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ANGEL,QlAZ BARRIGA

DIDACTICA

CURRICULuM

Convergencias en los programas de estudio ~

En este texto -dirigido tanto a especialistas en educa


cin como a docentes en ejercicio o en formacin-- se
propone un enfoque novedoso y fundado de la Didcti
ca y del Curriculum. Se establecen de manera operati
va las recprocas articulaciones de esas vertientes
conceptuales en los Programas de Estudios, conceb
dos stos como espacio de encuentro de instituciones
educativas, maestros V alumnos.
DIAZ BARRIGA aborda rlqurosamente Ios proble
mas de los contenidos y mtodos desnsenanza, la eva
luacin del aprendizaje y las formas de acreditacin;
planteando innumerables pistas para analizar,
comprender y modificar. la prctica educativa, como
contribucin a la generacin de alternativas pedaggi
caso

DIDACTICA
y

~URRICULU

DIDACTICA y CURRICULUM
Convergencias en los programas de estudio

COLECCION "PROBLEMAS EDUCATIVOS"


Director: Cayetano De Lella

ANGEL DIAZ BARRIGA

DIDACTICA y CURRICULUM
Convergencias en los programas de estudio

Primera Edicin: Junio J 984


Segunda Edicin: Marzo J985.
Tercera Edicin: Septiembre 1985.
Cuarta Edicin: Septiembre 1986.
Quinta Edicin: Enero 1988.

INDICE
Introduccin

Captulo 1

La teora curricular y la elaboracin de programas. . . .


1. Surgimiento de la teora curricular. . . . . . . . . . . . . .
2. Elementos para un anlisis de la carta descriptiva. .
Captulo Il

Una propuesta metodolgica para la elaboracin de

programas de estudio
.' . . . . . .
l. Construccin de un m arco referencial para elabora
cin de programas. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Elaboracin de un programa analtco . . . . . . . . . . .
3. Interpretacin metodolgica como programa gua.

Portada: Vctor Manuel Lpez


5a. edicin
Angel Daz Barriga
@Ediciones Nuevomar, S.A. de C. V.
Dallas 57 - Colonia Npoles
03810 - Mxico, D.F.
Miembro de la Cmara Nacional

de la Industria Editorial, N. 515.

Reservados los derechos para todos los pases.

ISBN: 968-469-044-4

Impreso y hecho en Mxico.

Captulo JII

La nocin deobjetivos de aprendizaje. Lineamientos pa


ra la acreditacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
l. La propuesta de elaborar objetivos de aprendizaje .
2. Arilisis de los supuestos de los objetivos conduc- '

tuales
','
'
3. Objetivos de aprendizaje o lineamientos de acredi
tacn?
'. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

14

21

31

32

39

48

61

61

63

72

Captulo IV

Lo metodolgicoun problema sin respuesta


' 81

l. El nivel instrumental, una manera de afrontar el as


peotometodolgoo .. '... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

2. Perspectivas en esta situacin ..... : . . . . . . . . . . . .


95

Captulo V

Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones


en la docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

1. Tesispara unateorade la evaluacin . . . . . . . . . . .. 101

2. Algunas derivaciones de estas tesisenladocencia . .. 119

Bibliografa

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

145

INTRODUCCION

A todos aquellos que luchan por construir


un pensamiento pedaggico latinoamericano,
desde el cual se explique nuestro acontecer educativo.
A quienes nos han antecedido en este pensamiento ..
A los que trabajan por el maana de Amrica Latina
y que buscan en una realidad diferente,
una pedagoga nuestra.

Los captulos que componen el trabajo que a continuacin


presentamos, giran en relacin a una articulacin: la didcti
ca yel curriculum. Actualmente la elaboracin delas propues
tas curriculares invade los espacios educativos ypareciera can
celar de alguna manera el debate didctico. La relacin hist
rica de esta articulacin es al revs, es en los planteamientos
iniciales de la didctica, en los que se ordena el plan de estudios
y la misma escu~la. En este sentido bastara una lectura al .
ndice de la "Didctica Magna" ;
. La importancia que actualmente tiene lo curricular' y el
.consecuente desplazamiento de la didctica, se ha conforma
do porvarascausas, entre las cuales destacan fundamental"
mente dos: la evolucin de la escuela al ritmo de las exigencias.
delproceso de ndustrialzaon, donde la "teora curricular",
constituye la expresin pedaggica de esta exigencia de modi
. ficar las formas y contenidos que son transmitidos en la escuela
para ser reemplazados por aquellos "saberes tiles", que son
reclamados para la incorporacin del sujeto al aparato pro
ductivo.
.
En segundo lugar, la falta de evolucin de los planteamien
tos didcticos, lo que origin que stos se volvieran redundan
tes en.s mismos, con lo cual este pensamiento se fue abando
nando poco a poco. Tambin es cierto que en muchos casos el
abandono de la didctica, se efectu como un prejuicio; que
impidi una rorrnacin en este "saber educativo". An en el ca
so de las escuelas vinculadas al pensamiento educativo existe
9

una gran ignora ncia de losels icosde la didct ica, 1.0 que resu~
ta parado jal con el estudio que actual mente se realiza de te~n
cos de la pedago ga nortea merica na. De esta maner~ consd e
ramos que la constr uccin de progra mas de estudIO, se en
cuentr a en el eje de esta articul acin (didc tica-cu rrculu m) .
De locurr cular se destac a la bsqu eda de un conten ido a ense
ar, fo didct ico apunta a redefin ir una situaci n global don
de es ensena do.
La constr uccin de este texto no ha sido una tarea fcil, sus
primer as notas (doce cuartil las por cierto) datan de hac.e
cuatro aos. La reflexi n, el estudio , la bsque da de una arti
culaci n de esta proble mtica con un pensam iento educat ivo
latinoa merica no, cuya existen cia sostenemos, permit en en
tender lo largo del camin o recorri do.
Los avatar es de este pensam iento educat ivo no son pocos,
desde sus formas de circula cin restrin gidas, en ocasiones en
versiones mimeo grafiad as (frente a la invasi n que represe n
tan hoy los textos de la pedago ga nortea merica na), hasta ~l
despre cio institu cional que consta nteme nte sufre por no considerarlo cientf ico.
.
En todo caso deseo resalta r que en estos avatar es no hemos
estado solos, que a lo largo de estos aos, hemos recibi~o la po
sibilid ad de un dilog o con un conjun to de actores , qUIenes de
manet a direct a o indire cta contrib uyeron a la clarida d de este
trabajo , a su ordena cin concep tual. Deseo enfatiz ar l.aidea
del dilog o, por cuanto ste se dificul ta en nuestr a socied ad;
dilog o en el sentid o herme nutic o de s~ber pregun ta.r, de sa
ber proble matiza r; dilog o como espacio de produc cin concep tual ..
' . .
En prime r lugar deseo agrade cer a quiene s han estudiad.o
conmi go estos aos, la posibi lidad que me han dado de debati r
un pensam iento educat ivo, es en sus proble matiza ciones , ens~
realida d educat iva "narra da" en el aula, en la que confor me
una multit ud de proble mas de los que trato de aborda r en el
presen te libro. En particu lar deseo agrade cer a un conjun to de
compa eros de trabaj o su lectura y debate d~los do~umentos
elabor ados, si bien la lsta.de tales person as sena relatIv ament e
extens a, deseo hacer partic ular menci n de: Azuce na

10

Rodrg uez, Elena Squar zon, Rober to Follar i, Ricard o


Snch ezPue ntes, Garlo s Angel Hoyos, Eduar do Reme diy
Juan Carlos De Brasi.
En el captu lo primer o se aborda n Iaspro puesta s inicial es de
la teora curricu lar las que se subdiv iden en dos etapas , surgi
miento evol utivo, frente a una invol ucin reducc ionista . Es en
esta ltima fase de tal concep cin, enla que se genera una pro
puesta de elabor acin de progra mas de corte altame nte tecni
cista, que se denom ina Carta descrip tiva, y que es adopta da
por diversas institu ciones del pas. En el captu lo se trata de
mostra r las deficie ncias de esta alterna tiva a partir de un tra
bajo analti co sobre la misma .
El captu lo segund o, efect a una propue sta para entend er
los diferen tes progra mas de estudio que existen en las institu
ciones. El debate en este sentido , es entre una necesi dad insti
tucion al deprop oner ciertos aprend izajes mnim os, frente a la
exgen cladel proces o de aprend izajed e los alumn os, y del ca
rcter intelec tual del docent e para interp retar el conten ido del
progra ma, a partir de su propia experi encia y de su postur a
frente al conten ido. Ms que una norma para hacerp rogra
mas, intent a puntua lizar un tipo especfico de discus in; y es
tablec er alguno s lineam ientos para "soluc ionar" este aspect o.
El tercer captu lo, discute el concep to de objetiv os, desde la
maner a como la vertien te de la pedago ga nortea merica na lo .
ha conceb ido, sus reduccionismos y postula dos "teric os" que se
encuen tran detrs del mismo, y propon e una alterna tiva de
concep tualiza cin que permit a organi zar el proces o de apren
dizaje de un grupo escola r, d las bases para su acredi tacin , a
partir de buscar alterna tivas que posibil iten por una parte in
tegrar la inform acin que el sujeto recibe y por otra ponerl a en
juego con proble mas de orden concep tual o empri co.
En el captu lo cuarto se efect a una discus in sobre la mane
ra en que tradici onalm ente se han aborda do los proble m as me
todolgicos, para analiz ar la forma instrum entalis ta que ca
racteri za tales trabajo s y desde las cuales no se puede resolve r
. un proble ma tan releva nte.
El aborda je instrum ental de lo metodo lgico es una cons
tante enlas diversa s propue stas didcti cas, desde las ms anti

II

guas hasta los sistemas modernos que se nos presentan.


El captulo cinco efecta una discusin en dos niveles sobre
el problema de la eval uacin del aprendizaje. En el primero se
estudian las bases conceptuales del actual discurso de la eva-o
luacin para proponer "tesis" que permitan una constitucin
terica de este saber. La segunda hace derivaciones de estos
postulados t~ricos al mbito del docente, tales derivaciones
son sugestivas porcuanto estn mediadas pormi propia prcti
ca y no intentan normar la accin evaluativa.
Las versiones iniciales de algunos captulos fueron publica
das con anterioridad en la revista "Perfiles Educativos", en es
te trabajo se presenta una versin revisada de las mism~s como
podr constatar el lector. Este trabajo fue realizado en la Uni
versidad Nacional Autnoma de Mxico.

A.O.B.

CAPITULO l.
LA TEORIA CURRICULAR Y LA
ELABORACION DE PROGRAMAS

Cuando las diversas instituciones educativas del pas re


quieren de los servicios de un profesor para promover los
aprendizajes curriculares! en un grupo escolar, es prctica co
mn entregar al docente que se ocupa de una materia, la lista
de temas, el nombre de la asignatura, o bien, un programa
rgidamente estructurado, tipo carta descriptiva, que, en la
mayora de los casos, le da la oportunidad de interpretar el
programa de acuerdo con su experencia y con sus intereses
profesonales.ien detrimento de lo~ aprendizajes curriculares
que pretende fomentar el programa, a partir del plan de estu
dios del qt,leforma parte.
. .
La formacin pedaggica de los docentes de nivel superior , .
debe proporcionar los elementos terico-tcnicos que permi
tan interpretar didcticamente un programa escolar a partir
de una teora y.de una concepcin del aprendizaje que los lleve
a propiciar en sus estudiantes aprendizajes de acuerdo con el
.plan de estudios de la institucin donde realizan su labor .

Utilizamos la expresin "aprendizajes curriculares", para referirnos al con


junto de conocimientos quede manera explcita intenta fomentar un sistema
educativo, bien sea derivados de una prctica profesional determinada, o bien
para elestablecimiento de metas generales de un sistema deformacin partcu
. lar; por ejemplo: enseanza meda superior. No desconocemos que el proceso
de aprendizaje escolar en todas ocasiones rebasa1asdeterminaciones curricuJa
resestablecidas, sin embargo, ntentamosenfatzarque, en un curso especfico,
se deben propiciar ciertos aprendizajes mnimos, derivados del dominio de un
contenido especfico.
.!

12

13

Consideramos que las propuestas para la elaboracin de


programas escolares, surgidas durante la segunda mit~d:del
siglo xx, responden a la necesidad de lograr una mayor efcen
cia de los sistemas educativos. Estas propuestas parten de pre
misas epistemolgicas similares, por la forma que adoptan los
planteamientos, elaborados particularmente por autores nor
teamericanos, sin embargo, pueden agruparse en dos grandes
bloques. As, el primer bloque corresponde al momento del
surgimiento de la Teora Curricular, y est repres~ntado por
las aportaciones que han realizado Ralph Tyler e Hlda Taba,
quienes conciben el problema de los programas escolares des
de una perspectiva ms am plia, a partir del anlisis de los com
ponentes referenciales que sirven de sustento a la estructura
cinde un programa escolar. El segundo bloque de propuestas
se genera a partir de la propuesta de Robert Mager, ~ ?uede
ubicarse dentro del desarrollo de un modelo de nstruccin que
centra el problema de la elaboracin de programas en los obje
tivos conduetuales. Este modelo es, ala vez, la representacin
ms precisa del eficientismo y de la aplicacin del pensamiento
tecnocrtico en la educacn.
.
Intentamos esbozar, a grandes rasgos, los planteamientos
principales de estas propuestas, ya que han tenido gran re~er
cusin en nuestro medio, en la elaboracin de programas y ya
que, adems, el anlisis y la crtica acerca de ellas nos ha per
mitido iniciar la elaboracin de una propuesta que pretende
ser conceptualmente diferente en tanto que vara el soporte
.
epistemolgico que la sostiene.

1. Surgimiento de la teora curricular.

Este primer momento se concreta en los trabajos publicados


primeramente por Tyler, despus de la Segunda Guerra ~.un
dial. Nopodemosdejardeconsiderarcomoyalohaespec~flC~
do Taba en el prlogo de su texto, que estas elaboraciones
fueron discutidas en la Asociacin Nacional de Educadores
Norteamericanos desde la dcada de los treinta, y que por di
versas razones, las primeras publicaciones en ingls van a apa

14

recer, sin embargo, hasta la dcada de los cincuenta.


Consideramos que la etapa inicial de la propuesta curricu
lar se caracteriza por efectuar una discusin ms slida sobre
los problemas de los planes y programas de estudio. Si bien
efectan tal discusin a partir de plantear la necesidad de ela
borar objetivos conductuales (Tyler), o refirindose a metas y
especificaciones concretas (T aba), determinan un con jun to de
consideraciones extensas para la definicin de tales objetivos.
De hecho proponen bases referenciales que permitan es
tablecer los objetivos, bien a partir de un diagnstico de nece
sidades (Taba), o de fuentes y filtros aplicados para su elabora
cin (Tyler), lo cual es particularmente significativo, por
cuanto en la actualidad con la "mitificacin de los objetivos de
aprendizaje" prcticamente se ha llegado a que stos tengan
un valor por s mismos en las propuestas curriculares.
As, para Ralph Tyler, las decisiones que se tomen en rela
cin con los aprendizajes que se deben promover en un progra
ma escolar deben ser el resultado del anlisis dediversas fuen
tes de naturaleza variada, ya que, considera "ninguna fuente
nica de informacin puede brindarnos una base para adop
tar estas decisiones". 2 Por esta-razn, propone que las fuentes
generadoras de los objetivos pe aprendizaje sean el alumno, la
sociedad y los especialistas; propone, asimismo que una vez
estudiados los requerimientos y necesidades de cada uno de
ellos, se establezca una versin prelmnar.ds los objetivos de
aprendizaje, como primera propuesta curricular que tiene
que ser precisada y armonizada por los filtros de la filosofa y
de la psicologa. Estos dos filtros operan como "cedazo"; con el
fin de organizar objetivos "filosficamente coherentes y fac
tibles en el proceso del aprendizaje". 3
El modelo pedaggico propuesto por Tyler se puede presen
tar de la siguiente manera:
2 Tyler, R. PrinctpJs bsicosdel curriculo, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1970,
pp. 11. Cabe aclarar que el texto, ensu versin en ingls, fue publicado por pri
..

mera ocasin en 1949.


3 Leytn, M., Tyler, R. Planteamiento educacional. Edit. Universitaria, s. A.,

Santiago, 1969, pp. 20. De hecho, este "cedazo" no es tan abierto como el autor

lo postula, 'sino que se refiere. en concreto a lit filosofa pragmtica y a la

psicologa conduetista.

15

MODELO PEDAGOGICO LINEAL-R. TYLER

--....,...----...,

SbCIEDAD

SUGERENCIAS
OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTRO DE FILOSOFIA

seleccin y
organizacin
de objetivos
FILTRO DE PISCO LOGIA

OBJETIVOS DEFINIDOS

SELECCIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

RGANIZACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EV ALUACION DE EXPERIENCIAS

R.EINICIACIONDEL CICLO

Es necesario precisar que la concepcin que el au tor tiene de


"lo social" en el curriculum, est fundada en una
epistemologa funcionalista, lo que le permite afirmar que "no
podemos malgastar el tiempo enseando aquello que tuvo va
lidez hace cincuenta aos ... la llegada de la era cientfica im
pide a la escuela seguir enseando todo lo que se aceptaba por
saber'l.! Considera, asimismo, el estudio de los intereses del
alumno como una recuperacin del movimiento de la escuela
nueva, vinculado a los aportes que la psicologa evolutiva ha
desarrollado hasta este momento. Obviamente, la crtica que
hace Snyderss respecto a la manera como la escuela nueva ma
nipula el inters inmediato del alumno en detrimento de un
anlisis del contenido, es vlida para el planteamiento de
Tyler, que, tanto en esta lnea de trabajo, como en el pragma
tismo y utilitarismo de su pensamiento, es fiel a las enseanzas
de su maestro Dewey.
Sin embargo, vale la pena destacar la forma en que aborda
el problema de seleccin y organizacin de actividades de
aprendizaje; elemento que ser reducido posteriormente por
Mager a la nocin de instruir, con sus subsecuentes implica
ciones. Estoes, cuando Tyler habla de actividad de aprendiza
je, centra el problema en el alumno, mientras que Mager, al
hablar de instruccin, centra el problema 'en el profesor, el es
pecialista o el experto; nuestra preocupacin, en cambio, se
aboca a la forma de plantear el problema desde la perspectiva
de alumno-maestro.
Hilda Taba, en su trabajo, concibe el programa escolar co
mo un "plan para el aprendizaje" que, por lo tanto, debe
"representar una totalidad orgnica y no tener una estructura
fragmentara't.e sin embargo, insiste en que las decisiones que
se tomen en relacin al mismo "tengan una base reconocida,
vlida y con algn grado de solidez", lo cual, en la concepcin
de la autora, slo se puede garantizar apartir dela inclusin de

R. Op. cit., p. 22, 25.

G. Pedagoga progresista. Edit. Marova, Barcelona, p. 86 Yss.

6 Taba, H. Elaboracin del curriculo. 2 3 OO. Edit. Troquel, Buenos Aires,

1976.

4 Tyler,

5 Snyders,

17

lB

una teora. En realidad, esta autora hace una aportacin muy


importante respecto a la necesidad de elaborar los programas
escolares con base en una teora curricular. El desarrollo de es
ta teoria est fincado en la "investigacin delasdemandas y re
quisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente
como para lo futuro"." Taba considera que el "anlisis de la
cultura y la sociedad brinda una gua para determinar los
principales objetivos de la educacin, para la seleccin del
contenido y para decidir sobre qu habr de insistirse en las ac
tividades de aprendizaje". En esta conceptuacin, Taba for
maliza con elementos de mayor validez la propuesta curricu
lar que hacen ella misma y Tyler, desde el funcionalismo, sin
embargo, dan pie para pensar que el currculo se encuentra
sobre-determinado por aspectos psicosociales. Con ello quere
mos decir que responde a una gran cantidad de problemas, en
ocasiones contradictorios, provocados por la sociedad, y que,
a la vez, constituye una serie de propsitos para el aprendizaje.
Esta autora considera, para realizar el juicio ordenado que
permita la toma de decisiones en relacin con los programas es
colares, siete pasos, 9 a saber: Diagnstico de necesidades, for
mulacin de objetivos; seleccin del contenido, organizacin
del contenido, seleccin de actividades de aprendizaje, orga
nizacin de actividades de aprendizaje y determinacin de lo
que se va a evaluar y de las maneras de hacerlo, que se pueden
representar en elcuadro de la siguiente pgina]
Ya en otros documentos he analizado 10 el porqu la nocin
de "diagnstico de necesidades" constituye un fetiche del pen
samiento pedaggico actual, por cuanto desvirta los anlisis
a efectuar en la construccin de planes y programas de estudio,
reducindolos a demandas muy especficas, inmediatas y "uti
ltaristas", enformaexc1usiva, las cuales actanen detrimento
7 Ibid., p. 25.

8lbid. De hecho, la autora en el prlogo desu libro rene atinadamente las dis

cusiones previas con Tyler desde la dcada de los treinta.

9lbid.
10 Cfr. DazBarriga, A. yBarrn, C. "Reflexionessobrelaformacindelpeda
gogo en la ENEP-Aragn", en revista Foro Universitario. Nm. 23, STUNAM,
1982, pp. 21-30.
.

18

de la necesaria formacin terica de un sujeto.


Posteriormente (esto resulta claro en el trabajo de Robert
Gagn y LeslieBriggs), II las propuestas que consideran la se
cuencia de pasos o etapas semejantes a los sealados por Hilda
Taba se enmarcan dentro del llamado "enfoque sistemti
co", 12 10 quesederiva del desarrollodela teoradesistema apli
cada a la educacin, dando lugar a lo que se puede denominar
actualmente como la tendenciadelaingenieraeducativa. Re
sulta importante mencionar que el cambio que se opera en
Gagn est referido a la omisin del problema de los conteni
dos , considerado como un problema epistemolgico,
y a la
.
inclusin de la nocin de cadenas de aprendizaje y de pre-re
quisitos,
Sin embargo, hay que tomar en cuenta que el trabajo de Ta
ba representa tanto ma continuidad del planteamiento pre
sentado por Tyler -en primer lugar por que se basa en una
epistemologa funcionalista, yen segundo, porque retoma el
problema de las actividades de aprendizaje-, como un sgn
ficativo avance en relacin a la incorporacin de la discusin
sobre la seleccin y organizacin de contenidos. De esta mane
ra, el problema de los contenidos empieza a ser discutid? porla
au tora a partir de la discriminacin de dos supuestos bsicos en
II Gagn, R. y Briggs, L. La planificaci6n de laenseanza. Ed. Trillas, Mxico,
1977, pp. 230 Ys.
12 Borreiro reconoce que el concepto de "sistema" empleado en educacin, em
pez a desarrollarse en la ingeniera para designar la integracin de equipos en
conjunto, a partir de la identificacin de objetivos. Considera que "se reconoce
la estrecha relacin entre el enfoque de sistemas y las investigaciones de la Se
gunda Guerra M undial respecto a lasolucin de problemas, anlisis de eficien
cia". Lo define como "organismos sintticos deliberadamente diseados y cons
tituidos por componentes que se interrelacionan e interactan de manera in
tegrada para lograr propsitos determinados", as, llega a especificar ocho
puntos bsicos del enfoque de sistemas: 1) Determinar la necesidad de satisfa
cer, 2) Definir objetivos educacionales, 3) Definir restricciones, 4) Generarva
rias alternativas de solucin, 5) Seleccionar la mejor alternativa, a partir deun
anlisis sistemtico, 6) Poner en prctica la alternativa seleccionada, 7) Eva
luar el sistema y, 8) Hacer un Feedback para efectuar las modificaciones nece
sarias.
Cfr. Borreiro, L. B. "El enfoquedesistemas aplicados a laeducacn", en revis
ta Educaci6n Hoy. Perspectivas Latinoamericanas, Nm. 28. Bogot, 1975,
pp. 34-41.

20

relacin al currculo, esto es, concebir el problema del conte


nido como una reserva de informacin adquirida, o bien, co
mo un mtodo de investigacin y, por lo tanto, un mtodo para
adquirir conocimiento. Esta discusin afecta la estructura
cin curricular y llega a concluir que "es inaceptablela idea d.:~
que el contenido tiene un valor por s mismo, puesto que no se
puede concebir que el dominio pasivo del contenido puede
producir una mente disciplinada y una actitud cientfica" .13
Por otra parte, la autora empieza a abordar el aspecto de la es
tructura interna de una disciplina y a desarrollar su concep
cin sobre las "nociones bsicas"14de un curso.
En estas propuestas, sin embargo, no aparece con claridad
el problema de la ubicacin curricular de los programas esco
lares, esto es, no toman en cuenta que los programas forman
parte de determinado plan de estudios y, por lo tanto, estn
muy relacionados con l.

2. Elementos para un anlisis de la Carta Descriptiva.


A partir de la dcada de los aos setenta, ha cobrado vigencia
el modelo de organzacnda programas escolares centrado en
los objetivos conductuales, alcual se adscriben buena partede
los tericos mexicanos. Este modelo privilegia la elaboracin
tcnica de objetivos conductuales, tomando como referencia
las especificaciones que establece Mager para su
elaboracin, 15 tales como las siguientes: deben redactarse en
trminos referidos al alumno; identificar la conducta obser
va ble deseada y establecer las condiciones en que se muestra la
conducta y los criterios de realizacin aceptables. Con baseen
13 Taba, H. Op. cit., p. 232.

14 La autora concibe las "nociones bsicas" como lo que corrientemente se de

nomina la "estructura" de una materia: ideas que describen hechos de generali

dad; hechos que una vez entendidos, explicarn muchos fenmenos

especficos. Esta idea no es enteramente nueva, durante la dcada de 1920sere

alzaron estudios en este sentido. Las ideas bsicas controlan un margen ms

amplio delarnatera, organizan relaciones entre los hechos, ycon ellos, propor

cionan el contexto para el discernimiento y la comprensin.

Cfr. Taba, H. Op. cit., pp. 234Y s.

15 Mager, R. La confecci6n de obietioos para la enseanza. Edit. Pax-Mex.

(AID), Mxico, 1970.

21

esta definicin de los elementos, Popham y Baker proponen un


modelo de enseanza "centrado en los objetivos", ie el cual es
una de las alternativas que ha tenido mayor difusin en
nuestro medio. Este modelo considera cuatro componentes,
que se expresan grficamente as:

ESPECIFICACION
DE OBJETIVOS

EVALUACION
PREVIA

..

ENSEANZA

..

EVALUACION
DE RESULTADOS

Este modelo hace nfasis, fundamentalmente, en la cohe


rencia que debe existir entre los objetivos especificados confor
me con la propuesta mageriana, la enseanza y la evaluacin
de resultados. El modelo carece, sin embargo, de una funda
mentacin en el plan de estudios que permita la comprensin
de la manera cmo estos objetivos se relacionan tanto con el
plan de estudios, visto como un problema de integracin curr
cular, como con la estructuracin de una materia o asignatu
ra, considerada como un problema epistemolgico.
En cierta forma, cuando Mager propone realizar el,anlisis
de tareas para la elaboracinde los objetivos conductuales,
hace suponer que tales objetivos son el resultado de un anlisis
de ciertas "metas" ,17 no obstante, por el nfasis que hace en la
composicin tcnica delosobjetvos, y fundamentalmente por
la manera de concebir el modelo de instruccin centrado en
objetivos, se aprecia una simplificacin de la manera cmo
aborda el problema del programa escolar, omitiendo clara
mente la relacin que ste guarda con el plan de estudios.
16 Popham-Baker. El maestro y la enseanza escolar. Edit. Paids, Buenos

Aires, 1972.

17 Cabe aclarar que el autor concibe las "metas", como las habilidades y ejecu

ciones quehay que realizar para cumplir con una tarea. Dehecho, su anlisis de

metas consiste en descomponer una ejecucin compleja en una serie de pasos

simples.

22

A partir de este modelo bsico centrado en objetivos, se ha


generado la propuesta de realizar una planeacin cerrada de
un curso, partiendo de un modelo que, al establecer solamente
sus relaciones formales, a priori, torna rgidosloselementosdi
dcticos y deshistoriza la accin docente. Este "modelo de or
ganizacin, permite analizar cada uno de los pasos a seguir pa
ra el logro de los objetivos propuestos; examinar la secuencia
que seguirn y la forma en que han de relacionarse unos con
otros" .18 Para la elaboracin de dichos instrumentos, "se ela
bora una matriz, en cuya parte superior se anotan los datos ge
nerales de identificacin y lamatrizsedivide ensiete col umnas
que contienen el siguiente encabezado:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Tema
Subtema
Objetivos
Evaluacin
Mtodos y/o tcnicas de enseanza
Experiencias de aprendizaje
Observaciones

Bibliografa" ,19

Es necesario hacer notar que, en su lgica interna, este mo


delo prescribe constantemente la accin del docente: "en obje
tivos, anotamos los que corresponden al tema, sin olvidar su re
.gtstro taxonmico; en evaluacin la correspondiente al objeti
vo sealado; en la cinco se seala la tcnica a emplear, en oca
siones bastar con indicar el mtodo, en otra la tcnica; la seis
registra la descripcin de la experiencia de aprendizaje para el

Cfr. Mager, R. Anlisis de metas. Edit. Trillas, Mxico. 1973.

18 Fempdez, B. "Planificacin de un curso", en Sistematizacin de la Ense


anza. CISE:UNAM.1980. p.647.

Preferimos la recurrencia a este texto, por cuanto es el que origina tales instru

mentos, sus versiones preliminares fueron mimeografiadas desde 1973-74.

Posteriormente, han surgido textos que se adscriben a la racionalidad de este

pensamiento, entre loscuales destaca el de Antonio Gago, Cartas descrip tivas .

Edit. T r i l l a s . '
'

19 Ibid., p. 648.

23

logro de objetivos, aadiendo su clasificacin" .20 En el fondo,


bajo este modelo de planeaci6n aparece la lgica de la tecno
burocracia, mediante la cual se pretende ordenar formalmen
te una accin, a partir de nociones discutibles sobre supuestos
niveles de conocimiento y de aprendizaje. Ms an, pareciera
que en determinado momento la subjetividad del alumno es
atrapada en ella misma, cuando se pretende establecer su ex
periencia de aprendizaje (experiencia como vivencia ntima y,
en cierto sentido, no comunicable por los registros pretendi
dos), y no slo ello, sino clasificarla, esto es, darle un lugar de
ordenamiento.
Esta propuesta conserva la lgica interna del esquema de
Popham y Baker, los componentes bsicos objetivos, ensean
za y evaluacin, y centra la problemtica en los objetivos y en
la coherencia que guardan con los dems elementos. Cuando
este esquema es utilizado como un programa escolar, esto es,
cuando en un sistema educativo, en vez de programas escola
res se entregan cartas descriptivas a los docentes, se olvida que
en un grupo escolar todo proceso de aprendizaje, asume parti
cularidades especficas. Una programacin tan rgida no essi
no la tecnificacin del acto de instruccin. Por ello, considera
mos inadecuado el modelo de cartas descriptivas para los
programas escolares, dado que omiten toda una serie de anli
sis en relacin al plan de estudios, al problema del contenido y
a las condiciones psicosociales que afectan el aprendizaje, lo
cual es muy claro en el ejemplo presentado. De ah que se
puede afirmar que en este modelo hay un intento de restarle
creatividad al acto educativo y de propiciar la "robotzacn"
o cosificacin del mismo. Intentemos hacer algunas refle
xiones a partir de un ejemplo de carta descriptiva.
Encontramos una relacin mecnica entre loselementos di
dcticos, que no respeta la dinmica propia del proceso del
aprendizaje. Tal parece que se trata de llenar los huecos de un
esquema, al reducir el aprendizaje a una conducta obser
vable, fragmentaria, a la que se impone una actividad, una
tcnica, o un recurso, con lo cual, adems, se presenta un mo
20

Ibid.

24

"3

-<

-<~
-o
Q:r;

....

"3

-e

"3

-e
ti

'"

delo que favorece la disociacin de los elementos que inter


vienen en el proceso de aprendizaje. En este esquema se puede
observar cmo a un objetivo dado se le fijan "tcnicas, medios
de enseanza, actividades, bibliografa, hora y lugar", como
si estos elementos no interactuaran entre s, comosi el aprendi
zaje fuese una repeticin de actividades y no un proceso din
mico. Si se observa el rengln del objetivo 0.1.4, se encuentra
que se establece como tcnica la exposicin, y como actividad,
una investigacin (no especificada), y una exposicin del ma
estro. No es explicable esta repeticin a menos que el problema
central del esquema sea llenar cuadros.
Como consecuencia de lo anterior, en la prctica la carta
descriptiva ha dado 1ugar a un ritual que fomenta la burocra
cia escolar, en el sentido de que, ms que una gua efectiva pa
ra el desarrollo de un curso, es un requisito formal de trabajo.
Consideramos que este modelo es inadecuado para la plani
ficacin di dctca, si bien escierto, se requiere planificar las si
tuaciones de aprendizaje de los estudiantes, pero, las cartas
descriptivas, lejos de propiciar una planificacin situacional
de cada momento de aprendizaje, se presentan como es
quemas mecnicos que es necesario llenar, hacen rgidas lasre
laciones que guardan las actividades de aprendizaje con el
contenido, con las tcnicas y recursos, y, fundamentalmente,
no respetan las nociones bsicas del proceso de aprender, dan
do pauta, con ello, a un modelo de. aprendizaje en donde
aprender se equipara a repetir actividades, y no a un proceso.
Esta idea la desarrollaremos ms adelante.
Atenindonos a lo ya expuesto, consideramos que en las car
tas descriptivas subyacen tres errores fundamentales: a) Una
confusin entre lo que es un programa escolar y la instrumen
tacin didctica del mismo, en detrimento de un anlisis del
plan de estudios,_del contenido y de las situaciones psicoso
ciales que intervienen en el proceso de aprender; b) un mecan
cismo en la concepcin y manejo de los elementos didcticos,
los cuales representan un valor "per se" no se encuentran in
ser tos en la dinmica del proceso del aprendizaje; y c) Una ins
trumentacin didctica universal, que no atiende a las parti
cularidades de cada grupo escolar, lo cual es consecuente con

26

la abstraccin que hace de la realidad, con.la manera.en que


niega el contexto en su anlisis, y con los planteamientos tecni
cistas de la propuesta.
..
..
Ante la carencia de una formacin didctica de los profeso
res que trabajan en la educacin media superior y superior,
originada por una escisin entre el conocimiento cientfico
tcnico y el conocimiento didctico, se ha llegado, tcita o
explcitamente, a aceptar, en las instituciones educativas, que
basta saber para ensear, idea sobre la que Belth escribe, "la
peor expresin sera afirmar que si uno sabe bien un tema, le es
posible ensearlo; esta expresin es un rechazo cnico a la di
mensin terica de la educacin" .21 Reconocer la fal ta de for
macin didctica de los docentes que laboran en estos niveles,
implica analizar las posibilidades de una respuesta adecuada a
este problem a, pero es peligroso creer que "la carta descriptiva
es mejor que nada" y "que si el docente no sabe de didctica,
basta que siga con lo establecido en tales cartas". Considera
mos un error entregar estos instrumentos elaborados por espe
cialistas a los docentes que adolecen de una formacin ade
cuada para interpretarlos y manej arlos, ya que el docente, en
esta propuesta, es relegado a un "ejecutor" de acciones en las
cuales l no tuvo ninguna participacin. En realidad, elmode
lo ideal de esta pedagoga tecnicista esel esquemac1sico deco
municacin: emisor, receptor, mensaje y retroalimentacin,
yel instrumento ms afn a ella sera el servomecanismo, adu
ciendo la fidelidad en la emisin de los mensajes.
Frente a esta situacin, necesitamos reivindicar el sentido
de la accin docente, como sustento de la labor pedaggica,
incluso, el docente se convierte en fundador de la relacinedu
catva, pues no slo transmite el contenido, sino que tiene un
papel definitorio en la manera de aproximarse a ste, por ello
los discpulos de Scrates lo buscaban al, como los de Sartre a
Sartre, etctera.
La carta descriptiva es un instrumento ideal para el
"control" de la accin docente, la lgica que la sustenta va a
1

21 Belth, M. La educacin como disciplina cient{jica. Edit. El Ateneo Buenos


Aires, 1971.
. '

27

desembocar en el desarrollo de los e~rrenes departamentales,


bajo el supuesto de que todos los ddcentes'tieherlqtledaf'los
mismos com uncados a los alumnos y stos deben repetir o uti
lizar dicha inform aci n en los mismos tiem pos, siendo que este
recuerdo o uso de la informacin no garantiza los mnimos
procesos de elaboracin de informacin indispensables en un
proceso de aprendizaje. Por ello, afirmamos que estos instru
mentos, por su misma lgica, impiden los procesos deaprendi
zaje de docentes y alumnos.
Apesar de esto, y por paradjico que resulte seemplean en el
sistema educativo. Tenemos algunos ejemplos que de
m uestran que el modelo de planeacn por carta descrptiva es
utilizado desde el nivel bsico de educacin, hasta el nivel su
perior. As, la Direccin General de Educacin Superior de la
SEP exige a sus escuelas incorporadas la presentacin de sus
programas bajo esta modalidad, para autorizar su funciona
miento; en las propias universidades existe una tendencia cada
vez mayor a lograr una supuesta "uniformidad" en los progra
mas elaborados por cartas descriptivas, y lo que es peor, en al
gunasmaestras, y ms an, algunas que se enfocan a la forma
cin en educacin, se utilizan estos modelos de planeacin, a
partir de alguno de los razonamientos expuestos.
. En realidad, las cartas descriptivasson "prescrptvas", im
piden aproximarse a los problemas que tiene tanto la forma
cin de profesores, como el aprendizaje de los alumnos.
La crtica a las cartas descriptivas como modelo de plane
acin didctica, nos plantea el reto de hacer una propuesta pa
ra realizar una planeacn que supere los vicios que seala
mos. Este intento por resolver este problema se expone en el se
gundocaptulo de este trabajo.
As,en el trabajo desarrollado por Mager, y concretizado en
las cartas descriptivas, el problema de la elaboracin de
programas radica en la redaccin de objetivos conduetuales y
en la coherencia que deben guardar los objetivos con la ense
anza y la evaluacin, mientras que uno de los mritos de las
propuestas de Tyler y de Taba radica en la apertura que hacen
para la discusin de la elaboracin de obj etivos y, por lo tanto,
de la elaboracin de programas, no slo en lo referente a los

28

elementos tcnicos que configuran su redaccin, sino en otra


serie de condiciones y elementos que son determinantes para la
construccin curricular. Por ello, podemos afirmar que las
propuestas de Mager y Popham representan, en cierto sentido,
un retroceso en relacin al desarrollo dela teora curricular , ya
que en la prctica niegan, incluso algunos planteamientos re
alizados por Tyler y Taba.

29

CAPITULO JI.
UNA PROPUESTA METODOLOGICA PARA LA
ELABORACION DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

La propuesta metodolgica que hacemos para la elaboracion


de programas, es producto, tanto de la reflexin, el anlisis yel
cuestionamiento acerca de los estudios desarrollados sobre la
teora curricular aqu descritos, como de la reflexin sobre la
propia prctica en la elaboracin de los mismos, ya que consi
deramos que el estudio de esta prctica es fuente fundamental
para la elaboracin conceptual, y constituye un intento por
replantear los problemas educativos desde categoras que.den
cuenta de ellos, de acuerdo con nuestra realidad.
En cierto sentido, esta propuesta intenta contribuir al de
sarrollo de la teora curricular y su articulacin con la didcti
ca, para hacer posible as una discusin msamplia del proble
ma.
En general, las propuestaspara atender este problemaplan
tean nicamente elementos para su realizacin, de lo que re
sulta que las supuestas innovaciones en este campo consistan
en aadir un elemento o quitar otro, tal como lo hemos expues
to en el captulo anterior. Por ello, ms que plantear los ele
mentos para la elaboracin de programas, nuestra propuesta
se centra enla realizacin de tres momentos bsicos: Construc
cin de un Marco Referencial, Elaboracin de un Programa
Analtco.e e Interpretacin Metodolgica del mismo,como
22 Azucena

Rodrguez plantea tres tipos de progr.amas de acuerdo con su fun

31

programa gua; momentos que si bien, por razones de exposi


cin y de espacio, se presentan en forma secuencial, ello no sig
nifica que cada uno se pueda realizar en forma aislada e inde
pendiente de los otros, pues los cambios, ajustes y construc
cienes que operan en cualquiera de ellos afectan dinmica
mente a los otros dos. Grficamente, estos momentos
quedaran representados de la siguiente manera:

CONSTRUCCION DE
UN MARCO
REFERENCIAL

ELABORACION DE
UN PROGRAMA
ANALITICO

INTERPRETACION
METODOLOGICA
COMO PROGRAMA
GUIA

l.Construccin de un marco referencial para la elaboracin


de programas.
Consideramos que en los procesos educacionales el programa
escolar no es un elemento aislado, sino que tiene una profunda
insercin curricular, esto 'es, todo programa escolar forma
parteconcretade un plan de estudios. De hecho, encontramos
ya en Tyler23 una aproximacin a este problema, en lo que este
autor denomin relaciones horizontales y verticales de los con
cin en la educacin: El programa sinttico esla expresin mnima del conteni
do tal como (debiera) aparecer en el plan de estudios, el programa analtico res
ponde a un anlisis del contenido para efectuar una expresin mayor, glosada
del mismo, yel programa gua es la interpretacin metodolgica del programa
analtico" en el cual cada docente defne las actividades de aprendizaje.
Cfr. Rodrguez, A. "El programa como instrumento de trabajo". CCH-UNAM
Mxico, 1978. (Mimeo).
23 Tyler, R. Op, cit., pp. 85a 88, Sibien el autorhablaexplcitamentedelasre
laconesvertcales y horizontales para la programacin de actividades de
aprendizaje, por el tipo de ejemplos con losquela presenta, se infiere que en re
alidad est hablando de las relaciones de contenidos que existen entre losdiver
sos programas qUE! forman un plan de estudios.

