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Taya E.A. Jimnez J.U. y Alarico L.A.


e-learning:
implantacin
proyectos de
, Departamento
de Matemticas yde
Estadstica
Departamento de Ciencias Mdicas
Universidad Nacional on-line
Jorge Basadre Grohmann
de Tacna
formacin
va satlite
etaya@unjbg.edu.pe jjimenezc@unjbg.edu.pe luisalarico@viabcp.com
(a),

(b)

(c)

(a) (b)

(c)

(a)

(b)

(c)

AbstractIn this article we do an analysis and reflection on


the basis of the reading taken in books, magazines and papers
about the implantation of projects of electronic learning from
the point of view of telecommunication system treating to value
the present alternatives of implantation as much, giving him a
formal support in the redesign of some management systems of
contents of learning (LMS) like Moodle and ATutor like in the
platform on which they are developed previously mentioned
systems, since our social and geographic reality marks to an
important barrier in the evolution and positioning of this
tendency

exposicin ms detenida del significado de cada uno de los


aspectos escapa a la pretensin de este artculo.[1]

Index Terms ATutor, , Claroline, e-learning, Moodle, TICs,


virtual education.

I. INTRODUCCION
os avances en las tecnologas de la informacin y
los nuevos progresos en el conocimiento de la forma
en que aprendemos nos proporcionan oportunidades de crear
ambientes de aprendizaje centrados en los estudiantes; estos
escenarios se caracterizan adems por ser interactivos,
eficientes, fcilmente accesibles, flexibles, significativos,
distribuidos; esto nos permite, en definitiva que las personas
puedan aprender on-line, o lo que es lo mismo hacer efectiva
y real la presencia del e-learning como una modalidad ms en
la actual oferta universitaria.

El e-learning considerado como proceso de aprendizaje,


requiere la consideracin de varias etapas; cada etapa del
proceso requiere analizar y pensar cmo utilizar el
potencial de Internet teniendo en cuenta, adems, los
principios educativos y el diseo de los ambientes del elearning.
De acuerdo, al anlisis de Khan, un escenario de e-learning
debe considerar ocho aspectos o ejes principales del mismo.
A saber: diseo institucional, pedaggico, tecnolgico, del
interfaz, evaluacin, gerencia, soporte, y tica de uso. Cada
dimensin tiene varias dimensiones secundarias; una
enumeracin de cada dimensin principal y de las
secundarias se han incluido en el Apndice, si bien la

Biografas.
Edgar Taya Acosta, es docente adscrito al departamento de Matemticas y
Estadsitica de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann, Tacna, Per
(telfono:
+5152726885;
fax:
+5152883000-2102;
e-mail:
etaya@unjbg.edu.pe).
Juan Jimnez Castilla., es docente adscrito al departamento de Matemticas y
Estadsitica de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann, Tacna, Per
(e-mail: jjimenezc@unjbg.edu.pe).
Alberto Alarico Cohaila es docente adscrito al departamento de Ciencias
Mdicas de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann, Tacna, Per (email: luisalarico@viabcp.com).

Fig. 1. Elementos de la arquitectura de un sistema de administracin de


aprendizaje.

La implantacin de un proyecto de formacin on-line en la


educacin pasa por el uso de las Nuevas Tecnologas e
Internet. La posibilidad de acceder a cursos que se imparten
lejos, de conocer otras opiniones y otras culturas, hace que los
profesionales de la educacin y los alumnos necesiten tener
conocimientos de la red.
El e-learning es en la actualidad uno de los medios de
formacin que est alcanzando un mayor desarrollo.
Centenares de iniciativas formativas se estn desarrollando
en todo el mundo utilizando este canal, empresas y centros de
formacin empiezan a adoptarlo como medio principal para
la imparticin del conocimiento. El e-learning se entiende
hoy como un fenmeno formativo de naturaleza prctica de
gran inters y progresin futura.
Aqu en Per, sin embargo, hay seales de que la situacin
se podra revertir y que, en el corto plazo, un porcentaje de
instituciones debiera incorporar esta modalidad mediante
campus virtuales en su sistema de pre y postgrado. Para ello
se requiere que las instituciones generen capacidades internas
de gestin, pues el diseo de la educacin a distancia requiere
de un conocimiento distribuido, donde participan analistas y
diseadores de sistemas, diseadores de instruccin, expertos
en medios, especialistas en contenido y diseadores grficos.
Otro mbito de desarrollo son las empresas de
capacitacin, conocidas como empresas e-learning, que
ofrecen especializacin principalmente de tipo corporativa
cerrada a empresas. En este campo, tampoco se aprecia un
gran desarrollo, pues an no hay una penetracin importante
en el mercado.
Estamos hablando entonces que la evolucin y

