Documento interno de la ctedra de sociologa de la educacin, destinado exclusivamente a los alumnos de la Escuela de

Ciencias de la Educacin que cursan la materia.

BASIL BERNSTEIN (1977): Class, Codes and Control. Volume 3. Towards a Theory of Educational
Transmissions. Routledge and Kegan Paul. London, Boston and Henley .

CAPITULO IV
ACERCA DEL CURRICULUM
Para empezar, voy a hablar del curriculum de un modo muy abstracto.
En todas las instituciones educativas hay una organizacin del tiempo en perodos que pueden variar
desde quince minutos a tres horas. Voy a llamar a cada uno de estos perodos definidos de tiempo
"unidades". Utilizar la palabra "contenido" para describir cmo se completa ese perodo de tiempo.
Ahora empezar considerando que todas las unidades y sus contenidos tienen igual status. Definir un
curriculum en trminos del principio por el cual ciertos perodos de tiempo y sus contenidos son
colocados en una relacin especial entre s. De este modo estoy planteando la cuestin de cmo emerge
un determinado curriculum. Quiero prestar ms atencin a la palabra "relacin" tal como se utiliza en la
definicin.
En primer lugar, vamos a examinar la relacin entre los contenidos (es decir, cmo se completa un
determinado perodo de tiempo) en trminos de la cantidad de tiempo dedicado a un contenido dado.
Inmediatamente podemos ver que se dedica ms tiempo a unos contenidos que a otros.
En segundo lugar, algunos de los contenidos, desde el punto de vista de los alumnos, pueden ser
obligatorios u opcionales.
Ahora podemos hablar acerca del status relativo de un contenido en trminos del nmero de unidades
impartidas y en trminos de si son obligatorias u opcionales.
Hasta ahora hemos prestado atencin a la palabra relacin en trminos del status relativo de un contenido
dado. Podemos considerar la relacin entre los contenidos desde otro punto de vista. Podramos
preguntarnos con respecto a cualquier contenido dado si los lmites entre ste y otro contenido estn
claramente definidos o son difusos. Hasta qu punto los diversos contenidos estn aislados unos de
otros? Si los diferentes contenidos estn aislados, dir que los contenidos mantienen entre s una relacin
cerrada. Si hay un aislamiento reducido, dir que los contenidos mantienen entre si una relacin abierta.
Hasta ahora he sugerido que podemos entrar en cualquier institucin y examinar la organizacin del
tiempo en trminos del status relativo de los contenidos y en trminos de si estos contenidos mantienen
entre s una relacin abierta o cerrada. Estoy utilizando deliberadamente este lenguaje muy abstracto para
enfatizar que no hay nada intrnseco con respecto a cmo se usa el tiempo educativo, o el status de los
diversos contenidos, o la relacin entre los contenidos. Estoy enfatizando la naturaleza social del sistema
de opciones del que emerge una constelacin llamada curriculum.
Ahora estoy en una posicin desde la que puedo dar una definicin ms completa de un curriculum.
Desde este punto de vista, cualquier curriculum implica un principio o principios por los que, de todos los
posibles contenidos de tiempo, a algunos se les da un status especial y entran en una relacin abierta o
cerrada entre s.
Ahora diferenciar dos tipos amplios de curriculum; si los contenidos de alto status mantienen entre s
una relacin cerrada, es decir, si los contenidos estn claramente delimitados y separados entre s, llamar

Esta versin corresponde a la traduccin publicada por Editorial Akal. Hemos corregido esa traduccin porque contiene
errores graves que distorsionan el contenido del texto original. Este trabajo de correccin estuvo a cargo de la profesora titular
de la ctedra y las ayudantes alumnas Pamela Budimir y Alejandra Romero.

a tal curriculum tipo coleccin. Aqu el estudiante tiene que elegir un grupo de contenidos especialmente
favorecidos a fin de satisfacer algn criterio externo; quizs, pero no siempre, un examen pblico. Por
supuesto, puede haber algn concepto subyacente a una coleccin, por ejemplo, puede ser el de
gentleman, el de hombre educado, el de hombre habilidoso, el de hombre no profesional.
Ahora quiero yuxtaponer a esta idea de coleccin un curriculum en el que los diversos contenidos no
recorren caminos distintos, sino que es un curriculum en el que los contenidos favorecidos mantienen
entre s una relacin abierta. Un curriculum en el que los contenidos mantienen entre s una relacin
abierta ser llamado integrado. Estos son los extremos; puede haber diferentes grados de integracin. En
un curriculum totalmente integrado no habra perodos fijos de tiempo. En un tipo de coleccin total no
habra contenidos abiertos y todos los perodos de tiempo estaran firmemente fijados.
Donde se da la integracin, los diversos contenidos se subordinan a alguna idea que reduce su aislamiento
de los dems. Donde tenemos integracin, los diferentes contenidos son parte de un todo mayor. Y la
funcin de cada contenido en ese todo se explicita. Cuando se da la coleccin, el concepto subyacente no
reduce la autonoma de los distintos contenidos. Pues cuando tenemos coleccin, el programa de estudios
de cada contenido est en manos de quienes lo ensean y de quienes lo evalan. Cuando tenemos
integracin el programa de estudios para un contenido dado est subordinado a una idea general que, en s
misma, est sujeta a cambios. Cuando tenemos coleccin sta permite diferencias considerables en la
prctica de la enseanza y en las formas de evaluacin. Cada profesor, dentro de lmites prescritos, puede
actuar a su manera. Donde hay integracin, es probable que se de un movimiento hacia una pedagoga
comn, un estilo de evaluacin comn, una prctica comn de enseanza.
Ahora podemos empezar a ver que, si vamos a discutir el curriculum, tambin tenemos que considerar la
pedagoga y la evaluacin. En este sentido lo he abordado. El curriculum, la pedagoga y la evaluacin
forman un todo y deberan ser considerados como un todo.
He dedicado mucho tiempo a esta introduccin para continuar con la consideracin del modo en que la
organizacin, la transmisin y la evaluacin selectivas del conocimiento estn ntimamente ligadas a
modelos de autoridad y de control. La batalla sobre los curricula es tambin un conflicto entre diferentes
concepciones del orden social y por tanto es una batalla fundamentalmente moral.
En conjunto, en Europa, el curriculum es del tipo coleccin. Inglaterra difiere esencialmente en trminos
de la reduccin en el nmero de contenidos cerrados con respecto a la extensin de la vida educativa.
Ahora, cuando se produce tal reduccin en el nmero de contenidos cerrados en un tipo coleccin,
tenemos la especializacin. Y tal forma de coleccin se refiere, evaluativamente, a la educacin en
profundidad.
Voy a examinar hoy las pautas de relaciones sociales que surgen de la forma especializada del curriculum
de coleccin, y las que son generadas por el curriculum de tipo integrado.
Con la forma especializada de coleccin, a medida que usted se pone ms viejo conoce ms y ms
respecto de menos cosas. Otra forma, ms sociolgica, de decir esto es afirmar que a medida que usted se
pone ms viejo, usted se vuelve ms diferente de los otros. Por lo tanto, la especializacin revela
diferencias de, ms que aquello que se tiene en comn. Significa que su identidad educativa y sus
destrezas especficas estn claramente demarcadas y limitadas. Su categora educativa es pura.
La forma especializada de curriculum coleccin, de hecho, cualquier forma de curriculum coleccin,
implica una jerarqua en la que el ltimo misterio de la asignatura se revela muy tardamente en la vida
educativa. Y la educacin adopta la forma de una larga iniciacin en este misterio. El conocimiento entra
en el terreno de lo sagrado; no es ni ordinario, ni mundano. Y esto realza la significacin de la asignatura
y a quienes la profesan. Es una forma muy poderosa de control. La recepcin de este conocimiento no es
tanto un derecho, como algo a ser conquistado o ganado. A esto se le llama disciplina. La relacin
educativa tiende a ser jerrquica y ritualizada, el educando es contemplado como un ignorante carente de
status, y por lo tanto, con pocos derechos.
La educacin especializada, como cualquier forma de curriculum coleccin, est organizada en torno a

asignaturas que mantienen entre s una relacin cerrada. En una sociedad en la que el conocimiento se
expande y deviene ms diferencial, no es infrecuente hallar disputas fronterizas entre asignaturas con
respecto a qu les corresponde y qu no les corresponde. Si el conocimiento se contempla como sagrado
en la coleccin, tambin parece ser muy similar a una propiedad privada con diferentes clases de vallas
simblicas, y las personas que se apropian del conocimiento parecen, ms bien, como monopolistas.
Alumnos y estudiantes son cuidadosamente seleccionados para ver quin pertenece y quin no. Y una vez
que tal seleccin ha tenido lugar, es muy difcil, a veces imposible, cambiar la propia identidad educativa.
Con la educacin especializada las ovejas han de ser separadas muy tempranamente de las cabras y las
cabras son investidas con atributos de polucin.
La categora de miembro se establece relativamente temprano y el status particular en un cdigo
coleccin se esclarece por medio de la divisin en grupos acadmicos, por los exmenes y por un refinado
sistema de grados. La lealtad de los alumnos y estudiantes a la materia se desarrolla de modo sistemtico
a lo largo de la vida educativa, y luego la transmiten como profesores y catedrticos. El sistema es autoperpetuador. Es interesante que el orden jerrquico de los alumnos es paralelo a un orden jerrquico
similar del profesorado, especialmente en el nivel universitario. Bajo la forma especializada del
curriculum coleccin, el conocimiento tiende a transmitirse en un contexto en el que el profesor ejerce el
mximo control o vigilancia, tanto en las relaciones jerrquicas de la escuela secundaria como en las
relaciones del pequeo grupo universitario. Con la prolongacin de la vida educativa, bajo la forma
especializada del curriculum coleccin, tenemos una combinacin de lo jerrquico y de lo interpersonal,
lo cual crea una poderosa agencia de control.
El curriculum de tipo coleccin tiende a ser de carcter rgido, diferenciador y jerrquico. En qu medida
lo es, depende de la cultura general de la sociedad. Sin embargo, para aquellos que se encuentran ms all
del estadio del noviciado, l puede proporcionar orden, identidad y compromiso. Para aquellos que no van
ms all de este estadio, puede a menudo ser hiriente y a veces puede incluso ser visto como sin sentido.
Ahora, cuando tenemos curricula de tipo integrado encontraremos un cambio del nfasis desde la
educacin en profundidad a la educacin en extensin o, en trminos menos evaluativos, desde el cierre
del contenido a la apertura del contenido. Para llevar a cabo la integracin, la idea relacional, el concepto
de supracontenido, debe focalizar mucho ms sobre principios generales. Esto a su vez es probable que
afecte a la pedagoga: ella tender a enfatizar formas de conocimiento en lugar de estados de
conocimiento. Si bajo la coleccin, la teora subyacente de la pedagoga es didctica, entonces, bajo la
integracin la teora pedaggica subyacente es probable que sea auto-reguladora. Tal cambio en el nfasis
y en la pedagoga es probable que transforme las relaciones de autoridad maestro-alumno/profesorestudiante, y en particular, puede incrementar el status, y de este modo, los derechos del
alumno/estudiante. Tambin podramos esperar que la organizacin de los grupos de enseanza
experimente un cambio y muestre una considerable flexibilidad, en comparacin con la rigidez de la
coleccin. Dados estos cambios, habr presiones para introducir formas de evaluacin, formas de examen,
que sean apropiadas al curriculum y a la pedagoga.
Veamos brevemente las relaciones del profesorado, donde el principio de organizacin es la integracin.
Hemos dicho que los lmites entre los contenidos son abiertos. Ahora, esto tender a debilitar las
jerarquas separadas de la educacin especializada. Adems, los profesores de distintas asignaturas
entablarn relaciones sociales entre s que provendrn no slo de sus actividades en el tiempo de ocio,
sino tambin de una tarea educativa cooperativa compartida. De este modo, en lugar de que los maestros
y los profesores estn divididos y aislados por lealtades jerrquicas a una asignatura, estarn ms unidos
por una tarea comn. Estas relaciones horizontales nuevas entre maestros y entre profesores,
especialmente en los niveles ms bajos del profesorado, pueden alterar la estructura de poder tradicional
en las instituciones educativas. Y podramos esperar que se desarrolle una situacin similar entre los
estudiantes e incluso entre los alumnos.
Ahora podemos empezar a ver que la tensin entre el curriculum de tipo coleccin y el de tipo integrado
no es simplemente una cuestin referida a lo que se ensea, sino que es una tensin que procede de
modelos de autoridad bastante diferentes y de conceptos de orden y de control totalmente distintos.