32

tenidos de un plan de estudio,-como un-planteamiento indirec


to sobre la necesidad de elaborar los programas a partir de los
. planes de estudio. No hay que olvidar que Tyl~r hace esta de
nominacin en 1949, Yque, en este momento, tal concepto est
superado; sin embargo, es necesario considerar que esta con
ceptuacin reconoce la necesidad de que los docentes tengan
elementos para interpretar su plan de estudios y para estudiar
lamanera cmo determinado programa forma parte de una
tctica concreta, que posibilita, por medio de los aprendiza
jes, el logro de ciertas metas currioulares (referidas al plan de
estudios) .
As, la contrataona de maestros para impartir las diversas
asignaturas de un plan de estudios no puede ser concebida co
mo la incorporacin de especialistas en un rea deconocmen
tos que van a "ensear" slo su experiencia, sino, fundamen
talmente, como la incorporacin de personal calificado para
promover aprendizajes, bajo su interpretacin de las metas
que establece el plan de estudios, de la respuesta que stas pre
tenden dar a la problemtica social que lo gener y de su posi
cin frente a un objeto de estudio.
'
Por ejemplo, a veces, cuando se necesita la mparticn de
materias pomo cardiologa, ciberntica, o administracin de
personal, el nico requisito que se toma en cuenta parala selec
, cin del personal acadmico essu experiencia oformacin pro
fesional en el rea especfica, lo cual ocasiona que en tales cir
cunstancias los docentes no interpreten su programa escolar
desde la perspectiva del plan de estudios en donde se encuentra
inserto, sino que desarrollen el curso bsicamente conforme a
su particular concepcin profesional.
Lo anterior justifica que, para la elaboracin e interpreta
cin de un programa escolar, se necesi te analizar 1os propsitos ,
del plan de estudios, el tipode necesidades sociales e indivi
duales que se consideraron en su elaboracin, las reas de for
macinen que est organizado, las nociones bsicas de cada
Otro problema que surge vnculado a esta concepcin, es la oontrataen de

maestros por asignaturas; obviamente, esta situacin laboralleimpideestudiar

el plan de estudios para buscar ntegrar contenidos.


' ,
,

24

33

una de dichas reas; todo ello, con el fin de obtener un mapa


curricular que permita visualizar la forma cmo se apoy~n e
integran los diferentes contenidos de las asignaturas del plan
de estudios, con el fin de evitarla repeticin decontenidos, y de
procurar la integracin de los aprendizajes. Esta concepcin
implica aceptar que el docente forma parte de un equipo de
trabajo vinculado ntimamente a un plan de estudios.
Esta interpretacin del plan de estudios permitir; entre
otras cosas, esclarecer las nociones bsicas a desarrollar en ca
da rea de formacin y, por lo tanto, en cada asignatura que
forme parte de ella. En realidad, estos contenidos bsicos
constituyen un programa sinttico,
Por lo tanto, es necesario que estos contenidos bsicos una
vez esclarecidos, se presenten como propsitos de aprendizaje
del curso. No nos referimos en este caso a la descripcin de con
ductasobservables en el alumno, como hasido la pretensin de
las escuelas empiristas, sino a que, a partir de la concepcin de
que el aprendizaje es la modificacin de pautas de conducta.w

25 Es necesario reconocer que en el transcurso de la evolucin de la psicologa,


ha sido la escuela conductista una de las que ms influencia ha ejercido en la ge
neralzacn del trmino conducta, referido nicamente al registro de la actv
dad humana observable; sil) embargo, como puntualiza Bleger, el empleo de
este trmino se remonta en anterioridad a la qumica y posteriormente a la
biologa. Por otro lado, el trmino conducta esempleadoen la actualidad tanto
en las escuelas conductistas, comoenlas noconductistas, desde otra dimensn,
an ms, se puede decir que "el trmino se ha convertido en patrimoniocomn
de psiclogos, socilogos, antroplogos, sin que por este slo empleo se est fi
liado a la escuela conductsta". As, para Lagache, "la conducta es el conjunto
de las acciones fisiolgicas, mentales, verbales y motrices por medio de las
cuales un Individuo en conflicto con su ambiente trata de resolver las tensiones
que lo motivan", esta conceptuacin nos rem ite al problemadelapluralidadfe
nomnica de la conducta y a la necesidad de partir deun modelo de explicacin
de la misma que posibilite su comprensin tanto en la unidad y coexistencia de
las reas de la conducta, como en su disociacin. (Cfr. p. 29 s.)
Sobre la nocin de pautas de conducta, Bleger expresa que "es aquel conjunto
de manifestaciones que aparecen en forma untara, conservando cierta estere
otipia en la contigidad de los elementos que la integran. Estas pautas, consti
tuyen modos privilegiados de comportamiento que, en su conjunto, caraeteri
zan a la personalidad; tambin se entiende la tendencia a estructurar si
tuaciones nuevas, de tal manera que el organismo pueda operar de la manera
ms adecuada". (Cfr. p. 284).
Bleger, J. Psicologia de la conducta. Edit. Paids, Buenos Aires, 1976.

34

es necesario describir aquellos aprendizajes que se dan con


cierto gradodetntegracn y estructuracin en todos los nive
les de la conducta humana: rea de la mente, del cuerpo y del
mundo externo. En este sentido, utilizamos la nocin de con
ducta de Bleger para referirnos a lo que ocurre en el ser huma
no, sea observable o no lo sea.
Reconocer el aprendizaje como modificacin de pautas de
conducta implica, por un lado, trascender 1a tr adici ni ntelec
tualista del concepto de aprendizaje, que lo reduce al dominio
. de informacin, y por otro, superar las aproximaciones teri
cas generalizadas particularmente a partir de Bloom, las
cuales consideran al aprendizaje como algo que se da en reas
diferenciadas de la conducta (afectiva, cognoscitiva y psico
motriz). Es pertinente hacer la aclaracin de que si bien
Bloomw expresa la unidad de la conducta humana, pero las
caractersticas inherentes a su modelo taxonmico y la manera
de desarrollar su propuesta contradicen, en la prctica, su
planteamiento, y es a partir de ellas como se ha generado la di
ferenciacin dereas en la elaboracin de objetivos cognosci
tivos, afectivos y psicomotores. Su pretensin de esclarecer
conductas ha resultado banal y superflua, incapaz de dar
cuenta de la problemtica' que surge de un comportamiento
concreto, el cual se presenta con cierto grado de integracin,
en lo que compete al propio com portamento y en relacin con
el contexto donde se gener.
Adems
.. , en este marco referencial se requiere determinar
las condiciones que afectarn el desarrollo del programa. No
creemos que, didcticamente, un programa se pueda in
terpretar, desde un punto de vista metodolgico, siempre de la
misma manera, dado que cada grupo escolar es afectado por
circunstancias particulares que es necesario detectar, con el
fin de poder adecuar a las mismas el desarrollo del curso.
Un elemento que contribuye a la construccin de este marco
referencial es la descri pcin de la experiencia del docente, bien
sea la experiencia adquirida en la conduccin de grupos ante
Bloom, B. Taxonomia de los objetivos de la edcacin. Edit. El Ateneo,
Buenos Aires, 1971.

26

35

riores, o su experiencia como alumno, ya que sta, habitual


mente no es tornada en cuenta, por considerarla carente de ob
jetividad. No obstante, esen la experiencia desu propia prcti
ca en la que surge la posibilidad de construir nuevas significa
ciones, de generar procesos creativos, por cuanto se desarrolla
en condiciones ideales -estados de ansiedad-, para 1a elabo
racin de.la informacin. Ciertamente, no se han empleado
instrumentos de registro que permitan al docente reportar su
propia experiencia y sistematizarla para que no se pierda. En
este sentido, los cursos de investigacin educativa que se elabo
ran para profesores deberan recurrir ms a la antropologa
que a las ciencias experimentales; deberan reflejar ms los
problemas que tiene el diario de campo, que presentar la fr
mula de la desviacin estandar. No se ha considerado se
riamente el aporte que las ciencias del comportamiento
. -aquellas que trabajan en la constitucin de la
subjetvdad->, pueden dar al campo de la investigacin edu
cativa y, en particular, a la investigacin que necesitamos pro
piciar dentro del aula.
.
As, la descripcin que los docentes hacen de su experiencia
en el manejo de programas, constituye elementos fundamen
tales para la construccin de este marco referencial.
Se debe insistir en la necesidad de efectuar un diagnstico de
aprendizajes previo al desarrollo de UI). curso. Shien puede ser
adecuado para su realizacin recurrir a un instrumento for
mal (prueba de diagnstico), creemos que,a la vez, existen
mltiples actividades mediante las cuales el docenteabtiene
de sus estudiantes este tipo de informacin, entrelas que seen
cuentran las observaciones que realiza en el transcurso de las
sesiones de clase.
.
El conocimiento de la informacin que manejan los estu
diantes permite fundamentar la Interpretacin didctica de
un programa conforme al "aqu y ahora" de cada grupo esco
lar. Sin embargo, la limitacin que tienen en general, los ins
trumentos de diagnstico de informacin consiste en la difi
cul tad para detectar los hbitos de trabajo intelectual del estu
diante y sus procesos de aprendizaje. La aproximacin a estos

36

ltimos determina efectivamente las posibilidades de apren


dizaje de un alumno, y no slo la informacin que maneja.
Asu vez; requerimos precisar que no se trata de que se modi
fiquen ciertos resultados generales de aprendizaje de un curso
cuando se observa quelos alumnos no poseen una informacin
previa. En este sentido, disentimos de la propuesta de la
Tecnologa Educativa, de modificar losobjetivos de un curso a
partir de una informacin diagnstica. Por ejemplo, Popham
y Baker sostienen que "la evaluacin previa consiste en des
cubrir si el estudiante cuenta en su repertorio de conocimien
tos con la clase de conducta (sic) que el maestro requiere pro
mover, sus resultados pueden sugerir modificaciones que
correspondera introducir en los objetivos fijados original
mente, as el anlisis de la conducta inicial del estudiante
puede sugerir el agregado o eliminacin de ciertos
objetivos" .27 Esto llevara a aceptar que intencionalmente se
promueven aprendizajes diferentes para cada grupo escolar,
en detrimento de la promocin de manejo de informacin
mnima a lo largo del currculo. Se trata de conocer la si
tuacin actual de los al umnos, a fin de generar una propuesta
didctica especfica paracada grupo escolar, a partir del cono
cimiento de las nociones bsicas a desarrollar .Esto implica re
conocer que la propuesta didctica de un curso no se puede ge
neralizar, porque las caractersticas particulares de sta se ge
nera conformea cada grupo escolar.
.
Las condiciones de desarrollo de un programa escolar (insti
tucionales, histricas, individuales, metodolgicas), confor
manuna situacin y un campo28especficos que posibilitan la
acci6n docente. Es necesario aclarar que esta situaciny este

27Popham-Baker. Op. cit., p. 21.


. 28Bleger,]. Op. cit.,pp. 43-48. El autor expresa que "las propiedades delosob
jetos, slo pueden ser definidas en funcin de un relativismo: el de las condi
ciones en las que existe en un momento dado ... la conducta de un grupo est en
funcin de las relaciones y condiciones interactuales en cada momento dado...
el grupodebe ser estudiado en funcin y relacin estrechacon el contexto real de
todos losfactores concretos que configuran la situacin... el campo es la si
tuacin total considerada en un momento dado, esdecir, es un corte hipottico
.y transversal de la situacin".

37

campo no son estticos, sino dinmicos en s mismos, por cuan


tosan histricos, y que, por lo tanto, la previsin hecha acerca
de stos opera como una primera hiptesis que es necesario
confirmar, fundamentar y, primordialmente, replantear.
Cada grupo escolar vive una situacin particular que deter
mina sus condiciones de aprendizaje, ystas, lejos de ser exclu
sivamente individuales y de carcter metodolgico, estn con
formadas por una serie de situaciones sociales e histricas que
es necesario conocer para poder comprender y llevar a cabo
una propuesta didctica pertinente. Estos anlisis se desvir
tan cuando la descripcin de tales elementos se realiza a par
tir de modelos empiristas que intentan reducirlos a una va
riable aislada, y no los conciben dentro de la estructura y tota
lidad que conforman. En ocasiones, por ejemplo, slo se pre
tende saber el sexo, la edad, los ingresos familiares; o bien, el
cociente intelectual, los intereses y aptitudes de los alumnos,
para describirlos como factores aislados que no guardan rela
cin unos con otros. Es necesario ampliar, por tanto, los es
quemas de anlisis con que se realiza esta tarea, y comprender
cmose relacionan loselementos individuales y lossociales, los
elementos metodo16gicosy los histricos, para poder organi
zar un~ primera configuracin explicativa del grupo, que per
mita instrumentar la accin docente. Es aqu donde conside
ramos qu~ determinar la situacin yel campo de "un grupo se
convierte en un elemento indispensable para la realizacin de
esa tarea.
Por tanto, la organizacin de un marco referencial para la
elaboracin de programas es una tarea que consiste en anali
zar un mapa curricular que permita conocer las nociones bsi
cas que pretende propiciar un plan de estudios, as como en de
terminar una primera aproximacin a la situacin y el campo
especficos de un grupo, a manera de diagnstico de necesida
des, para detectar las condiciones que.van a incidir en una s-.
tuacin educativa, elementos que permitirn la precisin de
los propsitos del curso. Es a partir de estos anlisis como se
puede cons derar la pertinencia o no, dela propuesta de apren
dizaje que se concreta en un programa escolar..

38

2.Elaboracin de un programa analtico


El programa escolar es una propuesta de aprendizaje, esto es,
es una propuesta referente a los aprendizajes curriculares
mnimos de un curso, dado que se relaciona con el plan de estu
dios del queformaparte. Enestesentido, tal programa orienta
. lasdecisionesquemaestrosyalumnostomen,referidasallogro
de citrtos resultados de aprendizaje.
El programa escolar, como propuesta de aprendizaje, es
tablece el mnimo necesario para acreditar una materia,aun
que tambin es necesario reconocer que en la interpretacin
metodolgica y en el desarrollo del proceso grupal especfico en
el que se desenvuelve, se propicia toda una gama de aprendiza
jes que superan las previsiones curriculares, o bien, se fomentan
aprendizajes colaterales no previstos, en relaciri con el de
sarrollo humano y posibilitados por una dinmica particular
que confronta la historia personal de cada sujeto (profesor
alumno), en un "aqu y ahora". Estos aprendizajes estn rela
cionados con la pretensin de que lossistemas escolares no sean
nicamente sistemas de instruccin.
La elaboracin del programa analticoti~ne que ~er
vislumbrada como una segunda etapa, que se fundamenta en
los estudios y anlisis realizados parala organizacin del mar
co referencial que hemos esbozado con anterioridad. Por tan
to, su validez est fundada en tal organizacin y no exclusiva'
mente en el cumplimiento de ciertas formas tcnicas, como lo
puede ser la elaboracin de objetivos conductuales.
No es posible limitar la elaboracin de programas a los tec
nicismos exigidos para los objetivos de aprendizaje. A este res
pecto, en la actualidad, enfrentamos la situacin de que los or
ganismos colegiados que se encargan de aprobar o ratificar los
programas escolares de un plan de estudios, insisten ms en el
cumplimiento tcnico de la redaccin de objetivos que en el
anlisis de los elementos referenciales que permitan decidir
sobre la pertinencia de la propuesta de aprendizajesque se ha
ce en dichos instrumentos.
Centrar el problema de la elaboracin de programas en los
objetivos conductuales o de aprendizajes ha llevado, como

39

consecuencia a la elaboracin de programas rgidos, con un


exceso de fragmentacin del fenmeno a estudiar, a tal extre
mo que algunos programas tienen ms de 500 objetivos
especfcosw, ello, obviamente, impide tener una visin global
y estructurada del fenmeno a estudiar. Cuando los objetivos
estn redactados en un alto nivel de fragmentacin, es fcil ob
servar el exceso de conductas insignificantes y memorsticas
que se establecen y la ausencia de conocimientos complejos,
analticos, sintticos y de relaciones. Resulta evidente que el
nivel tan exagerado de fragmentacin de la realidad tiene su
origen en los planteamientos de la tendencia conductista, que
ofrece la posibilidad de dividir un aprendizaje complejo en pa
sos simples, y a la cual quedan inscritos los objetivos conduc
tuales.
Los objetivos de aprendizaje son enunciados tcnicos que,
posiblemente, tengan algn significado para los docentes for
mados para ese tipo de programacin, pero que difcilmente
pueden ser decodificados por los alumnos, siendo que el
programa debe ser, adems, un medio para comunicar a ma
estros y alumnos los conocimientos bsicos a desarrollar en un
. curso. Por ello, se impone la necesidad de presentarnoslo una
lista de objetivos de aprendizaje, sino de elaborar por escrito
una explicacin sobre el significado del curso, sobre sus prop
sitos explcitos y sobre su vinculacin con el plan de estudios del
que forma parte, en un lenguaje accesible al alumno~
La presentacin escrita de un programa analtico censste
en la especificacin de las principales caractersticas del curso,
de las nociones bsicas que se desarrollarn, de las relaciones .
que guarda esta materia con las anteriores y las posteriores a
ella, en trminos de los problemas concretos que ayuda a resol
ver. Esta presentacin permite concebir una panormica ge
neral del curso y representa un primer intento por estructurar
el objeto de estudio de manera que se perciban las relaciones
que guarda la unidad fenomnica a estudiar y los principales
elementos que la conforman.
.
29 Tales el caso delProgramadelaMateria"Anatoma Humana", impresoenla.
Facultad de Medicina, UNAM, 1977, que consta de 14 objetivos terminales, 30

objetivos centrales y 584 objetivos especficos.

40

En la prctica, la idea de elaborar en forma de glosa una


presentacinpara los alumnos tanto de los propsitos del cur
so, como del contenido que se vaa tratar y las vinculaciones
que tiene con la realidad y con las dems asignaturas que for
manparte del plan de estudios, ha tenido gran difusin, y de
hecho, en la actualidad encontramos programas -aun aqu
llos cuya presentacin se adecua ms a una carta descrpt
va-, que desarrollan esta etapa bajo el nombre de presenta
cin, Introduccin, etctera,
Una vez determinados los propsitos de la totalidad del cur
so y las nociones bsicas que se propician, se pueden preci
sar los resultados o productos del aprendizaje, que permitan
integrar la inforrnacin a lo largo de un curso en relacin a una
. problemtica (terica o prctica). Por ello, la elaboracin de
los productos de aprendizaje constituyen una sntesis de los
anlisis hasta ahora realizados, en el marco referencial. Ela
borar los productos o resul tados del aprendizaje obedece a una
necesidad curricular de establecer ciertos elementos de acredi
tacin. Para entrar en este tema es necesario discutir antes la
concepcin de aprendizaje que subyace en esta propuesta, ya
que, si concebimos el aprendizajecomo una modificacin de
una pauta de conducta, dicha modificacin opera a un nivel
de molaridads' o totalidad de la conducta, lo cual implica re
conocer que seda en un nivel total de integracin e nternalza- .
cnen el ser humano,
.
. El aprendizaje es un proceso caracterizado por saltos, avan
. ces, retrocesos, parlisis, miedos, detenciones y construc
ciones, esto es, el aprendizaje es un proceso dinmico. Azuce
. 30 "Nuestrocrtrioes quelaconductaenelserhumanoessiempremolar, y toda

actividad segmentarla no es nunca realmente una actividad segmentarla, sino

que implica siempre el ser humano, Comototalidad, en un contexto social. As,

el movimiento de un brazoessempreuna conducta molar, esun saludo, un ges

to de desprecio una seal de acercamiento. La actividad considerada como

segmentarla es un artificio que desarticula la conducta tal como realmente se

da. ~,laconductamolaresuna totalidad organizada demanifestaciones, que

se da con una unidad motivacional, funcional, objetal, significativa yestructu


r al
.".'

Bleger.]. Op.cit., p. 89. Esteproblemaseabordacon mayor profundidad en el

capitulo tercero..

41

na Rodrguez lo caracteriza como un proceso que parte de


sntesis iniciales, como totalidades que se perciben con cierto
grado de indiscriminacin y que posibilitan anlisis, como
descomposicin dela totalidad a partir del apoyo en elementos
tericos explicativos, para poder construir nuevas sntesis, co
mo totalidades nuevas que a su vez llevan en s mismas el ele
mento de la contradiccin, lo que posibilita la construccin de
nuevas hiptesis para re-iniciar un proceso de des-totalizacin
en anlisis posteriores. 31 En este sentido, Pichn Rvere habla
de la espiral dialctica del aprendizaje.
De esta manera, los productos de aprendizaje son cortes de
este proceso de aprender, cortes que, por otro lado, se refieren
al mundo externo, puesto que en esta rea es donde se pueden,
objetivar los productos de la conducta. La necesidad de reali
zar estos cortes y de plantear productos o resultados del apren
dizaje, tiene como uno de sus fundamentos dar una respuesta a
la problemtica de las instituciones educativas en relacin con
la certificacin de los conocimientos. De ah que la discusin
sobre esta problemtica nos remonta al mbito institucional.
As, los productos de aprendizaje, que en cierta manera se
pueden redactar bajo el nombre de objetivos terminales, son
enunciados que estn vinculados directamente al problemade
la acreditacin..
. .
'
Es necesario plantear, en todo caso, la limitacin de los ob
jetivos as redactados y su funcin institucional, para evitar
minimizar el mismo proceso del aprendizaje, y para no hacer
rgida la interpretacin metodolgica del programa. Esta ela
b~racin significa la posibilidad de planificar los aprendzajes
de los cursos, seminarios, etctera, a travs de evidencias orga
nizadas de aprendizaje, y que estas evidencias muestren un al
to grado de integracin del fenmeno de estudio.
De hecho, no basta con redactar objetivos terminales, en
trminos de resultados de aprendizaje, si con ello a su vez no se
intenta subsanar la necesidad de presentar estos resultados de
.Rod~ig~e;" A. "~l proceso del aprendizaje en el nivel superior y
umverstarn "en revista Coleccin Pedaggica. Universidad Veracruzana.
Jalapa, 1976, p. 13 s.
31

42

manera integrada, esto es, nos oponemos a que en un progra


ma se elabore un sinnmero de objetivos terminales; creemos
que nuestro problema es encontrar una redaccin que refleje
la unidad de objeto de estudio; de hecho, la realidad es
compleja, se presenta como totalidad, y nuestro reto es buscar
, los elementos integradores delo queestudianlos alumnos. Hil
da Taba llama a estos elementosnociones bsicas, como partes
que reflejan la estructura de una disciplina.
Ms an, la elaboracin de estos productos de aprendizaje
tiene implicaciones metodolgicas, ya que en ellos planteamos
tanto la integracin del contenido del curso, como la relacin
que existe entre esa informacin y una problemtica (terica o
prctica), con la cual necesariamente 'debe entrar en juego.
Con ello queremos diferenciar ciertas prcticas de acredita
cin que solamente le exigen al estudiante sntesis de cierta in
formacin, pues estas sntesis reflejan solamente un pensa
miento reproductivo. Consideramos que es necesario posibili
tar (y aqu est la implicacin metodolgica) la interrelacin
de' toda la informacin, yel trabajo con ciertos problemas
concretos, los cuales en ocasiones pueden ser de ndole prctica
y an emprica, sin negar el indispensable valor formativo que
tiene la vinculacin con problemas tericos, como elemento
indispensable para la formacin del pensamiento autnomo.
As, la implicacin metodolgica del producto de aprendizaje
da pauta para pensar en las etapas de construccin delmsmo y
en los procesos psquicos (anlss ysntess en su unidad) nece
sarios para dichas conceptuacones.
'
Por ello, el problema de la elaboracin de estos productos en
trminos de 'objetivos terminales no se puede nicamente tra
tar como un problema de verbos;por ejemplo, si se piensa que en
un curso el objetivo terminal consiste en que "los alumnos ana
licen los hechos estudiantiles de 1968", se requiere esclarecer
qu se entiende por analizar y cules van a ser los productos de
este anlisis: Se pretende que los estudiantes hagan una
descripcin de las causas y-efectos del conflicto?, o lo que se
quiere es "que los estudiantes describan cmo se fueron in-'
tegrando en el movimiento estudiantil otros movimientos de
masas", o bien, sepretende "que expliquen cmo afect al mo
43

vimiento el desarrollo de ciertas tendencias nacionales o inter


nacionales" .
Estas cuestiones nos muestran la necesidad de buscar una re
daccin que especifique el producto de aprendizaje que los es
tudiantes manifestarn, como resultado de su proceso,
mientras que en la interpretacin metodolgica del programa
habra que estudiar la manera cmo los estudiantes participen
en la determinacin de las etapas de estos productos, en un in- .
tento por construir el significado de los mismos.
Una vez que se han precisado estos resul tados de aprendiza
je, que reflejan la totalidad de un curso y las nociones bsicas
que se desarrollarn, es necesario desglozar los contenidos de
ste, e intentar organizar y estructurar aquellos contenidos
que se reflejen en las unidades temticas. Es cierto que la falta
de metodologa adecuada para el anlisis de contenidos ha
propiciado que las unidades de los programas representen los
captulos de un libro, o bien, que los programas se inicien si
guiendo un orden cronolgico que no tiene sentido, como es
iniciar un programa de fsica con la historia de la fsica, unida
des que se definen, adems, cmo introductorias y no se rela
cionan 'Con los productos de aprendizaje establecidos. Esto
refleja la ausencia de estudios sobre el problema epistemolgico
en relacin a la conformacin de cada disciplina en particular.
Ms que una solucin, es necesario plantear la dimensin de .
este problema, que de alguna manera refleja la tendencia
emprico-pragmtica en la que se ha desarrollado la teora
curricular al reducir un problema deesta magnitud al empleo
de tcnicas simplificadas apoyadas en la lgica matemtica.
La discusin del problema de los contenidos nos remite al
problema metodolgico tambin. Contrariamente a lo que se
piensa, contenido y mtodo forman parte de una unidad nd
sociable que es necesario abordar de manera conjunta.
La organizacin del contenido intenta reflejar la estructura
interna de una disciplina, por ello, consideramos que son insu~
ficientes las tcnicas de anlisis de contenido que particular
mente se han difundido para realizar este trabajo a partir de la
enseanza programada. En este caso nos estamos refiriendo
concretamente al empleo de la tcnica Morgannov, a la teora

44

de Grficas, "modelos que esconden en sus planteamientos


aritmticos la complejidad epistemolgica de la estructura
dscplnarta". Resulta totalmente paradjica la evolucin
de estas "alternativas" en las propuestas curriculares, pues
mientras el contenido se estableca a partir de la Psicologa de
las Facultades.w los temas se organizaban de acuerdo con un
orden "natural", que era posible discutir con elementos de la
lgica formal; primero la tabla peridica en qumica, antes de
pasar a la resolucin de problemas; la anatoma debe preceder
la clnica y el conocimiento de la clula, al estudio de la fun
cin, etctera. La propuesta de anlisis de contenido que ac
tualmente acepta la Teora Curricular surge inicialmente con
las tcnicas de enseanza programada Le-Xuan, Morgannov,
evoluciona hacia la Teora de Grficas y anlisis de cadenas'
de aprendizaje, en la que el contenido esatrapado nicamente
por sus relaciones formales a travs de esquemas aritmticos.
De la lgica formal hemos pasado a la lgica-matemtica y,
paradjicamente, sin transformar ningn aspecto del estudio
del contenido, la anatoma sigue siendo necesaria para la
clnica. Obviamente, en esta situacin se omite el anlisis epis
temolgicode una disciplina, la manera en' que un,cuerpo de
conocimiento determinado va construyendo sus categoras,
sus mtodos. Por esta razn, afirmamos que contenido y mto
do son dos caras de una misma moneda, as, la estructuracin
del contenido tiene en s misma implicaciones metodolgicas.
En este momento visualizamos dos supuestos que deben to
marse en cuenta respecto a la problemtica de los contenidos:
el primero est relacionado con la necesidad de que los conte
nidos se presenten a los estudiantes integrados de tal manera
que posibiliten la percepcin de la unidad y la totalidad que
guardan los fenmenos entres. Por ello, Bruner considera que
"los detalles, a menos que se coloquen dentro de un patrn
Greco, Perre. Entrevista con el personal acadmico del CISE. Septiembre,

1978.

33 La teora de las Facultades o Psicologa de la Disciplina Mental, es una ten

dencia pre-eentcaque postula la ejercitacin dela mentecomo necesaria pa

ra la formacin del sujeto. Obviamente, es una ejercitacin por si misma, con

independencia del contenido. Se estudia latn, porque ellatin constituye una

ejercitacin de ciertas facultades mentales.

32

45

estructural, se olvidan rpdamente't.ss Nosotros pensamos


que no solamente es un problema de memorizacin, sino quela
realidad misma se presenta ante el sujeto como una totalidad,
es decir, que "reunir todos los hechos no significa an conocer
la realidad y todos los hechos (juntos) no constituyen an la to
talidad. La comprensin de la realidad es totalidad concreta
que se convierte en estructura significativa para cada hecho o
conjunto de hechos" .35 De esta manera, el problema de las
estructuras, por un lado, es "epistemolgico-objetivo", y tiene
que ver con los mism ossupuestos de la construccin del conoci
miento, por otro lado, es "epistemolgico-subjetivo", y tiene
que ver con la manera cmo el estudiante se apropia de la es
tructura de la realidad, en un proceso de transformacin cons
tante de ella, de modo que dichas estructuras seanconstrui
das 36 y no slo memorizadas, como una forma de elaborar su
propio esquema referencial.
Para favorecer este proceso se requiere que el contenido sea
presentado al estudiante con una mnima estructura interna.
Mientras que la propuesta conductista se orientaprecisamente
en sentido contrario a la estructura interna, dado que, privile
gialasegmentacin, la atomizacin del contenido para sufija
cin como conducta. De ah que al replantear el problema de
los contenidos desde la perspectiva de su estructura, consde
ramos que es necesario retomar las nociones bsicas, idea sus
tentada por Hilda Taba. Para la construccin y la deteccin de
estas nociones, como categoras centrales de una disciplina, se
requiere que los profesores posean una mnima formacin
epistemolgica, respecto a la disciplina que imparten.
.La segunda consideracin se refiere a que el problema de los
contenidos no aparece en esta instancia por primera vez en
nuestra propuesta, puesto que, desde el momento en que se
elabora el mapa curricular ya se contempla el manejo de cer
tas nociones bsicas referidas a las reas de formacin y a las

J.

34 Bruner,
El proceso de la educacin. Edit. UTEHA, Mxico, 1963, p. 37.
35 Kosik, K. Dialctica de lo concreto. Edit. GrijaIbo, Mxico, 1976, p. 56.
36 Luria, Lontievet. al. Psicologa y pedagoga. AkaIEditor, Barcelona, 1973,

p.12.

46

demsasignaturas que guardan relacin con el programa de


'una materaespecflca.
.
Estos trabajos previos posibilitan la obtencin de un listado
mnimo de contenidos a desarrollar en el curso que se est ela
borando. Estos contenidos se pueden agrupar en grandes gru
pos o bloques coherentes entre s, lo que nos permite estructu
rar las unidades del curso. Es necesariotener presente la nece
sidad de que estos ncleos o bloques reflejen una unidad
mnima. De hecho, en la prctica hemos comprobado la posi
bilidad de integrar los contenidos de un curso en dos o tres
grandes bloques, con lo que, de alguna manera, se ha logrado
un cierto nivel de integracin del objeto de estudio. Normal
mente estos bloques de informacin tienen relacin con las eta
pas en que se va construyendo el producto de aprendizaje del
curso y, por lo mismo, especficamente se refieren a momentos
de pensamientoen los que seprivilegia el anlisis o la sntesis de
un aspecto determinado. Consideramos que estas son sus
implicaciones metodolgicas. Sin embargo, vale la pena insis
tir en.la ausencia de trapajos epistemolgicos que aporten ma
yores fundamentos al problema de la estructura de Contenidos.
Cuando el contenido del.eursose encuentra organizado en
unidades temticas, a cada una de ellas se leasgna un nombre
que refleje el contenido a tratar y se procede a elaborar una
presentacin escrita de las mismas, a fin de aclarar a los alum
nos el papel, la estructura y el aprendizaje que promueven, as
como su relacin con la totalidad del programa.
Queremos insistir en que la propuesta de aprendizajes que
hace el programa escolar .es una propuesta de aprendizajes
mnimos a lograr en relacin directa con un plan de estudios
determinado.
. Esto significa que los docentes tienen obligacin de in
terpretar y adecuar estas guas mnimas a su situacin particu
lar de docencia, lo cual slo es posible gracias auna formacin.
pedaggica de los docentes. De hecho, son los profesores
quienes imprimen vitalidad al plan de estudosn y posibilitan
su realizacin.
37 Aguirre, M .E. "Algunas consideraciones sobrela implantaci6nde un plan de
estudios", en revista Biblos, Nm. 1. Universidad Mehoacana, 1979,p. 26..

47

En resumen, la construccin de un programa analtico ope


ra como una propuesta de aprendzajesmnimos que la institu
cin presenta a sus docentes y a sus alumnos como la informa
cin bsica con la que es necesario trabajar. El nivel institu
cional de este programa mnimo no se opone a que se constru
ya, analice y discuta por parte delos cuerpos colegiados de los
docentes. Queremos enfatizar, sin embargo, que el programa
as presentado constituye una responsabilidad institucional
de ah que el contenido propuesto en este nivel de consttucn
del programa deba ser mnimo.
Este programa, en trminos generales, puede constar de
cuatro partes: la presentacin general que explica el significa
do del pr.ograma ylas articulaciones que establece con el plan
de estudios: la presentacin de un propuesta de acreditacin
en trminos de resul tados de aprendizaje; la estructuracin del
contenido en alguna forma posible: unidades, bloques de in
formacin, problemas, etctera, y el sealamiento de una
bibliografa mnima.

3.Interpretacin metodolgica como programa gua.


La elaboracin de un programa gua es responsabilidad del
?oc~nte: En este pro~~a.ma; el docente combina la propuesta
l~sht~CIO~al(y el a~a~l~ls que hace de la misma), con sUS expe
nen~las Vltal~:anahsls que efecta de un campo y una si
tuacn determinados, perspectiva propia en la asuncin de
una postura en el debate conceptual que existe en relacin a
contenidos especficos y experiencias docentesprevias. '
La construccin de este tipo de programa surge d~l recono
cimiento de la im posibilidad de una interpretacin metodol
~ica que lleve a actividades de aprendizaje uniformes para dis
tintos grupos escolares, en tanto que cada grupo, institucin y
docentes presentan caractersticas propias.
El programa gua parte de los elementos bsicos estableci
dos en el programa analtico, y constituye un puentede articu
lacin e~tre el currculo y la didctica, ya que posibilita la
concrecin del programa analtico al llegar a un nivel en el que

48

se precisan las caractersticas que asumir la prctica educati


va en una situacin especfica.
Un eje importante en la concrecin de un programa gua es
la propuesta metodolgica, que posibilita la construccin del
contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El
mtodo, considerado como la posibilidad de articular cierto
contenido, el mtodo corno punto de unin de lo epistemolgi
co (un campo disciplinar particular), y lo didctico (una teora
de la enseanza y una teora del aprendizaje).
A la vez, un elemento importante en el programa gua, es la
precisin de los productos de aprendizaje, como orientadores
dela acreditacin de los estudiantes.
El problema de la acreditacin escolar deviene de una nece
sidad institucional de certificar ciertos conocimientos, sin em
bargo, corresponde al docente, como promotor de toda una
gama de situaciones didcticas, la rsponsabilidad de esta la
bor. Las precisiones sobre la acreditacin, a partir de ciertos
, productos de aprendizaje, implicanuna forma de articulacin
entre el mtodo (procesos de anlisis y sntesis que permiten
llegar a ciertos resul tados), y el contenido "(lo producido). Ob
vamente, nuestra preocupacin porla creciente "profesiona
lizacin"38 de la evaluacin se debe a que sta es generada
fuera de la instancia del docente. La evaluacin, que cumple
las funciones de control, es prevista en el manejo cientfico del
trabajo (taylolismo), e impuesta a partir de una argumenta
cin acadmica sobre la unidad en el aprendizaj e.I a u nidad en
la enseanza. El control de las informaciones retenidas por los
alumnos, as como, indirectamente, elcontrol de las prcticas
38 Utilizamos el trmino "profesionalizacin", porque a partir dela Tecnologa
Educativa se hace esta demanda en relacin la evaluacin. Se considera que
las dificultades que existen en estecampo dela educacin devienen de una falta
de actividad profesional en estesentido. Esteplanteamiento esla causa dela ge
neracin deunsnnmero de unidadesdeevaluaci6n, quedesde1ugares institu
cionales de poder, determinan qu procedimientos han estado bien o mal, me
jor o peor. Este tipo de pensamiento no permite establecer la necesidad de una
conceptuacin de los problemas de estecampo, problemas que abordaremos
ms adelante y, fundamentalmente, en el captulo quinto.
Cfr. Chadwick, C. Tecrwlogia educacional para eldocente. Edit. Paids,
Buenos Aires, 1976, pp. 115 y s.
'

49

peda.ggicas de los docentes, que se traduce en concebir la do


ce.ncIacomo una carrera
.,..Impor
..'
. de enseanzas
.
' donde lo mas
tante es cubrir el programa. Esta suptiesta '''proCe
r'. s1'0no'a lllzaCIOn se concreta en los exmenes departamentales, en los de
partamentos de evaluacin y en la construccin de instrumen
tos que manej an la informacin a partir de servomecanismos.
d

"

3.1 Una aproximacin a lo metodolgico.


En general, el mtodo en la didctica es visto nicamente co
~~ u~ pr?,blema in~trumental, que se refiere a unconjunto de
tcnicas para mejorar el aprendizaje.
-,
Esta visin del mtodo tiene su origen, entre otras cosas en
~n~ concepcin reduccionista de la didctica donde sta' es
um~~mente un~ di.sc~plin~ instrumental que posibilita la apli~
C~~IO~ de los pr~n~l pios teoricos de la pedagoga. Esta concep
CIOn mega ~:phcItamenteel nivel de formulacin terica. La
preoc~p~cl~n por la necesidad de una formulacin terica pa
ra la_dldachca se manifiesta desde principios de la dcada de
los anos setentas: "la didctica implica una combinacin deni
v~!es terico, tcnico, instrumental, en el anlisis y elabora
CIOn de problemas de su mbito" .39
?e esta ~anera, podernos precisar que los problemas del
metodo d~vlenen primeramente de problemas' tericos, por
~llo, cO~~lderamos superficial la proposicin de modelos de
lfi~trucclOn, como alternativas tcnicas que resuelven -en s
m isrn as los problemas de aprendizaje. Las diversas
tecnologas surgidas para la resolucin de este problema, co
mo la de Popham .yBaker: Prctica anloga y prctica equiva
lente, ~ las. derivadas del pensamiento de Cagn, como
[erarquas de aprendizaje, lejos de buscar una articulacin
conceptual de los problemas metodolgicos, los simplifican y
10~'p~e.s:ntan como un conjunto depasos graduados para la ad
quisieron del conocimiento.
39 ~delstein, G. ,Rodrguez, A. "El mtodo: factor definitorio unificador de
la .lnstrumentacin didctica", en revista Ciencias de la Ed Y AucaCl n, no IV,
Num. 12. Buenos Aires, 1974.
.