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posicionamiento de esta tendencia en el Per aun es precaria,


para eso debemos entender la concepcin de un LMS, los
componentes que integran estas soluciones, como:mail, Chat,
Foros, Contenidos multimediales y sobretodo el soporte IT
esta integracin se aprecia mejor en la Fig.1
II.CUESTIONES DE CONCEPTO
Segn Eva I. Fernandez, e-learning es un sistema de
teleformacin que aprovecha las actuales infraestructuras de
internet e intranet convertiendo parte de estas en un medio
que permite la imparticin de acciones formativas no
presenciales.[2]
La formulacin de implantacin de un proyecto de
formacin on-line va satlite de la Universidad Nacional
Jorge Basadre Grohmann de Tacna con otras instalaciones
remotas, es la bsqueda de una solucin inteligente al
planteamiento de un problema tendente a resolver, entre
muchas cosas una necesidad humana en el campo educativo y
abarca partes como: Aspectos generales, estudio de mercado,
estudio tcnico, estudio econmico financiero, evaluacin del
proyecto y anlisis y administracin de riesgos.[3]
En el aspecto tcnico la implantacin del proyecto de
formacin on-line va satlite, requiere de una arquitectura
del sistema de informacin de teleformacin como:[4]-[6]
Entradas
Modelos
Salidas
Base de datos
Redes de computadores y
telecomunicaciones
Controles
La Universidad tiene un plan estratgico que es el patrn o
plan que integra las principales metas y polticas
administrativas y acadmicas, que, a la vez, establece la
secuencia coherente de las acciones a realizar, donde no
figura la teleformacin, para ello se debe analizar las
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas.
Para comprender todos estos elementos podramos utilizar
como medio de ejemplificacin cualquiera de los LMS mas
conocidos o utilizados, ya sea Moodle, ATutor, WebCT o
Claroline son claros ejemplos de arquitecturas de sistemas de
administracin de aprendizaje. Hemos elegido a Moodle para
nuestro artculo.
III.

CUESTIONES FILOSOFICAS DE MOODLE

Moodle es un paquete de software para la creacin de


cursos y sitios Web basados en Internet. Es un proyecto en
desarrollo diseado para dar soporte a un marco de educacin
social constructivista.
Moodle es distribuido gratuitamente como Software libre
(Open Source) (bajo la Licencia pblica GNU). Bsicamente
esto significa que Moodle tiene derechos de autor (copyright),
pero que tenemos algunas libertades. Podemos copiar, usar y

modificar Moodle siempre que aceptemos: proporcionar el


cdigo fuente a otros, no modificar o eliminar la licencia
original y los derechos de autor, y aplicar esta misma licencia
a cualquier trabajo derivado de l.. Moodle funciona en
cualquier computadora en la que tenga instalado un intrprete
para PHP, y soporta varios tipos de bases de datos (en especial
MySQL aunque trabaja tambin con PostgreSQL). La palabra
Moodle es el acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Entorno Modular de Aprendizaje
Dinmico Orientado a Objetos), lo que resulta
fundamentalmente til para programadores y tericos de la
educacin.. Moodle es una manera en que un estudiante o
profesor podra aproximarse al estudio o enseanza de un
curso en lnea.[7]
Nuestra conviccin en las posibilidades an por realizar de
la educacin basada en Internet o (e-learning) nos llevaron a
hacer un Doctorado en Educacin, combinando nuestra
carrera de pre-grado de Ingeniera en Informtica y Sistemas
con el recientemente adquirido conocimiento sobre la
naturaleza del aprendizaje y la colaboracin. Estamos
particularmente influenciados por la epistemologa del
constructivismo social --que no slo trata el aprendizaje como
una actividad social, sino que presta atencin al aprendizaje
que ocurre al construir activamente artefactos (como pueden
ser textos) para que otros los consulten o usen.
Una importante caracterstica del proyecto Moodle es la
pgina web moodle.org, que proporciona un punto central de
informacin, discusin y colaboracin entre los usuarios de
Moodle, incluyendo administradores de sistemas, profesores,
investigadores, diseadores de sistemas de formacin y, por
supuesto, desarrolladores. Al igual que Moodle, esta web est
continuamente evolucionando para ajustarse a las necesidades
de la comunidad, y al igual que Moodle, siempre ser libre.
El diseo y el desarrollo de Moodle se basan en una
determinada filosofa del aprendizaje, una forma de pensar
que a menudo se denomina "pedagoga construccionista
social".
Este artculo intenta explicar con palabras sencillas qu
significa pedagoga construccionista social desarrollando
los cuatro conceptos principales subyacentes. Tengamos en
cuenta que cada uno de estos conceptos representa una forma
de entender un montn de distintas investigaciones.
Posiblemente estos conceptos sean completamente nuevos
para usted entonces es probable que, al principio, le resulten
un poco difciles de entender; todo lo que puedo recomendar
es que lea con cuidado en tanto que piensa en sus propias
experiencias cuando intenta aprender algo.
A. Constructivismo
Este punto de vista mantiene que la gente construye
activamente nuevos conocimientos a medida que interacta
con su entorno.
Todo lo que usted lee, ve, oye, siente y toca se contrasta con
su conocimiento anterior y si encaja dentro del mundo que
hay en su mente, puede formar nuevo conocimiento que se
llevar consigo. Este conocimiento se refuerza si puede usarlo
con xito en el entorno que le rodea. No slo es usted un
banco de memoria que absorbe informacin pasivamente, ni
se le puede "transmitir" conocimiento slo leyendo algo o