Aunque puede parecer que sin querer he enfatizado las ventajas de los curricula integrados, quiero dirigir
la atencin del lector a los siguientes puntos:
(1) Debe haber algo de consenso con respecto a la idea integradora si es que sta ha de funcionar
efectivamente.
(2) La idea debe explicitarse claramente.
(3) La naturaleza de la vinculacin entre la idea y los diversos contenidos debe ser desarrollada
sistemtica y coherentemente.
(4) Se tiene que establecer un sistema de consejo de alumnos y profesores para desarrollar un
control sensible sobre el esfuerzo global.
(5) Se debe desarrollar un criterio de evaluacin muy claro; esto es de fundamental importancia.
Mientras que bajo la coleccin el orden proviene de la naturaleza jerrquica de las relaciones de
autoridad, del ordenamiento sistemtico de los contenidos separados, y de un sistema de exmenes
relativamente objetivo y explcito, bajo la integracin el orden es algo que tiene que ser desarrollado y
planificado.
Si no se cumplen las cinco condiciones que he expuesto ms arriba, la apertura del aprendizaje en la
integracin puede crear un entorno en el que ni los profesores ni los alumnos tienen sentido del lugar, del
tiempo o del propsito.
He querido decir que e1 sistema educativo britnico est experimentando un cambio desde el curriculum
de tipo coleccin al curriculum de tipo integrado. Las consecuencias sociales de este cambio crearn
problemas para las relaciones tradicionales de autoridad en las instituciones educativas. El paso del tipo
coleccin al tipo integracin alterar radicalmente el status y el rango de los contenidos existentes. Es
probable que altere la relacin entre alumnos y entre profesores. A medida que pasamos del tipo
coleccin al tipo integrado, de las escuelas cerradas a las abiertas, lo exterior penetrar en las escuelas de
modos nuevos. A medida que pasamos de la coleccin a la integracin se har explcito el fundamento
moral de nuestras opciones educativas y debemos esperar considerable conflicto de valores.
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
JEFFERY, G.B. (1958), The Unity of Knowledge: Reflections on the Universities of Cambridge and
London, Cambridge Univ. Press.

Documento interno de la ctedra de sociologa de la educacin, destinado exclusivamente a los alumnos de la Escuela de
Ciencias de la Educacin que cursan la materia.

BASIL BERNSTEIN (1977): Class, Codes and Control. Volume 3. Towards a Theory of Educational
Transmissions. Routledge and Kegan Paul. London, Boston and Henley .
CAPITULO V
ACERCA DE LA CLASIFICACION Y EL MARCO DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Introduccin
El modo en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo que
ella considera como pblico, refleja la distribucin del poder y los principios de control social imperantes en esa
sociedad. Desde este punto de vista, las diferencias dentro, y el cambio en, la organizacin, transmisin y
evaluacin del conocimiento educativo debera ser un rea fundamental de inters sociolgico. (Bernstein, B. 1966,
1967; Davis, D.L., 1970a, 1970b; Musgrave, 1968; Hoyle, 1969; Young, M., 1970). De hecho, tal estudio es una
parte de la cuestin ms amplia de la estructura y los cambios en la estructura de la transmisin cultural. Por
diversas razones, los socilogos britnicos han esquivado esta cuestin. Como consecuencia, la sociologa de la
educacin ha sido reducida a una serie de problemas de insumos y resultados, la escuela ha sido transformada en
una organizacin compleja o una institucin procesadora de personas, el estudio de la socializacin ha sido
trivializado.
El conocimiento educativo es el principal regulador de la estructura de la experiencia. Desde este punto de vista, se
puede preguntar De qu modo la transmisin formal del conocimiento educativo y de las sensibilidades evoca,
mantiene y cambia las formas de experiencia, identidad y relacin? Se puede considerar que el conocimiento
educativo formal se expresa por medio de tres sistemas de mensajes: curriculum, pedagoga y evaluacin. El
curriculum define lo que se considera como conocimiento vlido, la pedagoga define lo que se considera como la
transmisin vlida del conocimiento, y la evaluacin define lo que se considera como expresin vlida de este
conocimiento por parte del discente. El trmino cdigo de conocimiento educativo, que ser presentado ms
adelante, se refiere a los principios subyacentes que configuran el curriculum, la pedagoga y la evaluacin. Se
argumentar que la forma que adopta este cdigo depende de los principios sociales que regulan la clasificacin y
el marco del conocimiento hecho pblico en las instituciones educativas. Ambos, Durkheim y Marx, nos han
enseado que la estructura de las clasificaciones y los marcos de referencia de la sociedad revelan tanto la
distribucin del poder como los principios de control social. Espero demostrar, tericamente, que los cdigos
educativos suministran excelentes oportunidades para el estudio de la clasificacin y los marcos a travs de los
cuales la experiencia adquiere una forma distintiva. Este artculo est organizado de la siguiente manera:
(1) Diferenciar dos tipos de curricula: coleccin e integrado.
(2) Desarrollar los fundamentos de esta distincin a fin de establecer un conjunto de conceptos ms
general: clasificacin y marco de referencia.
(3) De aqu se derivar una tipologa de los cdigos educativos.
(4) Se explorarn los aspectos sociolgicos de dos cdigos educativos muy diferentes.
(5) Esto nos llevar a una discusin acerca de los cdigos educativos y los problemas de control social.
(6) Por ltimo, habr una breve discusin de las razones para un debilitamiento de uno de los cdigos y un
fortalecimiento del movimiento hacia el otro.

Dos tipos de curricula

Inicialmente voy a hablar acerca del curriculum de un modo muy general. En todas las instituciones educativas hay
una puntuacin formal del tiempo en perodos. sta puede variar desde diez minutos a tres horas o ms. Llamar a
cada uno de tales perodos formales de tiempo una unidad. Utilizar la palabra contenido para describir el modo
en que se utiliza cada perodo de tiempo. Inicialmente definir un curriculum en trminos del principio por el cual
las unidades de tiempo y sus contenidos mantienen una relacin especial entre s. Ahora quiero analizar con

Esta versin corresponde a la traduccin publicada por Ed. Akal. Hemos corregido esta traduccin porque contiene errores graves que distorsionan el
contenido del texto original. Este trabajo estuvo a cargo de la profesora titular de la ctedra y las ayudantes alumnas Pamela Budimir y Alejandra Romero. No
incluimos en esta versin los agradecimientos ni la bibliografa que figuran al final del texto original.
1

detenimiento la expresin relacin especial.

Primero, podemos examinar las relaciones entre contenidos en trminos de la cantidad de tiempo que se concede a
un contenido dado. Inmediatamente, podemos ver que se dedica ms tiempo a unos contenidos que a otros.
Segundo, algunos de los contenidos, desde el punto de vista de los alumnos, pueden ser obligatorios u opcionales.
Podemos ahora tomar una medida muy burda del status relativo de un contenido en trminos del nmero de
unidades que le corresponden, y si es obligatorio u opcional. Esto plantea inmediatamente la cuestin del status
relativo de un contenido dado y su significacin en una carrera educativa dada.
Podemos, sin embargo, considerar la relacin entre los contenidos desde otra perspectiva quizs ms importante.
Podemos preguntarnos, acerca de un contenido dado, si los lmites entre l y otro contenido estn claramente
delimitados o son difusos. En qu medida los diversos contenidos estn aislados unos de otros. Si los diversos
contenidos estn aislados unos de otros dir que los contenidos mantienen entre s una relacin cerrada. Si hay un
escaso aislamiento entre contenidos, dir que stos mantienen entre s una relacin abierta. Hasta ahora estoy
sugiriendo que podemos entrar en cualquier institucin educativa y examinar la organizacin del tiempo en
trminos del status relativo de los contenidos, y de si los contenidos mantienen entre s una relacin abierta o
cerrada. Estoy utilizando deliberadamente este lenguaje tan abstracto a fin de enfatizar que no hay nada intrnseco
al status relativo de los diversos contenidos, que no hay nada intrnseco a las relaciones entre contenidos.
Independientemente de la cuestin de la lgica intrnseca de las diversas formas de pensamiento pblico, las formas
de su transmisin, es decir su clasificacin y su marco, son hechos sociales. Hay un nmero de medios alternativos
de acceso a las formas de pensamiento pblico, y as, a las diversas realidades que ellas hacen posible. Estoy
enfatizando, por lo tanto, la naturaleza social del sistema de alternativas del cual emerge una constelacin llamada
curriculum. Desde este punto de vista, cualquier curriculum implica un principio o principios por los cuales, de
todos los contenidos posibles de tiempo, a algunos contenidos se les concede un status diferencial y acceden a una
relacin abierta o cerrada entre s.
Diferenciar dos tipos claros de curricula. Si los contenidos mantienen entre s una relacin cerrada, es decir, si
estn claramente delimitados y aislados entre s, llamar a tal curriculum tipo coleccin. Aqu, el aprendiz tiene que
acumular un grupo de contenidos favorecidos a fin de satisfacer algn criterio de evaluacin. Por supuesto, puede
haber algn concepto subyacente a la coleccin: el de gentleman, el de hombre educado, el de hombre cualificado,
el de hombre no-profesional.
Ahora voy a yuxtaponer contra el tipo coleccin, un curriculum en el cual los diversos contenidos no van por
diferentes caminos, sino que mantienen entre s una relacin abierta. A este curriculum lo llamar de tipo integrado.
Podemos tener diferentes tipos de coleccin y varios grados y tipos de integracin.