50

Sin em bargo, tal cOI11O hemos venido precisando, el proble


ma es mucho ms complejo, el mtodo es un aspecto del conte
nido, esto es, un objeto de estudio especfico (m},t~mticas,
psicologa social, lingstica, etctera), tiene implicaciones a
nivel epistemolgico, en tanto que se rige por una lgica parti
cular en su construccin (lgica que no es idntica en la fsica
relativista o enla mecnica, en la biologa o enla historia, etc
tera). El mtodo responde, por tanto, a dichas implicaciones
en un primer momento y, en un segundo momento, a la necesi
dad de aprender, esto es, de~construir ciertas estructuras pro
ducidas, para poder ser apropiadas, esto es construidas por el
sujeto del aprendizaje.
Es en este sentido que los problemas del mtodo son una fa
ceta distinta de los problemas del contenido, imposibles de di
sociar bajo la condicin de considerar al mtodo en su aspecto
instrumental, negando su dimensin conceptual.
As, el mtodo, a la vez, representa la posibilidad de artieu
. lacn entre conocimiento corno produccin objetiva (ciencia,
'filosofa) y conocimiento como problema de aprendizaje, esto
es, el mtodo constituye la articulacin entre epistemologa Y
teora.del aprendizaje. De esta manera el mtodo hace posible
una concepcin particular de aprendizaje, bien sea concebido
. como adquisicin (pasiva) de informacin, o como construc- .
cin de un conjunto de procesos en que la informacin posibili
ta"ullevas elaboraciones que, de alguna manera, la trascien
den.
.
Cuando tratamos las diversas teoras del aprendizilje llega
mos a la conclusin de que existen dos grandes vertientes entre
ellas, asaber: las que consideran el aprendizaJecomounresul
.tado, y lasque lo consideran como un proceso. La nocin de ac
tividad en el aprendizaje tiene que ser revisada a la luz de
dichas concepciones. El papel de lo "activo" en el aprendizaje
es prcticamente aceptado por todos hoy en da, sinembargo,
lafalta de una concepcin definida de esta nocin hace que se
la considere prcticamente como un "clich", o una nocin
hueca. La no conceptuacin de lo activo en el aprendizaje ha
llevado a que existan concepciones totalmente pasivas sobre lo
que significa aprender. As, el aprendizaje es visto nicamente

51

corIa incoq>orad6n" ~IIledi'anteciert~sa()ciones


externas-
deuna
Informacin
pred.eterJJn.~d,~Rt,~!~pj.~

.
.'
to.
40
c_

.,

c'

.'

De tal suerte que el contenido es presentado como esttico,


acabado, independiente del sujeto, a quien nicamente le
cc!mpete realizar, y ejecutar una serie de acciones para llegar a
dicho contenido.
Por otro lado, es necesario aceptar una conceptuacin de
aprendizaje en la que"activo" es el reconocimiento de un esta
do de tranquilidad en el sujeto que refleja la accin de su pen
samiento, sencillamente piensa; la "accin mental" se concibe
como un tipo de actividad necesaria para la construccin de
conocimientos. La construccin de conocimientos se piensa,
no como copia de una informacin, sino como creacin origi
nal de ciertas estructuras del pensamiento.
Es en este sentido q uepodramos contin uar con ciertas refle
xiones que surgen de Hilda Taba. en relacin a la manera de
estructurar lo que denomina las e~perienciasd aprendizaje.
Si bien, coincidimos con losfundamentos de'lasreflexorres que
ha(le,~omoartictil'acloresentr~J1ltod()yteoradelapre'ndiza
j; .mas

no con .el.modelodea'ctiVidads,qepropone.: Taba


plantea la neoesdadrle-propcar, en .lsexperiencas de
aprendizaje, momentosde..a smilaeind la: nfcrmacn, en
donde el estudiante se enfrente a rtuevosconceptos; nociones,
etctera, ymomentos de acomodacin deestanformacn,
que posibiliten el anlisis, la organizacin y reorganizacin de
los esquemas referenciales del sujeto; para la:construccin de
nuevas sntesis. El aprendizaje es, as, un proceso de apro
piacin de la realidad, lo cual requiere que el sujeto construya
sus propios marcos referenciales.
En concretc.ielmornento de asimilacin est conformado
por prcticas educativas en las que se presenta al alumno una
nueva Informacin, bien seapof exposcn del docente, por

'4{!'~stasideas se encuentran ya desarrolladas enUnaserie de trabajos de Eduar


.

'

,~,

exposiqi6pcl losmisrn9~~umno.~o.BQrm~4M;l.9~i'!t~~t~~,H.W!

c~~i;~~\;~~J~;~r1~~~;t~':!~tl~a~6lifrt~~~ti~~~~~;~~1~

discusin de un contenido en relacin a otros contenidos, en re


lacin a ciertos problemas, discusin que puede hacerse a ma
nera de pequeos grupos o grupo general, y que posibilita,_en
una ltima etapa, laelaboracin de nuevas preguntas.el sen~
lamiento de algunas contradicciones en el contenic).(),Ja preCI
sin sobre los alcances y limitaciones del.tema estudiado, y las
nuevas hiptesis que se formulan a partir de su estudio. De
hecho, pensamos que la mayora delasprcticaseducativ~sen
el aula tienden a reforzar slo la adquisicin de Informacin,
en detrimento de la elaboracin y re-elaboracin que los estu
diantes deben realizar del contenido.
. De esta manera el mtodo es susceptible de ser abordado en
tres niveles de conceptuacin: a) como un problema.epistemo
lgico, en el que tiene una relacin ntima con el contenido:,
con los postulados generales; en relacin a lo.que eselcQn?cl
miento; b)cqmouna vinculacin con Ias.teoras ?elap:rendi~<~,.
je y una posbldad.de concrecin delQsprinci~lQsquese,eTl
vande cada unade ellas,' yc}comounordet:ll'lIDlep-tPLdela,!!~t,- .
pasquees;necesario cu brir para la construceudeunproduc
to de aprendizajeen particular.
.., . .
Siconsideramosestaltimaarticulaci(m, 10spr()blewa~Q'l~.
todolgicQssepriginan en la precisin msmadelos productos
de aprendizaje de un curso, en ellos, se establecen losprocesos
de pensamiento que es necesario posibilitar parasu construc
cin.
.
.
Es en relacin ala construccin de estos resultados de apren
dsaje.como surge"por una parte, la definicin ~e.l~organ~za-.
cin del contenido en el programa (su ordenamento en unida
des', bloques de informacin, etctera), y, por:otra, los~p~~e
sos de pensamientoque es necesario promover ?ra'p()slRlhtar
dicha construccin (los procesos de anlisis y sntesis). De esta
manera, los momentos deApertura, Desarrollo yGie rre42de
penden del proceso de pensamiento requerido.
42 Cfr.

Rodrguez,
A. "El proceso de. aprendizaje...". Op. cit., p.l3.
,

. \'

Estos.momentos nopueali'sir~f;eridoscinoit}(rep'h~"
dientes'
:.:;/',del'
. ontenidhnkdei.'ntdubto"cle'(ap:tefidi'za)e!la.'s
.
'./
, r -.
.'
.
.
,
sntesis . iniciales, los anlisis '."que", de stas
se
desprenden
y
las
1,
nuevas sntesis que se configuran a partir de los momentos an
teriores, se encuentran vinculadas a la necesidad de identifi
car una articulacin entre el contenido de un curso, las etapas
'previstas para la construcci6n de un producto de aprendizaje
(como elemento de acreditacin) y, por tanto, entre las mis- .
mas implicaciones metodolgicas que hemos expuesto en tres.
niveles,'
.
"
La precisin de las etapas bsica'~ para la construccin de .
cierto producto de aprendizaje, es lo que permite determinar' '.
los momentos de anlisis o sntesis requeridos.
.. !

3.2 Planteamiento en relacin a la aoreditacioa,

. ("'
:.

;" . . .!

Abordar el problema de laeval nacin a partir de las dferen- '.


cas entre sta y la medici6n, es un planteamiento inadecuado',:'
noobstante.seha realizado gracias ala fundamentacnter
ca de la propuesta evaluativa eillapsieblogexpei'imetaJ, .
pues para dicha psicologa subsiste el problema de la med
.cn, aunque no se plantee desde un punto de vista epistefub16
gco alguna interrogante sobre l~posibilidad demedit:~oii
ductashumanas, y sobre la pertYnencia 'de los.nstrumeritos
que para ello se emplean.
. Esta situacin ha obstaculizado el desarrollo de una teora
de la evaluacin. De hecho, se puede afirmar que no existe una
teora de la evaluacin. Ello permitira explicar la similitud
que presentan entre slros manuales que abordan este tema y el.
espacio tan significativo que dedican tan s6lo al aspecto instru
mental, frente a la ausencia de un anlisis terico de este
problema yde sus fundamentospsternolgcos.
Una distincin ms pertinente se podra establecer entre la .'
nocin d evaluacin y la deacreditcn. As, la evaluacin
podra ser referida al estudio de l~ condiciones que afectaron
el proceso del aprendizaje, a las maneras como ste se origin6, .
al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos

...

. ." .;.", ,'.::. "

1medte,ocurri

curricular
erOnhel:pl'OSb grilpal, eh ni:ttm
to.por comprend~f'elpJ,1oqesl1edu~ativo;
la. acred]t(;J9n:"p Or .
su parte, sera referida a la verificacin de ciertos productos (o
resultados), de aprendizaje, previstos curricularmente, que.
reflejan un manejo mnimo de cierta informacin por parte
del estudiante. De esta manera, los problemas de la acredita
cn.son.ms restringidos que.los dela evaluacin, porque se
iri~~~t~n en'~!pproblema de eficiencia, ya que dependen de
una ~'tuac)llinstitucional y social.
.
D~s~fortunad.amente, cuando se habla de evaluacin, slo
se inst~!lJi~Rt~ un proceso institucional refe.rido a la acredita
.
.cin, en-dtrimento del significado de la, rmsma.
Hablar de evaluacin significa reconocer la necesidad de
co~p~~~d,~r,el iproceso de aprendizaje individual y grupal a
pa:rtir 9~;UP$l~erie . de jucos que, ~i bie,n se fundamentan en
~leIl}n'~~:i?J>Je,tiyos, no por ello de)an de ser subjetivos, tal co
\ .. rrip~d\~P,ftQ#~l1}lli5,teot'<lS del c~of,im~ento, al ~x~licitar la
r~J~B~~,M:},~Jtt1~g?~Rj~tq,. ~qr;x19"f?B91Ct?~lq~1 !conOClqllent?~ h u
manQ.~:ll(n'~();;P9n~idera,wo~qu~.pl~nteflr en 1aevaluacion el

."fj~';;" r~~~t~~~~~~~!:}~~~A~~!~'r~~

.'c~~r~

;:J~lffif!;~i;~\ff~~~j~d~unapQnCepClOnposl

;. "":Fjs:p'ienteeI11aeflisi~t;liq~j~i,ci9s sobre algunos at


p~bi:os;'
~rid~ ~tl~res~nteel~c~nt~c~rhuma,no ,'en proce- .
.sQsidf . .'~~yg.u'il1~, P~!l?gV~~~osiicios ntentanr
: ~ohsi:fri~~~:~etie,lf~'1iSpeBtos9.Ue,~ie~n vitalidad al de
:. srrolJb i'W'~~;'~nrelaci6ialpl'O~~spe~aprendizaje. Este de-'
t :oli? .,~i'elieen\intdo c:{'>ll,)Plejgl y,eriocasiQnes, in
'. -. d~~gfi~', ,~.,;,.~W~ti'tt'aI~didl'pt)rJ~'~~~a'd~ emcion~s43 y pro
'eSOs ~;l~:'queEisth'slijetosadaunode lospartcpantes en
,dicho PIJ~~SO,qui~nes experimentan, en un ajuste de su histo
. "fiti4afI:~;u#~ipOs1Jlrddpi'r~ol,deap'eridet, y, en un ajus

's4

:B1~rl\;ideologJ, grupoyjamia. Edit; Kargiermaj1, Buenos Aires,


OO'4"pJ'i4t+ :,~;. ; > L ' : '. .' ,.. . .
.
. Cfr. Lorettivoalamovilidaddelo{eeqv6frentea!linfonnaci6nyalgrupo.
#;Ba1,1lci\:Ko.dp-;'cit>Retma,rnosdeesteautor lanocn de horizontalidad, r~
'. ,.fen.'
~.n~~.:e.. p. arsenal; y vrt. ical,.)d. ad,r.,.cle~d.o ..~ ajuste personal en una
. ttii:ci6ngnipi:'qeposibilitluil'ajiISte,grupl~;': " .
.

aO."al.

SI

55

54
.

Uzifactlhilffiefife iti<es 'eFifij~r illStrumentoparaNerific~r

t~ de s~,,"~qUY ahora" -y podramos aadir "en grupo":..

una'po'sl'blll;.]a
. 'd'lZa]e'gtcpac"
'.,."., .,c','" 'l"" ,',
.:
, .. ' ....
.'
. u 'd"d'e''apr'
.
en
Hi"\""<h'''\:\;',':r":"";t'ih,:,,
Es necesario reconocer que el problema de la acreditacin se

iniciadesdela~laboracin del programa analtico y, concreta


m~nte, al preclsa~ los productos

de aprendizaje del programa


~Ula',En este Sen~I?O, Villarroelw expresa con claridad que el
inters por propiciar aprendizajes analticos y crticos no se
promueve a partir de un examen difcil, y que, si se pretende
que l?~ alumnos?o ~lo memoricen datos y fechas, es necesario
modfcar las prcticas de enseanza que llevan a los docentes
a recitar su clase ante un auditorio y a que los alumnos anoten o
.
copien lo que dice el profesor.
. La plani:ic~cin de la acreditacin se puede realizar a par
tu de los obj etvos redactados como productos de aprendizaje.
Es, l1ecesa~io reco~dar que estos productos deben expresar el
mas alto mvel posble de integracin del fenmeno a estudiar ~
intentar vincular la informacin con un problern dtermlna
do. No ~reemos, por tanto, que este problemaseJpue;q~rsl
v~! m,edia~tepruebas eonstruid~ abase de preguiltas qu~ per- '
mitn realizar un "muestreo" de los djjIiteniab~dler6utsbtIdo
<;lueparacomprender el manejo de los ~rtte;(tos,e~'rt~c~s,ario
detectar la capacdad de establecer las relaCioniis'de'hcer
sntesis y de realizar juicios crticos que permiten el de~ar~ollo'
de los.procesosde pensamiento.
'
"
La pretensind~obt~n~run "muestreo;' de contenidos derl- ,
va, en ocasi?n~s, e~ exmenes que exigen slo n::S:>Uesfis a'~i~
vel memorstico. Bloom reconoceqlle, en .general, "las ,
pruebas son, en gran medida, pruebasdeconocmentos me
~ orizados; ms del 9q %de las preguntas que los estudiarites
t~enep9JW90ntestar,se refieren a pocoms que amera memo
.rzacri".
"
"
En este sentido, consideramos q ue el examen, tal como Se re
~

, .

",

"

10sresultado.s.delapr~mW;z;~j~'"
Planificar las evidencias de estos resultados el aprendizje
implica establecerlos criterios con los que estas evidencias se
mostrarn, sus grandes etapas y sus formas de desarrollo. Des
de el primer da de clases es conveniente entregar este tipo de
consideraciones a los alumnos; junto con el program~ escolar.
. Estasevid~nias: trabajos, ensayos, prcticas, reportes, in
vestigaCione~,etctera, no se tienen que realizar forzosamente
en el mbito del aula, y no es necesario que solamente pidan
una sntesis de la informacin. Resulta conveniente que nosea
algo qu'se'hace-al final del curso, sino que es construido a lo
largo de ste: De hecho, en las situaciones de eXnieries'sede
muestra lapocaimpo'rfancliqtiefiene la hbloteca y el mane
jo de fueqtes defnfotllla~inparelaprendizaje de los alum
nos;:lnegaTla:>itiseric~adeesto~elementosenlosmisIIlos.
Es

pecificar en qu COnsiste estetipode evidencias, a grandes raz

gos~ implica'~laborr'~ugerenc:ias'metdicas derevisin'y de

iri~tPretilittWldstdat8sr6DteIdos;':;:.'., ".,:,' .:

'Si:er'pi~ci:Q(aat>tbilizj'b'~coaresttivo,orientado'pbr

hbficf~~Bfg~t\~"~\l~Cf~fif;WW~~ ~l1y' afdtt'friidctred,tcif

l~pi'@~9;S'~e;'~~~lt~(s!Hi,(fi9n~ihdiYidtles:;:De h~h~,
'Miftli':Kfifl);yt:?Hsti~~aiT'WZaa&iuestrafiU1a.e?CPren.
.
.' ....
.'.
. <:
.
. ' . ' . " ':' ~.'

ciaenlaqUl~ahll!1nQs;tt~l>fija.nuna'situaci6ndex.meltcon

. ptl~lblftacf;:~~tt~ajj~I~up~~.:"~fif 'abhd~' lils'instrW6ci6\es,


entre 'qthlS; c&~~:m'atb~lln~esidadde elaborar: uieporle
inl\ij4tnWq\i~!tfl~lifYM!S6siorieS>(foe'se;cHiro'
eht'P'

quefi&'gt?Pdriiisist;end~~~;qtie;'cuatldoriohaYa(juerdo'e~
G dikSit1>n 'intJma, 'iid~acJerd S rnanifste en-los irtfr~

#J~;'b6l~ ftiUlrHt1i~fOfies"deN~ilsd.Este 'niismo ejemplo,

seaY la:pb'sibn,a~d)de'utillzar lbs textos'eriestetipo de si


tuaciones~47.' . , ' , ' l ~. ' '.' .." . '. '
,'.
. ElbociffiferitO'deeste :>lart de-acredtacn del curso po. r
.,_;. ,,_. . "Y"> _~ _,,' _
~
"parte d'l&s'estiCUntes; desde eHDiciHdel mismo;' oonsttuye
un elementoqueptiedefavbtecer su motivacin y el compro
i .'._',

45 ViUarroel, C. La evaluaci6nen la enseanza superior. Universidad Central


'
de
Venezuela. Caracas
1974 p.p. 3 Ys "
46
. " , .
1 ~loom,~. "Nuevas c~>Dcepciones acerca del estudiante. Implicaciones para
a Instruccin y elcurnculum"; Memorias del Simposium solJreCurrcul
'
um
Universitario. Universidad de Monterrey, 1978.

~,'

..

. ,
"

"',,"

_ -

,-'

,-

- :'..

- :,'\

"

Ant'bi',';N{~Ci"ai\z'a((C'.'> '\EVahiaci6Il, r-una e~periericia


estudiiUitil4:locente", eilCriSln la DidcticO, Edt. Axis,nuenos Aires,1975.

47

57
56

misoparasq. desarrollo, por cuanto-que penn,itevisulllizar una

primerll,esqu~turageneral. qet',~JM~9'~p~jl,~r~9P,W~f1~P9l1J

mismo.
El desarrollo de las etapas definidas en este plan no tiene que
realizarse forzosamente en un slo momento, al finalizar el
curso, sino como una reunin de un conjunto de evidencias que
Pef{ritl,ln interpretar certos.elementos del proceso del apren
dizajeddestudiante, lamanera comoiptegralainformacin y
la construccin partcular que hace del contenido de una dis
ciplina.
.

Promover el manejo ~e es!~llct!lTas de contenido no es, evi


d entttl11epte,lln,prp blemfi!. q~J~acredit~ci.n, ll() sepuede pro
pcar tal manejo a pa~ti!;pe sta, sino quejas situaciones de
aprendizaje sonl'asque loposlblitan, En este sentido, consde
ra.m()~qlle.el~ef'al11fiJ,nnoesel jn,~t,f;llII1entoJIls adecuado para
ve rifiqarelp'l1oce so dC;laprffnq.iz,ajedel esNcU~nte, ni la manera
cQ1JW!,:ll.a.bpr.a y re~eIabpra e,1ppntnjc,iQ, ,,j' .
,

~)Iad.

n..,.eq~~.,n..

'~.~.'.', rn.. .. ~ti.n: ,.~ ~

"'.p.o.,.r.p.,.t,.r. .
o.' '" e,s
0.",.Ii2
. :gR.i-.. ... . ,p.t,r.e,'.: ,a.'ir.e.dit..a..'_
cinycalfoacn. Si bienJI1.$d,os CUfflRl~~J!~~Ji1ll,~~6n inst tu
ciQnal,}7Rocim ,eulacalifiaci6 . , . .
.
,... al' '.' '.,'
.d.

a,~~~d~J6$Jaim~ps~i~'~f$mfs~d~, ,,'~;~'~~~;~~;

q~e,p,~ti~P:~91~B.~9:tlSm(?S,:~H~~~PfeP~ip,~'~1;.;,.;?~ifica
ci6n es

dP114~i~}agU~~\t:f~olj~c;i.~'t.t9~'~~1~'~~H~J~i>Ua,
objetvdad

Qli}:l~Yl:l111~~ini"/;c""""";"1" :;';i!~:;'+;R~ " ....


....
Enoj~#$tse1l9(l~;1~ ~~#la;~~,9n:~3ni:U~t4,,4dpq4~repro

. qUC~Jlq~.:~n~~ge\yi8j?~~q9i~~~~,p~pi9j,~,~&~~ril,.form~,

.que elalllm)12:a4q9~er~ "ryalqrtipo'ri!er,qn'{a;' por los pro

medi()~~m~{~f1#j~slisl?qlet.aS~~qqlare$~:\~f;.~~~fqJ~~g.~ (14e

tal~,~:l;>Qle~~,p.~Ul1~fqrm~ 9,e$~a,po" ,.48. o, b~h, qui "los re

sultadq, d~l,Qs;alumnos,sonqoQS*mid()spqf jqsmismos pairo

ne$.X ~pl~qqJ;'~s~' .~9 Ad.~ms,. fJ)lHC~ ~do~nte, en unapos! ~

cinde juez, desde donde dictamina sobre el xito o fracaso de

susalumnes
siendo
h .'
tr .... n~'1 .
.',

. '.. ". '" ""~~ "".


'"'19~,.clX)El;)..~J>~~Y!,~~~.pr~lpn~snume
ri9~Wl:~;~gqi!i~~a,dasp~~r~f.leiar~ ~pJ;'enc;ijzaj, no son