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escuchando a alguien.
Esto no significa que no pueda aprender nada leyendo una
pgina web o asistiendo a una leccin. Es obvio que puede
hacerlo; slo indica que se trata ms de un proceso de
interpretacin que de una transferencia de informacin de un
cerebro a otro.
B. Construccionismo
El construccionismo explica que el aprendizaje es
particularmente efectivo cuando se construye algo que debe
llegar otros. Esto puede ir desde una frase hablada o enviar un
mensaje en internet, a artefactos ms complejos como una
pintura, una casa o un paquete de software.
Por ejemplo, usted puede leer esta pgina varias veces y
aun as haberla olvidado maana; pero si tuviera que intentar
explicar estas ideas a alguien usando sus propias palabras, o
crear una presentacin que explique estos conceptos, entonces
puedo garantizar que usted tendra una mayor comprensin
de estos conceptos, ms integrada en sus propias ideas. Por
esto la gente toma apuntes durante las lecciones, aunque
nunca vayan a leerlos de nuevo.
C.Construccionismo Social
Esto extiende las ideas anteriores a la construccin de cosas
de un grupo social para otro, creando colaborativamente una
pequea cultura de artefactos compartidos con significados
compartidos. Cuando alguien est inmerso en una cultura
como sta, est aprendiendo continuamente acerca de cmo
formar parte de esa cultura en muchos niveles.
Un ejemplo muy simple es un objeto como una copa. El
objeto puede ser usado para muchas cosas distintas, pero su
forma sugiere un "conocimiento" acerca de cmo almacenar y
transportar lquidos. Un ejemplo ms complejo es un curso en
lnea: no slo las "formas" de las herramientas de software
indican ciertas cosas acerca de cmo deberan funcionar los
cursos en lnea, sino que las actividades y textos producidos
dentro del grupo como un todo ayudarn a definir a cada
persona su forma de participar en el grupo.
D.Conectados y separados
Esta idea explora ms profundamente las motivaciones de
los individuos en una discusin. Un comportamiento separado
es cuando alguien intenta permanecer 'objetivo', se remite a lo
hechos y tiende a defender sus propias ideas usando la lgica
buscando agujeros en los razonamientos de sus oponentes. El
comportamiento conectado es una aproximacin ms
emptica, que intenta escuchar y hacer preguntas en un
esfuerzo para entender el punto de vista del interlocutor. El
comportamiento constructivo es cuando una persona es
sensible a ambas aproximaciones y es capaz de escoger una
entre ambas como la apropiada para cada situacin particular.
En general, una dosis saludable de comportamiento
conectado en una comunidad de aprendizaje es un potente
estimulante para aprender, no slo aglutinando a la gente sino
tambin promoviendo una reflexin profunda y un
replanteamiento de las propias opiniones y puntos de vista.
Una vez que usted se plantea estos temas, ello le ayuda a
concentrarse en las experiencias que podran ser mejores para
aprender desde el punto de vista de los estudiantes, en vez de
limitarse simplemente a proporcionarles la informacin que