Clasificacin y marco de referencia.

Ahora introducir los conceptos de clasificacin y marco de referencia, que sern utilizados para analizar la
estructura subyacente de los tres sistemas de mensajes, curriculum, pedagoga y evaluacin, que son expresiones
del cdigo de conocimiento educativo. La idea bsica se plasma en el principio utilizado para distinguir los dos
tipos de curricula: coleccin e integrado. El aislamiento fuerte entre los contenidos apuntaba a un tipo coleccin,
mientras que el escaso aislamiento apuntaba a un tipo integrado. El principio aqu es la fuerza del lmite entre los
contenidos. Esta nocin de fuerza del lmite subyace a los conceptos de clasificacin y de marco de referencia.
La clasificacin, aqu, no se refiere a lo que se clasifica, sino a las relaciones entre contenidos. La clasificacin se
refiere a la naturaleza de la diferenciacin entre contenidos. Donde la clasificacin es fuerte, los contenidos estn
bien aislados unos de otros por lmites fuertes. Donde la clasificacin es dbil, hay un escaso aislamiento entre los
contenidos, ya que los lmites entre stos son dbiles o difusos. De este modo, la clasificacin se refiere al grado
de mantenimiento de lmites entre los contenidos. La clasificacin centra nuestra atencin en la fuerza del lmite, en
tanto caracterstica distintiva de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. Nos proporciona, como espero
demostrar, la estructura bsica del sistema de mensaje llamado curriculum.
El concepto marco de referencia se utiliza para determinar la estructura del sistema de mensaje llamado pedagoga.
El marco se refiere a la forma del contexto en el cual el conocimiento se transmite y se recibe. El marco se refiere a
la relacin pedaggica especfica de profesor y alumno. Del mismo modo que la clasificacin no se refiere a los
contenidos, el marco no se refiere a los contenidos de la pedagoga. El marco se refiere a la fuerza del lmite entre
lo que se puede transmitir y lo que no se puede transmitir en la relacin pedaggica. Donde el marco es fuerte hay
un lmite claro, donde el marco es dbil hay un lmite difuso entre lo que se puede y lo que no se puede transmitir.
El marco nos remite a la gama de opciones disponibles para el profesor y el alumno en el control de lo que se
2

transmite y lo que se recibe en el contexto de la relacin pedaggica. El marco de referencia fuerte implica que hay
un nmero reducido de opciones; el marco dbil implica una variedad de opciones. De este modo, el marco de
referencia se refiere al grado de control que poseen el profesor y el alumno sobre la seleccin, organizacin, ritmo
y temporizacin (secuencia) del conocimiento transmitido y recibido en la relacin pedaggica1.
Hay otro aspecto de la relacin entre lo que se puede y lo que no se puede ensear y, consecuentemente, otro
aspecto del marco de referencia. Podemos considerar la relacin entre el conocimiento cotidiano de la comunidad
no-escolar del docente y del discente, y el conocimiento educativo transmitido en la relacin pedaggica. Podemos
plantear la cuestin de la intensidad de los lmites, el grado de aislamiento entre el conocimiento de la comunidad
cotidiana del profesor y del alumno y el conocimiento educativo. De este modo, podemos considerar las
variaciones en la fuerza de los marcos de referencia en tanto stas aluden a la fuerza de los lmites entre el
conocimiento educativo y el conocimiento de la comunidad cotidiana del maestro y el alumno.
Desde la perspectiva de este anlisis, la estructura bsica del sistema de mensaje curriculum se da por medio de
variaciones en la fuerza de la clasificacin; y la estructura bsica del sistema de mensaje pedagoga, se da por
medio de la variacin en la fuerza de los marcos. Mostrar ms adelante que la estructura de mensaje evaluacin, es
una funcin de la fuerza de la clasificacin y del marco. Es importante darse cuenta de que la fuerza de la
clasificacin y la fuerza de los marcos de referencia pueden variar independientemente una de la otra. Por ejemplo,
es posible tener una clasificacin dbil y excepcionalmente un marco fuerte. Consideremos el aprendizaje
programado. Aqu los limites entre los contenidos educativos pueden ser difusos (clasificacin dbil), pero el
alumno ejerce poco control (excepto en el ritmo) sobre lo que se aprende (marco de referencia fuerte). Este ejemplo
muestra tambin que se pueden examinar los marcos de referencia en un cierto nmero de niveles y su fuerza puede
variar en funcin de los niveles de seleccin, organizacin, ritmo y secuencia del conocimiento transmitido en la
relacin pedaggica.
Tambin me gustara analizar (esto se desarrollar ms plenamente en anlisis posteriores) el componente de poder
de este anlisis y que puede ser llamado el componente de identidad. Donde la clasificacin es fuerte, los lmites
entre los diversos contenidos estn claramente delimitados. Si ste es el caso, entonces, se presupone la existencia
de fuertes elementos mantenedores de los lmites. La clasificacin fuerte crea tambin un fuerte sentido de
pertenencia en una clase particular y por tanto una identidad especfica. Los marcos de referencia fuertes reducen el
poder del alumno sobre el qu, el cundo y el cmo se recibe el conocimiento, e incrementa el poder del profesor
en la relacin pedaggica. Sin embargo, la clasificacin fuerte reduce el poder del profesor sobre lo que transmite y
no puede traspasar los lmites que hay entre los contenidos; y la clasificacin fuerte reduce tambin el poder del
profesor vis--vis los elementos sustentadores de los lmites.
Ahora es posible explicitar el concepto de cdigos de conocimiento educativo. El cdigo se expresa en su nivel ms
general mediante la relacin que entre la clasificacin y el marco.
Una tipologa de los cdigos de conocimiento educativo
A la luz del marco conceptual que hemos desarrollado, utilizar la distincin entre curricula de tipo coleccin e
integrados para expresar una tipologa de los tipos y sub-tipos de cdigos educativos. La base formal de la tipologa
es la fuerza de la clasificacin y de los marcos de referencia. Sin embargo los sub-tipos sern distinguidos,
inicialmente, en funcin de diferencias sustantivas.
Cualquier organizacin del conocimiento educativo que implique una clasificacin fuerte da lugar a lo que aqu
llamaremos cdigo coleccin. Cualquier organizacin del conocimiento educativo que implique un intento marcado
de reducir la fuerza de la clasificacin ser denominado cdigo integrado. Los cdigos coleccin pueden dar lugar a
una serie de sub-tipos, cada uno de los cuales difiere en la fuerza relativa de su clasificacin y de sus marcos. Los
cdigos integrados tambin pueden variar en trminos de la fuerza de los marcos, en tanto stos se refieren al
control que el profesor/alumno/estudiante ejerce sobre el conocimiento que se transmite.
La figura 5.1 esboza las caractersticas generales de la tipologa.
Cdigos coleccin
La principal distincin dentro de los cdigos coleccin es la que se da entre los tipos especializados y no1

Como consecuencia, la fuerza del marco para el profesor y para el alumno se puede evaluar a diferentes niveles de la seleccin,
organizacin, ritmo y temporizacin del conocimiento.
3

especializados. La extensin de la especializacin puede medirse en trminos del nmero de contenidos cerrados
examinados pblicamente al final del nivel de educacin secundaria. As, en Inglaterra, aunque no hay un lmite
formal, el estudiante normalmente hace tres materias de nivel A, comparadas con la gama mucho mayor de
materias que componen el Abitur en Alemania, el Baccalaurat en Francia o el Studente Exam en Suecia.

Tipo

Modo

Variedad
puro

Especializado

Inglaterra (no Escocia)

impuro

Coleccin
basado en la materia (Europeo)
No especializado
basado en en curso (EEUU)
de-clasificacin
puro
Basado en el profesor
impuro
Integrado
dentro de una asignatuva
Basado en los profesores
entre asignaturas

Figura 5.1
En el tipo especializado ingls podemos distinguir dos variedades: una variedad pura y otra impura. La variedad
pura existe donde las asignaturas de nivel A provienen de un universo de conocimiento comn, v.g., Qumica,
Fsica, Matemticas. La variedad impura existe donde las asignaturas de nivel A provienen de diferentes
universos de conocimiento, v.g. Religin, Fsica, Economa. Esta ltima combinacin, aunque es formalmente
posible, muy pocas veces se da en la realidad, pues los alumnos no son alentados a proponer tal combinacin -ni
normalmente el horario lo permite. Es una cuestin interesante saber que hasta muy recientemente la variedad pura
al nivel de la universidad tena el ms alto status, mientras que la impura tenda a tener el status ms bajo 2. Se
pueden detectar los comienzos de un cambio en Inglaterra desde la variedad pura a la impura, que parece estar
tratando de funcionar hacia el tipo coleccin no-especializado.
Dentro de un cdigo de coleccin no-especializado podemos distinguir dos variedades, en funcin de si la unidad
bsica de conocimiento es la asignatura o el curso. As, la forma europea estndar del cdigo coleccin es noespecializada, basada en la asignatura. La forma de la coleccin en EEUU es no-especializada, basada en el curso.
Hasta ahora he descrito los sub-tipos y variedades del cdigo coleccin en trminos descriptivos simples; en
consecuencia, no es fcil ver cmo sus rasgos distintivos pueden traducirse en conceptos sociolgicos a fin de
expresar un problema sociolgico especfico. Evidentemente, el lenguaje conceptual desarrollado aqu proviene de
una perspectiva especfica: la del poder y el control social. Al traducir las caractersticas descriptivas al lenguaje de
la clasificacin y de los marcos de referencia, debe plantearse la cuestin de si las hiptesis sobre su fuerza relativa
se ajusta a un caso particular.
Aqu estn las hiptesis, dadas con el propsito de servir de ilustracin:
(1) Sugiero que la forma de coleccin europea, no-especializada, basada en la asignatura implica una clasificacin
fuerte, aunque excepcionalmente implica un marco fuerte. Es decir, en los niveles anteriores a la educacin
superior, hay relativamente pocas opciones disponibles para el profesor, y especialmente para los alumnos, con
respecto a la transmisin del conocimiento. Los curricula y los planes de estudios son muy explcitos.
(2) La versin inglesa, segn sugiero, implica excepcionalmente una clasificacin fuerte, pero un marco
relativamente ms dbil que el tipo europeo. El hecho de que sea especializado determina qu contenidos
(asignaturas) pueden unificarse. Hay un fuerte aislamiento entre el conocimiento puro y el aplicado. Los
curricula estn graduados para grupos de habilidad particulares. Puede haber mucho aislamiento entre una
asignatura y una clase de alumnos. Los alumnos de enseanza secundaria del grupo de rendimiento acadmico D
2

Consideremos el spero debate reciente sobre el intento de conseguir el permiso de Oxford para desarrollar una licenciatura en antropologa,
psicologa, sociologa y biologa -una combinacin relativamente pura.
4