enipleadasde~tr()delam1~JD~.~B~i~~d~Jn"Pl~;J:9'if~Fql\~f;\~~;I

~~~~~'tr~~~t:1~~~~~~~{~\~l~!~~~~~~W~:;;ri:~nl;fur~

por letras, dado que los mismos reglamentos deexmenes.co


mo es el caso en la UNAM, establecen su equivalencia y signifi
cado numrico.
Por estas consideraciones, entre otras, no sepuede, plantear
la calificacin como una actividad objetiva, esto es,jQdepen~'
diente del sujeto, ni siquiera cuando se recurre a la organiza
cin de los datos en esquemas estadsticos, puesto que en el ma
nejo de la misma estadstica existe un serie de opciones con las
queel docente gratifica o castiga el desempeo grupal.
De hecho, la llamada evaluacin con referencia a una nor
ma y con referencia a un criterio o dominio, son planteamien
tos concretos referidos a formas particulares de acreditacin y
bsicamente de asignacin de calificaciones, dado que la ds
cusi6ncentralenellos radica en el modelo empleado para asig
nar las notas escolares, uno referido al lugar que ocupa el de
sempeodel'studiante en relacin al.grupo delqueformapar
, te, referencia a;a' normapara de ahj,~ignl}r J~ npt~ 96rres
pondnte, yel otro; (mre19ci~[l;:tcie;rt(#(:}~HllimQ~'~. ;.:~
quese manfstan onosel11~ni#~.S,~an,"~Ii~rtir4~lp~e:. ,~~, se .
decide sobre la~cr~Pit~9i6nd~J~~ul11llQ~,Esto~mo~~l~~~~~n::'
"tuyen.ale v~~'lln~je~Hh~c}~rodeque~a~v:pll~c~<>,~~~;~!~p~
teanicame.nteC9Il1onpr<;>qlell1ade~crefht~Cl[l,'c\.
;.
. .' En todocaso, ~l problema:dr:1,califipaci6n es el Hl~~o a.re
solver. Es necesario decidirpreviamentesol?re l~aprrtl.~~~Hll)n
del estudiante y buscar.alternatvaseneltrabajo grllpij,Rar~
que los mismos estudiantes ~ resp~~abilicende la as!~aci6n
de las notas. En nuestra experiencia, cuando los participantes
de un curso han podido realizar una serie de experiencias gru
pales -apartir de ciertos fundamentos de unanocin de gru-

~;_:- :'; '.'-,'-', :{:~ ,o,

;-"~.;;-:'"

-..,

48l3lludelf':~~P!~F ifl#d~l(Jc"mtglf$ta~E4!!,Sjglo~,

Mxico, 1975

49Lauwr~S~nlpn. CompihJ~q;:EXqmen'~lOsex7nens. Edit. Estrada


Buen.QS.-. .~....,d91'l.,
....."., >.:.-. . . ' .:.,'!
"""', '.., , .
,','.
.
,
; (:" ;!:,/;",!,:,-,
A ir.
..

-,~

58

Benedito, en el captulo intitulado "La m~jj6n en psi~~o~a" hace

referencia a la manera como esta ciencia emplea el numero desprendido de sus

propiedades, lo cualdeja entreverno slola falta derfgoreentoo, sino el mis

mo aspecto ideo~6gico con el que es empleado. Cfr. Braunsten, l al.

Psioologia, ideolOga y ciencia. Edit. Siglo XXI, Mxico, 1(}75.

50 Gloria

po,:'que'pennitenlinttlializrunesquffilitievalore " 'd" d


,[
,
,
sen on e
p es una, uent,e,y,unii!il:xperiencia de;apren~a', ," ."
t~s se ~~sponsabilizan con gran acierto y autoc;ti~a J:~'
stgnaon de sus calificaciones.
el-gru o

;::

CAPITULO

m.

l:!\ NQI1NbE()BJE~IVOS " .:

"

,,'

DE APBENf)I';~JEHC"BIN;Fh\MIENT<>S'PARA,L4
ACREDITACION

En este captulo, intent~mos presentar 'algunas reflexiones en


relacin a 111 nocin q!'f 9~jetivos de aprendizaje u objetivos
conductuales, en tanto que estetecncsmo ha orientado, de al
guna man~I'Il,l~ ~tahQri!RiM q~ 198. planes '1 programas de es
tudio delas institucione~educativas mexicanas desde'la dca

d,lll:~~16~~\~~jV~1S;~~~~Pt~pOInO~r e,l~"le~~p ~,.~a

.' .\?,J?
.folies}.
deTr'nol'aedc
'livaaralaeducacin
'erisu
. "",t"'J".'"
(~"t.~'''''.''''''~f.'~';(j "u.'";.fl,.;."!:.~.,,.,.J).,
"' s.. ''';\.:, '
,,' ...' "'-'f'"

intenfo'"

orContBl)"'t~a,sr" [~"""'arlasactividaa"s

ed' cati~

!!~~'I!11~~i~~,~~~~~'l~;
ca~tlUSt~i
ri'dH~s
"EI

"uc,tihi'a&:l"

.. utes'dnd deal-

~~9,a'.~~~,.~~f~~~~J~t~f~'Ji~~i~~~.'~~,~~t~rlf:#f.~':~~~~iai~ .
q~ l,lpt;lJpe~t~ 4r <!h,j~~v?~ G9IlqlJctu~tf~,.11: p~n,r 4~~~ ~~fr

ci6neri la

t~rJa' cyificwar; .sepresentan

tambin algunas

reflexipn~ qp,epetJJliJa,nd~tefininar el valor y el significado

de esta pr~pu~,~ lal'Z,del 'aDUsis d~1undainentos teri


cosy, por'ltno,~'(jftece'naaltemativapata una estructura.
cin ~~Iltecwepueda ser.utlzada en la prctica docente,

60

Enlaactualdadse considera que los objetivos de ~pJ;endi~aje


(conductuales) son una propuesta de la tecnologa educativa

61

.~

para elaborar los programas escolares.

' ..

....~ F;~ta tcnica de pro~J~W~~\~!l;;~~\~f~t~n~~;~J~9:;~~~J1~'9,~~}~

dcada de los 70, y practIcamente la mayorra delasmstItu


ciones educativas la adopt como requisito formal para la ela
boracin y la aprobacin de sus programas escolares e, inel usi
ve, para la misma elaboracin de susplanes de estudio. De esta
manera, la propia legislacin educativa establece, en la Ley
Federal de Educacin, que "en planes yprogramas se establez
can objetivos especficos'<' , por ello, los programas elabo
rdos por la SEP manifiestan explcitamente que siguen esta
tcnca de programacin. 52 Asimismo, encontramos que en el
Estatuto del Sistema de Universidad Abierta de la UNAM, ya
rios de sus artculos se refieren al empleo' de esta tcnica de .
programacin. 53
Los objetivos conductuales surgen con los primeros plante
amientos de la teora curricular; formalmente, los encontra
mos' en el trabajo de Tyler, titulado "Principios bsicos del
currculo". El autor afirma que los objetivosnoson los prop6
sitos que tiene el instructor de un curso nsiis eJ~cipnes,' tam
,Roc,o l~~desc~ipciones de temas 0(l~8ol1teni~s,si{~que son
'''los, enriCiaoos que ihdicaillstiposde clm'bio qti~' buscan
en ~l~hidiarite;por ello, laform'a msptile eriilc'iardbjti
vos consiste en expresarlos en trminos que !aent~fiqumel tipo
. de conducta que se pretende generar en.el estdante". 54
. En esas fechas se realiza ~n~ rellrii!1'dej(~in!1doresque
publicarn, posteriormente, en 1954, "Dominio cognosciti
vo" ,queJormaparte de la:obra 'Taxonoma de los objetivos de
educacin,55 trabajo en el que se postula unacategorzacin, '

se

Jty Muoz, C. Ley federaldeeducaciqri. Texto y comentarios,


Art. 46. p. 34.
'
52 La revista Educacin, del Consejo Nacional TcICO dela Educacin, expli
caba a los maestros losnuevos programas delasguenteforma. "Para formular
losobjetivos especficos seprocedi con un criterio cientfico, esdecir, se formu
l con precisinel cambio quese espera en la conducta del.alumno", Moguel, l.
"Programacin por objetivos". '
, .
.
53 Cfr. Articulos 2, -3 y IL Estatuto del Sistema Universidad Abierta.
54 Tyler.R, Op. cit. ,pp. 47'~.
.
55 Bloom, B. Op. cit., p.6.

,$1 MerteJli!1,

62

A9P:~jQ~J1~9ilf!"1l!il~~~jQ.fil~fl~J;lcu,einqs;pj~U~qli,\~g~~~;sjp~,~.

~~'f?,t~,~l~~~,~'~P t~~mJ~~~i~~f8R~~9,t,a.9u,{J pU{Jq~,~~I: 9qse,rv~


d~fy'd~cnhi

y; lhl ve2l~ 'queestS~nnadoIies. pudfan ser ola

sificadas".56I)in embargo, no ser sino hasta 1961, con la


publicacin del texto de Robert Mager, titulado La conleccin.
de obietioos para la enseanza, 57 cuando esta propuesta cuen
te COIl unatecnnlogasufcente paraser dfundda. Esta tcni
ca presta m~YQr Importancia ala forma dela.elaboracin de
los objetivbsqu,~w contenido, As, se establece q4e .twesenu,n
ciados deben fopnularse usando verbos unvocos que definan
conductas observables y con cierto nmero de precisiones
. sobr(JlaejepqqiqPc\e laconqu,cta, como Imed.enser elnivel de
precisi6nindividual o de grupo, tiempo, lugar, materiales, et
ctera.a
A partir de estos elementos empiezan a proliferaren Mxico
textos elaborados pQr~utpresnllPiQl),ales, 'lo.sGtll:l1es prqPQDen
.esta "alternativa" para'la.elaboracin de planes )wipira,lI)as
de estudea..Estos autcnes;G,op:1o. eorifeos delas iprQPuestas
,educ~tiv~igen~ra4a.s~I}QtJ:@~H~$e~, .s.~limi~.aJ1.' l!. tra.qp.cjrlps
te~tosnQrteam~tica.~psYftreP~,qd@:Jjq.u4(;W'ie~pu,~ta PP;t; Ma.~

ger ":PQpha.m;-~~~~.te:v~~'p,f.i'l~~t(n:~uJ.A~jQP. 4~Ql>j~~kY.cW~Y las

'fQrrnw m,~ade.u.~g~~~;~l~ifi{:.:qig.p,! g~,~tQfr"G.Qp{~tD)e;,~

trabajpt~nPll1~(;:Q:r~iHi~1!J:lQiP,QrielfqllJIW"Q.~!lJ~Wm,iji )i '
:'.~~<-

" ~.:-); ...~;-~._:.:,~

''''~:~'':':_'~':;'-:~_';':''[.':

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2.Ap4U~!s~~ltq~,sUP~~t9~~~1<>-~~~j~tiyps.~q~4q9tJ!l~s.:,

i,' ,

." i '.: .

.~.

teerrologa.educat! va" l!1I, De esta-manera; ,la, AiD';los' centros


multnaeonales de l.ll, 9Et\?X~lJHs~,en~r~g~F?~Br~~nism~s
iibrt~amerianose intetn~bionaJ.&s)son cfeildos 'p:fia~proiribver la difusin de la tecnologa educativa y para formar una
opinin pblica convencida de la necesidad de la tecnifica
cn ,6OEsto permitira explicar la "facilidad" con que se distri
buye y se publica esta propuestaenAmroa Latina.si En esta
lgica, el "eflcentsmo" es uno de loselementos centrales que
acompaa tanto a la tecnologa educativa en general, como a
los objetivos conductuales en particular; efcentsmo que ha
tenido un desarrollo paralelo al pragmatismo norteamerica
no. Lo anterior se deduce de la expresin de Tyler cuando dice:
"especificar objetivos en trmi nos de conducta esIaforrna ms
til",62 Y as lo interpreta Popham, cuando explica que el de
sarrollo de la concepcin de objetivosconductuales se debe "al
tr abajo precursor de la instruccin programada y araz delv
raj e general del devenir teonolgco de Estados Unidos" .63
.
. E n pos de este eficientismo ytltarsmo es quelanocn de
a prendza jese reduce, en 'los'jphlIlteamintos;de:losdbjtiv()s
conductuales las-manfestaoones observables del sujeto. ,
'~. "Elp'tendizaje'e hohstder~d'\tiicamen~~c,oI1o:tin.r~ult'~.:
,do en'elsujeto, 'en detrrnentode'la dOIlcepciori:de'aprendizaje
corno unptocs(rdelsujeto.Esta'~Op:cpt1.iacihdistrs'iona!al

mismo aprendizaje, por 'pretender entenderlo nicliIne~te


con una lgica emprica, en la que el terico se.nega a~Hr.!DaT
algo'sobrel'aprendizaje, en-tantonosea sli'sceptible,deserx
perrnentado. 64 Esta es una constante de las "nvestgacones"
,

! ~f

'._,.1

59Carnoy, M; La educacion como imperialismo cultral! p.58. . '.'


fl!l Puggrs, A. imperlaltsmo y edacaeipn en Amrica Latina, p,.ISO.,
61 En el Simposio sobre Currculum Universitario, realizado en Monterrey en
1978, Bloom sostena que "a ms de 20 aos de uso del texto deCognitive Taxo
.norny of Educatonal Objectives, se han vendido ms de un milln de tert~" .
Cfr. Bloom, B, Memorias del Simposio spbre Currculum Universita'1O; ..

.. 50~
',o,:;,',"
63 Popham, y J. Baker, E. Op.cit. .
,.
.
..
". '
64 "LapSifogia experiineritw Se ha desarrollado bajo la tnfluencadela es
cuela floseadf lIpirisrlo ingIsi L~!; Hobbes... LscndctiSt~tienen
en eomnlaCnvicd6rid qu una enca de la pseologa, tierie'qu'fndarse
en el estudio de lo que es patentemente observable". Hilgard, E. Temosdel
aprendlzafe, pp. 66Y92.
.
62Tylei'~:R~~OP.cU~'~p

64

,1

"",;,_

sobre el'aprendizajeen.los EEUlJ,talycomo lo consigna la obra

:(1e l{ngrd,reQx~d:~I,JJPr.enA:#zailf, qqnde al autor expone


detalladamente los estudios realizados sobre el tema a lo largo
de este siglo, desde las concepciones conexionistas del aprendi
zaje, pasando por el condicionamiento operante de Skinner,
hasta las actuales teoras matemticas del aprendizaje; los mo
delos de procesamiento de la informacin y las concepciones
neurofsolgicas del mismo, todo ello para cerrar su tratado
con la propuesta de una "tecnologa de la instruccin", apoya
da en los principios de la enseanza programada.
. El hombre, como sujeto del aprendizaje y como sujeto
'histrico-social, esel gran ausente de estos tratados, en donde las
discusiones se encaminan a resolver-un problema de eficiencia
para una socedad capitalista. En el fondo, la guerra65 es uno
de los motores de estos trabajos y la que permite explicar par
cialmente por qu la eficiencia se constituye en el criterio rec
tor de estos estudios.
Esta distorsin fundamental del aprendizaje, que lo reduce
a lasconductasebservablesen un sujeto, se ha consttudo en el
sostn ptjncfpaLde la propuesta de elaboracnde objetivos,
entatltQ que la utilidad de stosse haya defndapor'laposblli..'
dadde'~fmensuiar'oIlldir"1aconducta del estudiante. Se ar
gtunentaQ4eJaSconduetaspbervlbles "son aquellas que f
cilmente 1iepu~enevalulr",~conlo.cual se [ncurre en ~tro
etrort~ricom4s,'qlleCOn&iste en negar la especfcdadter
ca de laevaluacn y reducindola.nicamente a una aparente
medcdn'{deconductas observadas), aspecto que hemos de
sarrollado con mayor detenimiento en.otro trabajo. 67
Sin embargo, vale la penareflexonar sobre cmo, al conce
bir:elaprendizaje como resultados observables y, por lo tanto,
65"~9- e,xperi!lng(~re$.l~~~~ de los estudios llevados .alc\lbo,s,?bre entrena

mintoderitrodelosserviciosarmad~duranteyapartrrdelaS.egundaGv.~rra

Mtll\diaIes algosero, riosepuede negar queseha sacado gran partdodeellos".


Cfr;HugardEi.:Op.cit., pp, 598ys;.
'
' .
'66 FriedmW1,.s. "Cmo especificar objetivos", en: Sistematizacin de la ense
anza,p. 68.
. \
et Daz Barriga, A. "Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones
para la docencia".

65

susceptibles de.ser medidos.el aprendizaje se empobrece y se


nega.a la vez las capacidades.. crtipfijlYGre.tiy~.dels,y.j~t(), eJ.l
tanto que los objetivos le pedirn conductas observables en de
terminados tiempos. Nos referiremos a un ejemplo que puede
ser bastante significativo y que plantea precisamente Tyler,
cuando intenta mostrar cmo la lgica de elaboracin de obje
tivos conductuales maneja un objetivo referido al "pensa
miento crtico". En opinin de este autor, este objetivo "entraa
un tipo de operacin mental que relaciona hechos e ideas; en
contraste con la memorizacin, el pensamiento crtico se defi
ne as por: a) Capacidad de interpretacin de datos y generali
zacin de hechos (pensamiento inductivo); b) Capacidad de
partir de principios generales y aplicarlos a casos concretos
(pensamiento deductivo), y, c) Capacidad de que el material
sirva como argumento lgico (aspecto lgico)". 68
Vale lapena volver a aclarar que el trabajo de Tyler precede
por once aos al de Mager, y que, por lo tanto, la tecnologa de
elaboracin de objetivos no es tan claraen este momento de la
teora curricular, sin embargo, ciertamente que este ejemplo
muestra con toda claridad, por su atrevmento.jos lmites de
la propuesta; al reducir el pensarriento crtico a tres supuestas
capacidades, reduccin que presenta varios problemaS: elmeca-
.nicismo
que subyace en esta concepcin,
.
..
.. .._ dondeelaprendzaje,
._. . _
_:J '
sobre todo el aprendizaje complejo.res la resultante, la suma
tora de aprendizajes simples. Habra que pensar que este
autor resuelve una problemtica de la envergadura de la
Crtica (con mayscula) por medio de lo que sepuedellamar la
combinacin mecancista de "pensamiento inductivo, deduc
tivo y aspecto lgico". Estarnos seguros de que el estudiante, en
estas condiciones, lograr cualquier cosa menos un pensa
miento crtico.
Lo que no resuelven estos autores es qu hacer con los aspec
tos del comportamiento que no cabenenunalgica deloverifi
cable sensitivamente. Parece ser que en su propuesta el pel1sa
miento crtico nada tiene quevercon el pensamientoautno
.,,~~-,_,,_,~,_

68

Tyler, R. Op. cit., p. 62.

66

~-'

~_.

mO,loque-esgrave por las implicaciones poltcas.quetenees- .


te-aspectc.Ala \!~:z;,pareceque4ayun momeI}t().~ne,1 ~ue~l ~s
tudiante lograr este aprendizaje, esto es, hay un momento en
que se tiene pensamiento crtico, como si esto, desde una pers
pectiva ms real del aprendizaje, no fuese una ,tarea ~ue el su
jeto conquista y construye a lo largo de su eXIst~n~Ia. Desde
otra perspectiva, el aprendizaje no se puede defm~r, como lo
hacen los textos mencionados, como algo que se tiene, como
efecto de su lgica utilitarista y eficientista con la que lo conci
ben, esto es, el prendizaje no responde a la lgica del "t~ne~" ,
tanto en su sentido gramatical, como en su sentido economlCO
de acumulacin. El aprendizaje se explica,fundamentalmen
te, bajo una lgica del construir, esto es, el conocimiento n~ se
copia, no se reproduce, sino que se construye, en el sentido
piagetiano, o se conquista, en el sentido ~~chelar~ia~o.
.Por otra parte, la propuesta de elaboraCIOn de obj etIv~s con
ductualesfomenta la Fragmentacn del objeto de estudio, con
la aplicacin delos principios conductistas al apre~dizaje, to
mados sobre todocde la enseanza;program ada a raz de losex
. bree1"'aprenlZa]eenpao
.' di ..
. 1 mas"
,perimentosskinne.rianosso
.' 69..
Esto ha-derivado enlaelaboracin de bjetivosgeneral~sy-ob
jetivos:especficosoconductuales de un curso,quein~icande- .
talladmente la ejecucin que se debe dominar. En esta pers
pectiva,.elalumno pierde de vista la totalidad de~fenmenoa .
estudiarynicameilte Se dedica a retener:y~~ne]ar frgm~~
tos de informacin; sin que encuentre el sgnfcado que ongI
nariamente tiene l hecho en la totalidaddelfenmeno.'"as lis
tasde objetivos especficos con las qu se prese~tanto~ava~l
gunos programlSescolares alcanzan, en ocasiones; CIfrasIn
concebibles; como, por ejemplo, ms de 200 conductasy hasta
500 objetivos.
69 Sknner, B. T~logl de laenseanza. Desde n~es~ra concep~i~, en l? que
se suele llamar "aprendizaje de animales, aprendizaje de ~eCles ..nfenores,
etc, ~ ,ser~ ms adecuado nomnarlo nicamente com~ a~trIW11ento. ~sta
discusin es muy importante porque en el fondo la aphc~Cl6~ de l!\Scon~p
cienes eonductstas del aprendizaje en la educacin, mploa eoncebr el
adiestramiento humano, negando una dimensin especfica para aprender.

67

.\

.' Obvia mente ; estas listas dobje tivos no solame nte frag,

mehtanelm'aterialqeestu~psinpqu.e;!atePflieJ)~:lqaiiw'$i!!'irte

rio de eficien cia, llegan a conceb ir la mente del alumn o corno


algo pasivo, cayend o prctic ament e en las mismas postur as de
la didct ica tradici onal ,70pussi en ella se conceb a a la mente
como una cmar a fotogr fica que graba imgen es del exte
rior, con lo cual se le niega un papel en la constr ucci6n del co
nocim iento, en la actual tecnol oga educat iva que se basa fun
damen talmen te en la "tecno loga condu ctual" , se nieg tam
bin,cu alquie r posibi lidad en la constr uccin cognit iva, pues
media nte los "estm ulos" se preten de lograr que el estudi ante
re?~ta una inform acin a travs de unaco nducta l'egist rable,
utiliza ndo, cuand o los casos lo requie ran, hasta el estmu lo
sublim inal; la realida d aparec e, en estos plante amien tos, co
~? algo externo.q~,e el suj~topuede apropi arse por contem pla

cion o por repetto on mecan ica, algo que no requie re para na....
da de una activid ad de conoci miento transfo rmada .
un
e
produc
a
nolog
. Con sus largas listas de objetiv os, estatec
cia
noran
efecto depseu docult ura, 'que permit e encllb iirlag
de la escuelaactual~tal como lo e:KJlrsa Vasconi: "la.or enta
cinqu ha tomad o el desarr ollode lasrner zaSpr ducnva s:eri:'
la actual dadpe rmta una desValorizacin total; de Ioscenoc- .
mento s't.n La formao n delosp rofesio rtales es:cad a,vzin s
. tcnica en las univer sidade s; los centros-de empleo 'reqUi eren
de:tc nicosq ueimp lemen ten con.ef cenc a los mddelOs':de
functo namen to genera dos en.los pases sede de los (grand es
monop ohos, esto'se observ a'con toda clada d eh lasdist inbls
prctic as profes ionales , dicho en otros 'tennin os,'a un, adm- .
nistradorde~mpresasnoselecontrataparaquegenereunmo..
~elodeftincionamiento de lagtan einpre sa, porque 'steya ha
SIdoge nerado en la sede del monop olio, sino paraqu e.lo ejecu
te con la mayor eficaci a; esto mismo sucede en las ingeni eras,
.
en la medic ina y en otras prctic as profesionales.
os metodol6~
70 Cfr. Rem~,E ."Continui?~~ ~ ruptura en losplanteamient
.

, . . ..

coso Notas ortcas para su anlss "

"Educaci6n y acumtilaCi6hdecapital", en: Cuevara , G. La eN


s4dela educacin superior en Mxico, p. 65; ..... . , . . e . . .'. '.
71 Vasoon, T,

68

, Estapr opuest a, sp,~pretextode especi ficar el tip~ 'de conduc


'losap
star,y por lo tantot
b. manife
eunsu ."jetode
tas.qu
. .
1 redl
.
.,.. .,
'"
'...,
' i '.
'
'pro,n
n;ty;e
c'iiie
l'at
Miifies
(~'!;'m
diailt
za'jes'&'n~sf
tica un despre cio por ~l conten ido. Por ello.T yler afirma : "la
tenden cia a usar trmin os vagos e imprec isos para ttulos de
conten ido es menos frecue nte en los ttulos de condu cta",72 en
el mismo sentido , Friedm an opina que "para modifi car la si
tuaci n por la que los profeso res suelen entreg ar una lista con
temas y subtem as de los conten idos de la materi a, sin indica r
los resulta dos que mostra rn los alumn os, es conven iente
describ ir la condu cta que el alumn o debe ejecut ar", 73
Estos plante amien tos ocasio naron, en la prctic a, que los
respon sables' de' la elabor acin o revisi6n de los planes o
progra mas de estudio atendi esen ms a lasform alidad es tcni
cas de elabor acin de objetiv os que al conten ido de cada ds
. ciplinfl;~e cuidab a -con empe o que el objetiv o redact ado

reflej araun acnd ucta unvoc a, tuviese un' tem' de eva

luac n.mar carel tiempo de "su logro" ,o bien que estuvie se

chsffibada-'t Xoti hicatl entede , una maner a adecu ada, s

gmend o el mbdtil eBlo orh, Smps on, Harro w o Alva~ezMa:

riilla;'41gtilIds;-~l~chiso~ consid eraton que tdal a dif~c'tU~~d

'resid'ElIi'lariecesida~;deelabor ar una taxonoma deobjetiv os

y
par~F:AriiriCa"L:~fih~.' .
loga
Tecno
la
entre
ud
similit
tra
.aquio
l'fondO~,.' exist
-En,
.
.
'.
.
'de:l'
rtis
proble
los
.a
a:
Ediic~tN:~; ipoIriO';~espueSta ~()dern
educacin', l'i!S'fjfacHcaspechiggicasvigentesque tiende n a
1fa:m~rsegrtei'idifuerittradicionaJ.es~ Estasldmas;'~l h~:cer .
nfasis en el domin io enciclo pdico de cierta inform adi6n,
coritlrt:~n1~;rete'rt.ci6n,Scom(}ala reptcn deihforina~
cin'y Wl~' reiorpbon' reoncade proble mas.en los rnecan s
rnos m~prlvile;giadsd~la escuel a.jnen tras que lat'riu eva'
Tec'nlgaEtiUbati'v'a propu gna slo por el logro de ciertas
conduc tas, por el domin io en la ejecuc i6n, la incorp oraci n de
nuevas condu ctas en el reperto rio del estudi ante, asign ndole
.

:."

".-

..,

-.

'.

'.:

".

.' ~-,;

721yl~i;R: Op. dt.;'p;~;

73 Friedman, S. Op. cit., p. 63.


69

a~stl:l,u9 p.B~lpl:1s.tYOQ~9Ppci6n e j!W()lPQrf!qip,n de.cornpor-.


tamentos. Loque no selOgra en ningunade las dos Ilrppuest.as
es:~l(dorninio dedetermihado tipo de pensamiento de una' dis
ciplina particular, no se aprenden los mtodos de una discipli
na, ni a pensar en esos trminos; en sntesis, no se obtiene un
modelo de pensamiento matemtico para abordar los proble
mas de la matemtica, ni un modelo histrico para abordar los
dela historia. En esta perspectiv.a el hmbrs, como sujeto de la
educacin, queda atrapado a una pseudocultura que lo enaje
na, le impide desarrollarse culturalmente en relacin con su
medio y, fundamentalmente, le niega la capacidad de refle
xionar acerca de l, para actuar en pro de su transformacin.
Por lti mo, la nocin de objetivos conductuales confunde el
significado de fines y finalidades. 74 Mientras los primeros se re
fieren a los resultados y, en cierto sentido, a lo que por tenerse
se deja de tener, dado que los obletvos sonlas metas que se
lograron, los segundos permiten reconocer el sentido, la ten
dencia de las acciones de acuerdocon !ln fin, hablan ms del
proceso que del resultado. No s~)pu~qe negar,gu~odo actode
aprendizaje tiene algunas finalidadesde lUarera ex.plicHa o
itpplcit~; ~st~, dan s~ll~iqc;>Y.~jgmfill:dqal~P~~,Il9i~4je,.por .
ejemplo, propiciar el peJaIn'iept~ crti~q.d~.lq$ e.stu~in.ies;
El objetivo conductual se convierteen effipGlf?1.ap:rendi~aj~,la
,
...... , ','
incorporacin de unaconduqta:p~'m!te ilfirn)r. qu~ ya. se
aprendi, en detrimento del pr:c,~~9.'de,1 ~p'eQ<i~aje4elj~~j~~
to, quemarcarmltipiessenti4H~' I,Ul'onjuntQdecanmciasy .:
. contradicciones que operan.en.la base mism~t<le,~ proce,s,o.4el
aprender..
.
. .. .
-, ..
.":
.
,~-.>_

>.

.'.

, ' __,

"

El planteamiento deobjevos copductuflles .s~ refiere

concretamente a lo que se logra, a lo~ resultadQs <ue se op

tienen, en esta perspectiva, deja de lado 1asfHiaIicldes, que

estructuran el sentido del acto e'ducativo. En esta

"objetvits", -prctcarnente cualquierhech0-secon~ierte


pomposamente en "objetivo". As], frente al p(lnSaml~nto
crtico, como sentido del aprendizaje, el objetivo queda redu
cido a que el sujeto repita una informacin, resuelva una
ecuacin, identifique las partes dela clula, etctera. De algu
na manera abandonar el planteamiento delos objetivos con
duetuales puede ser una forma para recuperar las finalidades
del aprendizaje.
. . .
Los programas quedan reducidos a grandes listas de obJet~
vos conductuales a lograr, y los al umnos, atrapados por una 10
gica de "logro" de conductas fragmentarias que ~epitensin,e~
contrar ningn sentido. Todo ello es consecuencia de una ~Og.l
ca ingenieril-que pretende regular el proceso del aprendizaje
del sujeto, que se aferra a "controlar" el aprendizaje ?~l.estu
diante con la intencin de lograr as unmejor aprendizaje. El
alumno y el docente quedan reducidos, en est~~ituac~n, a
"ejecutores" de propuestas que no generan. Aqu sl.h~bna una
gran diferencia entre la llamada educacin tradicional y la
tecnologa educativa .75Mientras que en la:primera elprof~s~r
es concebido COlnO un ser pensante, por lo que tiene que decidir
sobreel'contend de laeduoacn, lactecnologa'dua:tiva
considera al docente corno unngenero conductualts que eje
cuta (entanto que posee la tecnologade losestmulos) lo que los
planificadores de la educaoin determinan/Este "ingeniero"
no tiene por qu dominarel contenido en-tanto que se apoya en
el modelo de Instruccin, ste'es el papel que de alguna manera
cumple con una Iuncnde control.?" tanto en trminos
restringidos, sto es, de los contenidos, de las formas de e~e
ar, etctera, como en trminos ms amplios, que han deriva

'75 Snyders, G. Op. cit.

.. , .

E. "La tecnologanstruceonal como ~n~e~~na ~ncluctual ..un e'!


fuerzo humanista", en: Arredondo, V. et al. TcnUXJ$Jtl$trucqonales aplicadas
7fj Vargas,

74 Fin: Se puede concebir como el trmino, la realizaci6n, consecusi6n perfec

ta, saciedad, agotamiento, disoluci6n, haber acabado algo desaparecido.

Finalidad: Adecuacin a un fin de un conjuntodecosas o hechos, lafinalidad de

un plan essu relacin o adecuaci6n a ls fines que est clirigiclo.:Cfr. .Abbagna,

.
' .
no, N. Diccionario de filosofia, p. 550.

a la educacin superior.

. '

77 Habra que consideraren la propuesta conductista, desde Watson hastaSkin


ner, que la noci6n de control es un elelTIent:,> central, ~n~bidoprill1eram~nte
como un control de la conducta'humana: Tenemos tecmcas para predecir la
conducta"; y secundariamente, como un control social ..Precisament~ ~ plan
teamiento conductista se ostenta como cientfico a partir de esta posibilidad.

70

71

doenexIJ1en~Q~partamental~s,.

cuestionados sobreref
.
.

ciencia" docente, etctera.


De esta manera, elalumno, pierdec~ntactoconl'~re~lidad;
la cual slo percibe como fragmentos que no tienen relacin
entre s; distorsiona sus mecanismos de aprendizaje al conside
rar que las cosas se copian y se retienen para siempre, y desvir
ta las finalidades por. las que asiste a la escuela ' encerrndose
.

en una lgica de lograr objetivos como algo que se llega a poseer.

3.Objetivos de aprendizaje o lineamientos de acreditacin?


Los objetivos de aprendizaje surgen como una propuesta que
intenta esclarecer ciertos problemas relativos a la acreditacin
escolar.?" Si bien algunos autores como Bloom y Mager, entre
otros, hablan de "clarificar la eval uacin", consideramos que
es ms pertinente hablar de acreditacin, como certificacin,
institucional de conocimentos, que no forzosamente refleja la,
totalidad de un proceso de aprendizaje, sino UI1 momento par
ticular delmismo, deftni,goms por necesidades nstitucona
les que.porlas Ilec~siqIde~subjetivas',d~lpropiop~ocesq~ De
ah que en otro documento.haya expresado que en realidad e~
tos lneamentosde-acredtacin son cortes artfciales" en el
PfpCe~O de apr:elld~rd unapersona, para satis,fa~erJ~,nece~h
dadestemporales (fundamentalmente semestrales) de las ns
ttucones educativas. Es decir, el papel de orientadores de la
acreditacin que pretendan cubrir los objetivos conductuales
en la teora curricular, puede ser desarrollado por un conjunto
de lineamientos de acreditacin, lo cual, por otro lado,
salvara el agotamiento de la misma propuesta de objetivos.
Sin embargo, el problema fundamental de este plante.
amiento se conecta directamente con la necesidad de revisar
las premisas conceptuales qu~ sostienen la nocin de objetivos
conductuales: conducta y aprendizaje. Esta revisin implica
remontarse hasta-sus bases epistemolgicas empiristas, para,

parrr.de ()Jr,ase:p.'~,que~recono~Gaqe~q.e lateora de-la sub

jetividad el procesode ~prendiz~je.. ".


..'
,.'
En estaperspectivQ:,la teora dela;riducta molar posibili
ta una explicacin ms amplia y profunda.de los acontec
mientos humanos, en tanto que concibe toda conducta huma
na como una conducta total que slo se puede entender e in
terpretar cuando se la ubica en relacin con los elementos en
que se configur. Esto es, el movimiento de una mano no
puede ser interpretado nicamente como un cambio de con
ducta observable, sino que se requiere estudiar el contexto y la
situacin en la que se origin dicho movimiento para enten
derlo como una conducta total del ser humano.
Para Bleger,toda conducta humana es una conductamolar,
. que tiene "una totalidad organizada de manifestaciones, que
se dan en una unidad motivacional, funcional, objetal y
. estructuraL .. la conducta humana, por tanto, es siempre mo- .
l~r, y toda ~ctividad segmentaria no esnunca rsalmenteseg
mentara, sino que implica al ser humano como totalidad en
un contexto social".!!!..
,.. . ,
"
. ... , '
Por una parte:,e~taconcepciI),decond
u cta molar es emple- .
ada primeramente por Tolma," quiense OPQlla\i:recurpiendo ,
a esta concepcin. de .oonduota.. al.oond !1ctisIlq,)particular~ .
mente a.la.concepein molecular de laonduotade.Watson, a
la qu~cFlJifiQaba de fl'agIl)~ntaria; atomizada conunagravta
cin excesiva en trminos,'estrietamente fsicosy,fisio16gicos.
Sin embargo, esta nocin es revitalizada tercamentepor Ble
ger, al colocarla en unaepistemdloga:que,:tr~~li)liind:a;l
emprsmo.ise ubica enladialcticarnisma de losenmenes
humanos. Por ello expresa: "la secrein de una glndula es so
lamente actividad segmentaria (molecularjen ellaboratorio)
mientras'que en el ser humano siempre est integrado en una
conducta molar: tener apetito, asco o repugnancia" .80
A partir de esta teora se puedeentender por-qu r~on~,t;ln
estos autores tres reas de manifestacin de la congupbi.hma

79 Bleger, J. Op. cit., pp. 85-89.

78 Cfr.

72

Captulo n,

BO lbid.,

p. 89. '

'1.3

na: rea de la mente (rea 1), rea delcuerpo(rea 2) y rea del


mundo externo (rea 3), segn la conceptuacn de Pichn
Rvere; o reconocen que en la conducta se dan operaciones
sim blicas y concretas, segn lo concepta Lagache. 81

La teora de la cond uct~ molar sostiene que no existe un rea


privilegiada de la conducta, sino que "toda conducta invo
lucra la produccin simultnea de actividades del fuero inter
no o vveneial del sujeto, en su cuerpo y en el medio que lo ro
dea "82
' momento podemos reconocer la predomi
.. S'I en a lgun
nancia de alguna de las reas (mente, cuerpo o mundo
externo), esta predominancia es de alguna forma moment
nea ~n tant~ existe altern.ancia de las mismas. Desde esta pers
pectiva, se mt~nta, ~encamnte, trascender laescsin 'que
~as escuelas pscolgcas hacen del hombre al considerar ms
Importante alguna de las reas de laconducta.por ejemplo: la .
mente, para el mentalsmo, el cuerpo yel mundo externo para .
' . '.,
el eonductsmo.
Su~erando esta escisin, esta teora postula un modelo que
p~rmlte comprender laalternancia de las reas oonprdom
mo de alguna de ellas a partir de la tesis sobre la unidad: de la
cond~cta humana, y sostener, por otra parte, un modeloque
permita la comprensin y explicacin de la contradiccin ,83
81. I~id.,

p. 75. AisensonKogan, A. I~troduccin a la p*ologl. Pehn


~Vl~re, E. El proceso grupal. L~gach~, D.EI psico~nllsis, p. 44.
/ Aisenson Kogan, A. Op. cit., Un ejemplo: la ansiedad percibida como tal
(area 1):,reemplazadapor palpitaciones (rea 2), o por inestabilidad en la tarea
(rea 3) . Bleger, J. Op. cit., p. 39.

sa "La contradicci6n coexiste en la misma unidad de la conducta en un mismo


m?mento, ~ un fenmeno de enorme inters Para la psicologa y
pscopatologa, que rompe necesariamente con los cuadros del formalismo 16

74

que se puede operar entff1algun~sde lfl~ reasen trminos de


restituir momentneamente un estado de equilibrio ndspen
sableen el hombre. Alavez.Ia teora de la conducta molar in;
tenta abordar y explicar el campo de las psicopatologas,
problema que en este momento no vamos a tratar.
.
En esta perspectiva, la nocin de aprendizaje cobra un SIg
nificado diferente, al ser concebida como un proceso que
"tiende a la modificacin de las pautas de la conducta" ,84 Y
que, por lo tanto, opera en un nivel de integracin de la.total
dad del ser humano. Por ello, no podemos comprender que se
acepte que el aprendizaje se da de manera aislada o fragmen
taria. De manera tal,. que consideramos, con
Pichn-Rivlere,85 que no se puede sostener que la memoriza
on sea un aprendizaje. La memorizacin de2x2 = 4, o, dela
frmula de la superficie del trngulc (b x a)/2, en nada ayuda
al alumno a desarrollar un pensamiento matemtico; aun
cuando a un bachiller se le pida memorizar 40 filsofos en his
toria de la filosofa,querecuerdeelapo en que naci Descar
tes, sus principf:!,les obras ysu frasecoIlocida: "Pienso,Jl1ego
.existo" , nsepueq,einfetir, a partir de estos datos, queel est u
di ante tiene uml,forniaci:o.en el peP$wiep.tofHqsfi(}();sep~
cillame~te,Ionco que s~pu~dein.feire~quehaniemorizado
cierto materiaL'
.
gCOY en lcual; una oosapuedeser y n~ S~ al.m~llo. tiempo. Esto~l~sepuede
eomprender,
laint;roqY,~!(>J1d~.pe,p:sflW~ento<JW.,~ip. ~. por eJ,em,?lo: se
desea eoncurrr auna enrreviSta y sellga despus de la hora fijada, (contradic
ciones rea1 3): c:l$ea S~ co.e:u,al, yl msmo tem po se est tenso, (contra
dicciones rea I y 2)". Blg er ; J. Op, l!J(, ,p;~O.
.'
84 "Entodarelaon que u?sl!fetQ~~ct~~, ,tien~enar~tttseeJ1 fQrmaeom
pulsvasus >autas, decir ,tr~lere en la nueva ~laCl6n.t~as aquellas an
siedades, dsOOS d'oomplilCer,deepgajiar, de recibir, de relVlndicar, etc. , que
en una ocasin experitiient6 ep,rladnoonsus objetos prmarosy que ah.ora
automticap. ente repite" . :Ram. ir~, S. El .1n~no, psicologfa desusmotIva
ciones~.
.... . '.'
,
"stas' :~ut~constituyen modos privilegiadoS ?e~mportamiento: ~ue ~ su
conjunto, ~araCte~ la.pers9wdidl},d; 1191; ~ ~1TlJlIl? de,mod<;lS pnvilegados
se comprende1a tendencia a estructUl'ar las Sltua.cI9Jl~ Pll~vas detal manera
que, elsujetopuedaopenirdf;llm~ramsadectia:da". BlegerS Op. ct.,p..

con
y se

es

285,,,

, ,'.'

. j ... :

85 Pich6n~Rivire,'E.

i.,''

Op. ct.

75

Podrfamos.pensar quelaspautasqueestructuran ia conduc


ta delestudiante, y quede alguna manerason aprendidas en la
escuelarserelconan con la Internalizacnde los esquemas
de autoridad del maestro frente a la sumisin, docilidad, acri
ticidad de los alumnos; stos son los aprendizajes escolares, s
tas son las pautas que modelan la personalidad del estudiante y
conforman sus posibilidades futuras de accin. En resumen,
los autnticos aprendizajes de la escuela tienen que ver con la
estructuracin de estas pautas y no con 10 que memoriza y repi
te el sujeto.
Estas reflexiones y las desarrolladas en el apartado anterior,
nos llevan a considerar que actualmente la noci6n de objetivos
conductuales no hace ninguna aportacin a 1a'construccin de
un plan o programa de estudios, ni a la promocin de los apren
dizajes del estudiante; Bajo una perspectiva de la nocin de .
conducta y aprendizaje diferente, como la propuesta de la
teora molar, podemos inferir la necesidad de presentar a los
estudiantes en los programas escolares 'un conjunto de line
amientos de acreditacin del curso.usemnaro o .taller], que
. cumplan pon la necesidad social enstituconal delaacredta
cn delcurso o'certfeactn jlecneementoss.a.partir.de
ciertas evidencias deprendzajevque no reflejan latotaldad
ni ladinmica del mismo, por ser cortes artfcales en el proce
so del aprendzaje del.alumno.
.
Estos lineamientos deacreditacin no se constituiran como
la base para la ejecucin de:UQprograma,n'S~raneifunda
mento para la dtermnaonde.los contenidos portahto;slo
puntualizaran corno punto de partidael eritnoins,titucional
para la acreditacin, a partr del cual se tiene que pensar la in
terpretacin misma del programa."
.
.
Consideramos que estos lineamientos de acreditacin
pueden reunir mnimamente estosrequisftos, que se f~nda
mentanen el conjunto de' argumentos expues~os: '. ~.'...', ,'
,3.1. EstarelaboradosentrminosdeproductpsoresulMdos
del apr~n<m:~jt:l';.
" '
. ...... ....
'.'
3.2. Refljarel'~nayorniveldei~tegracinpsibledelobj~~
to de estudio.

76

3.1. Estar laborados en trminos depr().ductosor~sultados


~
del aprendi~lje
\., ,
'!~;""'>.('r"""~' '~:'~ -".'

J, ';

Presentar los lineamientos de acreditacin en trminos de pro


ductos o resultados del aprendizaje implica privilegiar, para
efectos de acredi ta'cin, 86 el rea del mundo externo (rea 3) en
la que se objetiva la conducta, lo cual no quiere decir que se
niegue la integracin de la co~ducta hu~ana y,. por lo t~nto,
del aprendizaje, sino se enfatiza la reumon de clert~s e,:den
cias objetivadas que permitan decidir sobre la acredItaCIn de
un sujeto.
.
Es a partir dela objetiviza()n87 de la conducta en ~l mundo
externo, esto es, de "los productos de la conduc.ta .' que se
pueden haceralgnas inferencias sobre el aprendizaje del su
jeto; es decir, al estudiar y analizar los productos delaconduc
ta (un escrito; una exposici6n, etc.), se pueden hacer al~nas
inferencias sobre lo queun sujeto conoce acerca de deter~ma
do t6pico. As, los productos de la conducta son manfesta
cones enel mundo externo,deuqaconduqta total .En es~eSen,.