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cree que necesitan saber. Tambin le permite darse cuenta de
cmo cada participante del curso puede ser profesor adems
de alumno. Su trabajo como 'profesor' puede cambiar de ser
'la fuente del conocimiento' a ser el que influye como modelo,
conectando con los estudiantes de una forma personal que
dirija sus propias necesidades de aprendizaje, y moderando
debates y actividades de forma que gue al colectivo de
estudiantes hacia los objetivos docentes de la clase.
Obviamente, Moodle no fuerza este estilo de
comportamiento, pero es para lo que mejor sirve. En el futuro,
a medida que las infraestructuras tcnicas de Moodle se
estabilicen, las mejoras en soporte pedaggico sern la lnea
principal del desarrollo de Moodle.
IV. ENTRADAS
Las entradas de Moodle las podemos clasificar en funcin a
los mdulos con que cuenta el LMS, la taxonoma
anteriormente mencionada sera la siguiente:[8]-[11]
A. Tareas
Una tarea es donde usted establece un trabajo que tienen
que hacer los alumnos con una fecha de entrega y una
calificacin mxima. Los estudiantes podrn subir un archivo
para cumplir con el requisito. La fecha en la que suben sus
archivos queda registrada. Despus, usted dispondr de una
pgina en la que puede ver cada archivo (y cun tarde o
temprano fue subido) y luego grabar una calificacin y un
comentario. Media hora despus de que usted haya calificado
a un alumno, Moodle enviar automticamente un mensaje de
correo electrnico a ese estudiante con una notificacin.

Fig. 2. Interfaz de configuracin de las Tareas o actividades programadas en


los cursos virtuales en Moodle.

B. Consulta
Las consultas son muy sencillas: el profesor hace una
pregunta y determina ciertas opciones, de las cuales los
alumnos elegirn una. Es til para conocer rpidamente la
idea del grupo sobre algn tema, para permitir algn tipo de
eleccin o para efectuar una investigacin.

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Fig. 3. Ejemplo de consulta en Moodle.

el proceso del pensamiento de cada estudiante y comprobar si


sus habilidades de escritura mejoran.

C.Foro
Este mdulo es, con mucho, el ms importante. Es aqu
donde la discusin tiene lugar. Cuando aada un nuevo foro,
tendr la posibilidad de elegir entre diferentes tipos: un
"debate sencillo" sobre un nico tema, un "foro para uso
general" abierto a la participacin de todos, o uno de tipo
"cada persona plantea un tema".
Es muy importante, ya que permite un mayor intercambio
entre profesores y alumnos. Se puede estructurar de varias
maneras e incluir calificaciones. Los mensajes pueden

E. Chat
Permite a los participantes discutir en tiempo real a travs
de la Internet. Esta es una manera til de dialogar y compartir
ideas. Usar una sala de chat es bastante diferente a utilizar los
foros. El mdulo de chat contiene varias utilidades para
administrar y revisar las conversaciones anteriores.

Fig. 6. Ejemplo de Sala de Chat en Moodle.

Fig. 7. Ejemplo de Encuesta en Moodle.

presentarse con diferentes formatos, incluyendo archivos


adjuntos.
Al suscribirse a un foro, los participantes automticamente
reciben una copia de cada mensaje en su buzn de correo.
Usted puede exigir a sus alumnos la suscripcin al mismo.

F. Encuesta
Provee una serie de instrumentos probados para estimular
el aprendizaje en ambientes en lnea. Usted puede utilizarla
para conocer a sus alumnos y reflexionar sobre su prctica
educativa.
Existen cuatro tipos:
ATTLS.
COLLES(Versin de 20 elementos).
COLLES(Favorita y actual).
COLLES (Preferida).
G.Glosario
Crea una recopilacin de los trminos ms usados en un
curso. Tiene muchas opciones de representacin incluyendo
lista, enciclopedia, FAQ, diccionario y otras.
Cada definicin puede ir acompaada o no del nombre del
usuario que la cre. Realiza bsquedas por inicial, por
trmino, o por caracteres especiales.
H.Material

Fig. 4. Ejemplo de foro en Moodle.

Fig. 8. Ejemplo de Glosario en Moodle.

D.Diario
Este mdulo es muy importante para la actividad reflexiva.
Es similar al foro, con la diferencia que la comunicacin es
con un alumno a la vez. Se les propone el anlisis de
diferentes temas, dndoles la posibilidad de responder y
modificar lo escrito a travs del tiempo. Las respuestas son
privadas y slo son vistas por el docente, quien puede dar su
opinin y calificar cada vez.
Usted puede asignar tantos diarios como desee, (por
semana, por unidad, por captulo, etc.) para ver como avanza

Fig. 5. Ejemplo de Diario en Moodle.

Los apuntes son contenidos que pone a disposicin de sus


alumnos. Pueden ser documentos preparados y cargados al
servidor, pginas editadas directamente en la plataforma o
pginas externas que aparecern dentro del curso.

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Fig. 9. Ejemplo de Material en Moodle.