(stream) no tendrn acceso a determinadas asignaturas, y los estudiantes del stream A no tendrn acceso a ciertas
asignaturas. Sin embargo, sugiero que el marco de referencia, con respecto a Europa, es ms dbil. Esto puede
verse especialmente en el nivel primario. Hay tambin, con respecto a Europa, un menor control central acerca de
lo que se transmite, aunque sin duda los diversos requisitos del nivel universitario ejercen un fuerte control sobre la
enseanza secundaria3. Sugiero, aunque de nuevo esto es relativo, que en Inglaterra hay un marco ms dbil entre
el conocimiento educativo y el conocimiento de la comunidad cotidiana para ciertas clases de estudiantes: los as
llamados menos capaces. Por ltimo, con respecto a Europa, sugiero que hay ms opciones disponibles para el
alumno en las relaciones pedaggicas. El marco, en lo que se refiere a los alumnos, es ms dbil. As, sugiero que
el marco, en lo que se refiere a los profesores y a los alumnos es relativamente ms dbil, pero que la clasificacin
es relativamente mucho ms fuerte en el sistema ingls que en el europeo. El sistema escocs est ms cerca de la
versin europea de coleccin.
(3) La forma de coleccin de los EEUU, no-especializada y basada en el curso, tiene la clasificacin y el marco
ms dbiles del cdigo de coleccin, especialmente en el nivel medio y el universitario. Se puede escoger un gran
nmero de asignaturas en ambos niveles, secundario y universitario, y se pueden combinar; esto indica que existe
una clasificacin dbil. El aislamiento entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano de la
comunidad es ms dbil, como se pone de manifiesto en el control que la comunidad ejerce sobre la escuela; esto
indica la existencia de marcos dbiles. Sugiero que la gama de opciones disponibles para los alumnos es mayor en
esta relacin pedaggica. Yo supondra, por lo tanto, que la clasificacin y el marco de referencia en EEUU es el
ms dbil dentro de los cdigos de coleccin.
Cdigos integrados
Es importante aclarar el trmino integrado. El tipo de interrelacin intelectual en el cual una asignatura utiliza las
teoras de otra no constituye integracin. Este tipo de interrelacin intelectual puede muy bien formar parte de un
cdigo de tipo coleccin en algn momento de la historia del desarrollo del conocimiento. Integracin, tal como se
utiliza aqu, se refiere mnimamente a la subordinacin de asignaturas o cursos previamente aislados a una idea
relacional que difumina los lmites entre las asignaturas. Podemos distinguir dos tipos. El primer tipo est basado
en el profesor. Aqu el profesor, al igual que en la escuela de prvulos, cuenta con un amplio bloque de tiempo
dedicado a menudo al mismo grupo de alumnos. El profesor puede utilizar un cdigo coleccin y mantener aisladas
y diferenciadas las diversas asignaturas, o bien puede borrar los lmites entre diferentes asignaturas. Este tipo de
cdigo integrado es ms fcil de introducir que el segundo tipo, el basado en los profesores. Aqu, la integracin
implica relaciones con otros profesores. De este modo, podemos tener diversos grados de integracin en trminos
del nmero de profesores implicados.
Adems podemos distinguir dos variedades en funcin de si la integracin se refiere a un grupo de profesores
dentro de una asignatura comn, o la medida en la cual la integracin involucra a profesores de distintas
asignaturas. Aunque los cdigos integrados, por definicin, tienen la clasificacin ms dbil, pueden variar en
cuanto al marco. Durante el perodo de iniciacin los marcos a los que acceden los profesores sern dbiles, pero
otros factores definirn la fuerza definitiva del marco. Tambin es posible que los marcos a los que acceden los
alumnos puedan variar en cuanto a su fuerza.
As, los cdigos integrados pueden confinarse a una asignatura o pueden atravesar diferentes asignaturas. Podemos
hablar de la fuerza del cdigo en trminos de la gama de diferentes asignaturas coordinadas por el cdigo, o si no se
puede aplicar este criterio, la fuerza del cdigo se puede medir en trminos del nmero de profesores coordinados a
travs del cdigo. Los cdigos integrados pueden variar tambin en la fuerza del marco, en tanto sta se aplica a los
profesores o a los alumnos, o a ambos.
Desde la perspectiva desarrollada aqu, las diferencias dentro y entre los cdigos de conocimiento educativo
radican en las variaciones en la fuerza y en la naturaleza de los procedimientos de mantenimiento de los limites, tal
3

El contenido de los exmenes pblicos entre los niveles secundario y universitario es controlado por el nivel universitario, directa o
indirectamente, a travs del control sobre los diferentes planes de estudios. Por lo tanto, si hay cambios en los planes de estudio y en los
curricula de las escuelas secundarias, sern necesarios cambios en la poltica de la universidad, pues esto afecta la seleccin de los
estudiantes. Tal cambio supondra cambios en la seleccin, organizacin, ritmo y temporizacin del conocimiento del nivel universitario. La
condicin para un cambio fundamental en el cdigo de conocimiento en el nivel secundario, es un cambio importante en el cdigo de
conocimiento del nivel universitario. Es probable que los cambios en el cdigo de conocimiento en el nivel secundario sean de naturaleza
algo limitada, si no hay cambios similares en el nivel universitario. Sin duda hay otros grupos de inters (la empresa) que pueden afectar al
curriculum y al plan de estudios.
5

y como stos estn dados en la clasificacin y en el marco del conocimiento. Se puede ver que la naturaleza de la
clasificacin y del marco afecta a la estructura de la autoridad/poder que controla la diseminacin del conocimiento
educativo y la forma del conocimiento que se transmite. De este modo, los principios de poder y de control social
se expresan a travs de los cdigos de conocimiento educativo y, a travs de los cdigos, acceden la conciencia y la
moldean. As, las variaciones y el cambio en los cdigos de conocimiento deberan ser una preocupacin
primordial para los socilogos. De este anlisis surgen los siguientes problemas:
(1) Cules son los antecedentes de las variaciones en la fuerza de la clasificacin y de los marcos?4
(2) Cmo se autoperpeta una estructura de clasificacin y de marco dada? Cules son las condiciones del
cambio y de la resistencia al cambio?
(3) Cules son las diferentes experiencias de socializacin que se expresan por medio de las variaciones en la
fuerza de las clasificaciones y de los marcos?
Limitar la aplicacin de este anlisis a la consideracin de aspectos de las dos ltimas cuestiones. Creo que
debera pedir perdn al lector por este largo y quizs tedioso recorrido conceptual antes de proporcionarle cualquier
nocin de la perspectiva a la que l conduce.
Aplicacin
Examinar los modelos de relacin social y sus consecuencias socializadoras que se expresan a travs de la versin
europea, especialmente la inglesa, del cdigo coleccin, y aquellas que se espera que surjan de los cdigos
integrados, particularmente aquellas que se desarrollan a partir de un marco dbil. Sugerir que hay algn
movimiento hacia formas de cdigo integrado e intentar examinar la naturaleza de la resistencia a ese cambio.
Sugerir algunas razones para este movimiento.
Clasificacin y marco de referencia de la forma europea del cdigo coleccin
Este anlisis comportar alguna dificultad dado que a veces pasar del nivel medio al universitario. Aunque el
sistema ingls tiene la caracterstica distintiva de la especializacin, comparte ciertos rasgos con el sistema
europeo. Esto puede hacer algo confuso el anlisis. Como ste es el comienzo de una teora sociolgica limitada
que investiga la organizacin social y la estructuracin del conocimiento educativo, todas las afirmaciones,
incluyendo aquellas que tienen el carcter de afirmaciones descriptivas, son hipotticas. Las afirmaciones
descriptivas han sido modeladas selectivamente en funcin de su significacin para la teora.
Una de las principales diferencias entre la versin europea e inglesa del cdigo coleccin es que, con el tipo
especializado ingls, la categora de miembro se establece tempranamente en la carrera educativa, en trminos de
una opcin temprana entre lo puro y lo aplicado, entre las ciencias y las letras, entre tener o no tener una identidad
educativa especfica. Por medio de la separacin en grupos y un fino sistema de calificaciones se pone de
manifiesto un status particular en una coleccin dada. Casi siempre se sabe cul es la significacin social de dnde
se est y, en particular, quin se es con cada avance en la carrera educativa. (Al principio, estoy haciendo ciencias o
letras, puro o aplicado; o no estoy haciendo nada, despus me convierto en fsico, economista, qumico, etc.). La
lealtad a la asignatura es por lo tanto desarrollada sistemticamente en los alumnos y por ltimo en los estudiantes,
con cada avance en la vida educativa, y luego ellos la transmiten como profesores o como catedrticos. El sistema
se autoperpeta a travs de esta forma de socializacin. Con la forma especializada de la coleccin resulta banal
decir que a medida que uno se hace mayor se aprende cada vez ms y ms, sobre menos cosas. Otra forma, ms
sociolgica, de plantear esto es afirmar que a medida que uno crece, se vuelve cada vez ms diferente de otros.
Evidentemente, esto ocurrir en algn momento en cualquier carrera educativa, pero, con la especializacin esto
ocurre mucho ms temprano. Por lo tanto la especializacin revela muy pronto la diferencia de, ms que lo que se
tiene en comn con los dems. Crea de un modo relativamente rpido una identidad educativa clara y delimitada.
La categora educativa o identidad educativa es pura. Las versiones especializadas del cdigo coleccin tienden a
detestar las categoras mixtas y las identidades difusas pues ellas representan una apertura potencial, una
ambigedad, que convierte en problemticas las consecuencias de la socializacin previa. Categoras mixtas tales
como las de biofsico, psicolingista, slo se pueden desarrollar tras una larga socializacin en la lealtad a una
asignatura. De hecho, para cambiar una identidad, hay que de debilitar una identidad previa y crear una nueva. Por
4

