el que se
obtiene prescindiendo de la provincia. Para lengua, con la menor estimacin, la diferencia entre el valor del test con dos niveles
(=76,320.63) respecto del anterior (=76,213.55) es igual a 107.08
puntos, valor que bajo hiptesis de diferencia 0 y con 1 grado de
libertad, tiene una probabilidad de ocurrencia muy inferior a 1 por
mil.
33
Por razones de espacio, el error estndar de cada estimacin no se presenta, pero est disponible con el autor. Las diferencias entre los
valores de verosimilitud de estos modelos con el modelo vaco correspondiente es superior a 1,200 puntos que, con 1 gl., tiene una probabilidad de ocurrencia muy inferior a 1 por mil.
34
Tericamente, se espera que el factor afecte principalmente la variacin del rendimiento en su mismo nivel. As, las diferencias entre los
rendimientos promedios de las escuelas se deberan explicar principalmente por caractersticas que son comunes a todos los alumnos de una
misma escuela (variables grupales). De igual forma, la suma de las distancias entre los rendimientos obtenidos por los alumnos y el rendimiento promedio de la escuela a la que pertenecen, debera explicarse
principalmente por las variables personales (individuales) del estudiante.
35
Cuando (z_infesc) acta individualmente o aun acompaado por los

otros indicadores contextuales muestra un efecto propio significativo,
el que se desvanece cuando se incluye el resto de los indicadores.
36
A pesar de la aparente escasa importancia de la variacin provincial, la

significacin estadstica es sugerida por la amplia distancia entre estimacin y error estndar. Sin embargo, la forma rigurosa de probar esa
hiptesis es extraer el nivel 3 (provincia) del modelo, reprocesar los
datos, obtener un modelo con slo dos niveles (alumno y escuela) y
comparar el valor del test de mxima verosimilitud de este nuevo
modelo con el que se est analizando. Si se procede de esta forma, se
obtiene 74,465.65 para matemtica y 74,761.97 para lengua, valores
muy distantes de los correspondientes arrojados por los modelos con
495
CERVINI R
tres niveles y, por tanto, con probabilidad de ocurrencia muy inferior

a 1 por mil.
37
Este enfoque implica que el nivel de rendimiento o capital escolar (alfa)

y la equidad (beta) pueden ser, en principio, empricamente independientes, aunque estrechamente vinculados desde el punto de vista metodolgico.
38
El nivel de significacin de cada estimacin en la columna c) se determina por la comparacin entre el valor del test de mxima verosimilitud del modelo con aleatorizacin simultnea en los dos niveles
(escuela y provincia) y el menor de los dos valores resultantes de la
aleatorizacin singular a nivel de escuela o de provincia, y no respecto
del valor del modelo de referencia, tal cual se hizo anteriormente
(columnas a y b).
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Recepcin del artculo: 27 de junio de 2001
Aceptado: 18 de diciembre de 2001
500

Desigualdades en El Logro Académico, Argentina

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INVESTIGACIN TEMTICA

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

Desigualdades en el logro acadmico

Profesor titular (concursado) de la Universidad Nacional de Quilmes. Salguero 2460, piso

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dents in 1,319 seventh-grade classrooms for mathematics, and to

ecientemente, los sistemas de educacin general bsica de

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Desigualdades en el logro acadmico y reproduccin cultural en Argentina

por organismos regionales como OREALC/UNESCO, sobre la base

En esta situacin, el interrogante sobre la equidad se desplaza casi

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concluy que dichos insumos tenan, aparentemente, poco efecto

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dada la alta diferenciacin de la estructura social, segn lo indica el

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En resumen, la estimacin del grado de inequidad educativa y de su

diversos indicadores, lo que no permiti mostrar diferencias de

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recursos de que disponen y que pueden invertir (Bourdieu, 1994).

Todo comportamiento del agente social est situado en un campo

invertir, pero en cada campo de interaccin, stos pueden tener

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tural no slo a los largo de la obra de Bourdieu sino tambin de

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r en dim ien to ca ad m ico

Se postula, entonces, que el capital cultural dominante, relacionado

Algunos investigadores (De Graaf, 1986:237-246) han sealado, sin

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nitivas en un sentido ms general, no necesariamente dependientes

Este modelo supone que los capitales econmico y cultural de la

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ggicas tendientes a reforzar las prcticas escolares). Sobre esta base

Nivel institucional y provincial

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presentados en este trabajo se gua por las siguientes hiptesis y

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cin con dos tipos de aprendizaje escolar claramente diferentes en

a) Variables criterio: puntaje (bruto) obtenido en sendas pruebas

(z_nbi): ndice de Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI) del

Breve discusin sobre algunas mediciones

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estudio mencionado capt, despus de controlar el efecto de la

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variables en esos diferentes niveles de agregacin. Entonces, el

Al conjunto de estas estimaciones se la denominar modelo vaco

Donde z_lenguaijk es el rendimiento (estandarizado) en esta materia

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* Prob. 1 por mil; Prob. 1%; * Prob. 5%.