I. Cuestionario
Le ofrece la posibilidad de disear y plantear cuestionarios.
Pueden ser: mltiple opcin, falso/verdadero, respuestas
cortas etc. Estos se conservan en la base de datos, lo que
permite que sean reutilizados dentro del mismo curso o en
otros

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la notacin para cada concepto. La notacin usada en
modelamiento conceptual est basada en la notacin de UML
(Unified Modeling Language) [UML].
Luegon vienen las actividades de modelamiento
navegacional. El modelamiento navegacional mapea el
esquema conceptual para la definicin de la aplicacin
hipermedia que ser desarrollada, definiendo visiones de
acuerdo con cada tipo de usuario. Puede ser dividido en dos
sub-actividades: definicin del esquema navegacional y la
definicin del esquema de contextos navegacionales. En esta
parte del artculo son presentados todos los conceptos
utilizados en modelamiento navegacional. Debido a que UML
no trata el concepto de contexto navegacional, se desarrolla la
notacin del esquema navegacional basndose en UML.
Adems se presenta las actividades de proyecto de interfase
abstracta. El proyecto de interfase abstracta define los objetos
de interfase, sus propiedades y transformaciones. Son
presentados todos los conceptos utilizados en el proyecto de
interfase abstracta y la notacin de cada concepto.
Finalmente en esta seccin del artculo se presenta las
actividades de implementacin. La implementacin
transforma el resultado del proyecto navegacional en el
proyecto de interfase abstracta para un ambiente de
implementacin. Tambin son presentados algunos conceptos
relacionados con la implementacin.

Fig. 10. Ejemplo de Cuestionario en Moodle.

V. MODELOS
En esta parte del artculo describiremos el soporte formal
de los elementos de software comprometidos en el desarrollo
e implementacin de un proyecto de e-learning; es decir
describiremos OOHDM como soporte formal para Moodle
como sistema de administracin de educacin en el Web, y el
soporte metodolgico y matemtico de los elementos de
telemtica de un proyecto de este tipo.
A. OOHDM como soporte formal de Moodle
Es necesario en este artculo aplicar el soporte formal para
la aplicacin desde el punto de vista de diseo de primitivas
para un sistema de aprendizaje basado en hipermedia como
Moodle para esto utilizaremos la notacin de la metodologa
OOHDM (Object-Oriented Hypermedia Design Method).
[12],[13].
OOHDM propone 4 actividades durante la construccin de
una aplicacin hipermedia: modelamiento conceptual,
modelamiento navegacional, proyecto de interfaz abstracta e
implementacin. Las tres primeras actividades son
desarrolladas iterativamente, la actividad de implementacin
se desarrolla a continuacin o trmino de las primeras.
Este trabajo presenta los conceptos que pueden ser
representados y la notacin para representarlos, para cada
actividad de OOHDM.
El modelamiento conceptual analiza el dominio de la
aplicacin que ser desarrollada, entendiendo que solamente
parte de este dominio ser aplicacin. Aqu son presentados
todos los conceptos utilizados en modelamiento conceptual y

Fig. 11. Modelo conceptual de un sistema de administracin de aprendizaje.

La fig. 11 presenta el esquema conceptual (Diagrama de


Clases) y la fig. 12 el esquema navegacional resultante del
esquema conceptual. Este esquema incluye el objeto rector. A
pesar de que las posibles navegaciones entre las instancias de
clases navegacionales sern representadas por las lneas
direccionadas y tambin por las anclas (ncoras) e ndices
como atributos, solamente algunas anclas e ndices estn
siendo representados.
1) Esquema de Contextos Navegacionales
A continuacin se realiza una definicin del esquema de
clases navegacionales, es necesario definir en cules
contextos ser permitida la navegacin entre las
informaciones y cmo ellas sern presentadas. Como UML no
presenta notacin para contextos de navegacin, las
notaciones usadas a seguir son propias de OOHDM.

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Fig. 13. Esquema navegacional de un sistema de administracin de aprendizaje.

Fig. 12. Esquema navegacional de un sistema de administracin de


aprendizaje.

a)

Contexto Navegacional

Un contexto navegacional es un conjunto de objetos que


estn relacionados de acuerdo con algn aspecto (e.g. los de
un mismo tipo que presentan un atributo con o mismo
contenido; los de un mismo tipo que presentan un
relacionamento con otro tipo; los de tipos diferentes que
presentan una caracterstica en comn, etc.). Un contexto
puede tener objetos de una nica clase o puede tener objetos
de varias clases. Como ejemplos de contextos navegacionales
podemos citar: todos los profesores de un departamento, los
profesores de una determinada rea de investigacin, las
disciplinas enseadas por un profesor, los profesores de
estudiantes que practican un determinado deporte, etc.
Los objetos de un contexto de navegacin pueden formar
parte de varios contextos. Por ejemplo, un profesor puede
participar del contexto profesor por Departamento (donde son
accesados todos los profesores) y del contexto profesor por
rea (donde son accesados todos los profesores pertenecientes
a una rea). Vale decir que independiente del contexto al cual
un objeto est siendo accesado, l presenta todos los atributos
definidos en el esquema de navegacin (Diagrama de Clases).
Entretanto, l puede presentar apariencia de atributos
diferentes de acuerdo con el contexto, como ser visto
adelante.
b)