Tales variaciones pueden muy bien estar vinculadas a las variaciones en el desarrollo de la estructura de clases, ver captulo
6.
6

ejemplo, en Inglaterra, si un estudiante tiene una licenciatura en psicologa y quiere obtener un grado ms alto en
sociologa, o bien no se le permite hacer el salto, o habr de pasar un nmero de exmenes en el primer nivel del
grado en sociologa. En el proceso pasar los exmenes, l normalmente entra en unas relaciones sociales con
estudiantes y socilogos acreditados a travs de los cuales adquiere el estilo cognitivo y social particular de la
identidad sociolgica. El cambio de identidad educativa se produce por medio de un proceso de re-socializacin en
una nueva lealtad a la materia. Un sentido de lo sagrado, la otredad del conocimiento educativo, me permito decir,
no surge como consecuencia de una tica del conocimiento por s sola, sino que es ms bien una funcin de la
socializacin en la lealtad a la asignatura; pues es la asignatura la que se convierte en el pivote de la identidad.
Cualquier intento de debilitar o de cambiar la fuerza de la clasificacin (o incluso la fuerza del marco) puede
considerarse como una amenaza a la propia identidad y puede experimentarse como una polucin que pone en
peligro lo sagrado. Aqu tenemos una fuente de la resistencia al cambio del cdigo educativo.
La versin especializada del cdigo coleccin desarrollar cuidadosos procedimientos de seleccin para ver quin
pertenece y quin no pertenece, y una vez que tal criba ha tenido lugar, es muy difcil cambiar una identidad
educativa. Las diversas clases de conocimiento estn bien aisladas entre si. La seleccin y diferenciacin son rasgos
tempranos de este cdigo particular. As, la estructura profunda del tipo especializado del cdigo coleccin es un
fuerte mantenimiento de los lmites que crea control desde dentro a travs de la formacin de identidades
especficas. Un interesante aspecto del espritu protestante.
El mantenimiento de fuertes lmites puede ilustrarse con referencia a los intentos de institucionalizar nuevas formas
o de cambiar la fuerza de la clasificacin, dentro del tipo de coleccin europeo o del ingls. Debido a la fuerza
excepcional de la clasificacin en Inglaterra tales dificultades pueden ser mayores aqu. Cambios en la fuerza de la
clasificacin y la institucionalizacin de formas nuevas de conocimiento pueden convertirse en una cuestin de
inters cuando hay cambios en la estructura del conocimiento en los niveles ms altos, y/o cambios en la economa.
Surgen problemas crticos con la cuestin de las formas nuevas, en lo que se refiere a su legitimidad, a qu
momento pertenecen, cundo, dnde y por quin la nueva forma debera ser enseada. Me he referido a lo
sagrado en trminos de una identidad educativa, pero sin duda existe el aspecto profano del conocimiento.
Podemos considerar como lo profano al aspecto de propiedad del conocimiento. Cualquier forma nueva o
debilitamiento de la clasificacin se deriva sin duda de clasificaciones del pasado. Tales formas nuevas o
clasificaciones debilitadas pueden contemplarse como intentos de romper o debilitar los monopolios existentes. El
conocimiento en el tipo coleccin es una propiedad privada con su propia estructura de poder y situacin de
mercado. Esto afecta a todo el ambiente que hay alrededor del desarrollo y del marketing del nuevo conocimiento.
Los nios y los alumnos son socializados tempranamente en este concepto de conocimiento como propiedad
privada. Se les alienta a trabajar como individuos aislados con sus brazos alrededor de su trabajo. Este fenmeno,
hasta hace poco, poda ser observado en cualquier grammar school. Se puede observar ms claramente en las
salas de examen. Los alumnos y los estudiantes, particularmente los de letras, parecen ser, desde este punto de
vista, como una especie de empresarios.
Hay, entonces, fuertes controles incorporados a la institucionalizacin de nuevas formas de conocimientos, sobre el
cambio de la fuerza de la clasificacin, sobre la produccin de nuevo conocimiento que proviene de ambas fuentes,
las sagradas y las profanas.
Hasta ahora he estado considerando la relacin que hay entre la clasificacin fuerte del conocimiento, el concepto
de propiedad y la creacin de identidades especficas con particular referencia a la forma especializada del cdigo
coleccin. Ahora pasar del tema de la clasificacin del conocimiento a su marco en el proceso de transmisin.
Cualquier cdigo coleccin implica una organizacin jerrquica del conocimiento, tal que el ltimo misterio de la
asignatura se revela muy tardamente en la vida educativa. Entiendo por ltimo misterio de la asignatura su
potencial para crear nuevas realidades. Tambin se da la circunstancia, y esto es importante, de que el ltimo
misterio de la asignatura no es la coherencia sino la incoherencia, no el orden sino el desorden, no lo conocido sino
lo desconocido. Dado que este misterio, en los cdigos coleccin, se revela tardamente en la vida educativa -y por
lo tanto solamente a unos pocos escogidos que han mostrado los signos de la socializacin exitosa- slo muy pocos
experimentan en profundidad la nocin de que el conocimiento es permeable, que sus disposiciones son
provisionales, que la dialctica del conocimiento es el cierre y la apertura. Para la mayora, la socializacin en el
conocimiento es la socializacin en el orden, el orden existente, en la experiencia de que el conocimiento
educacional del mundo es impermeable. Tenemos aqu otra versin de la alienacin?
Ahora, evidentemente, cualquier historia de cualquier forma de conocimiento educativo muestra precisamente el
poder que tiene tal conocimiento para crear infinitamente nuevas realidades. Sin embargo, la socializacin en el
especfico marco del conocimiento, en su transmisin, puede convertir tal historia en algo sin sentido experiencial.
7

El concepto clave del cdigo coleccin europeo es el de disciplina. Esto significa aprender a trabajar dentro de un
marco recibido. Significa, en particular, aprender qu cuestiones se pueden plantear en un momento particular.
Debido a la ordenacin jerrquica del conocimiento en el tiempo, ciertas cuestiones que se plantean pueden no
entrar en un marco particular.
Esto lo aprenden muy tempranamente los profesores y los alumnos. La disciplina significa aceptar una seleccin,
una organizacin, un ritmo y una secuencia dadas del conocimiento, expresadas en un marco pedaggico. Con los
incrementos en la vida educativa, hay un progresivo debilitamiento del marco, tanto para el profesor como para el
alumno. Slo unos pocos que han mostrado los signos de una socializacin exitosa tienen acceso a estos marcos
relajados. Para la mayora de la poblacin el marco es estrecho. En cierto sentido, la forma europea del cdigo
coleccin pone a salvo el conocimiento a travs del proceso de socializacin en sus marcos. Hay una tendencia, que
vara con la intensidad de los marcos especficos, a que los jvenes sean socializados en principios asignados y en
operaciones y derivaciones de rutina. El sistema de evaluacin pone nfasis en los estados de conocimiento
alcanzados ms que en los modos de conocer. Un estudio de las preguntas y el formato de examen, de la estructura
simblica de la valoracin sera, desde este punto de vista, un alentador estudio emprico. As, en el nivel de
enseanza media el conocimiento tiende a transmitirse, particularmente a los alumnos de elite, a travs de marcos
fuertes que controlan la seleccin, organizacin, ritmo5 y secuencia del conocimiento. La recepcin del
conocimiento no es tanto un derecho, sino algo que ha de ser ganado u obtenido. Cuanto ms fuerte sea la
clasificacin y el marco, ms tiende la relacin educativa a ser jerrquica y ritualizada, y el educando a ser visto
como ignorante, con pequeo status y pocos derechos. Estas son cosas que uno gana, ms bien como estmulos, y
se utilizan con el objetivo de alentar y mantener la motivacin de los alumnos. Dependiendo de la fuerza de los
marcos, el conocimiento se transmite en un contexto en el que el profesor ejerce el mximo control o vigilancia, tal
como ocurre en las relaciones jerrquicas de una escuela secundaria.
Podemos contemplar la cuestin del marco del conocimiento en la relacin pedaggica desde otro punto de vista.
De cierto modo, el conocimiento educativo no es un conocimiento de sentido comn. Es un conocimiento liberado
de lo particular, de lo local, a travs de los diversos lenguajes de las ciencias o las formas de reflexin de las letras,
que hacen posible la creacin o el descubrimiento de nuevas realidades. Esto plantea inmediatamente la cuestin de
la relacin que hay entre el conocimiento de la escuela, que no es el del sentido comn, y el conocimiento de
sentido comn, el conocimiento cotidiano de la comunidad, del alumno, su familia y su grupo de iguales. Esta
formulacin nos invita a preguntarnos por el grado de fuerza de los marcos del conocimiento educativo con
respecto al conocimiento experiencial, no escolar, propio de la comunidad. Sugiero que los marcos del tipo
coleccin, muy tempranamente en la vida del nio, le socializan en marcos de conocimiento que desalientan las
conexiones con las realidades cotidianas, o que hay una criba muy selectiva de la conexin. Por medio de tal
socializacin, el nio aprende pronto qu elementos del exterior se pueden introducir al marco pedaggico. Tal
marco convierte al conocimiento educativo en algo no ordinario o no mundano, en algo esotrico, lo que concede
una especial significacin a quienes lo poseen. Sugiero que cuando este marco se relaja hasta el punto de incluir
realidades cotidianas, a menudo sirve, y a veces vlidamente, no simplemente para la transmisin del conocimiento
educativo, sino para propsitos de control social de la desviacin. El debilitamiento de este marco tiene lugar
normalmente con los nios menos capaces, a quienes nosotros hemos renunciado a educar.
En general, por tanto, y dependiendo de la fuerza especfica de la clasificacin y de los marcos, la forma europea
del cdigo coleccin tiene carcter rgidamente diferenciador y jerrquico; es muy resistente al cambio,
especialmente al nivel de la enseanza secundaria. Con la versin inglesa, esta resistencia al cambio es apoyada por
la discrecin de que disponen los directores y decanos. En Inglaterra, dentro de las restricciones del sistema de
exmenes pblicos, los directores de las escuelas y colegios tienen un relativamente amplio margen de discrecin
con respecto a la organizacin y transmisin del conocimiento. El control central sobre el cdigo educativo es
relativamente dbil en Inglaterra, aunque sin duda las escuelas estn sujetas a la inspeccin desde los niveles de
5

Lo que a menudo se pasa por alto es que el ritmo del conocimiento (es decir, la tasa esperada de aprendizaje) est basado
implcitamente en la socializacin del nio de clase media. La socializacin familiar del nio de clase media es una ayuda
oculta, en el sentido de que proporciona un entorno fsico y psicolgico que facilita inmensamente, de modos diversos, el
aprendizaje escolar. El nio de clase media est orientado a aprender casi todo. Debido a esta ayuda oculta, hay pocos
incentivos para cambiar el curriculum y la pedagoga. Es posible que el nio de clase media no apruebe o no le guste lo que
aprende, pero aprende. Donde el sistema escolar no es apoyado por el hogar, el alumno a menudo fracasa. Puede ser que la
fuerza del marco, en tanto que se refiere al ritmo, sea una variable crtica en el estudio de la educabilidad. Es posible que la
fuerza dbil del marco (en lo que se refiere al ritmo) de los cdigos integrados indique que los cdigos integrados presuponen
una vida educativa promedio ms larga. Los nios de clase media pueden ser alumnos potenciales para las escuelas
progresistas debido a su ms prolongada vida educativa.
8

gobierno central y local. Sin embargo, la relacin entre el inspectorado y las escuelas en Inglaterra es muy
ambigua. Para dar lugar a un amplio cambio se requerira la cooperacin de cientos de escuelas individuales. As, la
rigidez en los cdigos de conocimiento educativo puede surgir como consecuencia de un control muy centralizado
o un control central dbil sobre los cdigos de conocimiento. El control central dbil permite una serie de cambios
que, inicialmente, tienen consecuencias limitadas para el sistema como un todo. Por otro lado, hay un control
central mucho ms fuerte sobre el estilo organizativo de la escuela. Esto puede conducir a una situacin en la que
puede haber un cambio en el estilo organizativo sin que se produzca ningn cambio marcado en el cdigo de
conocimiento educativo, particularmente donde el propio cdigo educativo crea identidades especficas. Esto
plantea la cuestin, que no puede desarrollarse aqu, de las relaciones entre el cambio organizativo y el cambio de
cdigo del conocimiento educativo, esto es, el cambio en la fuerza de la clasificacin y del marco.
En general, entonces, la forma europea e inglesa de cdigo coleccin puede proporcionar, para aquellos que van
ms all del estadio de iniciacin, orden, identidad y compromiso. Para aquellos que no pasan de este estadio,
puede a veces ser hiriente y visto como carente de sentido. Es lo que Bourdieu llama la violencia simblica.