tidoquiz fue!'~ms:,coqe,?topedir que s~elab~raranlospro
duetos de aprendizaje deumiurso eomobl\~mllmtosde.acre
dtaon, que com6objet~v.Qsid~aprendizaje.'. ......'
.
De esta manera, en vz<derdactlar enuneadosque p~dan

queelestudiantecomprendalaRevoluci6nMexicana,sera~e

cesarlo precisar cules son los:prod~ctos de la conducta, qUf:lse

86 AcePtamoslas diferenciaSque existenentre acreditaci6? YeVhilici~n, prtlCi

samente a partir de estas 'ect>Dceptuaciones de ~a n~i~nde apr~n~Je. La


acreditacin tiene qUl'l ver copla fqrJIlacomo las Instl~.c~~JD~~rtif.ICande~flr
~inados conoimientos fundam~talmente con la calfoacn, mientras que
la evaluaci6nserefiere determinarl~ ~araeterlsl;icas queafect~n e~d
de aprendizaje de un sujeto y las cohdiclO~es partlc.illaresdel mismo.
~

puntodevistad~aPtell~j!'l,I,eYllJ,\-!a~MJDes~f!~~Frj:ant~qu~laacredita
ci6n. Cfr. niazBarriga, A."TEJ!'isP!U'au!!,a t~n~ .. \.~, cst .. . .... ) ..
87 Hablar de objetiv,aci6n, no es lomisn.o <J.ue de obJeti~dad. Este es Jjsica~
mente un problema delateoriadel cohOClmlento, muyvmcillado con el ~~a
do "mtodo cientfico" como formalizaci6n de u~a maner~ de hacer ciencia,
problema actualmente debatido en todas las cien~lll~ y que ti~n~ q~e ver.co~ lo
que Gouldner denomina la "patologa del conOCImiento obJe~vo . Objetiva
cin implica reconocer una instancia de un proceso ms ampho.

77

esperan que realice a partir de esta comprensin, cmo, por


ejemplo: elaborar un ensayo donde explique.las repercusiones
que ha tenido el movimiento revolucionario en el Mxico ac
tual.
Esta determinacin permite la planificacin de los cursos y
seminarios, a travs de ciertas evidencias organizadas de
aprendizaje, en un intento por trascender la fragmentacin
del objeto de estudio.
3.2. Respetar el nivel de integracin del objeto de estudio
Cuando expresamos que los lineamientos de acreditacin de
ben reflejar el nivel de integracin del objeto de estudio,
queremos presentar una alternativa frentea la fragmentacin
de un objeto deestudio. De hecho, anteriormentehemosexpli- .
cado cmo dicha fragmentacin afecta la estructuracin que
el estudiante hace de la realidad, la cual lo imposibilita para
actuar en sta para su transform acin. Esto es resultado de las
premisas sobre el aprendizaje derivadas del conductismo, y
particularmente de la enseanza programada, las cuales
niegan tina de las premisas fundamentales del -eonocmento
humano, que afirma que el hom bre, cuandoeonoce, transfor
.ma su objeto de conocimiento y, ala vez, setransforma a smis.
mo. SS
El objeto de estudio se presenta en la realidad de manera
estructurada y compleja, no por segmentos o partes. Por ello,
el estudiante pierde la visin del fenmeno cuando slo Se le
presentan fragmentos, retiene eldetalle.ipero no la totalidad
ni el conjunto de relaciones que la conforman. Esto funda
menta
idea de buscar lineamientos de acreditacin que
reflejenla mayor integracin posible en relacin al fenmeno.
Ya hemos criticado la excesiva fragmentacin del objeto de
.estdo a partir de mltiples objetivos conductuales, y hemos
explicado por qu tal parcializacin dificulta, por una parte,
el aprendizaje del sujeto y, por otra, descudalas relacionesin

ternas de-las-partes que estructuran un objeto terico.


La prctica de presentar los programas escolares a travs de
objetvs ge~ehlleSo terminales, luego particulares ode uni
dad y posteriormente especficos o conductuales, enfrenta al
estudiante a fragmentos del fenmeno y no a su totalidad, en
cubiertos bajo un halo aparente de sistematicidad, como es el
empleo en los programas de nmeros progresivos, esto es,de
enunciados calificados por el nmero 1, otros por el 1.1,
aqullos por ell.l.l, y as sucesivamente.
La fragmentacin del objeto de estudio refuerza de alguna
manera la idea de que la acreditacin escolar se debe realizar
mediante los clsicos exmenes escri tos (de ensayo o respuesta
.estructurada), y bajo la lgica del muestreo de la informacin
de un curso. Por ello, aun los autores que manejan la proble
mtica de la evaluacin sostienen que los errores en el
muestreo de la informacin son un problema para su veraci
dad. Nosotros consideramos queeste planteamiento es inade
cuado, porque parte de la parcializacin del objeto de estudio,
y la legitima a travs de "exmenes" para "evaluar" el llamado
rendimiento escolar.

la

SS Labastda,

J. De Descartesa Marx. p. 7-35.


79

78
,~

..

CA,Pl':rULQ ,v.

LOMETODOLOGICO: UN PROBLEMA '

SINRESPlJESTA';, ,", '"

U no de los aspectos doride las propuestas dldctlcasdepostan

su confianza en el mejoramiento de la prctica educativa, esel

metodolgico. La renovacinmetodolgica aparece como la

llave mgica que por s sola mejora el aprendizaje.

Esto ha generado la produccin de gran cantidad de estu


, dios sobre el proplema del mtodo, que constituyen nica
nehte aproxima:~!b;pei~dnde se r_efl~j a Iaexcesva co,n~Ig;~
que se tiene en'e1'lfitod() como ::~()llfci9~" ,p~rom~~ r~sul~an
coridpt4alrilPt~OpjetaWes por e,lit~f~mlelw~w;4H9~i?IlJs~~
y' mecacsta' que hacende laprppleW4~iHa. lj:ll~aHilad,
abord~n ~l prohle;nabon unenioqu~\ijstr~m,rn~,Hs.f~:8~" , .;
Al darle este tratamiento se pierde'l~'dih:u~risj6J.lconceptual
del problemadel mtodo, con lo eual, envez derTii~r un de
bate epistmico sobre ,ElI aspecto m~todolgico, se lleva a cabo
la definicin etimolgica de la palabra, comoesel caso de los ,
textos de didctica.w o sencillamente se omitesu tratamiento'
'.

-. .

.',-

;.

' . ",

-'."."...

'.:"~'",:" .

." . ~

~. :.' "... ":'''. ". ~ .. '.

i'"

: .';,

ele 14proble
m~tica metodol(J~~. QujzJlnog~I~ 94eT~9~~canell este,ipten.t~(y ade
mas, unode losprmerosenestesentldo) sea: Elmetodo; unfactor unfeador y

89 Es deleneontrar ,~ra1)ajpsqueefecten untratlUl)J~ntose~9

definitorio clel'in,St;r\:lIi1ent~Ci{Jn did~~H2l!-". pp. cit.,


, ','
90 "lvl~t,odo en generales .todo pr~eYOrl;l~riil4~n'~llj!lto;~,cj$lrt<;lll;p:i,I,lpiRj~o'
nQr~as, p~lJ ll~gfU' de 'Jnamap,era~~gua lll11finl1,pietixoqw~

qellnt,emll.no '

seha determinado. Los vooablos.gregps :p~tll'y :~J1Rd~:,(cJ~,<l()I}Q~~<l~rivllla


palabra n,tocl0)' ~@icaP literJ;y conjijn,tllPW~!~ ~ Jl1ta ~q en ,c~rili!lR'"
Larroyo, F. Pi4.ctifcl gmeral C~feJ1l.pot4,~. ?!~ ~';~cf.itj:~qrr,)a,M*.'
1970, p. 139.
,'"
, '
" , i,
"Mtodo (del gregomet, a travs, msally hodos.camino, c~inoquesere,

81

tal como aparece en la propuesta de la tecnologa educativa,


donde ,~teJls.p~ctqJIq existe cornoespacio problemtico, y la
organizacin de actividades de aprendizaje se efecta a partir
del modelo de instruccin. Esta esla razn por la que en este
captul? haremos especial nfasis en el anlisis de este tipo de
tratamiento, marcando sus limitaciones.
En el captulo segundo iniciamos una discusin sobre los
problemas metodolgicos, ah distinguimos que stos son sus
ceptibles de ser tratados como manifestacin de la consttu
cin de una disciplina en particular (los mtodos de cada "sa
ber"), y por tanto, como expresin directa de contenidos
esp~Cfic~~. El aspecto metodolgico constituye, a la vez, una
ar~ICulaclOnentre formas de aprendizaje y teoras del aprend
zaje, desde las cuales se efecta una explicacin de los tipos de
proc~sos que acompaan al aprender, aspecto que cuando se
conslder~,como el~mento definitorio del problema.se procura
busc~r el modelo desde el quecualquiercontendopueda ser]
enseado.v! Por ltimo, es el nivel donde elmtodo traduci
do en actividades concretas que realizan el docente y los ~lum
.' rtos,~ yen el que se requi~re efectuar un deb~te sobre aqu~o
que realmente hacenmaestros y alumnos, qu~ ,Jl1~rca~l,etor.
noa lo cotidiano, corno elemento desde el c~~ ~ep~~~~~fec
t~~~ la problematiza~i~didctica
.. Este esel ()r~~r qelaexpoSlClOn en el presente captulo,
.

es

corre) eslocontrariodela acci6ncasual, dsperslvaydesordenada". Mattos'L


de. Compendio de didctica general. Edit. Kapelusz Buenos Aires 1963' p'
81.'
. ' . ,
,.

91 lnicialmeIteestasit~acin ti~esu?rigen enla pseologapragmtca, parti


cularmente en las comentes pSICOlgICas que son fundamento de la tecnologa
.educativa (neQ.~nductismoycognoscitivismo), a partir delascualessepiensa
~ncontrar(yvalldar) un modelo (ntoo)de instm~fq.'TaF~cl caso dHaens~
na~ program.ada y, en general, de ~propuestas. SiIi~mbargo,tlst-eexreso
tambin se realiza desde otras concepcones psoolgcas; donde'dsd dmami
~a de grupos, grupos no-dreetvos o grupos operativos se pensastriicturrun
'debe ser" ~~u~ norma) ~ods lass~tuaci~nes de aprendzajeoon'#dtwehdepci
de la especfcdad propia delo que se aprende. Entod caso este sPcfo 16disl
cutiremos ms adelarlte.
,." . "

l.El nivel instrtlmental, una manera de afrontar el aspecto


m e t o d o l g i c o ' .,"
Entendemos por tratamiento instrumental de los problemas
metodolgicos aquella manera de abordar las caractersticas
de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos (tcnicas
didctiCas), que norman, en una relacin abstracta, el proce
der del maestro en la realizacin de su labor; Esta normatvi
dad se apoya en diversos planteamientos conceptuales que
parten de supuestos totalmente pragmticos, como es la pro
puesta de modelos de instruccin, que se presenta como una al
ternativa "cientfica". Tambin nos sorprende, sin ern bargo,
que se hagan propuestas instrumentales a travs de premisas
diferentes.
Esta visin instrumental de la cuestin metodolgica se ca
racteriza por reproducir tres tipos de problemt.ica: a) La ne
gacin de una discusin sobre los problemas del conocimiento
(o en ocasiones la deformacin de este aspecto); b) Lafor~ul~
cin de una propuesta tcnica, que se abstrae de las condi
ciones especificaS'en las que realiza el proceso de aprendiza
je ("abstraccin"que se hace tanto d~ la re~ida~ objetivade ~o
eenjesy alunHl.OS, corno deloselementos lPternos de una dIS
ciplina en particular, ode suconstitucin'epistemo16gica); 10
, cual lleva a realizar la p':r()puest~tefn,icacorno una propuesta
univers~l (todo es factibl~a~ser .e~eado y aprendido a tra
vsde ella); yc) Lamanera simplista yreduccionistadeperci
br el aspecto didctico desde posiciones ~qnc~ptul;\les muy di
versas, lo cual oonsttuye unaJl1anife~tacindelconocimiento
especfico del debate didctico (en ~e caso del conocitni~nto
didctico corno unconocimiehtp~sciplinar~specHico). En
todo caso' est sit~~cines originada por l~ misma formula
cin de este saber y por el desprecio que se tiene en la prctica a
una formacin didctica. En realidad, estadisciplina es redu
cida a un conjunto d~ t~nicaS sin se1t-1do, por ello, en oca
siones, para impartir un curso de didctica slo se considera en
la seleccin del docente su d9!lliI}io de ciertas "t~rtic~" (de
enseanza, grupales, de pr()gramaQ!~n por objetivos, de cons
truccin de tests, de eJaboracin de material didctico, etcte

se

83

82

ra).92.
.
. Estos problemas, que~onsid~raIl1os fundamentales se
expresan de diferente manera en las propuestas didcti~as.'Sin
embargo, para su presentacin vamos ~aglutinar astas en
tr~s. ~ipos: 1) Las que surgen de los textos especficamente di
dachcos; 2) Las que se presentan a partir delos planteamientos
de la tecnologa educativa, y 3) Aquellas que partiendo de ds
tintos ~eferentes conceptuales (dinmica de grupos, grupos
operativos, etctera) sustentan una visin instrumental del
problema didctico.
Hemos expresado que en la evolucin de los planteamientos
d~dcticos: stos se agotaron (en tanto selimitaron a repetir un
discurso, sin recrearloj.w En los trabajos de tales autores ob
servamos que el tratamiento de lo metodolgico es realmente
omitido para presentar un conjunto de tcnicas de enseanza
(y su manejo), con lo cual todo el problema de la enseanza se
reduce al dominio que el docente pueda tener deestastcnicas.
De esta manera.Ias.propuestas didcticas (yespecficamen
te les textos de didctica) ,se convirtieronen reproductores de

lOs

92 En este c~o nos referimos loIiteIii~o'queexpresan


cursos de Didctica
pa~~ formacin d~ profesores, as corno tambin a unaobservaen sobrelos re

quistos que s~ exigena los "especi~istas:'J pandaimpartici6n de tales cursos,


d~nde es comun r~r.npl~aruna frmacn especfcmnte didctica en estos
sUJetos:p~rl ~ p~rtlc~pacI6nen un cursosm il ar. Porotra parte, actualmente re
~ulta dicl dstingur entre cursos de Didctica y de Ssternatzacn delaEnse
. na~. Cfr. Q~~ada, H:.etal. Curs()proped,:rftc;(1paraprofl!$orl!$. C~}egiode
Bachilleres. Mxico, 1980.
..,
. . ',' . .
'.
"
C~UTES, Programade educacinparapersonaldocente.'Cuaderno de informa
cin N 4. 1983.
. '
Este.d~umentoespecifica,entreotr?s,t alleresde: t)Organzaonparalam
part~CI? de clases, b) Metodologas didcticas, c) Didctica general, d) SistematIzac~n dela enseanza. (Cfr. p. 4 Y5).
. .
.
En el ?nmero~se ab~:da "Sistematizacin de la enseanza, exposicin de la cla
se, mICroen~nanza (p. 72,en e~,seguncl~"Co~ceptoeducaci6!1y aprendizaje,
y met~ol?!pas de la ensel.1~z:a (P: 8), e~ el ~rcero "Concepto deddctlca y
aprendizaje, el mtodo como Instrumento, contenido y evaluacin" (p 20)
educativa.formulacn de objetivos, experiencia
. de
y,
en el. u'lt'.Im.o, "Teeno'1?gia,
:rendizaJe,. e~aluaCIn y carta descriptva't jp. 37). .
.
En este sentido se puede ~f!Currir l?s textos did~icos escritos despus de
1950, tales como los producidos por Imde de Nticci, Luis Alves de Mattos
'.'
'
Karl Stocker, etc.

-84

un discursoqti"d'iih trata'iiientsinilaTlcis pro blm asd~1a


en~e'ahza /IDlfecto,e;le'est-a>repeticiQp' de lapr~pl<::in~ti,c~~i
dctica fue el tedio,94y dioccimo resultado una didcticaasp
tica, neutra (que piensa las relaciones de aprendizaje como
alejadas de las situaciones concretas) .
Por otra parte, la misma didctica se limit, frente alas difi
cultades para abordar una conceptuacin deles problemas del
mtodo, a efectuar una definicin etimolgica, con lo cual
omiti su tratamiento, o bien realiz un tratamiento deforma"
do del mismo, donde el mtodo didctico aparece como una
concesin para la inmadurez del estudiante. Esta afirmacin
resulta de armarque'la inteligenciaadulta (lase formada) es
lgica, mientras que el pensamiento del nio (lase del sujeto
en formacin) no eslgca, lo que permite a Mattos expresar
que el mtodo didctico es "apropiado para inteligencias inma
duras, iricapacestodava de usar lbs prbCedimien~os'igurosos
del mtodo lgco.Es mspsicolgicoquelgico; es una conce
5
sn que se hace ~a inmadriin~ntal'de los a1um~os".' 9 e on
ello poderrio8pef~~i que H~ 1.ClsihdEHpensiuniRtc)pSiCol
,glco-en la did'di6a(Cqll :mdependetla'di}las orieht~~oes
qtie tenga trpensamiento )\il6ha-sitlfjtifatotqtlMftlistab~
'ciadola.necesarfa discUsi6h'OhCpfu~;de;ospr()blemasme
todolgcos. No,ngmsildnijsiddil61~;eiplipacj6n'psi~o~
l6gic;'sinb'q'riatcanis'los:rdudci6fi'ismos1qes,eoP,erana
partir:deell.
",',';,
,;"
,', .... , c ~; . . '

ll4 Lo tedioso de los planteamientos didcticos, lo observamos como

1istu(lja1t~

de esta disciplina (y actualmente se pueqetambin observar en los alumnos), a

travs del despreci a los textos ClSiCos de la Didctica, por cuanto se reclama
acudir a: Un saber reflvdo;' . '
,
.
",.'
.
Estaeslacausa(pOrloD6Ifosparciabnente) deq~eaprinc~piOsdel~dcadapa
sada algunos viramos enla tecnol~gaeducativlJ,una aItertlativafrente a este
sabera1quilosa~o;Eti'todOcaso;:h~inOs''yah~4opblica n':!esP-'aeYO}llCi?J)Y
abandono de iiste pensami~nto;'Cft: DiiliBarnga'; 'A.,fElptbgtam~esp~.
cializaCin para lad6ceIicia~lJnlJ,propuesta'currictilar_delGentrodeDidiJti~1l
de la UNAM" .M'TWoridS Siro pdSiumsdbre'E~ri~nciaS Cumculatesen la Ul~i':
maDcada.DlE.clNEst,\v.IPN.l{j83.(to ili O I), . ' , ; ' " <;," ' o '
95Matts.:LOp.cih~~'P,82;"
'. " "c"'l':":"'" .'~ .
96 Quiz el caso mseonereto actiialll'l~ntesel}inq\lS(llldela
pSleologllexpe
rmental. Mattosiicrpo{una:cpncepci1;evi)llitiVlHipo@em~Ui.,
: ' .'

85'

En todo caso, habra que consid erar tambi n que este ele
mento deform atorio del'pensamento metodolgico es unfac
tor impor tante, por el cual se consid era que el pensam iento d
'
dctico ."infantiliza" las proble mtica s que aborda :

na,
merica
nortea
ga
En esta crisis de la didct ica, la pedago
l
(inicia
l
a partir de la inclusin de la Psicologa Exper imenta
la
mente los postul ados de cirden condu ctual y actual mente
versin cognoscitiva), articul ada a los plante amien tos del
pragm atismo , constr uye una propu esta educa tiva -la

tecnologa educa tiva-, que desde nortea mrica se difund e, a


travs de la UNESC O, del Depar tamen to de Asuntos Educa tivos
de la OEA, etcter a. Esta propue sta es presen tada de forma
manifi esta como "la alterna tiva" cientf ica a los proble mas de
la educac in, y particu larmen te de "instru ccin y aprend iza
je". De maner a implc ita forma parte del proyec to ideolgico
poltic o de los EEUU con respec to a Latino amric a. 97 Estos tres
factores se conjug aronp ara quede forma definit iva esta pro
puesta impac tase nues~ra realida d educat iva.
.El proble ma metod olgic o "es resuel to" , en la versin tecni
cista (y por tanto Instrum entalis ta] de latecn ologa educat iva '
a travs ,del model o de instruc cin, que se concib e como "los

pasos organi zados siste,r ntica nwnte para lograr' diseos de


instruc cin que obteng apresu Itados 6p.tim oll,Ye s vlidoPa:J:'a
una amplia gama de situaconesv.ea Quiz el antece dente ms
releva nte de este pensam ientoe st fundad o en los priilci piosde
la ensea nza progra mada, que lleg adefinir tres tipos de pre
sentac in de la inform acin (progr ama): lineal, ramifi cada y
,
.
.
matti ca. 99
ltimo intento por parte de 'lospases adelantados, en particul ar los
para resolver la '~~isis educaci onal' es la introduc cin de latecnol oga

difundir
educacional.... EEUU utiliza ahora la ayuda paralae ducae n para
lm

aquellae ducaci n que escomp lemeIlta ria delmanteImil::X1toQel ordende


efisociedad
de
ereanos
nortem
s
concepto
los
er
promov
de
perio por medio
.C
-.
293;
58'y
cit.,pp;
Qp.
M.
ciente y democr tica". Carnoy,
CJ. Edt, Edicol,
98Contreras, E., Ogalde, I. Principios detecnolog(f tKlUlXlV
..
,
48.
p.
1980.
Mxico,
97 "El
EEUU.,

ss

, 99"Skin?e~elaborenl954losprimerosprogramaslin~esenlosqueaplic6
en el
descubrrnentos acerca del refuerzo cuya validez Sehaba compro bado
acual
aprendi zajesub humano . En 1958 T. Gilbertd iseIat cnica'm attical

86

A nuestr o entend er, dosasp ectoss ignane stastu acn. a) La


. reducc in.de l.probl ema de la ensea nza (y del aprend izaje) a

una instruc cin, y b) La bsque da deuna tenic '(mod elo)

que sirva para todos los casos. Si bien no se puede inferir que se
haga una homol ogaci n de los proble mas que se presen tan en

las estruc turas que confor man una disciplina, se realiza , de

hecho, tal homol ogaci n, al. no discuti r ningun a diferen cia

entre la constit ucin intern a de cada saber.

El model o de instruc cin busca estable cer una estrate gia de

activid ades de aprend izaje a partir de las cuales se pueda "ga

rantiza r" la efectiv idad de la instruc cin .100 Los elemen tos b
sicos del model o de instruc cin los hemos presen tado (yanal i
zado) en el captu lo primer o, y se centra n en la llamad a
congru encia entre: objetivos, instruc cin y evalua cin. Sin
einbar go, la bsqu eda de elementos que permi tan organi zar
las activid ades de aprend izaje, ha llevado a buscar una pro
puesta que operat vice este postul ado de congru encia. ~
Las propue stas que aqu surgen reprod ucen los vicios que
hemos enunc adow .funda menta lmente , niegan .que la resolu
cin de lameto dolog a parte del estudio de la estruc tura inter
na de una discipl ina. Por ello,re sulta natura l que.de sdeesto s' .
'pla:tit eaqlien tos el docent e sea vislum brado oomo un "Inge

nero condu ctual" 101 a quien se leexg eel'dom inio del model o,
mas;n()el~onocimien:todela discipl na a ensea r; as lo expre
sa Vargas:' "el maestr o es" un, experto en la cienci a, y la

los
sgue bsicam ente los-lineamientos de Sknner. Posterio rmente (1963)
por
o
disead
o
didctic
mtodo
un
como
program as ramificados surgieron ms
. Cfr.
Crowde rpara resolver el problema: prctico <le la ensean za tcnica"
.
_.
491.
p.
980.
UNAM,1
CISE,
71llld!J.
Carrillo ; E. Enseanzaprogra
r a la gente. La
lOO "Existe un buen nmero de nsttuenes dedicad asa cambia
sgn

escuela esla ms sobresaliente, Iastcnicas definen la ensean za, ensear


r el
presenta
or
instruct
del
fica presenta r informa cin. Es responsabldad
exge

a;
conduct
la
r
cambia
significa
Ensear
cin.
informa
estmulo llamado
esfuerzo
un experto en conduct a". Vargas, E. "La tecnologa instrucc ional: un
.
.
cit.
Op.
V.
do,
Arredon
humani sta" en
n de la conduct a,
101 "Prefier e el trmino ingenier o conduct ualamo dificaci
i
por: a) Es una fraseneu tra.que mplca una tecnologa ~un.conjuntode:onoc
dela
cambio
un
mdica
~
conduct
la
de
acin
mentos sistemticos, b) Modific
elt.
conduct a. Indica el resultad o y no el tipo de esfuerzo . Vargas, E. Op.

87

tecnologa de la conducta-humana yno necesariamente en ;Uguna materi~:,:,.W)lEs,obvioque ,CQJ~ ~til\p~g,pjq!l:~~et:~~li~kJlD


giro de 180 grados respecto al planteamiento de la didctica
clsica, dondela relacin pedaggicasefunda a partr del vsaber"
del docente, as, la relacin maestro-alumno est mediada
por el conocimiento del profesor y su postura.frente a este conocimiento. Tal es la razn por la que los discpulos lo
.siguen; 103 uno de los ejemplos ms patentes de esta relacin es
la de Scrates pon sus discpulos.
La determinacin de las actividades de aprendizaje (a travs de un modelo), aparece como una propuesta rgida o flexible en e1 discurso tecnolgico. El caso ms patente del planteamiento rgido es la enseanza programada y los, trabajos realizados, a partir de Cagn, sobre "estrategias de
aprendizaje",I04 bajo el presupuesto de que existen diversas
habilidades de aprendizaje que se requieren promover (de
conceptos, principios, etctera), las cuales necesitan de un tipode adiestramiento particular. Estaexpresin tambinse en. cuentra en los planteamientos de anlisisde contenido para la
construccin deun programa (tcnica de Le-Xuan.fcnca de
Morgannov, etctera), bajo el supuesto de identificar una
estructura a partir dela cual se detenmne "la estrategia" para
presentar la informacin.
, Por ejemplo: "el mtodoMorgannovparte del principio de
que todos los elementos guardan entre s( una relacin de
1021bid.
103 Setrata,

como lo establece Snyders, de recuperar de losplanteamentos didcticos, aquellos elementos que actualmente nospueden servir para la construecin de una propuesta. Snyders, G. Op. cit."
..'
104 "Cuntos grados de complejidad del procesamiento intelectual pueden o
necesitan distinguirse? La respuesta a esta pregunta propuesta por Cagn es:
Soluci6n de problema (tipo 8) que requiere: Reglas (tipo 7), las cuales requieren: Conceptos (tipo 6), que requieren: Discriminaciones (tipo 5), que requieren: Asociaciones verbales (tip64); otras cadenas (tipo 3), las cuales requieten: Asociaciones estmulo respuesta (tipo 2)... los tpos ms complejos de
procesamiento intelectual se basan en estas variedades simples, as para adquirir la capacidadllamada 'concepto'el educando debe adquirir previamente
las llamadas 'dscrmnaoones'". Gagn, R., Briggs, L. Op.cit., p. 51. Pueden
consultarse las "J erarquas de aprendizaje" que los autores presentan en las pginas 126, 131, 133, 134, 135.
.
.

88

ariteriPridacl4P9ste11oridadM~I!l!!iconlQcu~lelprimel!pasQdel~
tcniClGnsisty,en~~Ja blecerl.~s r~l acones<l~ interdependencia que tienen los elementos ntresi, cuestin que s realiza ti
partir de una matriz de doble entrada, donde por un lado, al
preguntarse si el elemento es requisito para otra informacin,
se le pondera con el nmero 1 (uno), yporotro, si se piensa que
no es necesaria, se le.calficacon O (cero). A partir de "las
matricessellegafinalmentealaestructurapedaggicadelmaterial, esto es, alas posibles secuencias de enseanza" )06. .
Nos detenemos en este ejemplo para sealar: a) La negacin
que esta tcnica hace de los.problemas que se presentan en la
constitucin interna de una disciplina; b).La negacin de un
de bateespecfi~ament~ metodolgto;. en. esta propuesta lo
que el autor llama pedaggico, no da cuenta de los problemas
pedaggicos, c) La arbitrariedad de la misma; en cunto el
,juicio que se hace sobre sun "e1emento':es necesario (antecedente) de otro.se basa en lameraopinin personal, y d):Elreduccionismo mepanicistaen eLqueoperadicha tcnica. .
. El 'mito del or4,en {riat ral):jdeLcontehic1o , como elemento
'definitoriode hielseanzajes eLelementoquems parateriza
estos planteamientos,/8 u1bllsqued.a:p@rj~'Il;ondeniinibO;pil:Fa,~l
ensear y el-aprender se on'viertfH~nm~g~bindetconjtlnto,de
. relaciones socilUesqeafoohil1(al:'ndiYiduo~esto,~~;.deJarsub;
[etvdad comoconforri:H~ci6nd~1]i>rocesodeinc1iv.idl;lGiQnd~l
sujetorsteaprendeapadkdelo:que su expe.rienqia]perJPtte
aprender; y no slo a partir,deuRorden'preestablecido/-'
Las propuestas flexibles. tambin. refle]an ."Hi.Nisi6n,ins~u:- .
mentalst'de lometedelgce. Para su mejorcomprensn, se
pueden subdivlir en:a),Planteamien"t<)s smplstas, .porIa .
manera comoestaMcenunarelacin meeneaen ladefin,i~
.cin de actividdes de aprendizl:}je",y b)PlanteamientoscuyO
referente conceptual es ms slido, pero que no dej an de efectuar una propuesta formal y, por tanto, descontextuada, tanto
lo:> Castaeda,

M.Anl~ y,~tructurcu;i9nckl~an~;ido;;p.~~~~!dei~

tualizaci6n yformaci6qdeprofesorest,Colemo dEi!Bachille:t:es;;M~~lVl~,p,


15
,,,, ",
"Le .".," .
..
"""'-:>' ',;'.!.;",,::
106' Cfr. Castaeda, M. Op. cit., p. 15-21.

89

de las situaciones .reales-del docente, corno de las exigencias


estructuralesideuna.dscplina.,
, ' , . , ' ;',
Entre las primeras, resalta el planteamiento dePopham
Baker, quienes a partir de la idea de congruencia entre
objetivos-instruccin, delimitan tres tipos de acciones: ante
cedentes, equivalentes y anlogas. 107 Estas acciones son clasifi
cadas en relacin al tipo de ejecucin que solicitan a partir de
la conducta del objetivo; laque se requiere como prerrequsto
para una conducta es denominada antecedente, la que esdn
tica a la conducta, anloga y la que es similar al comporta
miento sealado, equivalente, por tanto, el criterio de selec
ciny organizacin est definido por el tipo de ejecucin.
La versin ms slida de este planteamiento seencuentra en
Hilda Taba, quien a partir de fundamentos psicolgicos cerca
nosa Piaget, expresa 1a necesidad deque existan actvidades de
aprendizaje queposibilitenla asimilacin de la informacin
frente a otras que permitansu organizacin.Esta autorapre~
senta un esquema de ~uatro tipos de actividades para organ
zar una "secuencia de aprendizaje": de ntroduccn.cdede- '
sarrollo,de generalzacn-y.de culmnacn.t'e Lasaetvda
desde ntroduccrrtenen-por objeto, segn la~utora, orear
un clima intelectualparaqueel.estudi'antepueda retraer.laex
periencia y la informacin que teneenrelacnala temtica
que se va aabordar, actividades que, opina, los :doeentes
desprecian,porcuantononnderiresultadosinmediatosfrente
a la inversin de tiempo que requieren; las de desarrolloper
miten al estudiante entrar en contacto con una informacin'
las de generalizacin exigen para.que los estudiantes coordi
nen sus deas.Tas reformulen en sus propios trminos y efec
ten comparaciones y contrastes, un debate entre los propios
alumnos, ms que un trabajo individual; las de culminacin,

~07 En.p~er lugar, cabra aclarar que los autores utilizan el concepto de

prctica ,sin embargo, en tanto lo usan paradentfcarlas ejecuciones quese


tienen que.efectuar porel il;lumno,preferimoslilXpresarlocomo "acciones", pa
ra no propiciar unaoonfusn respecto al marco conceptual que orientaelpen
~~mientopTagmti~detalesautores.Popham.Baker.0p.cft.,1972,p.84-87.

Taba, H. Op. c., p.475-480."

/ "

"

por ltimo, se realizanpa~apol)ipiHtaf la~B!iR~~!Rn deJ~in


formacin ~nJa r.eI)Ql11,ciq~cl~pr~ple~as(r~aleso Inventados),
de suerte que se creen las coidicihes'p~ra uriOrganizaci6n de
la informacin, construccin de sntesis conceptuales.
Este modelo de actividades de aprendizaje, no obstante su
consistencia conceptual,109 no realiza un debate sobre el
problema del conocimiento y sus implicaci?nes ~etodol~gi
cas, sino que desde ciertos fundamen~~s pS1Colglc~~, ~~o,
menos explcitos,presenta un modelo formalmente vahdo,

que desconoce las situaciones especfica,sde cada momento do

cente y las implicaciones que se derivan de la e~tructura con

ceptual de una disciplina, para la estructuracin de una se


cuencia de aprendizaje.
,
.

Ms an, podemos afirmar que al autor de este trabajo no le

ha sido fcil sustraerse de la visin instrumental de lo metodo

lgico, y que desde esta concepcin (con la cual ~oy no concor

damos), realizamos una lectura de Taba y Rodng~e~ enla que

presentamos estavisin instrumentalista de las actIvIdades, de

la cual nos retractamos .110 " '


" '
','

, Po~ tanto, desde la argumentacin que estamos realizando;

es totalmente criticable que desde la constih,lci1),pe,qO.npep",

clones tericas diveras,s~ niegue el debate didctico~o~rela

metoclologa. Esta negacin se instala enel descQn091mlento

del pensamiento didctico, como UIl m bito.dil)c!pljn~:rcon

constitucin propia, y es partic!1larmente pelgrosa.por cuan

1ll9Enestaideadeseoserenftico,m~alldelcuestionlllIlientoqueen~temo

mento hago al modelo de Taba, quiz Se pueda reconocer como uno de los ms

slidos desde la perspectiva conceptlIal,. . . , . .. ,.'


,
"

110Me refiero al apartado "InStrumentaCIn didactlc~ ,del ~iculo Un tm,fo


que metodol6gico para la elaboraci6n de programas , publicado en la revISta

Perfiles EduCativos, N 10. CISE, UNAM. 1-80.

Tambin es necesario puntualizar que la lectura que efectudel planteaml~nto


de Azucena Rodrguez: "El procesode aprendizajeen el Ivelsu~rlor yumver
sitario" deform6 el planteamiento original de la autora, para ~men los.momen
tos de apertura, desarrollo y cierre SOIl momentos en el manejo dehnnfqrm!l
en, esto es, en la estrupturllci6n de los conteIdos.q';lese desarrollen lo largo
de un curso y, por tanto, no son elementos para defmlf:u~llsecuenCIe:de apren
dizaje (actividades de aprendizaje), tal como lo presente en el trabajo en cues
tin.

91

90

" ,

t reprodticeia

visin instrumental del quehacer educativo.


-Gonslderamos que-en realidad ante la;ausencia-de unaevo
lucin delos planteamientos didcticos, la visin instrumen
talista de lo metodolgico se encuentra vigente desde una ver
tiente didctica muycriticadam y aparentemente superada,
hasta los planteamientos de corte cientficista ytecnologista de
la pedagoga norteamericana (particularmente la Tecnologa
Educativa), esto es, la propuesta innovadora de esta tendencia
educativa, que se postula fundamentalmente como cientfica,
reproduce el vicio bsico de la didctica. La postura de esta
tendencia educativa cancela en s misma el debate didctico,
para reordenar, desde la tecnologa de la conducta, las ejecu
ciones de docentes y alumnos.
La visin instrumentalista de las propuestas metodolgicas
es actuada tambin desde diversas opciones conceptuales; op
cionesques presentan corno superadoras de la visin tecncs
tadelapedagoga norteamericana, yque, sin embargo, repro
ducen ensuactuar este vicio. Nos referimos particularmente a
la propuesta que se hace en relacin a "la metodologa de laen
sani~\desdeunaIeoturatecncsta de la-Concepcin Ope
rativadeGrupo.
.
Eneste caso.tdeseamos dejar en claro que la crtica que plante
.amosnosedrgea laConcepoin Operativa de Grupo;ru a sus
Iundarnetosconceptuales, ni alas aportacones que desde es
ta coneptuaen-se han realizado para entender los procesos
grupales en los que se gestan procesos de aprendizaje. La
crtica, por tanto, apunta a. quienes asumen la propuesta
(Grupo Operativo) y la traicionan conceptualmente; al redu
cida aunatenca, negando otros mbitos de constitucin. De
. esta manera, algunos autores reintroducen, a partir deeste
pensamientogrupal, elementos deja pedagoga norteamer
cana al abordar este aspecto, llegando a equipararla nocin de

llI'ReConOcemOsqueen el trabajo de anlisis, crtica y construccin de unapro


puesta didaclicl~asidoparticularmente fecundo el pensamiento pedaggico
argeiltiIio,en'elcStiomimi1to a la didctica que se realiza en las Escuelas de
Ciencias de la Educacin delas Universidades de Crdoba, Buenos Aires y Tu
eumn, entre 1970-74.
.

92

ta~~~.Ppn.1,~in8f~.Il9~J? gj ~t~X;Q~i~~gq \\R~H~l!(~c:" \l~ Mi~~~!da;slr

primera se con~Wuyepar~plant~ar el>r0ceso de trab.a]o .e un


grupo, lasegundase convrte en;la.net:desde la que s~ deter
minar el logro elecierta modficacn de comportamIento.'
La propuesta metodolgica tambin se .encuentra !n.mersa
en esta situacin; se le pide al docente que elabore actIVIdades
para: a) Transmitir informacin, y b) Elaborar la i.n~onna
cin.ll3 Entre las primeras, se reeomenda la exposicndel
profesor o especialista, con material Impreso, y eLempleo ele
. medios audiovisuales, expresando que e& "til que a lo largo
del curso haya variedad encuanto a la manera de transmitir la
nformacn'l.t" Para lassegllndas1 se habla de tres momen
tos: indi-vidual, trabajo en pequeos grupos y plenaria, y se re
comienda que las actividades. sean "ligadas a la re~liqa~
concreta de los estudiantes, cllestioqadoras, interesantes, m
demasiado simples, ni demasiad,qcomplicadas, activas y que
estn diseadas en funcin delosobiettvos deaprendizaje que
.' . . .
sepretenden" .115 ,
"
. e
.
;
.:
Desde es~p.uI!O~JP~ti ~<l.~9'~ "queJp,t~;~ta r~gp~aJ:'l.ap..m8~wa
docente, se desconoce la misma svolucn y crtica de los.pro- .

pos planteamientos didcticos, se traiconaalmsmo-pensa,


mientogr~patyseniega.una dimensin eWecfi9a en laconst
tucin de un saber disciplinar .En sntesis, ~~ reproductora'de
la visin instrumentalista de lo metodo16gico, la cual venimos
analizando.
Esta situacin que estamos exponiendo es la que da sentido
al ttulo de este captulo; un problema sin respuesta, porque la
respuesta al problema metodolgico, en laevolucin de las
propuestas educativas, contina siendo instrumental. Oren
taci6n en la que est vigente el pensamiento "comeniano't.us
que no ha podido ser superado, esto es, la bsqueda de un or
den como criterio de enseanza y, por tanto, como elemento
unificador de lo metodolgico. "El orden por el que cada cosa
ocupa su lugar en la naturaleza, es uno de los principios didc
ticos de Comenio. Es la sntesis de su metodologa". 117 En la
bsqueda de este orden; Comenio afirmaba "slo hay un m
todo natural para todas las ciencias, la variaci6n o diversidad,
si puede hallarse alguna.es insignificante y no se desprende del
fundamento de'la materia, sino de la pr udenc a del queense
a".1I8
La bsqueda de este orden ha creado tanta ansiedad que
desde las-dferentes.concepeonse se desea encontrarlo; l
sueo anhelado de la didctica es encontrar l modelo desde el
cual el docente resuelva todo problema.de enseall2;~,des
cuidando el debate que se puedahacer en relacin a Isalum
n.o~, al.docente, a los problemas que se derivan de la especfc
dad <lelo que va a ensear (la estructura de la disciplina) .
o bsesn por el orden impide reconocer una creatividadmeto
dolgca, desde lo que no se puede prescribir.

se

La

2~Perspec~vas,~p. e~~;~~tqa,P'9~
.

i'"

"f':

'-d,:

La' p~;iorfu'ib~qhe!6b'th'M;t1"pfeseritat;hb;es,;elfs~misrila,
alentadora, debido ala magnitud de los problemas a los que se
enfrenta el tratamiento de lo metodolgico. En esta situaci6n,
un paso inicial para abordar este aspecto, es la construcci6n
conceptual de esta problemtica. De no hacerse tal construc
ci6n, las propuestas metodolgicas se encuentran determina
das, permanentemente; en sus elements 'nstrurnentalistas,
Las "alternativas" detal tipo, en tanto han estado constituidas
desde este reduccionismo didctico, se agotan ens mismas, al
s6lo ofrecer soluciones aparentes al docente.usEsto es.rnacen
para el fracaso, aunque se pretendan justflcarccn presupues
tos te6ricos de otro orden.
. .
La conformacin del debate metodolgico, desde esta pers
pectiva, no ha sido; sencilla, ya 'hemos indicado el carcter
pionero que tuvoenestesentido elpensamento pd'g6gico
argentino de pri-cipiosdela dcadade los setenta>En;c,~.so
particular,.sorit~ya;nt~s;lospl~nt~~mlentOs;.ef~ct>~~9<1!s;'~piel

trabajo '~El m~oClOitfM~ot1,lflifi9.ad()r~ d~fh1jtQri()d~l~ns

s~f~;:jli~~~ii~l~

cual se l'econoce'la'faItad~tJJ!~f~tm:l~j6p4etdidrsh~~la(f':'
tic();b)Un inlisls del;at'mi~nto;4useaa lplnteami~ri
to metodolgcoen losdferentes te~tbS'd~dfd~cticai"l1stran
do.como ste se realiza-desde-un .enfoqqe formal.o.desde.uno
instrumental, i e) Lasustent.ai611d~qtre abtdilr el aspecto
.metndolgicoslo adqmeresentidocrido'es'titatidiiprime
ramente como un problema de conoemento.Es en este'aspec
"

116 .E.~~te c~~,

nut;stra reeurrenea a Comeno es un regreso a las fuentes del


pens~~n.~<! d,ld(l~(X) y m~odol6gico especficamente, bajo la pregunta en
qu hemos av~doa parnr desHSphmteamientos? y hasta dnde, parad6ji
camente, reprduciw~supensamiento, desconocindolo?
. l17Mora, C. Comenioysudidcticamagna: Edit. Oasis, Mxico, 1971,p. 83.
118 Comenio, J. Op. cit., p. 1 0 3 . .
.

94

'.:.

'

':.

119 Ultimamentees patente elcaso del"fra~" delas tciIfCl).S grup~~.!Jepv.a


das de la dinmica de grupos, en su versin iriSttuIricIltlista,parillllooticaci6n
superior. Podramos afrmar<t~e~iX>rlbcimi~td ae.fal~t~Ilj~~~:4P;~j~"
de losprogramasdeformaori dei)rofesor~gEl8tad~p~rq~p1Jf~d~1?fp~<#~'
ANUlES, en la dcada pasada.Su agotamento, bpy,'CmQri~~QI9tf~9~l
metodol6gico, es'evidente;'
,H.
;"""/2;"
t, ;"',. ,<':.'~ ' .
120 Edelstein, C., Rodrguez, A. Op, cit.
'j'

to donde las autoras fincan s~1JliJis"q~'.lIJ}i!';'f' .' " , .. ' .....


Corresponde posterorrDfw_tellew~di~1~~i}alall1iento de
problemas bsicos en ~i tr~t~~i~~tb~~'~(;f~~~~~ti&rt'-,;primer~