Representacin de los contextos

Un contexto es representado por un rectngulo con un


identificador. Los contextos en general son colocados dentro
de otro rectngulo sombreado, que representa la clase
navegacional de sus elementos, que presenta un identificador
en cursiva.
La fig. 13 presenta los contextos profesor por Nombre, que
contienen to-dos los profesores, y profesor por Grado Igual a
Doctor, que contienen solamente los profesores doctores. Un
tringulo representado junto al contexto significa que los
elementos del contexto pueden presentar varios criterios de
ordenacin. Por ejemplo, puede ser especificado que los
profesores pertenecientes a ese contexto pueden ser ordenados
por orden alfabtico o por tiempo de servicio.

Generalmente el acceso a los elementos de un contexto es


hecho a travs de un ndice. Los ndices son representados
por rectngulos de lneas discontinuas gruesas. Los ndices
exclusivos para el acceso a los elementos de una clase en
determinado
contexto
generalmente
poseen
como
identificador el nombre de clase en plural. Por ejemplo, el
ndice para acceso a los elementos de clase profesor en el
contexto profesor por nombre es denominado profesores.
Para representar que un ndice o elemento de un contexto
puede ser accesado a partir de cualquier parte, se utiliza una
flecha con un crculo en su extremo, (Landmark) en la fig. 13
el ndice de todos los profesores puede ser accesado a partir
de cualquier lugar.
La fig. 14 presenta el contexto profesor por rea igual a
Redes de Computadores. En este contexto los elementos del
conjunto de profesores que trabajan en rea Redes de
Computadores son accesados a partir de el profesor pertenecea rea de Investigacin (con cardinalidad 1-N). El rectngulo
pequeo en parte superior izquierda del contexto representa
un ndice asociado a un contexto, significa que el acceso a
cualquier elemento del contexto slo puede ser hecho a travs
de este ndice. Ese rectngulo es utilizado para simplificar la
representacin de los contextos cuyos elementos son
accesados, a partir de objetos fuera del l, solamente a travs
de un ndice

Fig. 14. Ejemplo de un contexto.

Los elementos de un contexto de navegacin tambin


pueden ser escogidos arbitrariamente a partir de una o ms
clases (contexto enumerado). Como ejemplo de este tipo de
contexto podemos citar una ruta guiada a personas
pertenecientes al departamento que son adeptas a deportes
extremos. La figura 15 muestra el contexto Deportistas
Extremos que est formado por objetos de clase profesor y por
objetos de clase Estudiante. Los elementos accesados a partir
de ese contexto son presentados por cartas de contexto, como
ser visto adelante.

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En ciertas circunstancias, puede ser necesario presentar
explcitamente todas las instancias de clases navegacionales
que son accesadas en un contexto. En este caso, el contexto es
representado por un rectngulo con un identificador, que
contiene otros rectngulos con bordes redondeados, que
representan las instancias de los objetos navegacionales que
forman parte del contexto. Como las instancias son
presentadas en un diagrama de contexto, ellas no requieren
ser especificadas en las cartas de contexto.
La fig. 16 presenta el contexto Terreno donde son
mostradas las instancias de clase Laboratorio que estn
localizadas en el terreno. La flecha con crculo representa que
los Lab. de Redes pueden ser accesados a partir de cualquier
lugar.

Fig. 16. Contexto de instancias.

Un contexto de navegacin tambin puede ser formado por


los elementos resultantes de una consulta realizada en el
momento de la navegacin. Los parmetros de consulta
pueden ser definidos automticamente por el sistema o
interactivamente por el usuario. La fig. 17 presenta un
contexto donde la consulta es realizada en la clase Proyectos
de Investigacin con un profesor de una rea como
parmetro, a partir de las clases profesor de rea. En este
ejemplo la consulta para accesar los proyectos de un profesor
en determinada rea es realizada a travs de un profesor de
una rea. El ndice de acceso a un contexto por consulta debe
presentar una barra vertical ennegrecida al lado derecho,
indicando que la entrada es determinada durante al
navegacin (ndice dinmico).