Cdigos integrados y de coleccin

Ahora examinar una forma del cdigo integrado que se expresa a travs de una clasificacin y de un marco muy
dbil. En este anlisis aportar ms aspectos de los cdigos de coleccin.
Hay un nmero de intentos, de diferente intensidad, de institucionalizar formas de cdigo integrado, ms all del
nivel de escuela de prvulos. La Nuffield Science es un intento de hacerlo con las ciencias fsicas y el Chelsea
Centre for Science Education, Chelsea College of Technology, de la Universidad de Londres pretende formar a los
estudiantes en este enfoque. La Sra. Charity Jamnes, del Goldsmiths' College, de la Universidad de Londres,
tambin est trabajando en cursos de formacin del cdigo integrado. Algunas escuelas integradas (comprehensive
schools) estn experimentando este enfoque en la enseanza media. El SDS en Alemania, y varios grupos
estudiantiles radicales, estn investigando este tipo de cdigo a fin de utilizar los promedios de la universidad
contra el significado. Sin embargo, probablemente sea verdad decir que en este momento el cdigo existe al nivel
de la ideologa y de la teora, y slo hay un nmero relativamente pequeo de escuelas y agencias educativas que
intentan institucionalizarlo con alguna seriedad.
Ahora, como hemos dicho al comienzo de este artculo, con el cdigo integrado asistimos al cambio desde el cierre
del contenido a la apertura del contenido, desde la clasificacin fuerte a una clasificacin marcadamente reducida.
Inmediatamente, podemos ver que esta perturbacin en la clasificacin del conocimiento conducir a una
perturbacin de las estructuras de autoridad existentes, de las actuales identidades educativas especficas y de los
conceptos de propiedad.
Donde tenemos integracin, los diversos contenidos se subordinan a alguna idea que reduce el aislamiento que hay
entre ellos. As, la integracin reduce la autoridad de los contenidos separados, y esto tiene implicaciones para las
estructuras de autoridad existentes. Donde tenemos coleccin se permiten, en principio, diferencias considerables
en la pedagoga y en la evaluacin debido al gran aislamiento entre los diferentes contenidos. Sin embargo, la
autonoma del contenido es la otra cara de una estructura de autoridad que ejerce una supervisin celosa y
apasionada. Sugiero que el cdigo integrado no permitir las variaciones en la pedagoga y en la evaluacin que
son posibles con los cdigos coleccin. Al contrario, sugiero que habr un pronunciado movimiento hacia una
pedagoga comn y una tendencia hacia un sistema comn de evaluacin. En otras palabras, los cdigos integrados,
a nivel de los profesores, probablemente generarn homogeneidad en la prctica docente. As, los cdigos
coleccin incrementan la discrecin de los profesores (siempre dentro de los limites de la clasificacin y marcos
existentes), mientras que los cdigos integrados reducirn la discrecin del profesor en relacin directa con la
fuerza del cdigo integrado (nmero de profesores coordinados por el cdigo). Por otra parte, se argumenta que la
creciente discrecin de los profesores en los cdigos coleccin es paralela a la discrecin reducida de los alumnos,
y que la discrecin reducida de los profesores en los cdigos integrados es paralela a la creciente discrecin de los
alumnos. En otras palabras, hay un cambio en el equilibrio de poder en la relacin pedaggica entre el profesor y el
alumno.
Estos puntos se desarrollarn ahora. A fin de que se cumpla cualquier forma de integracin (como algo distinto de
asignaturas diferentes que se centran en un problema comn, lo que da lugar a lo que se podra llamar un
curriculum focalizado) debe haber alguna idea relacional, un concepto supra-contenido, que ponga el foco en los
principios generales en un nivel de abstraccin ms alto. Por ejemplo, si las relaciones entre la sociologa y la
biologa van de ser abiertas, la idea relacional (entre otras muchas) podra ser la cuestin de los problemas del
9

orden y del cambio, examinada a travs de los conceptos de cdigo gentico y cdigo cultural. Cualesquiera sean
los conceptos relacionales, stos actuarn selectivamente sobre el conocimiento en el seno de cada asignatura que
se transmite. Es probable que las particularidades de cada asignatura tengan una significacin reducida. Esto
centrar la atencin en la estructura profunda de cada asignatura, en lugar de hacerlo sobre su estructura superficial.
Sugiero que esto conducir a un nfasis sobre, y a una investigacin de, los principios generales y de los conceptos
a travs de los cuales se obtienen estos principios. A su vez, es probable que esto afecte a la orientacin de la
pedagoga, la cual estar menos interesada en enfatizar la necesidad de adquirir estados de conocimiento, sino que
se concentrar ms en cmo se genera el conocimiento. En otras palabras, la pedagoga de los cdigos integrados
es probable que enfatice diferentes maneras de conocer en las relaciones pedaggicas. Con el cdigo coleccin, la
pedagoga tiende a proceder de la estructura superficial del conocimiento a la estructura profunda. Como hemos
visto, slo la elite tiene acceso a la estructura profunda y, por tanto, acceso a la expresin de nuevas realidades o
acceso al conocimiento experiencial de que las nuevas realidades son posibles. Con los cdigos integrados, es
probable que la pedagoga proceda desde la estructura profunda a la estructura superficial. Podemos ver cmo
esto ya funciona en las matemticas de las nuevas escuelas primarias. As, sugiero que los cdigos integrados
facilitarn desde el comienzo de la carrera educativa del alumno, sin duda de un modo apropiado para un nivel de
edad dado, la estructura profunda del conocimiento, es decir, los principios para la generacin de nuevo
conocimiento. Tal nfasis sobre diferentes modos de conocer, ms que sobre el logro de estados de conocimiento,
es probable que afecte, no slo al nfasis de la pedagoga, sino a la teora del aprendizaje subyacente. Esta teora,
en la coleccin, es probablemente didctica, mientras que en los cdigos integrados puede ser ms bien grupal o
autorregulada. Esto da lugar a un concepto diferente de lo que se considera como poseer conocimiento, lo que a su
vez conduce a un concepto diferente de cmo se adquiere el conocimiento. Estos cambios en el nfasis y en la
orientacin de la pedagoga son, en principio, responsables de los marcos relajados en los que entran el profesor y
el alumno. Los marcos relajados no slo cambian la naturaleza de las relaciones de autoridad por el aumento de los
derechos del alumno, sino que tambin pueden debilitar o difuminar los lmites entre lo que se puede y lo que no se
puede ensear, y de este modo el profesor y el alumno se integran en mayor medida en este marco pedaggico. La
lgica inherente al cdigo integrado posiblemente genere un cambio en la estructura de los grupos de enseanza,
los cuales es probable que manifiesten una considerable flexibilidad. El concepto de mantenimiento de lmites
relativamente dbiles, que es el principio fundamental de los cdigos integrados, se expresa en ambas cosas: en la
estructuracin del conocimiento educativo y en la organizacin de las relaciones sociales.
Introducir ahora algunas consecuencias organizativas de los cdigos de coleccin e integrados que explicitarn la
diferencia en la distribucin de poder y los principios de control inherentes a estos cdigos educacionales.
Donde el conocimiento se regula a travs de un cdigo coleccin, el conocimiento se organiza y distribuye a travs
de series de jerarquas de asignaturas perfectamente aisladas. Tal estructura apunta a un control oligrquico de la
institucin, mediante encuentros formales e informales de jefes de departamento con el director o el decano de la
institucin. As, el profesorado de mayor edad mantendr relaciones laborales horizontales (es decir, con sus pares
en otras jerarquas de asignaturas) y fuertes relaciones laborales verticales dentro de su propio departamento. Sin
embargo, es probable que el profesorado ms joven mantenga slo (en la jerarqua de asignaturas) lealtades y
relaciones de trabajo verticales.
Las lealtades del profesorado ms joven suelen ser ms bien verticales que horizontales por las siguientes razones.
1) Los profesores han sido socializados en una fuerte lealtad a la asignatura y, a travs de esto, en identidades
especficas. Estas identidades especficas se fortalecen continuamente a travs de las interacciones sociales dentro
del departamento y del aislamiento entre los departamentos. 2) A menudo los departamentos compiten entre s por
recursos de enseanza estratgicos. 3) La promocin en el seno de la jerarqua de asignaturas depende a menudo
de su expansin. Es probable que las relaciones horizontales del profesorado ms joven (particularmente cuando no
hay una efectiva estructura administrativa participativa) se limiten a contactos que no estn basados en el trabajo.
Podran darse discusiones relativas a problemas de control (X del 3b es un ..... cmo te llevas con l o No soy
capaz de hacer que X escriba una lnea). As, el cdigo coleccin en el marco del control oligrquico crea para el
profesorado de mayor edad fuertes relaciones horizontales y verticales, mientras que las relaciones de trabajo para
los ms jvenes son probablemente verticales y las relaciones horizontales se limitan a contactos que no tienen su
fundamento en el trabajo. Este es un tipo de sistema organizativo que alienta los chismes, la intriga y la
conspiracin como teora del funcionamiento de la organizacin, ya que tanto la administracin como los actos de
enseanza son invisibles para la mayora del profesorado (ver la figura 5.2).
Ahora, el cdigo integrado requerir que los profesores de distintas asignaturas mantengan relaciones sociales entre
s, la cuales provendrn no simplemente de reas fuera del trabajo, sino de una tarea educativa compartida y
cooperativa. El centro de gravedad de las relaciones entre los profesores experimentar un cambio radical. As, en
10

lugar de que los profesores y catedrticos se encuentren aislados y divididos por lealtades a jerarquas de
asignaturas, las condiciones para su unificacin existen a travs de una situacin laboral comn. Sugiero que esta
base distinta de relaciones, entre profesores o entre catedrticos, puede tender a debilitar las distintas jerarquas de
la coleccin. Estas nuevas relaciones horizontales basadas en relaciones de trabajo entre profesores y entre
catedrticos pueden alterar la estructura y la distribucin del poder regulados por el cdigo coleccin. Adems, es
probable que la administracin y los actos especficos de la enseanza pasen de una invisibilidad relativa a la
visibilidad.
Figura 5.2
Estructuras organizativas ideal-tpicas