mente como una proposicin de articular: una estructura con
ceptual con una estructura metodolgica y con una estructura
cognitva.t Esta triple articulacin hace un doble reconoci
miento, por una parte enfatiza que la derivacin metodolg
casurge de larnsma disciplina a ensear , esto es, nohay la mis
ma organizacin interna en las matemticas yen la historia,
poi lo que no pueden ser trabajadas a partir de un conjunto de
pasos tcnicos. La especificidad de un saber tiene implica
cones metodolgicas en s misma, de hecho.ipor esta razn
existen varias alternativas en la construccin de conocmen
tos de cada disciplina.
Por otra parte, el autor hace un reconocimiento a la articu
lacin.que se hace desde los procesosde construccin del cono
cimiento, como problema de construccin de conceptos y ce
estructuras conceptuales, en relacin a la propuesta metodo
lgica. De aqu que la eleccin de.determnada organizacin
en las tcnicasyformas.de enseanzaesuna consecuencia dela
consideracinde estos aspectos yde Jin.inten:t~deil~ti(Jtliacin.
En otro momento.delpensamepto deBemedi.elautor.sos
.tiene latess de la existencia deunaeentnudad en-la manera
de concebir al objeto de.conaemento, frenteala ruptura.en
las.modalidadesmetodolgicasquesubyaceh enlas diferentes
propuestas didcticas, desde la didctica tradicional hasta la
escuela activa o.el'rnodelo de la teenloga educatva.le.Desde
estaconcepoin se expresa que las diferentes.propuestas didc
ticas. solamente modifican su planteamiento metodolgico
(sin superar el corte instrumentalista de su tratamiento), y de
jan sincuestionar al contenido; ste viene a ser la "verdad"
que, estando afuera del sujeto, debe de ser captada y retenida

m Remed, E. "Construccin dela estructura metodoI6gica", en Furln, A. et


al. Aportaciones Q la df4cticq m. la eduoacumeuperor. DeptaPedagoga,
~NEP-Iztacala, UNAM. 1979, p. 50.
122 Cfr.

"Continuidad y ruptura en los planteamientos metodolgoos, Notas


crticas para su anlisis" . (Mimeo).

96

(trdiib.Nl.'~;''.n.c.'
"a" ),":';,.tJ"
_. bnt..ratf."lftfaV'..
. .'
.
' .s'dela
_.' acci6i''''a.\
. \" C't'"IV
,u a d~.
q!Jirid~"41edi,~nteh~9:a.tecnolega'instruccional (tecnologa
educativa). El contenido no es, visto desde estas propuestas,
como algo que es fundamentalmente construido por el sujeto;
como algo que enmarca una manera especfica de efectuar la
relacin bsica de conocimiento, como relacin sujeto-objeto,
Es en la magnitud de esta problemtica, en la que la "lu
sin" de Comenio, U!} orden universal, se vuelve una utopa y
un problema intrnsecamente irresoluble. Esto es, no existe'
posibilidad alguna de encontrar un mtodo didctico que po
sibilite la enseanza de varias disciplinas, por diferentes do
centes y para una multitud de alumnos, por tanto, el cambio
de tratamiento del aspecto metodolgico implica tambin un
cambio de mira en labsqueda. Nuestro propsito, 123 por tan
to, no es "encontrar'; aquello que no eS, sino plantear cmo
puede abordar el pensamiento-didctico, de-una manera dife
rente, el estdo de este problema.
Frent~ a esta sitR~cil,l' es import~nte reconocerquenohy
"alternativarlJtoa.-olgic~'queomitienqo ltratmiehf'de
la es,~~~fi~id~~del'c~ntepdoa:ens~ar; ~24'teslte fi6tlz.Pilta
pr.omever
l'apieidz'hje:
t.'ertlb.'ri('y"
.
..
.":Es"hfi>ntiek'-;deSdEFelC:H,>fi.
. "1' " -"' ~ , ",
su posicin interrogativa fite l), qtleielidocente pedspe~
rarhis.propuslas 'de corte'i'strh1eritaI~}'lV~ EiS elsertti do en el
que apuntanlguhs tend'eleias;diaiicticas~jCtu'aJinehte:'-:(jJ
.
mo un llamado aretornar lo cotidiano, como un regreso la .

123 En todo caso, es necesario que hablemos de la existencia de un momento so


cial q~e conforma esta necesidad; actualmente se identi{iCn espacios dentro,
del pas que plantean esta stuaen.partcularmente merefieroalOstrabajos
~uese han realizado en elDepto. d.ePe?agogia dela ENEP:~Iztacafaya ostraba
JOS queelDepartamento de Investigaciones Eduoatvs dellPN hace en estesen
tido.
.
124 En estesentdosepuedehablardeque actualmentesereconocen dostenden
cas .r~p~ct a este p tobleiri : "Lonrucncede'pO()o''V'l6tt.: 'la
planeacn.. ; y losqueentienden laplnfean'eorno Una t~nica'ltamen~
te ~mpleja con Cllya ayuda sepuededrgr completllJ!iertte el Cniprtanrlbi:
to ~te del ~UJ~mo,;<':: ~i '~~li't~liei''1a :n'*J~rtlSi()Ii~qUe"I~ iitctiJitiad

pl~lcadora mslmpottante~;renenarl't!ticUl()S'~'~]1Jilih;R"!'Pb,iriifjcirrsi

tuaclonesdeaprendizaje";enreVistaEdUcCi6n;Vl;27;;Icitittit)'~'cOlabo-!
raci6n Cientfica de Tubngen, TuJ:)irign; 19B3~ p:'78-79: .

1
".11

expernciadel docente como elemento desde el cual sepuedan


construr .~' casustaamente" las. p ropuest~s,q~q~c::~lS~s"
Lo cotidia~o como el "regreso a la realidad educativa" para
declararla objeto de reflexin cientfico-educativa", 125 consti
tuye, en todo caso el punto de partida para una construccin
conceptual, donde, obviamente, se consideren las determina
ciones socio~histricas que se expresan en lo concreto. De otra
manera, este retorno a lo cotidiano es un regreso a un subjeti
vismo de corte idealista que niega las dimensiones sociales.
Esta situacin demanda una redefinicin de la formacin
del docente, que insista en su necesaria formacin conceptual
en el saber educativo, y especficamente en el didctico. Esta
formacin no puede soslayarse, porque se corre el riesgo de s
lo adiestrar al maestro en un conjunto de cuestiones tcnicas que
no resuelven la problemtica educativa.
Desde esta formacin es, como el docente puede cuestionar .
su prctica, basndose en los fundamentos conceptuales que
en ella se concretan.
Este campo deformacin exige tambin nuevos enfoques en
el itrabajo de!a.ula, .donde ciertos planteamentosxle la
etnografapermiten estudiar y explicar la realidad cotidiana
del aula con una mayor fecundidad.
.'
Esta, es una alternativa para superar el planteamiento ins-,
trumentalista que caracteriza las propuestas didcticas..

125 Kaiser , A. "El giro a lo cotdano en lapedagoga. Programayertca", en re

vista!E(1JUXjcin. Vol. 26. Instituto de Colaboraciri Cientfica de Tubngen,

Tubngen, .1982, p. 84.

Enel.oasode estas dos.citas queremos sealar que no concordamos completa

mentecon.los supuestos en los que se apoyan tales autores. Squeremos marcar

una tendencaen la pedagogia alemana, que de alguna manera tieneelementos

en comn con el planteamiento que hemos desarrollado.

98

GAPFFULOi\(;,!1tEJSIS;BA:RA UlNA/.FFJQRTA"OE .
LAEV ALJIAJJ;~,~NYS{]~,OERIVAGIO~ES
EN LA DOCENCIA"
,

INTRODUCCION

Cuando estudiamos el problema de la evaluacin escolar; en


contramos, en la mayorade los casos, que existe una conti
nuidad lineal en la manera como lo abordan los distintos auto
res. Si entre los libr~spublicados ~n la dcada pasada nsi>ro
pusiramos busc't,ilasdifireneias que pudieran 'eXistir ert el
tratmieptoquesedasta'pt()bleintica;'e~contraramos

uriagraIsimmfude'illosteinasabord'adsyenlare~ptiestti't!Ci

ncaque seles da.


.'
, .:
."
..
Podramos comenzar preguntndonos: Gl sla diferen
cia entre el trabajo de Grorlundquesetiti:il''Eldb()1'alj'io~.de
tests de aprb1Jechiriiiento; Medicioti~eva'luilcin; y'l :aoajo
de Thorndke-Hagen titllld6'Pest ~,tticasdm.edicitlen
psicoliigfa y educacinfH26 Ctil esl~ diferMrcf ntt losffa:'
bajos de estos autores y otros trabajos'pubhcadospor espe
cialistas mexcanos omo, por ejemplo: En f(jtueS"'J pri ncipios
tericos de le1Jalulzcin, de Fernando C~r.i'eM) Pdquetede .
autoenseanza de evaluacin del aprovechamiento escolar;'
de Fernarido Carca?
' .

126 Los ttulos de 1lS versiones

originales son los sgentes:

Gronlund, N. Constructlng Achivei1tent Test.: '.' .

Gronlund, N. Measurement and Evalution in Teaching.


. .. ' .'

Thorndike, Hagen.Measul'em'ent and Evalutitiininp$fchlogyandEdCll


tion.
' . ' ..
.

'!

Podemos afirmar que si oin': existeh';a:lgflas diferencias


entre estos textos; -: tales ,difenmoi~I).Qj.Ji~fl~j:!~Yllpj.1tb*~.
concepcin de la educacin, del aprendzaja.del hombre y de
la sociedad. En todo caso, son ms bien actualizaciones del dis
curso evaluativo. Un ejemplomuyclaresel trabajo de Bloom
y sus colaboradores: Evaluacin del aprendizaje que, en el
proceso de modernizacin del discurso, llega a ser la base de su
sofisticacin cuando desemboca en el empleo de sistemas aut
matizados -computadoras- para su realizacin.
En el fondo, el problema de la evaluacin no podr ser visto
y analizado con otro enfoque mientras subsista el mismo para
digma epistemolgico para su anlisis. Es necesario intentar
"una ruptura epistemolgica" con el trabajo realizado hasta el
momento en la evaluacin escolar; es necesariotambn revi
sar no slo las premisas epistemolgicas de este discurso, sino
construir un planteamiento terco-epstemolgico dstnto,
que se fundamente en otra concepcin de aprendizaje, hom
bre y sociedad.
..
,..
Por lo mismo, presento algunas tesisl 27 sobre la evaluacin,
como punto de partida par~Tepen~Slrsu pro b,1,~mMip~: Est~ .
tesis se presentan como construcciones que apuntan haca una
teora de la evaluacin y que a la vez pueden consderarseco
mo punto de partida para iniciar el anlss y.la refle!c!~ri'~pbre
este objeto de estudio.
.
.
No intento que estas tesis tengan validez, empricapuesto
que es necesario romper precisamente con el pra,c,grna qm~ .
obliga a que cualquier objeto de estudio deba ~er tratado ni
camente por el mtodo experimental. Tampoco sostengo una
'postura teorcsta que intente expresar que solamente por la
reflexin se conoce la realidad, pues acepto que.haynecesdad
de concebir a la realidad como un mundo aparente, Ileno.de
significados que debe descodificarse para construir la esencia

127 La nocin de tesis conserva dos sgntcados:


a) Designa lo que en el comienzo de una discusin el interlocutor P9ne~mo
asuncin propia;
.. .
.
b) Designa una proposicin tomada como principio propio.
Cfr.: Abbagnano, N. Diccionario filosfico.

100

del fenmeno. En el procesode conocimientoseimpone elcon


tacto con la realidad. As, la prctica de la evaluacin escolar,
corno prctica social, espunto de partida ydellegadaen'elpro-'
ceso de la evaluacn. Los trabajos tericos sobre esta temtica
tienen por tanto que ser construcciones que dan cuenta de este
objeto de estudio y que posibilitan a la vez su transformacin,
construcciones tericas por medio de las cuales el hombre, en
su proceso de conocimiento, intenta construir la esencia de un
fenmeno. Slo as la evaluacin puede convertirse en un
"concreto de pensamiento" -parafraseando a Marx->, al ser
"un concreto real" .128
Lasegunda parte de este trabajo pretende plantear un con
junto de derivaciones dirigidas a la actividad docente, a partir
de las premisas construidas, derivaciones que adquieren senti
do y valor a partir de las tesis establecidas y no por s mismas.
No pretendemos que estas derivaciones constituyan excl usiva
mente una nuevatcnica aseguir, pues solamente son un in
tentode repensar la orientacin de los cambios en relacin con
laevaluaeln'escolr. Poi tanto, tampoco se presenta: n como
'un espaeoacabado-y cerrado en s mismo, sino como un espa
cionecesariparat:ontinuai1a:'i'eflexih terica.' .'

LTesispara una teora de la evaluacin


En este apartado intentamos desarrollar dos tesis que, como
postulados,nospermitat;1hacerunconjuntodereflexioneste~

ricas sobre la eyaluaqin.Destacaremos pues la necesidad de


abordar-este objeto de estudio enuna dimensin que permita
.. hacer una cnstruccri del mismo: por ello consideramos que
el pap~l dela teora~sirremplazableenesteproceso~
y particu
larmente im portante en relacin a una teora de 1a eval uacn;
. dado Que~t$1 aspecto ha sido descuidado hasta ahora.
128 "Lo concreto, es concreto, porque es la sntesis de mltiples determina
cones; P?rlo, tanto unidad de lo diverso. Aparece en el peilsrniento romo pro
ceso de srites'iS cmo resultado, nocomopuntodepiutida, y, en consecuencia,
el pntodepartda tambin de la intuicin y de la'represntacn". Marx. C;,
Intr0d.UCCin generala la crtica de la economapoltica, p. 58.

101

lP Tesis: La eoaluacion es-unaaotioidad.sooal

En esta proposicin subyacen dos problemas fundamentales:


1) El objeto de evaluacin est inserto en losocial, por tanto,
debe ser tratado en las llamadas ciencias humanas, y 2) La eva
luacin es una actividad socialmente determinada.
En relacin al primer punto: la evaluacin en las ciencias
del hombre. Si analizamos la mayora de los textos sobre eva
1uacin, encontramos que en ellos no se lleva a cabo una refle
xin terica sobre su objeto de estudio, el conocimiento del
proceso de aprendizaje en los hombres. Prcticamente la
mayora de estas publicaciones dedica muy poco espacio a este
aspecto, derivando de inmediato hacia el problema de los ins
trumentos. En este sentido, se trata de versiones tecnicistas de
la evaluacin.
Nuestra preocupacinradica en que estos materiales privi
legian el problema de las tcnicas aplicadas. Sera im portante,
sin embargo, intentar una desestructuracn de la posicin
tecnicista de la evaluacin; reflexionando sobre la manera co
mo terminan por otorgar un lugar clave a las tcnicas y sobre
'los supuestos epsteniolgcosquesubyacen en sus' plante
amientos.
Uno de los fundamentos psicolgicos de la evaluacin es el
discurso conductista.tw AprinGipios de siglo, la psicologa
conductista, en su intento poradquirirelstatus de ciencia, re
condtictismo nos estarnos rcliriend~ a un discurso ya bases epis
temolgcaspor las quesele acepta comovcntco" para estudiar desde la
psicologa al hombre, auncuando las necesidades de la misma la lleven a expre
sar queestuda la "Conducta Observable", Uno de los generadores de esta con
cepcin, Watson, sostiene que para 'alcanzar la cientificidad de la psicologa
"era preciso transformarla en una ciencianatural. .. as el conductismo es una
ciencia naturalque se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su
, compaer~ W_~ jJlHlXlll esla fisiQloglt"1,f~te.porme!1te Sknner habla de un
conductsmo viejo y uno nuevo, sin embargo, laspremisas epistemolgicas em
piristas que sostienen este discurso permanecen inalteradas, as se explica que
af,iJ;Ql,e,q!-!:e ':e! C?nclu~mometodQlgicopodra ser concebido como una ver
sn ~ic;Q!BgiC;l4~ipp$i,tiY;$m91gico". En el campo del comportamiento sur
gelaPP!l~RilicJad~e_{lP,~ls contngencasdelreuerzo puedan explicar unaobra
de arte o la solucin de un problema matemtico ocientfico sin recurrir a una
clasedferentedementecreadora, unrasgodecreatividad. "Probablementelos
, 129 Alhablar de

102

toma lalgicacientficaidominanteen-las<cien!i!i~snaturale$
-la fspa - ,qpe la.lleva a~fectuaruna red~ccindesuobjeto
de estudio; el hombre: ~esrririgi'Iidolo a Ios-ferlm'inds60n
ductuales observables en el sujeto, mantenindose fiel ala tra
dicin positivista que slo reconoce como cientfico lo que
puede ser verificable, no slo a travs de la observacin
emprica, sino por la posibilidad de controlar la produccin
del fenmeno utilizando como instrumento metodolgico la
cuantificacin del mismo. De esta manera, el objeto de la
psicologa tradicional, la conciencia, queda desplazado y es
considerado como metafsica.
A la vez, el mtodo de laintrospeccin ~s reemplazado por el
mtodo experimental y porel paradigmaempi,rista de lscin
cias naturales. De esta manera la fsica se convierte en el mode
lo de hacer ciencia, que es acrticamente imitado por algunos
plantearriientos de las ciencias sociales y en particular por la
psicologa conductista. As, histricamente, el modelo de
ciencia que ha ganado crdito para obtener el reconocimiento
d "Status cientico" en 'toda investigacin, es el modelo
emprico-analtico que se ha desarrolladoparalas ciencias-de
la naturaleza, este sernrorrtarhastael msmoBaconry conJa
divisin yclasfcaein de las ciencias positivistas que realiz
Augusto Comte, se ha venido desarrollando hasta nuestros
das.
Habermas'w considera quelos.mtodos emprico-analticos
se caracterizan "porque slo toleran-un tipo de experiencia de
finida por ellos mismos, la observacn controladaqure
quiere la organizacin de un campoaislado d orcunstncas
reproducibles y la pretensin de obtener noslo hiptesis lgi
camente correctas por la va deductiva, sino empricamente
certeras" .
Por ello, Bleger expresa que las ciencias de la naturaleza slo

cientficos del comportamiento estaran muy contentos con el grad dergor


que muestra la fsica".
.,.
.
Cfr. W atson, J. Qu eselconductismo?y Skinner ,B. F. Sobreelconductismo,
130Habermas, J., "Teora analtica de las ciencias y dialctica"; en La lgtca'de

lascienciassociales.

103

, ,,+.,

Iogr al) suexact] tl).q ,.0 bjetvidad, ~~l'jfiq9,il)H,~tq'.' aITI putan


do el "contexto
yel carcter
delos fenmenos"
de su investiga
-'~"
>' '.
.r: .~, -;,
".; -)." \:~t:~;-':~';-":~
~:~'. ~;\';; ~ .~f?:~: "~~': ?t(,;~:J;.~: .. :. ':':' ~~"':':"~' _. " '. "
cin y, por lo tanto, son mtodos vlidbS para contextos in
correctos o limitados, creados ad-hoc" ,131
Es as como el conductismo se desarroll bajo la premisa de
atenerse exclusivamente a los hechos observables, renuncian
do a todo aquello que no fuera registrable o medible; por ello se
puede afirmar que "el cientfico restringe su conoclmiento.al
estudio de lo que puede observar y manipular. Su procedi
miento general consiste en manipular de una manera obser
vable cualquier. condicin que suponga importante en su
problema, y observar luego los cambios que ocurren como
consecuencia de ello. Estos cambios en el fenmeno, lo; rela
ciona con su manipulacin de las condiciones como interac
ciones" .132 Por lo tanto, el cientfico tiene la necesidad de to
mar en cuenta aquellas variables dependientes
e ndependen
.
.
tes cuyos indicadores puedan ser observables; de esta manera
el mtodo que se pretende seguirparala nvestgacin delosfe
nmenos psicolgicos los desliga, los desprende de lfl.totali
.dad,133 en tanto quese dan en unaestructura social y.humana
que no se puede disociar; por.ello "el mtodo.del.eonduotsmo
arrastra un serio lastre.Ia renuncia expresa a nvestgartodo lo
que no es observable't.in
.
Sepuede decir, siguiendo a Bleger, que no es una coinciden
cia que los mtodosemprco-analtoosdejen de lado la tq~ali
dad del fenmeno por no ser observable, ya que la exactitud
que "han logrado las ciencias de la. naturaleza lo.ha sido
restringiendo Silcampo das necesidades y exgencasdesum
todo: el mtodo, as, ha restringido los objetos a los quese apl
,

.-i _,.". \ '

" . ,

--,.

,. ,.

."

,-' .'

;!-J.

ca,qJPejQtJURb~tlH!8qH!r\lJgQ.~,1J~qp'jetq~4~ I;lSl)..!1fQQ+ll m~to


do. N~t ~~tr~t~e~to~cesde que las ciencias del. hombre no

entre~~netrhtH cientfico: se trata de que este ltimo no


entra en las ciencias del hombre" ,135
Habra que preguntarse entonces hasta dnde es posible tra
bajar con otro mtodo ms adecuado a nuestro objeto de estu
dio, o sea, la evaluacin; un. mtodo que considere al alumno
como unatotalidad, que considere el proceso de aprendizaje y
que, sobre todo, parta de la aceptacin y reconocimiento delas
dificultades para estudiar fenmenos complejos por las
sobredetermnaciones't" que tienen en s mismos, como el
hombre, el aprendizaje y el proceso grupal.
Dicho de otra.manera, destacar la dimensin social de la
evaluacin permite reubicar su objeto de estudio; no se trata
de adecuar ste alos requerimientos del mtodo experimental
que el discurso actual de la evaluacin toma de la psicologa
conductsta, sino que se trata de trabajar con una lgica dife
reIJ.te,q~eial:>rtlotrils~lternativas para la produccin de cono
cimi~l1tps.: sq\:].re J:~tValuaqiq~; i
A~te.I:e~p~t('),Y$!sr;:9.l)!e~IH~~~a: ';l9~ investigadores real
m~mt~ooJfigip~flS' tng";~pJ9,prQ,4ijj~11~l1i cQJ.lPi.mtent9~ ,n4eYPS,
siIJ.p queJ4IJll>ip.PF9~hd~ml); ;nlJeYPsm~todo$. par a la obten
cinde, p0I10cniel1t9$., 1J,?~rpq!Janclo~tosn>ueyos mtodos se
legitiman y secpnyj,er,t~n~~)~rJ)A~Cq. modo de.hacer algo
';pi~I19fjf.Q;i;JpqlJ~ $eha~~~iC{!c,ultr una produeendeco
nocimieq:t.osraQicaltl1eIl,te IU!eYO~"" ~37
I
> '~I1J~actmlljd~p, nlJ~tro fetO,cprni!ite en construir estosco
nocmentos y esta lgica,frf:mteAlp. queYarsavsky llama el
"panorama desolador-de l~ ciencias humanas, en el que pre
qmJ)in:tlriJIlHJ~cinll~lJ;'Jnc~,de. los mtodos de la ciencias
fsicas" ."3&
, . _".
."

,."

__

"

.-,.,0-'

- "

131 Bleger, J., "Cuestiones metodolgicas en psicoanlisis", en: Ziziemsky, M


todosde investigacin en psicolog{a y psicopatologia, p. 114.

132 Moreno, Alejandro, Skinner: Unapsicologl para la dependencia. p. 83.

133 Utilizo la palabra "Totalidad" para destacar la necesaria vinculacin de los

fenmenos a partir de los cuales stosson eomprensblesren.certo sentido, est

opuesta a la fragmentacin como elemento central para elestudio de un feJ16

meno.

134 Azeoaga, J. "Metodologa de la investigacin en teora del aprendizaje",en

Ziziemsky, Op. cit., p. 95.

104

135~~~~r,!Jid~p:A!t~.,pdH",,

".'

'. _

. .._

.13f! EppleamQS el tnDino soo;edtlterminaci6I)"PlU'a hablarde unacausalidad

mltiplede foSJri6ibenos.1!:~i:li polausaldad'es muyeomple] a porque deriva


de distintos contextosyde mltiples relaciones: Cfr. Bleger,J. Opvcit., p.I63.
137 Vascon, T., Sobrealgunastendenciasen la modernizacin de la Universi

dad Latjnqamerjqz1!!J y lajormcu;in de investigadores en cienciassociales. p.


8.~.
.
138Yarsavsky, O,., Cmciapoliticaycientijicismo, p. 32.

105

l"

Por lo tanto;' ldiscurso'aetualdelaevaluacin tiene un


fuerte "obstculo epistemolgico" q~E: ref1~j alas premisas te
ricas positivistas y pragmatistas que lo apoyan.
.
De ah que en su replanteamiento metodolgico requiere
que se deje de abordar el fenmeno de la evaluacin como fe
nmeno natural a la manera de las ciencias naturales, y que se
le reconozca su dimensin social, que construya sus plante
amientos metodolgicos dentro de las ciencias humanas, lo
que implica a la vez la necesidad de replantear sus propias pre
m isas tericas, para posibilitar una construccin diferente del
discurso evaluativo.
Si nos preguntamos ahora, aquse debe que laevaluacin se
conserva como un discurso tecnicista vinculado nicamente al
conductismo, encontraramos que la respuesta nos lleva al se
gundo problema que subyace en este planteamiento: la eva
luacin est socialmente determinada.
De alguna manera se puede hablar de qu la evaluacin es
condicionada socialmente, a la vez que por sus resultados con
diciona a la sociedad. Esto quiere decir que 'sUs resultados
reflejan las posibilidades econmicas que tienen los indivi
duos, sus certificados de-estudio, problemasde calicaoones
baj as, la reprobacin, etc., se pueden explicar por-factores so
coeconmcos de los mismos estudiantes, y no solamente co
mo un .problema de falta: de capacidades,"
Varios autores reconocen ahoralos efectos sociales dela eva
luacin y por tanto dicen que est actvdadnopuedeser con
cebida como una accin neutra, tcnica y asptica~l39sinoque
obedece a determinaciones sociales.
Por un lado, cuando los docentes realizan esta actividad; en
la mayora de los casos no son conscientes de lasrepercusiones
que la evaluacn provoca, tanto en los individuos quesonob
jeto de ella, como en la misma sociedad. Por medio de la accin
evaluativa el maestro determina quines han aPfp1>~H~t~pr
so, confiriendo a stos diferentes status, por cuanto por tales

139 Cfr.

Los trabajosde MirthaAntebi y Cristina Carranza, ySusanaBarco, en :


. Crisis de la didctica, pp. 59. Yss. Y95 Yss.

106

.~

resultados sernconsiderados por sus compaeros, sus padres


y losdems maestros, como buenos alumnos, mientras que los
dems sern considerados como deficientes.'
De ah que uno de los elementos centr ales de la prctica edu
cativa consista en fomentar el individualsmo.y la competen
cia como condicin bsica para poder triunfar en la escuela y
en la sociedad.
No podemos dejar de sealar que estas acciones que la es
cuela realiza por medio de sus representantes, son determi
nantes en la formacin de los escolares, Es aqu donde se ubica
su "currculum oculto" que, precisamente por su falta de
explicitacin, forma parte de una serie de aprendizajes laten
tes, ms importantes que los conocimientos que la escuela en
sea y ms decisivos en el aprendizaje del estudiante.
Vale la pena insistir en que la eval uacin contribuye de al
guna manera a que el estudiante pierda o no tome conciencia
de s mismo y de su propia situacin, dado que lo importante es
sobresalir, ganar a los otros y obtener un 10. En esta forma el
alumno difcilmente reflexiona sobresuaprendizaje, 0 sea
sobre para qu aprendi y cmo.lograprender: tambin crea
un falso rntosobre el.aprendzaje.que es referido bsicamente
.a un nmero: 1Osignifica que ha aprendido, 5 quiere decir que
no sabe..
Por otro lado, "la misma sociedad refuerza estas defcen
ciasal convertirse en consumidora delos resultados de estepro
ceso que, dominando al sistema educativo, es empleado por
patrones y empleadores como medios para la seleccin de su
fuerza de trabaj o" . 140 Los certificados que expide la escuela no .
dejan eletener un valor social, por el status que adquiere el in
. dividuo qu puede demostrar cierto nivel de escolaridad fren
te a otros que no pueden hacerlo.
Como lo seala Seve, 141 no se pueden reducir los xitos o fra
casos escolares de los alumnos a un problema de "aptitudes",

1,jODaz Barriga, A., "Bases para la evaluacin con referencia a un dominio o

criterio".

141 Seve, L. et al. El fracaso escolar.

107

'(,:1

ya que a veces se formulan explieacones-bologstas de este


prnblema.cuando ~lcnt~,1(tqsci(ll..es.d~t~rml,nte
en.elde
sarrollo de las mismas aptitudes. Cuando no es casual que los
alumnos con mayores restricciones econmicas sean precisa
mente los que tienen ms dificultades para aprobar sus estu
dios, no es casual tampoco que esos alumnos sean desertores,
reflejen un alto grado de ausentismo, no traigan los libros ni las
tareas que los maestros les dej an; no es casual tampoco su fai ta
de inters o de participacin en clase. Sin em bargo, resulta sos
pechosa la ausencia de estos anlisis en los planteamientos de la
evaluacin.
Plantear la evaluacin como una actividad social implica,
por tanto, reconocer las determinaciones sociales que la afec
tan. De esta manera, sera necesario pensar: qu papel juega
la eval uacin en un pas capitalista dependiente?, hasta dn
de los sistemas de evaluacin de estos pases funcionan como
una forma de legitimacin de la imposibilidad del Estado para
dar escuela a todos?142 No se puede negar el papelde control so
cial que se ejerce.con la evaluacin, donde tambin la Iegt..
m acin se efecta sobre ciertas desigualdades sociales, puesto
que los ms favorecidos econmcamente, resultan escolar,
mente favorecidos, no podemos negar que.losactualessste
mas de exmenes cumplen con sta funcin de control.."
Laevaluacn, por tanto; no puede seranalzada. nica
mente como una propuestatcnica. Lostextosde.evaluacn
refuerzan habitualmente la. idea d que esta actividad es
centfioa, es tcnica y que tiene una neutraldadvalonatva,
definida por su pretensin de' objetividad. De hecho. en laac
tualdadsera forzoso estudiar lo quelos textos de.evaluacin
no dicen sobre la evaluacin,o sea, su slencosobre lo social
implcito en ella.
' .. ,
Desde estos elementos de anlisis es pertinente precisar que
tal como se encuentra actualmente eldsoursodelaevaluacn
carece de una construccin terica sobre su objeto de estudio,
142Estepapelresultaclarocuandoexaminamosalgunasestadsticasdesolicitu
des de ingreso a la enseanza rrediasuperior y superior y lasposibilidades reales
de estas Instituciones de admitir candidatos, cifras muy Inferoresalassolota
das.
.

108

.quedndose nicamente en un nivel de descripcin y accin


empirista.

2 a Tesis: El discurso actual de la evaluacin sefundamenta en


la teora de la medicin, lo que impide el desarrollo de una
teora de la evaluacin

r,

Esta proposicin est configurada por dos elementos, a saber: .


a) El discurso actual de la evaluacin se fundamenta en la
teora de la medicin; es en la medicin donde se encuentra la .
propuesta central para realizar la evaluacin, por lo que este
discurso manifiesta claras vinculaciones con el conductismo y
conla concepcin de ciencia del positivismo, y b) La incorpo
racin de la teora de la medicin en la evaluacin, impide que
se desarrolle una teora de la evaluacinen tanto que este dis
curso no abarque la construccin de su objeto de estudio, esto
es, el estado del proceso del aprendizaje de un sujeto.
Habra que reconocer que en la evol ucin de la psicologa se
opera, a fines del siglo pasado y principios de ste, un cambio
en su objete de estudio: eloonductsmoaparece postulandoco
mo-objeto'la conducta observable.
.
/
. Esfa:blCer:Iacondetdbse'tvblecomo'bjfO'implica'h
oer 'un recorte sobre lobjetodeestudio-de la pscologac-el
hom bre->, l cual es desgajado ydejado en un nivel de pseudo
concrecin; no-hay, por tanto, en .l psoologaoonductsta,
una' explicacin terica sobre los-procesos psquicos-del
hombre. De hecho hay una eliminacin de aspectos sustanti
. vos para la comprensin de estos procesos, como la categora
de lo inconsciente, por ser considerados trapsemprcosvEn
tanto laevaluacin se fundamente en la psicologa conduotsta
y; por lo tanto; enel empirismo, conlleva el mismo lastrefrente
a la ausenca.de sus explicaciones tericas. Es aqu donde la
teora de la medicin surge como Un elemento para "hacer co
W sise investiga" , cuando en realdadlo nico que se hace son
medidones empiristas.
'.
.
. .
De esta manera el conductismo y la psicologa scalsta'<
143 "En estas pginas, nos proponemos fundamentar la tesis de que toda propo
sicin de psicologa puede formularse en lenguaje fisicalista porque todas las

109

aplican para su "investgacin" el mtodo experimental. Es


comparacin" ;'!p~ra~afqyrql(;le.l1~::~~~lla,iI1h;l1:pr~t~PlP.,
de una medida
medidas)
en relacin a .~ una norma
es
precisamente en el mtodo experimental donde a,p.r~G~ 1
-~.,
'<~'" '1..\ ~ ~,'
.~<~~ ,,' J,,'\.~
~.'
tablecda".
teora dela medicin como un elemento que posibilita el trata
miento estadstico de ciertos datos; pero como establece Gloria
Ms an, se puede hablar de la existencia de una tendencia a
utilizar el trmino medicin como sinnimo de eval uacin, co
Benedito.! la teora de la medicin es tomada por la
mo es el caso del ttulo del libro de Thorndike y Hagen antes ci
psicologa conductista de manera deformada, en tanto que no
tado, el libro de Mager y, con toda claridad, en el artculo de
recurre a ella partiendo de las matemticas, sino del mtodo
experimental que aparece en la fisiologa pavloviana, que a su
Himmel intitulado "Tendencias actuales en la evaluacin del
vez la tom de la fsica, siendo esta ltima la nica ciencia que
rendimiento escolar", quien inicia su trabajo con la siguiente
la tom directamente de las matemticas. As, la inclusin de
frase: "si se revisa la literatura concerniente a la medicin de
los ltimos 10 aos ... ", 147 elementos que reflejan el grado de
la teora de la medicin en el discurso de la evaluacin lleva el
extensin y aceptacin de esta tendencia.
.
lastre de una serie de mediaciones previas, que permiten expli
Por ello afirmamos que la teora de la medicin es tomada
car su deformacin o por lo menossu simplificacin; a 1a vez, el
como referente nico y sostn del discurso evaluativo y que no
empleo de la estadstica genera un "efecto de cientificidad" en
se
ha desarrollado enla actualidad una teora de la evaluacin.
los planteamientos de la evaluacin.
Ala vez, lainclusin d~lamedicinimplicalaaceptacin
d~
Si hacemos una lectura delosdiferentesmanuales que abor
la posibilidad de medir elaprendizaje, por lo cual se recorta la
dan el tema de la evaluacin, encontraremos cmo sus funda
misma nocin de aprendizaje, paraconcebirlo nicamente
mentos se relacionan con la distincin que hacen los autores
entre medir y evaluar. Esta distincin es tratada con toda cla
como los cambios de.~pnc}uctam.soineI10s:pelJn~nent~~ep.el
ridad en el texto de Thorndike y.Hagen, intitulado Tests.y tcni
alumno. La cuantifiacind~I,prenffi?;aj~lo'rf)ducea
10 su
cas de medicin en psicologa y educacin, dondese.dedca.el
perficial yaparente, endespr~~,io<;l~lprpc~9tni~mq~~'~pi,:~n~
captulo primero, a la explicacin del empleo de la teora de la
der,de maneraque esta "cuantfcacn en posdelprestgo de
medicin. As en las defincones de evaluacin que dan dver
lo incuan tfca blees, ~i acas(),()()mp.~p~.l>le.a1eI)J,p~QqEl,J...e~!>"
sos autores aparece el problema, de la, medicin como, por
nz en demostrar mat.em~tic~!;mt~l~e~ist~llci~g~p~q~';.l~
ejemplo, para Mager l 45la evaluacin "es el acto de comparar
Una vez. aceptada la meqfP!9P en el discvr~;d~ l!l.ex~~
una medida con un' estndar y emitir un juicio basado en la
1uacn, la,,~'tecnologa" sugerida pararealizar.esta a,ctiyiq~d
reproduce la misma lgica del conduetsmo, Por e~p~Th,orp..
dike y Hagen exponen elsencllo.procedrniento a segui,~ en la .
proposiciones de psicologa describen acontecimientos fsicos, a saber, la con- .

evaluacin: "medir consta de trespasoscomunes: a) Sealar y


duota soa de loshumanos y otros animales. Esta es una tesisparcial de la tesis

general del fsloalsmo, conforme a la cual ellenguaje fsealsta es un lenguaje

definir la cualidad a medir; b) Determinar elconjunto de ope


...,J, -,' ;,-, '.' .' 'o,.

universal; esto es, un lenguaje al que puede traducirse cualquier proposicin.

Los partidarios delconductismo llegaron asu proposicin a travs del inters te

nido por la psicologa animal; en este terreno, donde no hay enunciados que ob

servar,. sinosJp ltconducta ~in palabras, es ms fcil llegar al enfoque corree

too Esteenfoqtie Conduce a la interpretacin correcta de los enunciados de los

sujetos experimentales humanos" .

~ Carnap, R. "La psicologa en el lenguaje fscalista", en Ayer, A., El positi


vismo lgico. pp. 169-204.
.

~44 Benedito, Gloria. "El problema de la medicin en psicologa", en Brauns

tein, N. et al. Op. cit.

1;4$ Mager, Robert. Medicin del intento educativo, p. 20.

lIO

:-;- ;__

'-" -.

::'J

(o

, .' ,.. .'1",,,,

" ,:

"" ," ' . : ,

".

o" ,' -,

.' '.,

',. ,-:.

:. _

",

146 Lafourcade, Pedro. Evaluacin de los aprendi~fe,s, p. 17.


.," ,
147 Himmel, E. "Tendencias actuales de la evaluacin pelrep~ieJlto

escolar", en la revista Tecnologia Educatioa, Vol. 5~NDlS. 2 r ~"pJ?:l:ir~ lQ4.


148 Devereux, G. Delaansiedadal mtodo en lasciericiasdel(xJJ'JlpOrtqWen~o.
p. 30. Un poco ms adelante el autor ~iial.a: "El ltmo puntoes I~Hccion,
aceptada slp por los no. matemticos, de que un enll~1!~o.~~t~m~tico o
estadstico neoesaramentetenesentdo, Essimplemente una versin modema
de la opinin de que cualquercosa <fichaen latn tiene sentdc .

111

-,-

\'

raconesen' virtud de las cules ela trb to'puede manifestarse


y hacerse perceptible, y e) Establecer elconjunto de procedi
mientos o de definiciones para traducir las observaciones a
enunciados de procedimientos de grado o cantidad" .149
No podemos dejar de hacer notar la semejanza de este plan
teamiento con las formulaciones del mtodo experimental,
fundamentalmente cuando se aplica a la conducta humana.
As, encontramos que los autores que estudian este mtodo
proponen que las hiptesis form uladas para una investigacin
"establezcan una relacin entre dos o ms variables que sean
mensurables o potencialmente mensurables" . ISO
Esta lgica aparece claramente expresada cuando se trata
de form tilar un proyecto de evaluacin. As, Wess expresa: "la
pregunta evaluativa parece ser muy sencilla, lo nico que
tiene que hacer el evaluador es: 1) Buscar las metas del progra
ma; 2)Trducir las metas a indicadores mensurables de la re
aliiacin del objetivo; 3) Reunir datos de los indicadores, y 4)
Comparar datos con criterios de realizacin de las metas" )51
En est forma.La cuantcan'del dato se convierte en la
tcnica 'apt:)idli para-laverflcacn. Este procedimiento

vnculadr!dreotamente ilp~~itiVisfiihrede'lproblem'del
conoclmentoal mbito ferorehlgoo. En trmnosde Ko
sik,este'dtonoEsms que riapseudooncrcin: sin embar
go,talcOlIib aparedenest~pttintetriiento, no se requiere lle
gafa la xplccn ltima 'de losfenmenos, o sea; a su esen
cia/e*tan~oquelo que importa es la eficacia152 de las tcnicas
empleadas~'
"
'
'
, A la vez, quisiramos exponer cmo opera el modelo pro
puesto en-la 'prctica de la evaluacin por Thorndke, a partir
de los trespasos definidos. Si consideramos un curso de
149 Thorndike, Robert; Hagen,Elizabeth.TesU y tcnicas de medicin en
psiciJlg{yedilacfn;p; 17.'
"
150 I(erlhiger, Fred. Investigacin del comportamiento, Tcnicas y
metddPlogl~'p; 18;"
''
" " "",', ' "
151 W~;C. Inv~acinevjJlutiU,va, .p.39. ,.'
152 "VaCosa~atctbirt~pt~dvistadeSkinner y, otra muydstnta ne
gar la ecaotaprbada delmodelo operante en lanvestgaen, en la ensean
za". Ramn Bys, en: Skinner, B; Ulencryconducta humana, p. 29.

112

filosofap~dl'i~PloS ~n.rn;uv en.elprimeF,pflS9'~l!.~elKstMilif!n~


te ~i~n~~W~.~Bt~n.~r.m?~pt,~,rn8P~m~h~;,~tg?~~R~~r~.~9s
eropzar a'oesafrdllar'l'segridcii5asdqiiH8ic'Nqulls'aebeb
"determinar el conjunto de operaciones que permitan que este
aprendizaje se manifieste". De esta manera, aprender
filosofa moderna queda reducido a un conjunto de objetivos
conductuales.ies por ejemplo: que el estudiante indique el ao
en que naci y muri Hegel; que mencione tresde susprncpa
les obras, describa sus dos tesis fundamentales, etc. Una vez
cubierto este paso se efecta el tercero, el cual tiene que ver
prcticamente con la cuantificacin de los datos, que en este
ejemplo se traduce en la elaboracin y aplicacin de
conjunto de "tems". !
.
Es necesario hacer notarel saltoepstemolgco que se opera'
enel paso 1 y2. Esto es, queelatributosloloconocemospor la
definicin operacional del mismo. Sin emqargo,por las
caractersticas de esta definicin operacional que 6bgaauna
formulacin "observable", el atributo slo es "conocdo'tpor