Fig. 17. Contexto de navegacin por consulta

En OOHDM, adems del concepto de contexto, existe el


concepto de grupo de contexto, que es un conjunto de
contextos. La ventaja de especificar un grupo de contextos es
que esto se realiza a travs de una nica especificacin
parametrizada, tornndose ms compacta. Esos grupos de
contextos son representados de manera similar a un contexto
simple, o sea, por un rectngulo contenido un identificador.
Por ejemplo, el conjunto de todos los contextos para los
profesores de acuerdo con una grado es representado por un
grupo de contexto, profesor por grado. Este grupo de
contexto representa el conjunto de los contextos profesor por
grado Igual a Doctorado, profesor por grado Igual a
Maestra, profesor por grado Igual a Graduacin, etc. La fig.

Fig. 15. Contexto con elementos de varias clases.

18 presenta el grupo de contexto profesor por grado.

Fig. 18. Grupo de contexto.

Un grupo de contextos, en este caso, es obtenido a travs de


la determinacin de propiedades de los objetos, grado, cuyos
posibles valores determinan cada contexto simple que forma
un grupo. Por lo tanto, un grupo de contextos puede ser
determinado a travs de propiedades con un parmetro, cada
contexto simple de este grupo ser determinado por las
propiedades de las instancias, valorizando sus parmetros.
Del ejemplo anterior, tenemos:
profesor por grado : Ctit = {(P pertenece a profesores, P.grado = tit}}

La fig. 19 presenta otro ejemplo de grupo de contexto. El


grupo de contexto profesor por rea representa todos los
contextos derivados del (1-N) profesor pertenece-a rea de
Investigacin, o sea, representa el conjunto de contextos
profesor por rea Igual a Redes de Computadores, profesor
por rea Igual a Ingeniera de Software, profesor por rea
Igual a Inteligencia Artificial, etc.

Fig. 19. Ejemplo de un grupo de contexto.

Este es otro ejemplo en el cual un conjunto de contextos


simples est formado a partir de una relacin 1-N; para cada
valor de origen, se forma el contexto con los N valores
posibles de destino.
El acceso a un contexto puede presentar un parmetro. En
este caso el parmetro puede indicar un elemento de un
contexto, un elemento de un grupo de contexto o un contexto
de un grupo de contexto. La fig. 20. presenta tres ejemplos de
parmetros.

Fig. 20. Entrada de parmetros para un contexto e grupo de contexto.

El parmetro laboratorio = Lab de Redes pasado a


contexto Laboratorio Alfabtico indica que el objeto Lab. de

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Redes ser accesado directamente a partir deMen Principal.
A partir de este laboratorio, los otros laboratorios
pertenecientes a contexto podran ser accesados.
El parmetro laboratorio = ES:Lab de ES pasado a grupo
de contexto Laboratorio por rea de Investigacin indica que
a la instancia Lab. de ES en el contexto Laboratorio por
rea = ES ser accesado directamente a partir de Men
Principal. A partir de esta instancia, las dems instancias (los
otros laboratorios) que pertenecen a contexto Laboratorio por
rea = ES podran ser accesados.
El parmetro rea = Redes pasado a grupo de contexto
Laboratorio por rea de Investigacin indica que el ndice de
contexto simple Laboratorio por rea = Re-des, indicado
por el pequeo rectngulo, puede ser accesado directamente
del Men Principal.
2) Contexto Dinmico
Un contexto puede ser dinmico o no. Un contexto de
navegacin dinmico es aquel cuyos elementos son definidos
o alterados durante la navegacin. Un contexto dinmico es
representado por un rectngulo con una barra vertical
ennegrecida al lado derecho.
La fig. 21. muestra el ejemplo de un contexto de
navegacin dinmico, el contexto Asignatura por Requisito,
donde un conjunto de asignaturas son seleccionadas por un
alumno para su posterior matrcula.

Fig. 21. Contexto de navegacin dinmio.

Puede observarse en fig. 21 que la navegacin entre el


contexto Asignatura Alfabtico y el contexto Asignatura por
Requisito est representada por una lnea con doble flecha,
significando que est permitido el retorno a la instancia de
cual a navegacin fue iniciada.
Una clase navegacional tambin puede presentar un
contexto de creacin, modificacin o eliminacin de sus
instancias. Por ejemplo, una aplicacin puede permitir,
durante su ejecucin, la inclusin de un profesor en una
determinada rea, en tanto ella presenta el contexto dinmico
creacin, ver fig. 22. Todos los otros contextos especificados
por propiedades o relaciones de clase profesor tambin son
considerados dinmicos; por ejemplo, o contexto profesor por
rea Igual a Redes de Computadores es dinmico.

Fig. 22. Contexto de creacin.