Leyenda: Las lneas continuas representan limites fuertes; las flechas continuas representan la direccin de
las relaciones intensas. Las lneas discontinuas representan lmites dbiles. Las flechas discontinuas
representan la direccin de las relaciones dbiles.
Tipo cdigo coleccin = Clasificacin fuerte: marcos fuertes
Tipo cdigo integrado = Clasificacin dbil: marcos dbiles

Podramos esperar desarrollos similares entre los estudiantes e incluso entre los alumnos de los cursos ms altos.
Pues los alumnos y estudiantes, con cada incremento en su vida educativa, estn igualmente subdivididos y
educativamente aislados entre s. Del mismo modo, ellos estn igualmente vinculados a jerarquas de asignaturas y,
por razones similares, al profesorado; sus identidades y su futuro estn configurados por el departamento. Sus
lealtades verticales y sus relaciones basadas en el trabajo son fuertes, mientras que sus relaciones horizontales
tendern a limitarse a reas no-acadmicas (sociedades estudiantiles y prcticas deportivas) o a una administracin
perifrica no basada en lo acadmico. Aqu, de nuevo, podemos ver otro ejemplo de la fuerza del mantenimiento de
los lmites de los cdigos coleccin; esta vez entre reas acadmicas y no-acadmicas. Los cdigos integrados
pueden muy bien suministrar las condiciones para que se den relaciones horizontales y lealtades en los estudiantes
y alumnos, basadas en una tarea acadmica comn (la recepcin y el ofrecimiento de conocimiento).6 En esta
situacin podramos esperar un debilitamiento de los lmites entre el profesorado, especialmente el profesorado
joven y los estudiantes/alumnos.
As, el paso de un cdigo coleccin a uno integrado puede dar lugar a una perturbacin en la estructura y en la
distribucin del poder, en las relaciones de propiedad y las identidades educativas existentes. Este cambio del
cdigo educativo implica un cambio fundamental en la naturaleza e intensidad de los lmites. Implica un cambio en
6

Es posible que los procedimientos de mantenimiento de lmites dbiles de los cdigos integrados a nivel de la estructura
organizacional, de la estructura del conocimiento y de la estructura de identidad puedan incrementar las afiliaciones de los
grupos informales de alumnos/estudiantes como una fuente de identidad, relacin y organizacin.
11

lo que cuenta como poseer conocimiento, en lo que se considera transmisin y expresin vlida del conocimiento y
un cambio en el contexto organizacional. En el nivel cultural, implica el paso del mantenimiento de las categoras
puras a la mezcla de categoras; aunque a nivel de la socializacin, los resultados de los cdigos integrados podran
ser menos predecibles que los resultados de los cdigos coleccin. Este cambio de cdigo implica cambios
fundamentales en la clasificacin y en el marco de referencia del conocimiento, y por tanto, cambios en la
estructura y distribucin del poder y en los principios de control. No es de extraar que las resistencias profundas
sean producidas por el cambio en los cdigos educativos.

Cdigos coleccin, cdigos integrados y problemas de orden

Ahora me centrar en diferentes aspectos del problema del orden. Donde el conocimiento es regulado por los
cdigos de coleccin, el orden social procede de la naturaleza jerrquica de las relaciones de autoridad, del
ordenamiento sistemtico del conocimiento diferenciado en el tiempo y en el espacio, de un procedimiento de
evaluacin explcito, normalmente predecible. El orden interno al individuo se crea a travs de la formacin de
identidades especficas. La expresin institucional de la clasificacin y el marco fuertes generan predictibilidad en
el tiempo y en el espacio. Debido a la clasificacin fuerte, la coleccin permite una gama de variaciones entre las
asignaturas en la organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento. Debido a la clasificacin fuerte, este
cdigo permite, en principio, que el profesorado mantenga (dentro de los lmites) un rango de ideologas debido a
que los conflictos pueden contenerse dentro de sus diversas jerarquas aisladas. En los niveles pre-universitarios,
los marcos fuertes entre el conocimiento educativo y el conocimiento no educativo relevante pueden facilitar en
principio la diversidad de la ideologa que tiene el profesorado, debido a que ella no se puede ofrecer
explcitamente. Al mismo tiempo, el marco fuerte hace claramente visible tal intrusin. El alcance de las libertades
personales en el nivel universitario se simboliza en el sistema tico de algunos cdigos coleccin y por tanto
forman la base para la cohesin del todo diferenciado.
Aunque normalmente los cdigos coleccin, a diferencia de los cdigos integrados, crean marcos fuertes entre el
conocimiento escolar y el conocimiento basado en la comunidad cotidiana del profesor y el alumno, se da tambin
el caso que este aislamiento genera reas de intimidad. Pues, en la medida en que la experiencia de la comunidad es
irrelevante para el marco pedaggico, los aspectos del yo informados por tal experiencia tambin son irrelevantes.
Estas reas de intimidad reducen la penetracin del proceso de socializacin, ya que es posible distanciarse de l.
Esto significa, sin embargo, que la socializacin puede ser profundamente hiriente, ya sea para aquellos que desean
pero no logran una identidad, o para la mayora de aquellos para quienes la bsqueda de una identidad es
irrelevante desde un principio.
El orden creado por los cdigos integrados bien puede ser problemtico. Sugiero que si las cuatro condiciones que
siguen no se satisfacen, la apertura del aprendizaje en la integracin puede producir una cultura en la que ni los
profesores ni los alumnos tienen un sentido del tiempo, del lugar o del propsito. Comentar brevemente estas
cuatro condiciones.
(1) Debe haber consenso acerca de la idea integradora y l debe ser muy explcito. (Resulta irnico que el
movimiento hacia la integracin tenga lugar en aquellos pases donde hay un bajo nivel de consenso moral). Puede
ser que los cdigos integrados slo funcionen7 cuando hay un alto nivel de consenso ideolgico entre los
profesores. Ya hemos visto que, en comparacin con la coleccin, los cdigos integrados exigen mayor
homogeneidad en la pedagoga y en la evaluacin y, por tanto, reducen las diferencias entre los profesores respecto
de la forma de transmisin y evaluacin del conocimiento. Aunque el proceso de enseanza regulado a travs del
cdigo coleccin es probable que sea invisible para otros profesores, a menos que prevalezcan ciertas condiciones,
es probable que el proceso de enseanza regulado por los cdigos integrados pueda hacerse visible como resultado
de desarrollos en la pedagoga orientados a flexibilizar la estructura de los grupos de enseanza. Tambin es el caso
que la clasificacin dbil y los marcos relajados de los cdigos integrados permiten expresiones ms amplias de las
diferencias entre los profesores, y posiblemente entre los alumnos, en la seleccin de lo que se ensea. La base
moral de las opciones educativas probablemente se explicite en el estadio de planificacin inicial. Los cdigos
integrados tambin debilitan las identidades especficas. Por las razones expuestas, los cdigos integrados pueden
exigir un alto nivel de consenso ideolgico, y esto puede afectar al reclutamiento del profesorado. Los cdigos
integrados, en el nivel superficial, crean lmites dbiles o difusos, pero en el fondo ellos pueden descansar en
ideologas explcitas cerradas. Donde tales ideologas no son compartidas, las consecuencias se harn visibles y
amenazarn al conjunto en todo momento.
7

En el sentido de crear orden.

12

(2) La naturaleza de la vinculacin entre la idea integradora y el conocimiento que ha de ser coordinado tambin
debe ser coherentemente expresada. Es esta vinculacin la que constituir el elemento bsico en la introduccin de
los profesores y los alumnos en sus relaciones de trabajo. El desarrollo de tal marco de coordinacin ser el
proceso de socializacin de los profesores en el cdigo. Durante este proceso, los profesores internalizarn, como
en todos los procesos de socializacin, los procedimientos interpretativos del cdigo de modo que stos se
conviertan en guas implcitas que regulan y coordinan la conducta de los profesores individuales en los marcos
relajados y en la clasificacin dbil. Esto nos conduce a una fundamental distincin entre cdigos de coleccin e
integrados. Con un cdigo coleccin, el perodo de socializacin se facilita por el fuerte mantenimiento de lmites a
nivel del rol y a nivel del conocimiento. Es probable que tal socializacin sea continua con respecto a la
socializacin educativa del propio profesor. Con los cdigos integrados el rol y la forma del conocimiento tienen
que lograrse en relacin a una gama de otros diferentes, y esto puede implicar una re-socializacin si la experiencia
educativa previa del profesor ha sido formada por medio del cdigo coleccin. El cdigo coleccin es capaz de
funcionar cuando es llevado a cabo por profesores mediocres, mientras que los cdigos integrados exigen un poder
mucho mayor de sntesis, de analoga y mucha ms habilidad para tolerar y disfrutar de la ambigedad a nivel del
conocimiento y de las relaciones sociales.
(3) Un sistema tipo comit del profesorado se puede establecer para generar un sensible sistema feed-back y
tambin puede dar lugar a una ulterior agencia de socializacin en el cdigo. Es probable que los criterios de
evaluacin sean relativamente dbiles, en el sentido de que es menos probable que los criterios sean tan explcitos y
mensurables como en el caso de la coleccin. Como resultado, puede ser necesario desarrollar comits para los
profesores, los estudiantes y, donde sea apropiado, para los alumnos, los cuales desarrollarn funciones de control.
(4) Una de las principales dificultades inherentes a los cdigos integrados proviene de lo que va a ser evaluado y la
forma de la evaluacin: por lo tanto, el lugar de las competencias especficas en tal evaluacin. Es probable que los
cdigos integrados den lugar a mltiples criterios de evaluacin en comparacin con los cdigos coleccin. En el
caso de los cdigos coleccin, debido a que el conocimiento pasa de la estructura superficial a la profunda, esta
progresin crea principios de evaluacin ordenados en el tiempo. La forma de la cohesin temporal del
conocimiento regulado a travs del cdigo integrado an tiene que ser determinada y explicitada. Sin criterios
claros de evaluacin, ni el profesor, ni el alumno tienen alguna manera de considerar la significacin de lo que se
aprende, ni manera alguna de juzgar la pedagoga. En el caso de los cdigos coleccin, la evaluacin al nivel de
enseanza media a menudo consiste en un ajuste entre una estrecha gama de competencias especficas y estados de
conocimiento, y criterios establecidos previamente (variando en su explicitacin) de lo que constituye la respuesta
correcta, apropiada o convincente. Los criterios establecidos previamente, junto con el contexto social de
valoracin, crean un procedimiento relativamente objetivo. No quiero sugerir que esto necesariamente d lugar a
una forma de valoracin que soslaye completamente caractersticas distintivas y originales del alumno. En el caso
del cdigo integrado sometido a discusin (marcos dbiles para el profesor y los alumnos), esta forma de
evaluacin puede ser inapropiada. Los marcos dbiles permiten que se manifieste una mayor gama de conductas
del alumno, y esto hace posible una considerable diversidad (al menos en principio) entre los estudiantes. Es
posible que esto pueda conducir a una situacin en la que la evaluacin tenga ms en cuenta los atributos internos
del estudiante. As, si cuenta con las actitudes correctas, esto tendr ms tarde sus consecuencias en la
consecucin de diversas competencias especficas. La actitud correcta puede evaluarse en trminos del ajuste
entre las actitudes del alumno y la ideologa general. Es posible que los criterios evaluadores de los cdigos
integrados con marcos dbiles sean dbiles en tanto que se refieren a atributos cognitivos especficos, pero fuertes
en tanto que se refieren a atributos disposicionales. Si esto es as, una nueva variedad de atributos de los alumnos se
convierten en candidatos a las etiquetas. Tambin es probable que la clasificacin y el marco debilitados alienten a
que ms dimensiones del alumno/estudiante (pensamientos, valores y sentimientos) se hagan pblicos. De este
modo, hay un mayor mbito de control sobre el alumno. Como resultado, la socializacin podra ser ms intensiva
y quizs ms penetrante. Del mismo modo que los alumnos/estudiantes se defienden a s mismos contra las
agresiones de la coleccin, o se distancian de su cdigo manifiesto, tambin pueden producir nuevas defensas
contra la intrusividad potencial del cdigo integrado y sus contextos abiertos de aprendizaje.
Podemos resumir esta cuestin del problema del orden del siguiente modo. Los cdigos de coleccin tienen
caractersticas de mantenimiento de los lmites fuertes y explcitos, y descansan sobre un fundamento ideolgico
tcito. Los cdigos integrados tienen caractersticas de mantenimiento de los lmites dbiles e implcitos y
descansan sobre un fundamento ideolgico cerrado y explcito. El fundamento ideolgico del cdigo de coleccin
es un sistema simblico condensado, comunicado a travs de sus caractersticas de mantenimiento de lmites
explcitos. Su estructura encubierta es la de una solidaridad mecnica. El fundamento ideolgico del cdigo
integrado no es un sistema simblico condensado, es verbalmente elaborado y explcito. Es una expresin
manifiesta de la solidaridad orgnica y se hace sustantiva a travs de formas dbiles de mantenimiento de lmites
13