susapariencias.CO;l;l'e'steejemplo .queremos rnostrarmo
diclmerite ~e pue~~"aGept~!q).1e unestudante hayaaprendi
do'! filosofa 'irtOerJc'' ip~~tlt'''d~; '1'(js-. :.n;dicadores ':qUl;:se
derivaran de los objetivos 'Opductuales.': .
.
Est dfoul tad'epistemblgicaes grave en tntoqueconde
naa esemodelo.a moverse nicam~h~e'enl~P$tiJocm;:redin
o apreneaden fenmeno. ~rellbosperIl1itim9sflfirma'r
que la inclusin de la teora de'Ia'mden en la valacnle
confere a stasolamente un' efecto deieiltfficklad 1M Ello

un

1~J!:n untrabajo anterior hemos hecho ya unacrticaalosplanteamientosrela"


conados poI! J~ q?i~tiv9 C9~?Uetual~, Y,l~ la ~~~>r~~~~;~te,m,QW~pto
qU,e ~damentaImente Robert Ma~er el quien vehlCuhza este paso del "mto
do", al trabajar l problema de losobjetivos desdeelpntc'devist''CO'riduc'hial:
Cfr;. Daz Barriga; A;" "Un enoquemetodolgco .para .hi, elaboracin de
pr~~Ilffl~. ~qo~ar~" ,ep la revista ~erf!les edlJ:PfJ~lvo8,NOJQ. "p,p~ 3~~. "
154 Por flslca entendemos aquella ~len<rla caracterizada por su procedtmento
para la formcnde conceptosrreduee todo cnceptoa'relaories d ligni~
tUQ,estQ es, aunasstemtea atrbuen Q~ nmeros a puntosespao
temporales; entendida asfll;1 ffs~c~, podremos xpresar nuestra ~~is~ tellS par
oaldel fsoalsmo->, del modo siguiente: La psicologa es
de la
.
'.' " .
fsica". Carnap. R., Op. Cit.

tina rama

113

explicara por-qu existen tanpocas diferenciasen los textos de


evaluacin .Las Propuestas que en ellos sr ~ace~Dosonsusta~
cialmente diferentes, puesto que en tales textos, que funda
mentan la evaluacin en la medicin, se dan a conocer tcnicas
de interpretacin y de tratamiento de la informacin como la
obtencin de la media aritmtica, el modo, la desviacin es
tndar, etc.
En la prctica, la propuesta de evaluacin del aprendizaje
es reducida a la confeccin, aplicacin e interpretacin de da
tos recabados por medio de exmenes. Estos exmenes sern
aplicados al al umno al finalizar la enseanza. Ashan alcanza
do gran dfusn las llamadas pruebas "objetivas", que pueden .
ser elaboradas e interpretadas mediante sistemas mecaniza
dos, con lo cual se minimiza tanto el proceso mismo de la eva
1nacin del aprendizaje, como la nocin de aprendizaje y la de
docencia.
.
Esaqu donde surge el problema de la "objetividad" en la
evaluacin. Objetividad que en los textos es reducida nica
mente al-tercer paso de Thomdke, esto es; frente a lad.W.cul
tad episte~pl>giGqueexiste entre el atributo y su.defnon
. operacional, .los textos plantean la.posblldadde.laobjetv
dad, reducida nicamente al momento de la cuantifi,cacin de
los datos, .Por.ello, este planteamiento en relacin a Iaobjetiv
dad, es'~np~ol:>lema.queanvelde paradigmaprocede del po
sitivismo y.que en el contexto en el que se maneja esncamen
te unt'objetvismc'tquempde comprender y.explicar el pro
.
ceso del aprendizaje deun grupo o de un individuo.. .
En estos plariteamientos se omite la relacin sujeto-objeto
en el acto de conocimiento y las mediaciones que se dan en la
misma accin de conocer, a la vez que se niega la riqueza que
existe entre observador y observado, en las cienciasdel corn
portamento, elemento que tiene que ver con la conceptuali
zaonfreudlana de transferencia y contratransferencia. Por
ello se requiere reconocer que en el caso del comportamierit
humano "nuncase observa un hecho que se hubiera producido
en ausencia.Porfortuna, los llamados trastornos y perturba
conescreados porlaexistencia del observador, son piedrasan
guiares de una verdadera ciencia del comportamiento y no
114

contratiempcsdeplorables'Uss. ,,". '.; p.:; . ;; "'<:';"":'" ,


AlqescoPQcer.e$tQ,plal1te~mi,ePtqs eL~S)tYi~lgissprs9 ,'~e)a..
evaluacin, cae en un "objetivisrno" pardal, en tanto que lo
que se objetiva es. el momento de asignar una expresin
numrica l 56 al alumno, de acuerdo con la cantidad de pregun
tas contestadas correctamente; pero no existe tal objetividad
ni en el muestreo de los aprendizajes a lograr, ni en Jamisma
elaboracin de las preguntas.
-'
No hay que perder de vista .que estas pruebas objetivas.
. difcilmente sirven para medir aprendizajes que no sean, en
liltima instancia, memorsticos; y que por lo tanto no fomen
tan el desarrollodelascapacdades crtica ycreativa.Ia resolu
cin de problemas, el manejo de relaciones abstractas, etc. ,
No podemos negar que algunos autores presentan ejemplos .
de 'reactivos que no reflejan nicamente memorizacin del
material; sin embargo, por el nmero reducido de estos.casos, ..
podemos afirmar que constituyen la excepcin que confirma
la regla.
"",
. ;. ..
.. '. .
. Bastara con observar los reactivos de losexmenesdeparta
mentales para l,legar aesta conclusn. . . . .
':: .
'Con 'esto cobrasigni'fcadolafiiiHiOinhcha por Bldoin
.dtirnte el Smposurr-sbre'Currlclum Universitario; ?uan
. do expresa: '''las'pruebashech'~s:p(jtipr()fesres,IMes~ahdati.;
zadas,son en' gran medida;ptti'b'as'ae'cOhodmientoS;jhino
rizados.;DesptiSdemsde,20;iO$lelusodlataxonoin~'de

objetivos educacionales en el adies~atniento de;pr?fe~r~,


msde195%delaSpl'eguntasconte1idasen'lasptebasqueTQs.
estudiantes debencontestar se refieren apoc ms quelamera
infotmaci6n".157 As,el 'problema dela evaluaclnse ha
restrngdoal empleo de este tipo'depruebas;'lasofisticad6n

155 Devereux, G., Op.cit., p. 31.


.
.
'
.'
" . ' ..
156 Este problema subsiste aun cuando la forma de expresin numrica sea ITI~
diante letras: MB,B, etc., puesto que cuando se desea manejar estas expresiones,

por ejemplo, obtener promedios, se convierten al factor numrico que repre


sentan,
.
,.'
. '.
.
157 Bloom, B. UN uevas concepciones acerca del estudiante -impliccion~-:;- .
para la instruccin y el currculum". Op. cit.
. . . " ..

11'5

del proces o, con supara lela mecanzacn.vno se hallev adoa .


la com.prensi(m;detpropesQdeaPTenc:li~aje.
i~ntgipdiYidlfal.
como grupal . '.
' .
Tarn bin se ha genera lizado la idea de que con el empleo de
la estads tica y, en ltima instan cia, de la cuanti ficaci n, la
evalua cin adquie re, como lo hizo en su tiempo la psicolo ga
empiri sta, el status de activid ad cientf ica.
. Es necesa rio precisa r este error, ya que en la cuanti ficaci n
de fenm enos del aprend izaje "no se respetan-las propie dades
de los nmer os" .158 Cul es el signifi cado de un6 en Anato ma
o en Clcul o l?, cul es la diferen cia entre un 8 y un lO?, qu
propie dad del nmer o se est emple ando en esta design acin? ,
qu signifi ca tener 64 acierto s, en 80 reactiv os? .
No se puede respon der a estas pregun tas argum entand o que
. ahora, en alguna s institu ciones , particu larmen te en la UNAM,
se emple an factores-simblicos; MB, B, S, NA, para desgnarios
niveles de aprove chami ento, puesto que estos factore s repre
sentan un nmer o (no una propie dad del nmer o), y cuando se
preten de maneja rlos como al obtene r prome dios, se conve r
ten aritm ticame nte enel.nmero.que represe ntan., .: .
'. Esto revela que el emple ocle frmulas'e,stadstic~,paiade
termin ar el -grado de "valide z;" y "confi alli1id ad"'de las
prueba s llamad as "objetivas~'hacobfadoarppliadfus n. "
. Frente a este hecho harem os algunas precisi ones. En primer
lugar, el estudi o estads tico de tales prueba s eSllne sudio
centra do en el nstrum ento.l a prueba ), conlo cual eldoce nte
. pierde de vista la totalid ad del proces o, tanto del aprend izaje
como de la evalua cin escola r: Esta import ancia. que s.e da al
anlisi s del instrum ento propic ia que, una vez perfec cionad o
.dicho Instrum ento, se apliqu e indisti ntame nte, ensupu estas
condic iones iguales , por ejemp lo, en un curso de Histor ia de
Mxico 1 o de Anato ma I. Lo nico que aqu el docent e tendr a
que hacer es pedir elnstr ument o -la prueb a-, elabor ado .
parata lcurso ,alama neraco mosep ideunl ibropa raesar nate-'
ria.

Los'ex 4mene sdep'a' rtarneh tals. cumplen-ua fuhci n sm


.1ar,cY:,al}qp,~jt;n,:~:la:SQQndici~nespar,tic'1l1~res:deJtlnJ?Tqceso

grupa] particu lar y del proces o del aprend izaje que se haya ge
nerado , presen tan las misma s pregun tas a los grupos que cur
san la misma materi a. Esto explic ara por qu tienen que re
currir nicam ente a pregun tas que slo requie ren de la memo
rizaci n d Una. inform acin, yperm tra pensar quem s que
una ayuda- para el proces o del aprend izaje cumpl en una funcin de contro l sobre los docent es.
.
Esto se inserta en una concep cin que reduce las funcio nes
docent es .a accion es netam ente mecn icas, porque el maestr o
ya no tendri aquea verlgu arlos logros del alumn o; as como
qu situaci ones seIac ltaron o se dificul taron, cmo se dio el
proces o .grupa l, etc. Nos, percat amos de que as como se han
elabor ado "mqu inas.d e ensea r", que de maner a mecn ica
presen tan-cie rta Inform aen.a l-estud iante,1OS mismo s prl nci
pioslgicosse~pHcanpal!a'~medir"el
g rado de retenc in de

estainJormad~n,~Q,I,19~<iemap;eraimplcit~l~~si~~~a@llelas

. fUncidnes~ocente~Qnpur~mlte'mecl1iasy eshi,tiC.'as; Con


esto. se rompe .la.. dj~~~tip,~pr,9pi~ p,~)ln~ .~it.ll~'9H' <le

ns~rlza~aPt{m~,z~j~ijque, p()l~e>~~a:l,gt1id~c91i#:!hhi~nc' .
.en'~qdiria.qe$'d'l'aliz~~lIHllq:pl~s'~ctj~idadesqe:cqnHgti
ran;alapiendjz~je90ibp~Q~jlllltd4.~cdon~,ni~ie'irrePe
,'Stihl~en;uQ.pto~sq'<:li~~'m~c9J{,'i';"';;if"')' .... ' , '
"'Pestli'mani;;Stetpla:ilittfa~into;S'viliculadirctm~n

tecol1la:lgicwdeJ'ar}1~~mpl;oga'E;~qcati.;v~."qJJerninillizael
-papel y' la funci Iidehn -lektr o'alifes ttingr lo nicam ente aun
'instrUI'rfent()';.quels,pernsa~'gu,conducelque
0 los phmi~'
fcadores han.establecdo. ;,En, oesta.formasta es una. lgica
para que el maestr o nO pense,l59 .
.
.
.
, ../
""'." ";,-"1

"

116

N. et al., Op. cit.

_.

..

'.. .

159E~t~ide~~ult~mJJyc~eheitrilbljodeSI1Ydeis,'dondeseestabl~&mo

.. ~

158 Braunstein,

la Ilamadaeducaen tradicin.ale asignau~roliWtivbydereSpoIlsabilidulal

dOceilte;q~h tiiieqife~uprimeio ehJQs'i::oiit<:lni<lOs ypOSt~tiotleIite


en

~l{~~Q.. p~m~a~~p\,t~~),l~Ptt!I~'}:}e<}lwJg:~~~~u,,9IJRX~~n elmo


~.e .qRe~r:~~~lWJ~~Mp~iq~I?:\Y~.<:lr4Rn<l~$$!-f:!r;~~.\Um~~9iQelQb

[etvo,la actIVIdad,loo tecursos,el tietnpq, tc., ste quooa reducido a un mero

operaridelsiStem'a>",.

e.':,.,.;,.,.; ,ji' ' . ; " ' " ' '

',,! .',

'

117

Las prineipale1i con,secuencias de esta visin est~tica estn


.;'
",
,.
d la dccenca por una
<ladl!;p.Qr;Jm,,9g!l~JM~Ig;lQfLtn~Q~mq~Le ""j,+'A' t'<:;"7t,' ,.',' ," ;
concepcin mecnica del aprendizajeyporuna VISlQn mecaru
ca del hombre, al que se considera como un sistema de almace
namiento y emisin de informaci~.
" . . "
El poder de discriminacin de un instrumento objeti vo es
t determinado por diferencias de puntuacin que alcanzan
aquellos que contestaron"mejor:'la prueba -los cuales obtu
vieron calificaciones ms altas- y los que lograron las P!J. n
tuaciones ms bajas. Aparece aqu el problema de la eva
luacn realizada con referencia a una "no~ma", donde l~ i~
portante es efectuar una serie de eomparaciones entre los ~ndl
viduos y no captar los resultadosobtenidospor cada ~studlante
en el curso del aprendizaje.' El problema se repite en sus
caractersticas fundamentales: lo importante es validar el ins
trumento para que ste se pueda generalizar. Es tan.mportan
te este dato que no importa.cules hayan sidolascaus.as ~ue in
cidieron en el xito de .quenes mostraron alto rendrnento o
que determi~aronel fracaso de los que lograronlacalificacin
msbaja

" "

c','

.;'),

<.'

' .,"

, En .Itima instancia,esnecesario~replanteareLproblemade
la evaluacin escolar, de suerte ql..teJasaltemativas que-se
ofrezcanalrnismo nos@reduz-canalestudiOYalanlisisdelos
instrumentos de eval uacn, Hemos visto que si eJ:} estereplan
teamiento no se cuestlonan los fundamentos psicolgicos y
dentficbs de.la propuesta deevaluaoin,Jas alternativ~~ue
se dan frente-al mism<Hesulhmredundantes, y que, en ltima
instancia esteesclal'ecimientotericedeberepercutirenlare-.
aliza~in'd~experiencias diferentes enlas diversas situaciones
de aprendizaje.
' " ,', "
' "
"
.
Es necesario puntualizar la nocin de aprendizaje, de co~
ducta y de personalidad; puntualizar la dinmica delaprend
zaje escolar y el sgnficado y valo~de.l~up()eIl ~l mismo; e~
contraffundapentos epistem(Mmsos Par:lle\ob]etp dela act
vidadeval~ativa, que permitan una reconstruccin de} ~s
curso de la ev~lua:cin:quesupere las propuestaseIllPlnco
analticas einsett~elesttidth
la :>fo1Hem tc a de la
comprensin y explicacin de las causas del aprendizaje, de las

en

118

condicons inth as y externas que lo'posibit yd~r~l'oceso


grupah~nseHqtl@'~eteltgaf.De~st'rlbaoll~valu~ci6fi'edti~
cativa no puede ser realizada nicamente por expertos, depar
tamentos de evaluacin, etc., sino que sern los docentes y los
alumnos quienes participen, de manera privilegiada, en ella.
El objeto de la evaluacin se traduce as en la indagacin
sobre el proceso del aprendizaje de un sujeto ode un grupo, in- ,
dagacn que permita detectar las caractersticas de este pro
ceso y buscar una explicacin a las mismas, rebasando la par
cialidad de atender slo a algunos result~dos del aprendizaje.

2.Algunas derivaciones de estas tesis en la docencia


En esta segunda parte intentamos dar un conjunto de respue~
tas prcticas que puedan ser utilizadas por los docentes ertlsi-:
tuacin particular que viven; Estas constituyen derivaciones
del punto de vista q~,~$ustentamos,'alasque,habraque'consi
derarseen un planoTfitativo,enelseritido de queni agotanlas
posibilidades qtie'sedfi\ritari.'de unacn'epcii)tei-ic~,;ni
, 'operancomcriterioaverda'd'd~ la 'misma;' Pretendertlos,
,m lisbten.rnarcar elpunto ct~al de nuestras reflexiones, a las
,cuales no consideramos como propuests cerradasporque es
tn abiertas a la posibiHd~dde~d~sarr6llosposteriOres
1a Establecer una disttncinopertiva entre evaluacin y
acreditacin

Esta diferencia puede resultar til para circunscribir los


problemas de aprobacin y asignacin de notas al mbito ns
titucionalal cual pertenecen; de suerte que no afecten ciertos
desarrollos tericos respecto a la evaluacin. Estadistincin
nos permitira determinarel papel nsttuconalque ju~galIlos
reglamentos de exmenes, como elementos normatvosque
permiten el desarrollo d un sistema: escolar y que no forzosa
mente coinciden con cierto~,p'lllQte~llnjentostericossobre las
,.
"
concepciones dela evaluacin.
La acredtacnse relaciona con la necesidad institucional'
119

l.

de certificar los conocimientos; est'referm~}i9ie!t~'sresulta


dosdeaprendizaje.queayece$!pu~q~n~t~'~~~t~ro-~l~d.Qs:~n
los mismos objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser
cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una
persona .160
En la misma nocin de objetivo de aprendizaje o resultado,
subyace la idea de algo que se logra; inclusive, en.ocasones se
llega a decir: "los alumnos lograron los objetivos", como si el
aprendizaje fuera una cosa que se puede tener. En elfondo de
esta problemtica contina presente la psicologa conductis
ta, al concebir el aprendizaje como producto, en contraposi
cin a otras explicaciones ms acertadas del aprendizaje quelo
definen como un proceso en el sujeto.
.
Estos cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de un
estudiante permi ten derivar las calificaciones, locual est ms
relacionado con una necesidad institucional de respetar cier
tos tiempos (semestres) de aprendizaje, que con una necesidad
del proceso de aprendizaje del estudiante.
Concebir el aprendizaje como-producto es una manera de
negar laneeesidad que ti~enecu~q\ljer:pe,r$QI.1l1.dei r elaboran
do la informacin, con l fin 'd apierrQer,dacl9 qjJ~elptQ!l~o
de a prendzaje est mediado por el esquema referencial del es- .
tudantejesto es, el conjunto d conocmentos, sentmentosy
afectos con los que pensayacta.esquema que ha sido :organi ~
. zado a lo larg de la vida del propio sujeto que al entrar en
contacto-con una nueva infor.maGiQJl,es-susceptibl de.ser mo
vilizado. "Lo importante ~comoseala Bleger->, no es slo el
esquemareferencial consciente, sino todos sus componentes

160 En un trabajo anterior sostenamosquelos objetivos terminales de un curso


no son sino cortes artificiales en el proceso de aprendizaje eleun estudiante. El
objetivo marca un producto o resultado, encierta manerafuerza el proceso del
estudiante para que miJeStre e~ {htietnpodete~in(lo ~e rei;ultado;~iri ~m
bargo, si aceptamos que el aprendizaje es un proceso donde el estudiante
ctmfr0llt~ su esquema referencial con cierta iqformaci6nque movlza el mis
mo ~quema y que 111. nuevaqrg~ci6,1l q~~ !1Squernil, asu vez, tendr q!l~ ser
reorganizada, certamenteq los resultados de aprendzajed un estudiante

solamente reflejan un momento temporal de este proceso. Ofr. Daz Barrga,

A. "Un enfoque metodolgco.,.", Op. dt.,pp. 14-1>5;


\

120

.inc:6n~j~"W$'(f~~<>;~ta~2,SqJ1~~nt;1'n~Jl;jm~g~y)q~.\ 9.eQJlP~

ciclO$,di~tprsi9mH.l,:9;P1.9,qu~~n.~ pfengi:t::aje. En bJ.mJ}!tHr

es

te, el esquema referencial el a priori irracional del'c():nocI~


miento racional y de la tarea cientfica"; 161
Esta .reflexin implica revisar los supuestos que existen
detrs del planteamiento de los objetivos, en los programas es
colares, dadoquestos-constituyen las orientaciones bsicas
par:det~rrninr:Jaacred.itcin..
.
Si los-objetivos de un.programa.conservan.un altonivel de
fragmentacin y atomizacin del objeto.de estudio, tal como.
Se infiere de la.respuesta mageriana, se puede caer en la supos
9Jqn d.e,q)..lee,s 11~,G(:)Sari().elbprr: up;.re. 9Mvo ~PI;egunta pa,.ra
verificar el supuesto "logro" de cada una de estas conductas, o
bien, de que es necesario el muestreo de Jos objetivos por medio
de un Elxa.rnen~Nosotl'o~CreeIlloq ue esta si tuacin m pide los
. procesos de-aprendizaje del ~;tlldi:aJlt~it9.me.At lf! memQrj~
ony lamec~:niz()ip.,Jn.tp,de,l,pf:Qcesp dellil,pre,Ildjzaje del .
prqp!p ~mnJ:l<?;:;mQ;geJAA;J~c.t.i.Yi9desqe:PrEl~gi~aje;qlJe
plaQteaeld9P~Jlt:. .~tQJJi)hqYj!;~ttmtQSl,4m,ftn,(gej!ligeJ.~qQ
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eljl.1ipiQ:cr~!igo
y,la,cpacidad,cle;estapl-ce.er,r.el.aeiQnes,;l?o.rell~,qeiIno$.lq\le
.aun;cu'atldb;ull~;pers;'~~tll1Jd~~~l)t~st~r{.\!ln,~~~ijQnr:i@i~n

el:que;selleypi(Jetqueiree.l!u~r~~QiirtajnfQmaa9jU;,;Q.::SJ.s}ie~

.puestas'iq'se'ribtienndat~s-$oh;1'';su)Ptm1~s.odEt;,Rj~J}.~j~,

n'sobrelas dificultades'q~~:en&enbl~Qslh,,pffmdioqnQij
jeto de estudio: .' .... " ' . ),';!'r"'H',\:i:~".'~"'~"(;~"'~l\"i':'~):',:)~Uf

", . Dellhque.afimu~modan~idadide :teoJ'letl~arJ.am(l~ra .

. comose. es.tablecep.lQs,obje;tiY{)S'g~nef31esd~.l,lpgyr-sQ,. ~J'~fe~ .


. rirlos'aoierjas evdeneasdel 'M:\.u:}.d9,E~ten),9~~~6~qU"ct:~hl,lj~to
.debe manifestar: al final~wI,lO 'seni~lJ'e',;;tl'QpmQ que-estas
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161 Bleger, J. Temasth!psic<Jlog(aiPidO~7r,;:<:;:.:'j;'


162 Utilizamos la

noci6n delMtnttWExttn'no del modelo.Qe reasdc:llacondupta

Qe~legc:lr"q"~.~r#i~~.!ll.4r~d9ndc:l!WY;~pT~-(~j~jiym1:":;iJO'iPtQptos

. dela.~!'l<l~~~l.tmn~l!;.~m"~~!~\JP}~gqU~~'@:qpHl~Q~~:cJ.~M:~:
cuerpo y mundo extern():11ff ;,,lflgei;;M;l#iXJ.l!Jg{q~!4~?lw;tf1,;rOP,;rI(.,
pp. 55-75.. ;-::
,:~.c '.;.,.;', ~ j:.'" ""'';l';;"':"'~' '\;' .:
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de certificarlos conocimientos; estareferIqa:~irtQ'sresulta


dos-deapreil.qizaje;qtl~aVeces;pu~q!'lrr~~@it,9~t~roBl~po.S:f:Jn

los mismos objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser


cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una
persona. 100
En la misma nocin de objetivo de aprendizaje o resultado,
subyace la idea de algo que se logra; inclusive, en ocasiones se
llega a decir: "los alumnos lograron los objetivos" , como si el
aprendizaje fuera una cosa que se puede tener. En el fondo de
esta problemtica contina presente la psicologa conductls
ta, al concebir el aprendizaje corno producto, en contraposi
cin a otras explicaciones ms acertadas del aprendizaje quelo
definen como un proceso en el sujeto.
,
Estos cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de un
estudiante permiten derivar las calificaciones, lo cual.est ms
relacionado con: unaneoesdad institucional de respetar cier
tos tiempos (semestresjde aprendizaje, que con una necesidad
del procesodeaprendizaje delestudante,
Concebir el aprendizaje como-producto es una manera de
negarlaneeesdad queJlene'cU~lQier:persQJl,~deb~ elaboran
do.ladnformacnj.oon l finde apreA'der, dado queel proceso,
de a prendizaje est.llledia(ilQ por el.esquema referencial del es- .
tudante; .estoes, el con] ilritp de cmiQCimjentoS'~sep.tiInientos y
afectos con.los qtlepinsaya~tga,es;qtietnaqli hasioo :oi1gani~
, zado a lo largo de la vida del propio sujeto que al entrar en
contactoeon Una nueva,inf<:m:lMin"es;susceptiblE{de ser mo
vilizado. "Loimportante~comosealaBleger..J.,noes'soloel
esquema 'referencial consciente, sino lodos sus componentes

160 En un.traba]o anterior sostenamsque'losobjlltivosterminales deuIl curso

no sonsino cortesartif!ci~C$ en elprctlSode apfn,~je de un estudiante. El

objeHy?m~~ ~~ Pf~qfitB9J~w'!MJ~~n~~~,w~~W~(q~~~rJ?J:c;>o/:SQ del

estudiante para'quemueSti''Duh'tiempo'detetmiDldbtiste resilltadb;sm em


bargo.rs aceptamos queel'apreJ~je es un preesodondelestudante

COJlro~M sHeSg~e,mar~tlr~,q~'~}I~~rt!t:in,f9tn1ci6n:que

moyJ1jZl el mis

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a(laprendiztjede
un estudante

reorganizada,
solamente reflejan un momento temporald este proCes: Ofr) Dfaz Barriga,

A. "Un enfoque metodolgico) :'~';'OP: dt; ,:pp.,4:I$Q. '


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odos, dstorsonano blqq',1(;)a,.JleJ.apf~wdj2;aj~!EnPH~Jl@:~~t


te, el esquema referencial es el a priori irracional del)cori'oci~
miento racional y de la tarea cientfica" .161
Estaref1exin implica revisar los supuestos que existen
detrs del planteamiento de los objetivos, en los programas es
colares, dado que stos constituyen las orientaciol;lesbisicas
para determnarla acreditacin. ,.,"
i.
Si los objetivos de un programaconservan.un alto nivel de
fragmentacin y atomizacin del objeto de estudio, tal como,
se infiere de la respuesta mageriana, sepuede caer en la suposi
cin de.que.es necesario elaborar un reactivo o pregunta Ra. ra
verificar el supuesto "logro" de cada una de estas conductas, o
bien, de que es necesario el muestreo de los objetivos por medio
de un examen. Nosotros creemos que esta situacin impide los
procesos de aprendiz~le del estudiante, fomenta lamemorza
cin ylamecanzacn, tanto del-proceso delaprendizaje del
propio .al umno, comode .lliS,aGtividl:icles de aprendizaje' que
planteael clOCeJ;lte., Estos.!pllint~,'JPtel)tps.,eJJ.fil) "dej ?n g~ l~do
unaer.ied~ apJ.:~mqJ?'Jlj~f~~~.~,qll~~MJl yinpJ.adQs ,cQnJ~s
capacidades especficamente humanas, como el [ucocrteo
y la-capacidad de'establec.errJaciones"Por ellodeqimo.sque
aun.cuando un.persona!pueda:Gtmtestal.";a',~n,cueso.n~rio!e,n
el que' se;le,pide; que irecerdelcieJtainfo\Jna9in ,).Q~ ,~~.i~~
puestas' nose-btenen datossopre;su'!lfQIilSO qe,apr~n~Q.j~,
ni sobre las dflcultadesqueenrenta, osi ha ;~pfendidoun oP
jeto de estudio.
" ' c ',\",,'>"t
De ah que afirmemos la necesidad-de reodentarJatMP~ra '
, como se,establecen los,objetiYQsgenf:'l.'~es dll, un curso, al refe
rrlosaoentas evdencasdel '~MuridQ E1(terJ::lp~'~6~,que:~lsujeto
, debe manifestar al fnalzarun semestre, asCOItO que-estas

161 Bleger, J. Temasde-psicologia, pp; 70;.71.

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,"

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162 Utilizamosla noci6ndelMundo Externodel modelo de reas delaoonducta

de .aleger,q"eJ~ rtlfier~ aIrea donde ~PIll"~I,l; ,s~ obj~tjy@;:lqs productos

delaconduetahumana, siA neglP'llj,upi9!\d q~elWardan)pr lasotrl!cSdosr~:

cuerpo y mundo externo. Gfr. JJleger; l, fsieologJela cOl1dueta,OPcit.,

pp,55-75.
',

.J.21

evidencias 'posibiliten la mayorIntegracin delfehmeno es

tudado,

+-.":,,.,,:.

,';C

A partir de la claridad que se tenga sobre losobjetivos gene


rales de un curso es como se pueden planificar las formas de
acreditarlo. No estoy hablando de elaborar forzosamente un
cuestionario o de presentar un trabajo realizado al fin del cur
so, sino de analizar las implicaciones que tiene para el estu
diante un contenido y la nocin de proceso de aprendizaje, pa
ra establecer de ah la evidencia o' conjunto de evidencias que
los estudiantes tienen que mostrar. Este conjunto de eviden
cias se puede ir construyendo a lo largo de un semestre si desde
el primer da de clases se entrega al estudiante, por escrito,no
slo el programa de la materia, sino el anlisis del objetivo ge
neraly una propuesta mnima de acreditacin, sobre la cual se
requiere que tanto el docente como los alumnos construyan sus
significados a lo largo del curso.
.
Por tanto, es necesario tener en cuenta unmnmo de resul
tados de aprendizaje referidos a una prctica profesional. Por
lo cual ,no es convenienteutlzar otro tipo de elementos para
estas decisiones, como por.ejemplo, limpieza, puntualidad,
. 'tc. .
.' ... ,' .
>

.Esto implica reconocer que es posible que los alumnos


puedan estar muy bien acreditados y muy mal evaluados, por
que de hecho pueden cumplincon ciertos requisitos' para: acre-:
dtar el curso, referidos a 'ciertos 'mnimos de aprendizajes
currcularesymostrar sin embargo, una seriede vicios en sus
procesos de aprendizaje. 163
.Esta dsooaon entre acreditacin yevaluaen plantea
otro problema: Dnde ubicar aquellos.aspectos que no estn
presentes en'Iaacredtaen y queson los ms importantes del
proceso del aprendizaje? Fundamentalmenteconsdero que.la
evaluacin permitira operar con estos aspectos, de manera
que el objeto de estudio dela evaluacin fuera la comprensin
del proceso de aprendizaje en elgrupo y en los Individuos.
163Villarroelestablece: :'Si usted recibe un trabajo sucio del alumno, esto en na
da invalida el conjunto de operaciones aritmticas que realiz para llegar a un
resultado, ni los razonamientos Implcitos en ellos, un trabajo sucio puede
causar una mala impresin esttica". Cfr. Villarroel, C., Op. cit.
.
.

122

Estosignificta'qlleuhialtim'I;loqueobtieneunlO, noesfor
zo~anlen~&1.qM~,;m4s,;cW~~rp'llt>SI.1prop .proceso de.apren

ms

der, ni el que
colabor en el proceso de aprendizaje gru
pal. A veces los alumnos que obtienen mejores calificaciones
son losque menos colaboran, los que menos esfuerzos realizan,
etc.
Considerar que el objeto de la evaluacin es la comprensin
del proceso del aprendizaje lleva a intentar resolver algunas
cuestiones como, por ejemplo, por queste proceso se dio de
determinada manera?, qu aspectos del curso favorecieron o
dificultaron el proceso de aprendizaje?, hasta dnde el estu
diante se percibe, as mismo en-su proceso de aprender? Las
prcticas escolares que actualmente se realizan fomentan la
individualizacin de este proceso en el que el estudiante sepre
ocupa ms por obtener una "buena" calificacin, que por
autoconocerse, obsenVArseY reflexionar sobr-su aprendizaje.
Estas prcticas tienden a"def6rQ1arJa 'percepcin que del Yo
hace el sujeto, propiciando que no slontnte engaara'Ios
dems enrelaoin a suaprendizaje, sino que aun por-meeanis
mos 110 cnsde'rifsp1'\~)l mi~'iristijfb'$e ahtoengqe'rirl~
ci6ri 'aso: fuisriipq:pr~n'ifalgfrey'~ablq1jj'Y,;cpFei:fdn5~;\ n
: S~consldetm()s'el..apr~diz~je:B6ilibfiprddis()'aeFstljetb,
expresidIi~kboirib)'!ya preriai(j{\~'~y~16gr61os'9bjf$vos'!;'~a,"
recen de .sentido y .~igniffua{foi;!p4~~fo :l1H%aa:_htfQirlfci~n
'.q ue el

suJet&recib;piiedSi'9()tifiriuijnUit~ ti-ielbbr~d~por

el interj ueg()'queseesta~lec,e~ht.r~lpfJIi~ci6~y\E$q~ma.
ReferencHu" d~lsujeto;'Es l1n~}iI'sfe;orltjHddll1sm~~qt.if
la evaluacin permitira Indagarlos a-jstSqt.teseV'an 'stiljbi
tanda. en el mismo e$qtlema'ffurtaamentaI~~ntsQbre las
causas'delosriii'srhs'-~~:'

""

i/:.\~,.,~;~-n~.~.t\.!;~;;.::.:.~;~-:'"

,- "

'\

La evaluacin~'VistiJ.coriestaperspctfYa.\es'~nnterju egoqe
la evaluacin ndvidal'y la evMU~Ci6h.grp.pID';esun proceso
que permite al'partcpante 'a~"l'ilcuH6'rfle~iblar\s}jte'~u
propio aprendiiJepta; ;eonfrihitarlh cOp ~J hpi-eridiiaj's~~
guido porlos deH1~Ifiit(mbt~s'a~lgtPbYp'~r:li@nc&etI~ma- .
nera como. el grupO' percil#sijliiOfii6' ,prellcn~iije.. r>;esta
manera, la evlilita6iIit~tlar~il!:piCiai eIleI'sl1j#io ratfto
conciencia de sus procesosa~ 'aprnd~'t; ~-' .

En ocasiones; cuando-se pde.alestudanteque realice un


traQjp;praacr~ditliT,elcursoj.se .~o~JderaqMe este tra bajoes
algo acabado y ro la muestra de un momento particular en la
actividad de elaboracin de la informacin de un estudiante,
momento que muestra ciertas aproximaciones a un objeto de
estudio, pero que a la vez, conserva ciertas imprecisiones e in
congruencias que es necesario seguir elaborando. As, el
aprendizaje no.es algo acabado.
.
En este sentido, la evaluacin permitira que el estudiante y
el grupo reflexionaran sobre lo que se alcanz a integrar en un
curso y lo que no se pudo integrar, as como las causas que
puedenexplicar esta stuacn y sobretodo; qu se puede hacer
para lo futuro.
'
~~.

El examen esun. 1Mtrumen,to, inadecuado para realizar. la


evalf#lc6ny no es el ms api'Qpiapo para obtenerlas evd~n
cas que llevarn a la acreditacin ..' .'

,",

\'

.<',.

. :e;st~fip1?~~ippti.en~9<1;!e.Y~l ~9.qp ,1am~l1~rllco~() ~ efectan

habitpaln1i:;nt~ J~ prqeJ;j~~}llqsc;Jifere~te,s~Y17~q$,.cJq~q~~l

al~.Illnose enf,n~J;lta un~.~~f~q~:pr~@~tas ~.I~q~~.genEt.que


dllrr~lle~~en~9ti.~J;Ppq;d~t~fm!Hf:lqq,d<fJ;ltFP d,et~flJ9I1qe
c1~syq~joJa/vig#~n~i~9~ u.9:m~~~p:~h.l . ;;~'c;;:. .'

J>,llrad~jJ~~~,~t~~.!?s, Vb;ro~ qu$;l ~~,9r,q~p ~tprobl~,m~ ge Ia


. eva1,uaej~.e~ol~, ,cpmo y~Jo.~I'plicin.(),~,<;l~4lfa~.b~epa
parte pe stlesp:ac.to ~asp~t,q Pei~!l elabora~~.qJlymn~jp de.re
..'. t .

sultados de.laspruebas,

..

L '. .

:.

"

.Sinembarg(), pocose ha reflexionado.acerca decmolapro-.


pia'histori 'del examen m.ic:ist"a q~stel}.~;,~i~. emplea~o9q:
mo un ipstruqleJ;lto,~e;qo!trolSo.Gial,de.~iecCinde ltes, De
Judges; podemps,ex.traei-J~sig\tie~~~srete,r~n~i~: ~e~(1e la
poca de los manP,ildI1~s ~4in~~~~a,pJt~a,~I;W seriedeex.4m~nes
a rnem b~os de otr'~ c~t~:p~~~el~~i.a .9tii~nes.h~ bran. de
formar parte de la. bur.oc~r$J.~~~,M.lf!.Bpp~victorianije

mplantelexarner; Rqm9 ~t~l)U,.~4q~<;l~lqs.miem1;>,r8~q~la


jerarqua en elpQdeI}:~p\a, l1pfy~r,~1~~cl''~ffi~v~, el.e~E@eJl
. permita la promoci6I1j~r'''9:qJR~y,~Jpt9r~~m~e~tp,qf1:~~tWos;

124

en las universidades de @xfordy,Qambridgeel examen-de-he


no res consista enaverigl1ar el.gradQ decompetenciaque
haba logrado un candida:to,o'si era compemnt'para recibir'
un ttulo; el mismo Examination Statute de Oxford (1800)
estableca, por acuerdo general, que slo una minora de aspi
rantes al grado o ttulo, pudiera disfrutar de este privilegio; los
jesuitas extendieron los exmenes y llevaron la competencia al
ms alto grado de efectividad desarrollado hasta entonces. A
principios del siglo xx, Bnet, en sus investigaciones sobre la in
teligencia en deficientes mentales, abri de manera no cons
ciente el camino para sorprendentes aplicaciones al campo de
los exmenes y slo hasta.l.se evdenc ladebldad de los
tests en la doble funcin de los sistemas educativos: educar y
asignar roles a la gente. 164 .
.
A la vez, esta crtica a los exmenes vistos corno instrumen
tos de control social, ni(sv,incula con las tesis planteadas en este
estudio, dado que na se puede dejar de considerar que el-exa
men confiere ms bien un 'certflcade social que una garanta
de competencia tcinica.En ,m uehas empresasi-dos personas
ocupan el mismopuestorUna ealmente.rporque posee to
dos los ttulos escol;ateseXigdos;PaF.;dcui1arld,~dm
la-remune
racin" el.prestgnyl ppder~>yla otra.efectvamntecporque .
se encarga deja parte tcnc'de la-tarea, es decir, lleva a cabo
todo el trabajo. 165
' . "'."
Lamsma prctica de los ex~~enes no'dejadeseruna prcti
ca que fomentala confusn.Ja ansiedad, la cual ,enocasiones
es vivida por el mismo docente-como urraoportuntdadpra
"desquitarse" de <la falta de atencin e inters/de los estudian
tes: ala vez,el examen es una delas causas por lasquelos alum
nos "estudian'caunque a-veces 'Slo rsptan.nformaenque
no comprenden y que pronto se les olvidar, o bien, se prepa
ran para realizar alguna prctica fraudulenta que les permita
Cfr. judges, A. "La evolucin d~ 10s' exInenes" en: Lauwrevs, J.,

Scanlon, D. [Comp.). EXamen de losextImenes, pp. 33-57. En este captulo, el

autor hace u1~ descripcin ms detallada:que la que hemos resumido-en este

prrafo.
."
. '
.
. .'

165 Landsheere, e., Evaluacin continua y exmenes, p. 33.

f64

125

"aproh"
it
d"
. "1'
. a11 "y dea1guna manera quitarse
e-enoima
.agun
examen. EP~stesentjqo, se,puedeePJenqer, Rol; qu.el mismo
Landsheere los llama "cuerpos extraos en la educacin, al
servicio de una pedagoga anticuada" .166
No podemos negar que existen algunas experiencias que
permitiran replantear este tipo de prcticas, como por
ejemplo, la que describen Mrta Antebi y Cristina Carranza,
en la que se incorporan los textos al examen, lo cual implica
que los estudiantes trabajan con cierta informacin, y no se co
locan siempre en la situacin de tener que reproducirla. Esta
experiencia describe tambin la posibilidad de recurrir al tra
bajo en equipo como elemento necesario para discusin de un
problema; y ms an, las instrucciones dadas a los alumnos es
tablecen que cuando no haya acuerdo, se indique en un nfor
me eldesacuerdo y los motivos que lo fundamentan. 167 En todo
caso, .elrelato de.la experiencia puede llevar a ulteriores de.
.sarrollos.comoper ejemplo: hasta dnde pueden participar
los alumnos en la identfcacn de los problemas a resolver? ,
hasta dnde los alumnos estaran en condiciones de revisar, o
por lo.menes-de,opnarsobre.el trabajo de otro equipo que no
sea el suyo?, hasbi dnde lofundamental de esta experiencia
sepodrarealzarfuera de una situacin clsica de examen, co
mopor ejemplo.ifuera del aula.idando cierto tiempo para re
alzar el trabajo, etc.? .
'. S-pensamos en que no es a partir de un examen como los
alumnos mejoran su proceso de aprendizaje, sino que esnece
. sario modificar .las concepciones que sobre el aprendizaje
tenenlos.docentes y los mismos alumnos, para concebirlo co
mo un proceso, entonces se imponen modflcaconessustan
cales alas prcticas educativas que los docentes realizan en el
aula.puesto ques elmaestro considera quesu funcin ~s llegar
y.explcarla clase, esto es, hablar, y la del alumno es atender a
las explicaciones del maestro y estudiar.entoncesparece queel
15l! Landsheere.Dv, Op, cit. p.ll
.
.
.
.
H!74JItebi, M., Carranza, C., "Evaluacin de una experiencia estudiantil do
cente", en: Crisisen ladidctica. Aportesala teoray prcticade laeducacin,
pp. 59-90.
..
.

126

, U#iH4~nJ:g~PJruf'}!l
buen.nst
()f(aWen sella
tQ;P,J!a. d..~t.eCllllU1U@" talltl!:l;
formacinretuvo. Pero s ,cawpanvestra coneepcn .del
aprendzaje, nbsdamos centa de qu el alumno aprende, en
. tanto se plantea problemas l msmc.ialtematvas de solucin
y las puede discutir, esto es, poner en juego una nueva infor
macin con respecto a su esquema referencial previo. Enton
ces la prctica de los exmenes resultara inadecuada para es
".
. .'.
.
,
tos planteamientos didctiCos.'
No podemos dejar demencionar ll'este inciso queporla
pretensin de proceder con objetividad en la estimacin del
aprendizaje de los alumnos, mezclada con otrosproblemasco
mo el de la "justicia en la evaluacin", sehan genradoy diftin~
dido las'llamadas pruebas "objtvas' ;1661liscaies crsstn
bsicamente en presentar al estudiante unaarmacn y pe
dirle que encuentreo "idivine"lk respuesta correctde una s~~
rie de pos~bles ~oluc~~~s: '. ' .... ,'r,
.. . .
.: ....'. .
Lospartdarios de este tpode Instrumerit ~rgume1tlinisu
pretendida: "objetvdad'veri'el. iririJ 6stdsH8 de'l.' ihfor~

m~ci~,a>lican4'laitiedia:~iitHf~H~fl~gstii~d/fi'st~n

dar; etc. Sn em barg;' ehtrer~sprlilcfpale.sdititills


~qi1esel~s
drtgh' pqrhlind~"~e19i(JW~r#4\f(~sW;'ffPd :H. :i5f'tt~H~
dbnen te' permite dpf~r1nfoiiiHici)l'qtie~l).Q!s~ii;d~'~rb:3
. ter.,memorstico. ,No; ri~~aili?s'truiexi~felI;'ejerl~lbi:qe

mu~tra~ 10cOrittlido1 petoprWfsnerit~'&t.bspeiPlttn:cqrt:~


firmar 1~'difcul~~9~<1uh~~lp~?{~la:t)qr~rf$ptegutitas'y

las limitaciones de ests,instrlm(;ntg,los'piUiles; '~s{\Tt#,iln- .


piden' al estudiante 'ptantetse'fJt6I1lhWt~'pt' ftdft'rljf
Vanhecke, bajo el ttulo de "Lli 60111Pt!d.o.r~('~t~tHaefis~~
.

168

. .'

, , , " .. "

' . : ; t. : -:-\. ~

""",'!

;..;;."~

f; -.

. .. " ",'.

Tho~ndike divide el! cuat~partffi la ~61u@6tnl ~~iJ{~m~ntQ.: a'

1900~1915,fase precursora 1~ bhSquM ja~aft''&'iHicddih'ta6ii;iij}pd.0

tanea delas escalas deBinet;b):J915.1930; augedldesarrollodelostests tests


destrezas, bateras dtesis caprj)ye'cliamient~.us~
. estandarizadospara
en la "Army Alpha" y, como productos de los tiem;OsdegUeir, la "w~oa~
worth Personal Data Sheet"; c)I,);W-.,l ~J~, PllJj~9,4~ lly~ull'?\~; ~.~ns'd,e-:
raci6n, ampliacin y delimitacin; y d) 19~- HI6(hneriorlg\Q~J.;l1l~erjl,l,q~J~t{
y de los programas de aplicacin de los mismos, ~IlParte,como,consC9.ueQcta
del xito de su empleo en lit SegundaOuerra M.undipThoin(k~H~g~~i9p.,
cii., pp. 1~-16,.
.
.
. . '~'.' .

medir

anza'I; explica'cmoen J31'asH' ha :prolHeradouna serie de


Cursinho$ p~raensel!r,~Jq~~~t!Jdi~llt~~fimW,Jqetif~carla~

"rnl-yuna'maas quepetItliffi:BeteCt"ar la: h~spUesta correcta

en los tests de eleccin mltiple" .169

3 a . La enaluacum. pon referencia a una norma y la. evaluacin

conrejerencia a un dominio son nicamentejormulaciones

sobre diferentes sistemas para asignar calificaciones

Un debate actualsobre evaluacin se refiere ala llamada eva

1uacin con ref~renFia l.l_ uq~}1qrIUtl Ya la evaluacin cqn I~f~

rencia aun ~o~iJlip.Hmrnel expresa que esta controv~~siase

encuentra eh la literatura sobre "medicin educacional.de los

ltimos l Oaos'r70y Lvas.dedica un apartado de su obra a ds


cutir lo que llarnaevalnacin tradicional (pol} referencia auna
norma) y lo que entiende por sutr~~fon:naci~radic~l(eva
luaciQIlPoA~~fer~tici,aa,PWql?rninjo).17t,
' . : , .'
,
Aqt,~ ,~e. }c~P.t~F e~t~ cm~nQ~a9if'm:~~,Ya~0~ _aln~en~aF ,saz: _
racterizar. bre"emente,e~ta~,<los,.concepciones de la eva:
-;- / ': L' - 1-'1' "_'C-"}:( -~-",v"':j"'~'c'16;" c:-':n ' ref-~'pnda a UnanorpA
1

uacion. ---.l.l ,a,tpa~afl H-H~J'>,r.:':'~j~. ,!,,t:>1~: "ii", '-" ;:'1,~+' '!.'


p~e~4P9neq.ue~as ~',~pHfpM~;~~?~~e;tenlliIla,~(~deHn,~J1~~Il:
diiaje;la~i;Ql1si4~~~:9;9Jn,q~p JJrmHs,~j~q~,t;lr~nWm~~p.tR~scp~
lar,sin tom~renpu~Jlt'f}()tto~:~le:w~~Wsq'~;lr:
~~t~9J.f:HJ?m8~~p

d~i~P!~,mni~j~.~~i~e~~9~J?f?4~~9P~de~~Euw~l~I~P,~~j~.
. se est{marii~diant~ l~relaci6ti<iuese e,stablece~ntt~ elalumno
."'. --, '.....:... "'1"" :'-' :.">'- ;''1'' e'obt . al' msbaia
q~e oht!lv,oJl.lIll-~V~ ,a, J~: H~?tH;:tgf. J~ Y~t8ij~g, .,!J.Y.: a -'; " . -l"
en ~ngr'upq,~llScPa,1~$,op',er~np~m<?P4~~o$~~~~f~r~nfi~p~r~
ubicar cada uno de los miembros de tal grupo mediante la'
comparacin de su puntuacin conla de sus dems miembros. :.
En este sentido, lo importante es Inemi~ra los "mejores" 'YI)0
tanto avedgUlir'el pro,~~()_~e<~preridiiaje de un sUjeti!-; 'dis~n
guiendo loquelohaJavoreci~()uobstaoulzado. M~s ane en
..

- '"

. .;":.~."C

',",

I69Vanheclce,G., "'Lacomputadoratontalllenseanzi\" ,enlarevistaLti Uni"


. .
',:: . ' '

versldlldr elMmlo,v. 1, N 7, p.-'24.

170'HininleIE<op Ce: :p'171 , . "


,'Ji- . ' : .
_/J' _-o:;
171Lvas.L: A~~OOeinterPriticwn delo8t'es1iltdi;de'la'iHil~6'ldtilati';
<',

va; p.19.

128,

'

el fondo, poco importa si un sujeto ha aprendido, pues es ms


importante saberenqu lugar qued cnrespcto il rendi-'
miento del grupo. Magercaricaturiza esta situacin alpresen
tal' un ejemplo: el piloto de un avin en vuelo se dirige a lospa
sajeros y les informa que es el egresado con ms altas califica
cionesdela escuela de aviacin, y queslolohaban reprobado
en "aterrizaje".172
En esta -concepcin est considerada la aplicacin
estadstica de la campana de Gauss, que concibe una "distri
bucin normal de muchas cualidades humanas, tal como se
distribuyen en grupos numerosos tornados al azar", 173 y ms
an, la concepcin darwnana.sobre la sobrevivencia de los
ms aptos.
La inclusin de esta ,concepcin en la evaluacin
privilegia

fundamentalmente e~fnanejo estadstico de datos con la pre


tensin de lograr objetividad en los resultados, sin considerar
que la verificacin de m aprendizaje es cosa diferente al ma
nejo que se hace con tal dato. Esa esla causa por la que-los tex
tos sobre evaluacin dediquen' buena parte de su espacio al
problema de unaestadstca simplificada, y quzen ocasnes
deformada. Vale la pena recordar que en las tess'que estable
cimos siguiendo aBenedito, 114 la estadstica queutlza el con
ductismo no ha sidotomada directamente delasmatemticas,
sino que ha sufrido mediaciones previas .
Si bien la evaluacin del aprendizaje noes un problema ni
camente estadstico, se pueden establecer ciertos aspectos-tc
nicos respecto a la manera como se emplea la llamada-referen
cia a una norma en la educacin. Habra que recordar que
cuanto ms pequea es una muestra (60, 100 alumnos) ms se
aleja de una curva normal; que en lapretendida distribucin
"normal" de aptitudes subYcl1l1'bilogisfusocal quepre
tendeexplicarlas nicamente conbase en las leyes de la heren-'
cia y en la gentica, prsumendo que el Individuo posee o no
172 Mager, R. Op, cu., p. 104.

173 Landsheere, G., Op. cit., p. 96.

i74 Benedito, G., "El problema de la medida en psicologa", en: Braunstein,

et al., Op. cit.

129

'

..

".

posee ciertas aptitudes a manera de "don'totorgado por la na


turaleza.
'\:."
! :>,
Es necesario mencionar que Landsheerededica un captulo
al "Mito de la Campana de Causs" ,175 donde explica otros mo
vimientos deestacurvanormal, de acuerdo con la distribucin
de frecuencias. Este autor establece como ejemplo tomado de
la lectura, que una distribucin de frecuencias en un grupo de
alumnos de primer grado de primaria dara una forma de "i",
que si esa distribucin se efecta en un grupo de alumnos de
sexto grado, se encontrara que la mayora de ellos puede leer,
lo que permitira identificar una curva en forma de "j". Estolo
podramos representar grficamente, como lo hace dicho
autor, de la siguiente manera:
'J

Nmero

de.
alumnos

Lectura fluida

Lectura fluida

Lectura fluida
\

Capacdaden lectura

FUENTE: Landsheere.

Es necesario destacar quedentro delas limitaciones de esta


concepcin, se puede incluir.el planteamiento de.otorgar las
calificaciones a partir del desem peo grupal, ya no en relacin
a una "norma estadstica", n en laconcepcin.del'supervsn
departamental", sino fundamentalmente reconociendo que el
proceso del aprendizaje tiene particularidades yespecificida
des individuales y grupales, que en algn momento tienen que
175

Landsheere,

130

e., Op. cit., pp. 190-202.

ser construidas yvaloradas por los pa~ticipa~t~sd'e unaexpe


riencia de aprendizaje y no por elementos ajenos.
. " .....
Ahora bien, la llamada evaluacin con referencia a un do
minio o criterio es una consecuencia de la propuesta de. la
tecnologa educativa para elaborar los programas escolares a
partir de la definicin de objetivos conduetuales. Al tornar co
mo base este planteamiento se acepta que el aprendizaje es la
conducta observable que el alumno manifiesta, la cual est
prescrita en un objetivo; as, el aprendizaje es concebido ni
camente como un producto.
La evaluacin con referencia a un dominio establece que la
acreditacin que logra el estudiante se hace cuando ste man.
fiesta que cumple con lo prescrito en los objetivos, lo cual lleva
a los docentes a ela bora~largas listas de objetivos que represen
tan fragmentos de la ~ateria por aprender. Mager establece
los elementos que permiten "descodificar un objetivo" ,176 con
el fin de determinar- el.conjunto de acciones que el alumno
tieJ1~qllerealjZ:~rp~raacre.clitar,u[l curso . Por eso decimos que
el dominio tiene una trampa .quelqYincula con el conducts
mo, ya qlleebprencli~aje~igJ,lE1~mclqpQn~~pjd()cmpotlI1 pro
dueto, que se determina por!apantidaqge'.'items' contesta,
dos c9rrectamente, dado que stos fueron elaborados ap'a~Ur
de objetivos especfieos. !, se free qll~ el preI1diz,jee~ u Il
problema.lneal.y acumulativo de inform~ci6n; por ello 11,1 in
formacin fragmentaria, que en forma de ~jecucionesse
desprende del objetivo, las ms de las veces slo puede ser me
rnotizada, Con est~ perspectiva es dudable, como lo sostiene
Livas, que haya una transformaGpn.r~dip:~1 delproblema..
En ,estecontexto, y para solucionar el problema al uddo, es
donde Se ha originado la idea de incluir los sistemas mecaniza
dos, como la computadora, y Iasipruebas llamadas
"objetivas", para obtener del modo ms eficiente la muestra
de la informacin que se requiere enrelacin con los objetivos
especficos, muestreoqeillfQrmacin' que no garantiza un
aprendizaje. Entre otras causas, los exmenes departamenta,
les han proliferado 1,1 partir de estaconcepcn que hacenfass
116Mager, R. Op, cit., p. 27.

131

en el aspecto tcnico de 1a eval uacin dej ando de 1ado el apren


dizaje. 177
, , ' " , . , (.,. ',., ....". ,1
.
Otro supuesto de esta concepcin est vinculado con la lla
mada "Maestra en el Aprendizaje", cuestin a la que Bloom
ha dedicado ltimamente sus esfuerzos y que parte del supues
to de que "la aptitud es la cantidad de tiempo requerida por el
alumno para alcanzar el dominio de una tarea inherente al
aprendizaje" .118 Con esta perspectiva se necesita que cada
alumnodediqueel tiempo que requiere individualmente para
aprender. No podemos dejar de expresar que estos plante
amientos tienen gran similitud con los que fundamentan el Sis
tema de Instruccin Personalizada, de Keller.
'
La evaluacin con referencia a un dominio implica, ala vez,
una escaia de calificacin dual, promovido o no promovido,
mientrasque enla referencia a una norma, lo importante es
poder establecer una escala lo ms diferenciada posible..
, Quzvalgala penadestacarotro elemento en esta concep
cin. Esel quesereereala aoreditacn, que est definida por
las manifestaciones detos,objetivosyrib'de otros elementos;
SabemosqeapretxtO'de'IaHa~adaevaluacin''litegral,
con
las distinciones entre medir y evl uar, en ocasiones s ha pro
vocado que los docentes tomen-en ouenta otros aspectos, com~
limpieza; orden; disciplia,lrabajoEmequipo, para la 'asigna
cin de 'notas, que no corresponden a los aprendizajes dfn-.
dos enun programa escolar,l79En este sentido, no cabe duda
177 A este respecto Vllarroel ~iiala: "I~acelerlida t~nifcacin de la eva
luacn ha ori~n~do 9u~: se conciba a esta corno una ;$tru~tura solamente
pscortrca, divorciada casi total~ente del aspecto didctico. T~ eoncep
cnrios. parece errada: y creemos que ha.trado como. consecuencia ~~e.los
mejores esfuerzos y recursos para mejorar la ,ev~luacln se h~ya!1 dirI.gdp
ha,c;iael problema delmejoramiento ?e las tcnicas y no hacia el mejora
mnto del proceso enseanza-aprendizaje, como un t~o, dentro del cual
est inmersa la evaluacin". CfT.Villarroel, C., Op. cu.
178Bl()j')m.B. jet al. El)a11JQ!:iQn del aprendaaie. p. 77.
179 tBlJ1bi~ ;~pecto a la evaluacin integralVillarroel seala: "segn la
6oneii6~ d evaluacn integral, un alumno puede ser promovido cUlI~do
no pudoadqurr-labiblograa porque es.d escasos recursos, cuando tiene
pro!)~~ma$Ju,Piij~$;~uvoellfe!!nR, etc. Segn nuestra opinin~ no debe
ser promovido; estos problemas del alumno no p'ueden comp~nsarse con no
tas ... los efectos de la evaluacin integral han sido catastrficos, se pueden
'
resumir en facilismo estudiantil". Cfr. Villarroel, C., Op. cit.

132

quel-mrto de tal concepcines qt'lpermite,efectuatI:a, acre

ditacn del al umnoa paxtr ,49~9'UHyn~yA~'ilg~AH?r~JU#J,:a,je,s

curriculares.
'.
.
Por lo expuesto podemos afirmar que la eval uacin con refe
rencia a una norma y la evaluacin con referencia a un dom

nio constituyen en realidad nicamente formas diferentes pa

ra otorgar la acreditacin y para asignar calificaciones, puesto

que en vez de analizar el objeto de la evaluacin, que sera la

indagacin de los factores que afectaron al proceso delapren

dizaje y las caractersticas de ste, discuten la manera decalf

car, buscando la posicin del individuo con respecto a los de

ms integrantes del grupo, como una norma, obien, plantean

do el logro o no logro de los objetivos de un curso.

Estos planteamientos, en realidad discuten la "objetividad"

y la "justicia" en relaen a la manera de asignar califica


, ciones. Este problem~sin embargo, tiene que ser discutido a
la luz de una teora del conocimiento, puesto que la objetivi
dad no se logra negando el factor humano, ISo en el acto de co
nocer. Bntodo caso.habra que reconocer la presencia de ste;
Consideramos que particularmente: el cuerpo tercodelps
coanliss 'llportaelementos"paraabbrdaresteproblema' de

manera diferente, tales, como la nocin de transferencia y

contratransferenca. Por atraparte, h;rpretendida" objet vi;,

dad'! en la asignacinde notas esunmito~.pue.stoquepodern:os

hablar de la existencia de un ."arbithnio"181 que, el docente

puede manej ar aun en la propuesta estadstca.iparamodf

car las notas de los alumnos y asfavorecer.o castigar aun.gru

po, elemento sobre el que reflexionaremos adelante.

Considero quehaycinco maneras fundamentalesde asignar

la calificacin: Dos relacionadas con .la -llamadaevaluacn

con referencia auna norma y tres con.la llamada evaluacin

con referencia a un dominio.

180 Bleger,

J., "Cuestiones metodolgicas en psicoanlisis", Op. cit., p.

114.

181 Utilizamos la expresin "arbitrario" para expresar que ms all de cierta

justificacin existen elementos en las decisiones que tienen que tomar los do

centes que no se pueden explicar slo por referentes tericos y en los quede

alguna manera se encuentran los mecanismos de transferencia y contratrans

ferencia. El "arbitrario" no significa caprichoso.

133

'Ii
. i

,.
i

3.1 Asignaoum de r;aljicqriones con referencia a una norma


3.1.1 Manej o estads tic?de datos
Es una opcin vincul ada directa mente con las llamad as
prueba s "objeti vas". Sabemos que se recom ienda elabor ar este
tipo de instrum entos en forma de batera s que incluy an, por lo
menos , tres tipos de reactivos (correl acin, opcin mltip le,
falso y verdad ero, etc.), y que incluy an 80 reactivos o "items "
como mnim o, si bien al introd ucir la compu tadora para la
asignacin de calificaciones y para el-manejo estads tico de los
datos recogidos, se ha consag rado oficial mente en educac in
superi or integra r las prueba s nicam ente con reactivos de op
cin mltip le.
Cuand o una prueba tiene 80 reactivos, para el manejo
estads tico de los datos que aporta se toma la prueba resuelta
que tiene la mayor puntua cin (supongamos 64)Y la quetiene
menor puntua cin (supon gamos 15). Apart r de estos elemen
tos se empiez a a obtene r Ia media arltm tca, la desvia cin es
tndar , etc.; para deriva r lacll!if icaeih que obtend r 'cada
uno de los alumnos, confor me ala puntua cin qu~ haya alcan
zadoen relaci n a estos dos extrem os. Esnece sariop recisar que
existen dentro de la estads tica alguna s opciones para que el
docent e modifi que un poco el rango que PlIede abarc reHn
tervalo , segn quiera castiga r o no al-grupo. Aes.ta-opeities a
la que llamam os el "arbitr ario", As, por ejempl o, el docent e
puede elimin ar la puntua cin ms alta,
No.podernos dejar de mencio nar como ejempl o eviden te de
este "arbitr ario" la propue sta de Ebbel, 182 quien sugiere que el
docen teelija entreu na serede adjetiv os el quelep ermita cll!i
ficar a su grupo. Este autor habla de siete niveles de habilid ad
como sigue: excelente, superio r, bueno ,regul ar;pro medio ,
pobre o deficiente. Una vez que el docent e elige el nivel de ha
bilidad de su grupo, se obtien e una consta nte numr ica que le
permit e efectu ar operaciones sobre la media na de las frecuen
cias obteni das, para asigna r las calificaciones.
i"

182 Carca,

F., Paquete de autoensefuinza de evaluacin del aprooec hamien


to escolar, p. 166.

134

Existe otra manera -de manej ar esta opoin snreo ufrfr aas
. prueba sobjet vasrcu ando.e n uncurs o-seto manen 'ouent awa
rios 'trabajos, como prueba s, reporte s de labora torio, etc.,
tambi n a estos datos.se les puede asigna r un valor estadstico.
Poreje mplo, cuando en uncurs osepid equelo s alumno s entre
guen tres trabajo s, que presen ten dos exmenes y dos reporte s
de labora torio, se les asigna un valor a estas eviden cias, por
ejempl o, 30 puntos a los trabajo s, 60 puntos a las prueba s y 40
puntos a los reporte s de labora torio. La puntua cin posible to
tal es de 130 puntos : entonc es se proced e a buscar cul es la
puntua cin ms alta entre los alumno s ycull ams baja (pon
gamos 98 como la ms alta y 32 como la ms baja) ya partird e
estas dos puntua ciones se proced e a obtene r la media, la me
diana, etc.
. En todo caso, con~jfneprecisarotroproblema quepre senta
el empleo de la estads tica descrip tiva para la asigna cin deca
lificaciones. Por un lado, no se est operan do sobre el aprend i
zaje de los alumno s, quiene s pasan a un segundo trmin o. As
se entiend e la carcat urizac n queha ce Mager cuando expre
sa "Ohl ,muy bien, con ese reactiv o lograr s una precios a
dstrb ucn d las puntua ciones . No sabrs s.apre nd, pero .
la estads tica ser hermo sa" .183 Otro proble ma muy grave es
.que se'sofistcaelproceso de la asigna cin de notas y el docent e
consid era que media nte este proceso s est'haoendo efectiv a
mente una evalua cin, aunqu e con esas plante amient os arit
mticos se pierde de vista el objetiv o mismo de la evalua cin,
donde subsiste la creenc ia de que la evalua cin es un conjun to
de proced imient os estadsticos, y que stos le confie ren cien ti

Icdad.

3.1.2 Manej o intuitiv o de los datos


Otra forma como se refleja la evalua cin con referen cia a una
norma se podra denom inar: "mane jo intuiti vo de los datos",
dado que en este caso no se proced e a su conversin estads tica;
sin embar go, tampo co se intenta estudi ar el proble ma del
183 Mager,R.,

Op. cit., p. 109.

aprendizaje. El supuesto es que's losalumnes cumplieron con


ciertaseyiq~n(,:~iS,.h~,n ,aPfenq~qo, sil)impprt~<~i~~~p. relg ~
cionadas con los aprendizajes de un curso" En el fondo de este
planteamiento subyace, a la vez, la concepcin de la llamada
eval uacin permanente que sostiene la idea de recolectar cons
tantemente, a lo largo de un curso, un conjunto de evidencias.
Pongamos como ejemplo el caso anterior: tres trabajos, dos
.ex menes y dos re po rtes de 1abaratorio; en este caso, el docente
distribuye la calificacin entre este conjunto de evidencias,
por ejemplo, 50 % delacalfcacn por los dos exmenes, 30 %
por los trabajos y 20% por los reportes de laboratorio.
En realidad no hay ningn criterio que permita discutir si
esta distincin es adecuada o no, dado que cada docente deter
mina el valor de estas evidencias de la manera que considera
pertinente; de ah que hablemos de un "arbitrario". En todo
caso, se est trabajando con nmeros absolutos, y con.la apli
cacin de la regla de tres, los docentes pueden llegar a traducir
estos datos a un nmero, de suerte que el al umno que no rena
como mnimo 6, no acredita la materia.

.3.2 Asignacin de notas con referencia a un 4ominio .'


3.2.1 Integracin de evidencias sobre todos losobjetvos
especficos del curso
No cabe duda que aplicar esta. alternativa resulta sumamente
difcil, si bien es la propuesta clsica que hacen los autores al
ocuparse del problema de la referencia al dominio.
' ..
Sin duda es una postura que fragmenta el proceso del apren
dizaje, fragmentacin que tiene su origen en la especificacin
de objetivos conductuales.
De hecho, se han realizado propuestas para clasificar de
manera arbitraria los objetivos especficos de un curso; por
ejemplo, al clasificarlos en esenciales, necesarios yconvenien
tes. Apartir de esta jerarquizacin se ha instrumentado unase
rie de pruebas, con el fin de detectar el logr de los esenciales.
Definitivamente, existe aqu un gran problema, puesto que si
un grupo escolar tiene 40 alumnos yel programa de ese curso.
136

estformado por 60 objetvos especficos, se.tiene que ~Jabl~,.


cer un modelo qtlepermita controlarla manifestacin de ~100
evidencias de aprendizaje de tal grupo.
Utilizando la clasificacin propuesta, se puede considerar
, que de los 60 objetivos especficos 20 son esenciales, 30 necesa
rios y 10 convenientes. De esta manera los objetivos 3, 7, 11,
16, 21, etc., son esenciales, y as sucesivamente, con lo cual el
problema se complica cada vez ms, pues se sugiere detectar,
en primer lugar, si los estudiantes dominan todos los esen
ciales, puesto que de otra manera no merecen acreditar el cur
so, adems de definir el mnima de objetivos necesarios que se
van a aceptar como suficientes, por ejemplo, e180 % ,18410 cual
nos remite de u~vo al manejo "arbitrario" n la calfcacn.
Esto implicara que el docente puede dar un reporte indivi
dual desus alumnos donde especifique el nmero de objetivos
esenciales para 19A cuales no existe evidencia de aprendizaje, y
su localizacin en el programa. Lo mismo se har con los nece
sarios,conlo cuals~~dvierteque es imposible.realizar esta c
ti~idaclConun grupode 40 alumnos,
."
. ,.Te~.clraquere,yol1()cer,se <:iertilmente"lu~ 1~apl~c~~i6n de
'pruebas yelib,anejOde datos mediante' slstem~\lto1fi~tiz_~
90S! c0!l101~,com~titadora,pueden dar unreporte(lIl es~e.sen
.tiqo;~i1eIIlpargo,rio se debe olvidar la cantidad de merpOp
zacjn:Ql1eiII1plican hilesi~trumentos y l tipo deeap~cidil
des in~ele9tllal~squenoejerbita, corno la del juicio
la
creatividad, l~capaCIdadpara establecer relaciones, e~c .Po- .
co se piensa'que elestudiante, para resolver la prueba "objet
va", necesita aplicar otro tipo de lgica: cmo seleccionar,
entre posibles respuestas, la que pueda ser ms congruenteo
menos incoherente, y no plantearse forzosamente preguntas
sobre un problema, ni sobre las posibles soluciones.
.. Habda que reconocer, a la vez, que la lgica de esta pro
puesta est dada por la fragmentacin y atomizacin del obje
'to destdo; que el muestreo de esta informacin sobre os
aluinnos,cle ninguna manera nos permite inferir que estn en

critieq,

184 UVIlS,I., Op.. cit., "Se debe establecer previamente la puntuacin acep
table; usualmenteen un 90 % u80% ,p. 54. En estecaso, tampocosepuededs
cutir cu,~ es el criterio para definir 80 90, lo cual es arbitrario.

137

condiciones de integrar lo que ellos nunca estudiaron como in

C9PG~pt~ll1i~fl-Rfpn. !lHt:t ,t~QflF~1l.FgmblA9~gf;~~JJ.~im~IPJlt.!fhVQ\.,

tegrado.
3.2.2 Divisin del curso en grandes etapas o partes
Esto tiene que ver con una versin de la evaluacin que
podramos denominar acumulativa. Consisteen estructurar
el programa del curso de tal manera quese .puedan establecer 3
4 etapas,IB5siendo la calificacin final el promedio de las an
teriorsLas necesidades institucionales determinan esta op
cin de alguna manera.
As la dvsn de un curso en etapas o bloquesesseguidapor
una instrumentacin para detectar las evidencias de apreridi
zaje que aporta el al umno. Vale la pena aclarar que no se est
hablando forzosamente de pruebas escolares.'
A cada bloque se le asigna un 25% del total de la califica
cn, Posteriormente se puedeestablecer el mnimo aprobato
riopara cada bloque, IB6que c<?I1,stituye 10que he denominado
el "arbitrado" de l callficacn. Si elmnimo fijad() es de
18 % ,. los alumnos
den este mnlmode evidencas no
.
.... .-. queIl
-.
..
Pui~~p~credi.t~r~l~~r$:?, 19,~4~ no si~Ilifi9aque teIlgllnq~e
presentarun' ~aIn~h:gerieral,sino qQe, una vez detectadala
deficiencia en upbloquc:; <lel wograma, 4e~en realizar actv
dad~s teJdi~hte,s:am~l,Difesta~te.Jnninlo~~.~videncias de
aprndlzjefljadp l?ar~laacred~t~indel curso. pe hecho, es
'esta concepcin general la que s~ vincula con los problemas del
domno del apre~cli,zaj~.
"
,'"
'
'.

"

".

"'

,objetivos deaprendizaje cOrno p,l,'oduct<?~d~ I:lpr(i)I1dl~,aj~YFe~

'"..

.,

""

-:"",."'","

"

-"

cin qhecaractrizaal aprendizaje como conducta molarenla


cual se refleja una modificacin de pautas de conducta del su
jeto y la posibilidad de que stas se hagan evidentes de alguna
manera en productos de la conducta en el "mundo externo",
como lo concibe Bleger 187 al referirse al aprendizaje y a lasre
as de la conducta.
,
De hecho, hablar de productos del aprendizaje nos remite al
intento por propiciarcierto nivel de integracin en el aprendi
zajeescolar, en contraposicin al planteamiento de conductas
fragmentarias, derivadas de los objetivos especficos."" ,
Esta alternativa requiere, por un lado, de la traduccin de
los objetivos generales en los productos o resultados de aprendi
zaje que los alumnos deben manifestar como evidencias in
tegradoras de unr6urso, Por ejemplo, si un curso de historia de
Mxico tiene como objetivo general que el alumno comprenda
el proceso de.la Revolucin Mexicana, es necesario traduor es
te objetivo de aprendizaje en losproductos'deaprendizaje'qe
se espera que el alumno manifieste al fnalizarelcurso, cQmR;,!.a,
elaboracin de 'un .ensaye-donde '~xpHq)le las-prtncpales
causas.internas yexternas del procesorevoluconaro yla.ma
nera como.ste repercjlH en.la organizacin socal.mexeana.
Este, ser', por.tanto,' e1.pl1odctogeneral'deLcurso.
;',
La; .elahoraein de Jos"Ploductos,' del 'aprendizaje' I)OS;
permitira superar el enfoqueencic1opedista delaeducaen,
evitando que se reduzca a la repeticin acrtica de conceptos,
frmulas; etc. "
;
; " ",' " " ..
,,'; ,
' ' ','
Por otro lado, no basta especfcar el producto, puesse.hace
necesario precisar las caracterfstcas tcnicas que se van a to~
mar en cuenta para la aceptacin de este producto, por
ejemplo, 1a informacin manejada, la pertinencia, 1a eleccin
de fuentes, la argumentacn, etc. Ciertamente queen estade
finicin del producto, yen la interpretacin de la informa
cin, sigue operandoel "arbitrario", cuando se trata de la cal

185 El artculo 6 de acuerdoseala;


evaluacin final ~re~reswtado ~ela
integracin de las calflcaones parciales en cada matena, asignatura y :u-ea
delplan de'estudtos.oonforrnea l~.dispsici~c:s ll.ueest~ble:ean las direc~
cienes generales de la ,SEP ,que administren serY1CIOS educativos . Acuerdo N

fcacn.

punto 3 establece lanecesidad de fijar unrnnmo por cada evidencia.

IB7 Bleger, J. , Psicologa de la conducta.

,;ia

1'7:

;", ,,'," ,.' .;,'


,
IB6Cfr.Livas, Irene. Op~ cit. ,p. 57. Enloquelaaui:oradenomi?a0P':inA.,su

'138

",,' .', ,:',

139

Para terminar este punto relativo ala calificacin, es nece


sario aclarar que en primer lugar se requiere tomar.unadeci
sin sobre la acreditaci6n de un alumno a partir de la relaci6n
quese pueda establecer entre sus evidencias de aprendizaje y
las metas curriculares, y una vez tomada esta decisi6n sepuede
proceder a asignarle una nota. Indudablemente que este se
gundo paso est influido por el "arbitrario", donde opera la
transferencia y contratransferencia.
Para Mager, l88laexistencia de grados decalificaci6n signifi
ca que el sistema educativo no est planificado para obtener
xito, sino para lograr fracasos.
.
.
.Por l timo, la calificacin no puede considerarse exclusiva
mente como un problema tcnico, ya que es fundamentalmen
te social, tanto por las repercusiones individuales y sociales
que tiene la certificacin de conocimientos, como por los efec
tos distorsionantes que impone a los padres de familia, quienes
venenlacalificaci6n unagratificaci6n al trabajodesushijos, y
a los estudiantes, la mayora de los cuales se entrega-al estudio
. slo por la calificacin, de tal suerte se puede decir que se va a
la escuela a obtener notas y no a aprender.
.
.
En todocaso, valdra la pena precisar que la literatura que
aborda el tema de laevaluacin no llega a descubrir nia estu
diar el "arbitrario" de la calificacin, precisamente por estar
investida del positivismo. Considero que un estudio dela eva
luacin desde la perspectiva del valor y funcin social dela no-,
ta escolar, y de las repercusiones individuales en relacin a las
motivaciones del sujeto y la transfereneiacon la que se de
sarrolla esta etapa, contribuira a comprender y explicar la
etapa del proceso de laevaluacin que se refiere al problema
de la acreditacin.

4a Considerar la asignacin de notas a partir de una teora de


grupo, representa un reto para la educacin
El mom~nto de la asignacin de notas es uno de los ms conflic
tivostantoparalos docentes como para los alumnos, por cuan
188 Mager,

140

R" Op. cit., p. 104.

toa que dealgurrarnanera implica que el maestro asume el pa


pel de juez, a partir del cual decide la calificacin del alumno,
esto es, el valor acadmico y fundamentalmente social del es
tudiante, por las connotaciones que tiene la calificacin.
Tambin es cierto que, por una determinacin institucional,
el docente no puede negarse a realizar esta actividad.
En este sentido, consideramos que una alternativa para so
lucionar este problema es la posibilidad de delegar la asigna
cin de notas al grupo escolar, lo cual requiere de los docentes
un trabajo didctico fundamentado en una concepcin de
grupo .
Cuando hablamos del grupo, tenemos que hacer referencia
a concepciones diferentes sobre ste, que van desde la de los
grupos eficentstas (en el sentido lewiniano), hasta la que
aporta la teora B~icoanaltica de los grupos (Foulkes, Bion), .
que, como siJ.tesi~histrica,aparecen reformuladas en el pen
samento deEnrique Pchn-Hivere.l'"
Confundamentoenlaconcepcn de grupo se pueden adap
tar las prcticas educativas del atila y el mismo empleode ras
ll~madas tcnicas de dinmica de grupos, dado que son sola
ieo1'a
riien:fiprt~ instrtlmefital 'de unat
de' grupos .... ' . .
. :Ap.atr,de'Una'aid~tica grupal Se pueden establecer algu
iis ~6ridicioriest>ar'qe los estudiantes puedan rsponsabl
zatsedeh~ sigIaeionde notas. En realidad, esto'mplca gene
raien'ellosunpro6eso de reaprendzajede su papel en la es
cuela, 'p\ropiciando que entren en un proceso de auto
observaciri~'que empiecen a aprender lo que significa este
proceso;esto'es;a.rec~oceiloquesevalograt'ldoyareconocer
la cantidadde problemas, contradicciones, lagunas y dudas
queuna nueva nformcn plantea. As se podraentender la
mxima socrtica "s610s que nada s", que contradice los re
sultados de las actuales prcticas educativas, los cuales de
sarrollan un espritu de cierta omnipotencia del estudiante
respectoa su aprendizaje.
.

189Hoyos, C., "La nocin de grupoen el aprendizaje: su operatividad", en lare


vistaPrfiles Educatioo; N 7; p. 21.

141

. Podemos afirmar que en este momento estamos intentando


experimentar; lfl-' ~~l~a9iq . q~ HPtll~ POL p,~~tf}'qelgru FE?, ,le
cual nos obliga a ser un tanto cautelosos con lo que podamos
afirmar acerca de ellas. No podemos dejar de mencionar las
mltiples dificultades que entraa la experiencia en s misma,
dado que el alumno est generalmente viciado respecto a la ca
pacidad de auto-observacin y de actitud crtica consigo mis
mo;sin embargo, podemos afirmar que en algunas de estas ex
periencias losalumnos han podido manifestarse crticamente
frente al conocimiento, frente a su aprendizaje y frente asuca
lificaci6n, manifestacin que es elaborada en presencia del
grupo, que en este momento permite al sujeto reflexionar en
voz alta sobre s mismo.
Lejos de lo que se puede pensar, en estas experiencias la ge
neralidad de los alumnos no obtiene notas altas, y nuestro
problema, como coordinadores, ha consistido en ayudar al
grupo a pensar en su aprendizaje y a evitar la complicidad que
se puede gfIl,erar por no reflexionar sobre los elementos de
aprendizaje que ha: vivido. Peroinsistimos enque estamos em
pezando a realizar la experiencia.
, Este aspecto sio se puederealizar en los grupos corno resul
tado de un,trabajo.grupal previo. Vale la pena Insistir en que
sin una formacin en las teoras de grupos, por partede losdo
centes, y-sin-un trabajo grupal previo, por parte de los.alum
nos.esta experiencia resulta imposible. En realidad, trabajar
en grupp significa un reaprendzaje para el estudiante, ms
all de la misma escuela, en tanto que tiene que revisar su es
.quema referencial-y ajustarlo a una nueva situacin.
No todos los grupos alcanzan un nivel de elaboracin que les
permita responsabilizarse de sus notas, sobre todo si acepta
mos que los primeros momentos del trabajo en grupo se defi
nen parla desestructuracin de los esquemas referenciales de
los Integrantes, para dar paso a un momento grupal de elabo
racin de la informacin a partir de la estructuracin de otro
esquema. En este caso es necesario precisar que antes de con
fiarle al grupo la asignacin de notas serequiere revisar cul ha
sido su proceso.
A la vez, un camino para que el grupo llegue a tomar con

142

ciencia de su propia situacin est abierto cuando efecta la


evaluacin del proceso grupal. La distincin entre evaluacin .
y acreditacin da pauta a la existencia de un momento de eva
luacinen el queel sujeto yel grupo reflexionan sobre su proce
so de aprendizaje, sobre las dificultades que implic y las ma
nerascomo las Fueron abordando, los resultados a que llegaron
y las carencias que perciben. Indudablemente, efectuar la
evaluacin es un paso necesario para poder dejar en manos del
grupo la acreditacin. Esta se puede dejar cuando adems de
la eval uacin de su proceso grupal hayan cumplido con ciertas
evidencias de aprendizaje.
Dicho de otra manera, si en la evaluacin grupal los coordi
nadores perciben que el nivel alcanzado por el proceso del gru
po lespermite resp9nsabilizarse de su acreditacin, se requiere
llevarla adelante.~
..
Es aqu, y no al principio del curso cuando se puede decidir
si el grupo est en posibilidades de auto-asignarse una nota.
No hay que perder de vista que, parlas condiciones sociales
a
ya intemalzadas en el sujeto de manera no consciente , va
.
aparecer en este momento un conjunto-de resistencias, conflic
tos, evasiones y complicidades que si no son trabajadas en el
momento de su aparicin impiden la elaboracin en el mismo
sujeto y en el grupo.
.
Estas experiencias constituyen, sin embargo, una posibili
dad muy importante para sacar al docente de su papel tradi
cional como juez .
Para finalizar, diremos que hemos querido externar en estas
lneas las dificultades que sepresentan hoy en daen relacin al
actual discurso de la evaluacin con basesconductistas, y fun
damentalmente positivistas; y por otro lado, hemos intentado
plantear algunos elementos tericos que permitan dar distinto
enfoque a esta actividad, as como presentar algunas posibili
dades prcticas diferentes. No es una formulacin terica que
da respuesta acabada a estos problemas, sino un punto de par
tida para la construccin de una teora de la evaluaciny la
reflexin sobre algunos aspectos que se derivan de sta para la
docencia.

143

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psicopatologa. Editorial Nueva Visin, Buenos Aires,
1977.

SOCIOLOGIA

N
PROFESIO
DEUNA

ELCASO DE ENFERMERIA

Las universidades latinoamericanas declaran con in


sistencia su compromiso con la justicia social; sin
embargo, el anlisis cientfico que realizan de la ma
nera como ;Ias carreras y profesiones se articulan en
la estructura social e interactan con ella es an in
suficiente. La sociologa de las profesiones es toda
va un terreno inexplorado. Es sta, entre otras, una
razn de la ineficacia de la mayora de las reformas
universitarias.
Esta obra presenta una metodologa para realizar
sistemticamente el estudio sociolgico de las pro
fesiones y carreras universitarias y planificar sus
reformas. En ella esta metodologa se aplica -como
estudio de caso- a ia Enfermera, profesin particu
larmente compleja por suspeculiares caractersticas.
Para el planificador universitario, para el sociol
gico y -ms particularmente- para la enfermera y
el mdico, la obra abre pistas de anlisis de gran
inters que guiarn las reformas universitarias hasta
su meta necesaria: las transformaciones estructura
les que reclaman las sociedades latinoamericanas.

150

'1

PSICOLOGIA PIAGETIANA YEDUCACION PREESCOLAR

PLANEACIONUNIVE&SITARIA.

,:0".

Roberto Follari,
Octavio Chamizo y
Teresa Wuest

Este libro constituye el producto de una investigacin sobre


el nivel Preescolar de Educacin en Mxico. Su objeto es
producir una crtica fundamentada de las condiciones institu
cionales en que opera el Jardn de Nios en un caso nacional
y ofrecer alternativas terico-prcticas a esta problemtica.
Los autores analizan los textos que integran el Programa de
dicho nivel en la Repblica Mexicana (versin 1982) y los re
sultados de entrevistas realizadas a educadoras y directoras de
planteles de Preescolar. Esto 'permite una presentacin disec
cionada de los elementos racionalizantes que estn implcitos
en la concepcin de ese Programa y de su falta de adecuacin
a las caractersticas :de la cultura nacional en general, y la
popular en particular.
El marco terico se halla ampliamente fundamentado y a
partir de l se discuten cada una.de las hiptesis de la investi
gacin. Su desarrollo discursivo (ligado a dichas hiptesis de
trabajo) permite seguir paso a paso el derrotero concreto reco
rrido por los autores.

ENFOQUES Y PERSPECTIVAS
La planeacin universitaria se presenta aqu como un proceso
social, tcnico v politico , en el que la participacin de la com u
nidad acadmica es un requisito, y para cuya concrecin se
proponen paradigmas quela posibiliten. Eneste libro seofrece
una resea de diversas corrientes de planeacin educativa de
nuestro medio v se desarrolla la metodologa seguida para el
proyecto de creacin de una nueva institucin de educacin
superior.
Este trabajo aspira a ser til tanto a las oficinas de planeacin
de las universidades, como a todos los usuarios del sistemaedu
cativo superior~': docentes, investigadores, administradores
educativos, funcionarios e incluso alumnos. Se analizan tarn
bin los diferentes tipos de investigaciones que se llevan a cabo
en las universidades, as como su relacin con la docencia y la
extensin y difusin de la cultura, tpicos stos sobre los cuales
se realizan lecturas y propuestas novedosas en el.panorama
educativo.

<~" -",\-:,.-:"
.,,' ijI
La magnitud delosproblemas educativos clama
por opciones po!tlcasint~rales.~ifl.e@r9Q':i:
unaserie deensayos crlncos-fundadosenXpenencase investigaciones- sobrediversos,pr;
cesos educativos puede constituir un aporte a la
satisfaccin de carencias sentidas por el sector
ms significativamente involucrado: el de los trabajadores de laeducacin y lacultura. Contribuir a
su formacin, capacitacin o actualizacin aportando materiales para un debate sobre alternati
vas tericas, tcnicas ymetodolgicas enraizadas
en una prctica comprometida constituye el propsito de la Coleccin" Problemas Educativos".

,'- :'".-,,' ,'. ." - " , ' . e '''.'<'',:

C'. -

,":,,'.

Dr. Cayetano De Leila

TITULOS DE LA COLECCION

Este libro se termin de imprimir el da


21 de enero de 1988 en los talleres de
Offset Marvi, Leiria nm. 72, 09440
Mxico, D.F. Se tiraron 1000 ejemplares.

ANGEL DIAZ BARRIGA


Didctica y Curriculum
OSCAR M. GONZALEZ CUEVAS CARLOS MAROUIS SANDLER
Planeacin universitaria
PABLO LATAPI- RODRIGUEZVE~AZOUEZ
HERNANDEZ TEZOOUIPA - MARTINEZ
BENITEZ
Sociologa de una profesin
ROBERTO FOLLARI - OCTAVIO
CHAMIZO - TERESA WUEST
Psicologa piagetiana y educacin preescolar

.'

-. ~