(aislamientos poco intensos). Sin embargo, la estructura encubierta de solidaridad mecnica de los cdigos
coleccin crea, a travs de sus resultados especializados, solidaridad orgnica. Por su parte, la estructura manifiesta
de la solidaridad orgnica de los cdigos integrados crea, a travs de sus resultados menos especializados,
solidaridad mecnica. Y har esto en la medida en que su ideologa es explcita, elaborada y cerrada, y transmitida
efectiva e implcitamente a travs de sus bajos aislamientos. En la medida en que los cdigos integrados no
consiguen esto, el orden es altamente problemtico a nivel de la organizacin social y a nivel de la persona. En la
medida en que los cdigos integrados consigan tal socializacin, tenemos el profundo cierre encubierto de la
solidaridad mecnica. Esta es la paradoja fundamental que hay que enfrentar y explorar.

Cambio de cdigo educativo

He intentado explicitar las relaciones entre los cdigos educativos y la estructura de poder y los principios de
control social. Los intentos de cambiar o modificar los cdigos educativos se enfrentarn con resistencia en un
nmero de niveles diferentes, independientemente del mrito educativo intrnseco de un cdigo particular. Ahora
discutir brevemente algunas de las razones que explican el movimiento hacia la institucionalizacin de los cdigos
integrados del tipo8 de clasificacin y marco de referencia dbil (profesor y alumno), por encima del nivel de
educacin primaria.9
(1)

La creciente diferenciacin del conocimiento en los niveles ms elevados del pensamiento, junto con la
integracin de reas previamente separadas, puede establecer los requisitos para una forma de
socializacin apropiada a estos cambios en la estructura de conocimiento.

(2)

Los cambios en la divisin del trabajo estn creando un diferente concepto de habilidad. La obsolescencia
inherente a un conjunto variado de destrezas reduce el significado de las operaciones ligadas al contexto e
incrementa la significacin de los principios generales a partir de los cuales se puede derivar una cantidad
de operaciones diversas. Dicho en trminos groseros, podra decirse que el siglo XIX requerira un
hombre sumiso e inflexible, mientras que a finales del siglo XX se requiere un hombre se ajusta a las
normas, pero flexible.

(3)

La estructura social menos rgida de los cdigos integrados lo convierte en un cdigo potencial para la
educacin igualitaria.

En el artculo suger que los cdigos integrados descansan en una ideologa cerrada y explcita. En consecuencia, este cdigo
debera gozar de mayores posibilidades de institucionalizacin en las sociedades en las que (1) hubo fuertes y eficaces
constricciones para el desarrollo de diversas ideologas y (2) donde el sistema educativo es la fuente principal de socializacin
poltica. Adems, los procedimientos de mantenimiento de lmites dbiles del cdigo integrado (1) incrementaran la
penetracin de la socializacin, en tanto una seccin ms amplia del yo del docente se hace pblico a travs de los marcos
relajados y (2) la desviacin sera ms visible. Por otro lado, los cdigos integrados conllevan un potencial para el cambio de
las estructuras de poder y de los principios de control. Por tanto, apostara a que en tales sociedades los cdigos integrados
poseeran una clasificacin dbil, pero los marcos tanto para el profesor como para el alumno seran fuertes.
9

Es una cuestin de inters que en Inglaterra no ha sido la escuela infantil la nica que ha introducido esta forma de cdigo
integrado. Esto plantea la cuestin general de cmo este nivel del sistema educativo estuvo abierto a tal cambio.
Histricamente, la escuela primaria desarroll distintos conceptos de los estadios infantil y juvenil, y distintos directores para
estos dos estadios. Dada la autonoma relativa que , con respecto a la transmisin de conocimiento, caracteriza al sistema
britnico de educacin, fue posible, en principio, introducir cambios. Aunque sea tan slo un techo lo que separa el
departamento infantil del juvenil pueden desarrollarse dos distintos, y a menudo incompatibles, cdigos educativos. Podemos
ver esto como una condicin necesaria, pero no suficiente, para la emergencia de cdigos integrados al nivel de la escuela
infantil. Tambin era el caso, hasta hace muy poco, que la funcin de seleccin empezaba en el departamento infantil, porque
este departamento era la puerta de la grammar school. Esto dejaba a la escuela infantil relativamente libre de controles por
parte de los niveles superiores. La forma de integracin en la escuela infantil, nuevamente hasta hace poco tiempo, estaba
basada en el profesor, y por lo tanto no planteaba problemas que surgieran por fuera de la integracin basada en los profesores.
Por ltimo, los maestros de la escuela infantil no estn socializados en fuertes identidades educativas. A, el sistema educativo
ingls, hasta ahora, tena dos puntos potenciales en favor de la apertura: el perodo comprendido entre las edades de cinco a
siete aos, antes de que empezara la seleccin, y el perodo posterior a los ocho aos, cuando la seleccin se ha virtualmente
completado. El principal control sobre la estructuracin del conocimiento en el nivel medio es la estructuracin del
conocimiento en el nivel terciario, especialmente el universitario. Slo si hay un cambio importante en la estructuracin del
conocimiento en este nivel puede haber un efectivo cambio en los niveles inferiores; aunque en cualquier escuela puede haber
una diversidad de cdigos del conocimiento.
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(4)

En las sociedades industriales avanzadas que permiten, dentro de ciertos lmites, una variedad de
creencias e ideologas legitimadoras, hay un problema fundamental de control. Existe el problema de dar
sentido a los sistemas simblicos diferenciados, dbilmente coordinados y cambiantes, y el problema de
la regulacin interior de la persona. Los cdigos integrados, con su nfasis en la unidad subyacente del
conocimiento, a travs de su nfasis en la analoga y en la sntesis, podran contemplarse como una
respuesta al primer problema de dar sentido. El control interpersonal ms que interposicional del
cdigo integrado puede establecer una forma penetrante e intrusiva de socializacin bajo condiciones de
ambigedad en el sistema de creencias y en el orden moral.

Si estas razones operan, consideraramos que el movimiento hacia los cdigos integrados parte de una fuente
tecnolgica. Sin embargo, es posible que haya otra fuente profunda de alejamiento de la coleccin. Sugiero que el
paso del cdigo coleccin al integrado simboliza que hay una crisis en las clasificaciones y marcos bsicos de la
sociedad y, por lo tanto, una crisis en sus estructuras de poder y en sus principios de control. Desde este punto de
vista, el movimiento representa un intento de des-clasificar y, por tanto, de alterar las estructuras de poder y los
principios de control; al hacerlo, lo que consigue es descongelar la estructuracin del conocimiento y alterar los
lmites de la conciencia. Desde otro punto de vista, los cdigos integrados son sntomas de una crisis moral ms
que el estado terminal de un sistema educativo.
CONCLUSIN
En este artculo he tratado de investigar el concepto de lmite, de tal modo que sea posible captar ambos
componentes, el poder y el control. El anlisis se centra directamente en la estructuracin del conocimiento
educativo que se transmite.
Aunque el concepto de "clasificacin" parece operar en una sola dimensin, esto es, las diferencias en
grados de aislamiento entre contenidos (asignaturas/cursos, etc.), l apunta explcitamente hacia los componentes
de poder y de control. Del mismo modo, el concepto de "marco" parece operar en una sola dimensin: lo que se
puede y lo que no se puede ensear en la relacin pedaggica. Sin embargo, la investigacin del concepto
nuevamente apunta hacia los componentes de poder y de control. Al definir los cdigos educativos en trminos de
la clasificacin y del marco, estos dos componentes se incorporan al anlisis en todos los niveles. Es posible luego,
en un marco, derivar una tipologa de los cdigos educativos, mostrar las interrelaciones entre las propiedades
organizacionales y las cognitivas, pasar del nivel de anlisis macro al micro, relacionar los modelos internos de las
instituciones educativas con los antecedentes sociales externos de tales modelos, y considerar las cuestiones de la
conservacin y del cambio. Al mismo tiempo, se espera que el anlisis explicite las suposiciones tcitas que
subyacen a los diversos cdigos educativos. Se trata de mostrar, a nivel terico, las relaciones entre un orden
simblico particular y la estructuracin de la experiencia. Creo que l ofrece un enfoque apto para la exploracin
emprica mediante mtodos diversos.
Debera quedar bastante claro que la aplicacin especfica de los conceptos requiere en cada momento
evidencia emprica. No he pretendido reforzar el argumento con referencias, porque en muchos casos los datos que
se requieren no existen en una forma que se relacionen directamente con la cadena de inferencias, y, por tanto,
podran ofrecer un apoyo espurio. Tenemos, por ejemplo, escasos conocimientos de primera mano acerca de los
diferentes aspectos del marco de referencia tal y como se utiliza este concepto en el artculo. Tampoco tenemos un
conocimiento de primera mano de los encuentros cotidianos que se expresen por medio de los diversos tipos de
cdigos integrados.
Espero que las clases de cuestiones planteadas por este enfoque alienten a los socilogos de la educacin a
explorar terica y empricamente la estructura del cdigo educativo; considero que l es la caracterstica distintiva
de este campo.

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