8
La creacin de una instancia u objeto est representada por
un rectngulo con bordes redondeados y una barra vertical del
lado derecho. Cuando una clase posee un contexto de
creacin, modificacin o eliminacin, los otros contextos, a
pesar de ser dinmicos, no precisan presentar una barra
vertical ennegrecida al lado derecho.
En muchos casos, es interesante permitir que, cuando un
objeto pertenece a ms de un contexto de navegacin, sea
posible moverse de la navegacin para ocurrir dentro de otro
contexto al cual el objeto pertenece. La lnea trazada
separando los contextos representa que no es posible navegar
a partir de un elemento de un contexto para el otro contexto.
Cuando la lnea no es presentada, es posible navegar a partir
de un contexto para cualquier otro contexto.
La elipse asociada al contexto creacin indica que el acceso
a ese contexto est protegido, o sea, solamente usuarios con
permiso podran accesarla.
Cuando las operaciones de creacin, modificacin o
eliminacin de objetos influencian o son influenciadas por los
otros objetos del contexto, ellas deben ser especificadas en
cartas de contexto. En caso contrario, una operacin es
especificada en cartas de clase navegacional. Por ejemplo, dos
asignaturas que presentan el mismo horario no pueden ser
incluidas en una misma matrcula. Por tanto, la operacin de
inclusin de una asignatura en una matrcula es especificada
es cartas de contexto de inclusin de una asignatura en
matrcula.
3) Contexto persistente y no persistente
Los contextos pueden ser persistentes o no. Un contexto no
persistente existe solamente durante a sesin de navegacin
donde l fue creado. Un contexto persistente, a continuacin
de ser creado, puede ser accesado en diversas sesiones de
navegacin.
No existe representacin explcita para un contexto
persistente y en un contexto no persistente. Con todo, para
que un contexto no persistente sea transformado en un
contexto persistente debe estar disponible una operacin de
rescate en el contexto, especificada en las cartas respectivas.
4) Generalizacin de Contexto
Cuando el esquema navegacional presenta una
generalizacin de clases navegacionales, el esquema de
contextos tambin puede presentar una generalizacin de
contextos.
La generalizacin de contextos es utilizada para
representar que todas las subclases de una clase navegacional
presentan uno o ms contextos en comn. Estos contextos son
incluidos como contextos de superclase y heredados por todas
las subclases.
La fig. 23. presenta un ejemplo de generalizacin de un
contexto considerando parte del esquema navegacional
presentado en fig. 12. Las subclases son incluidas dentro de
un rectngulo representante de la superclase, que es
representado por tonalidades de gris diferente.

> SEV001 <

Fig. 24. Cartas de contexto o grupo de contexto.

Fig. 23. Generalizacin de contextos.

En este ejemplo, el contexto por Laboratorio fue


generalizado porque todas las subclases de Acadmico
(subclases Profesor y Estudiante) presentan el contexto por
Laboratorio y, adems de eso, todas las instancias de Profesor
y Estudiante son accesadas juntas a travs del contexto por
Laboratorio.
A pesar de las subclases Profesor y Estudiante presentan el
contexto Alfabtico, l no fue generalizado porque las
instancias de esas subclases son accesadas separadamente.
5) Navegacin en los contextos
La navegacin dentro de un contexto puede ser realizada
de diversas formas:
Navegacional Secuencial Los elementos del contexto son
accesados en un orden secuencial preestablecido. En la
navegacin secuencial el contexto define los elementos
primero, ltimo, prximo y anterior de cada elemento.
Navegacional Circular Los elementos del contexto
tambin son accesados en orden secuencial preestablecido,
por orden circular. Esta navegacin difiere de la navegacin
secuencial por no presentar el primero y el ltimo elemento.
Navegacional Libre Los elementos del contexto no
precisan ser accesados en orden secuencial, a pesar de que eso
tambin puede ocurrir, pues pueden ser definidos los
elementos primero, ltimo, prximo y anterior. En esta
navegacin un elemento puede ser accesado a partir de
cualquier otro.
Navegacional Limitada al ndice Los elementos del
contexto son accesados solamente a partir del ndice, o sea,
despus de accesar un elemento a travs del ndice,
obligatoriamente se retorna al ndice, y a partir de l es
accesado el prximo elemento buscado.
Combinacin de Navegacional por ndice y Secuencial
Los elementos del contexto pueden ser accesados tanto por el
ndice como por el elemento anterior y el prximo.
6) Cartas de un contexto
Para cada contexto o grupo de contexto de navegacin es
necesario especificar una carta con sus propiedades, ver fig.
24.

Los nombres de los campos de cartas de contexto son


bastante significativos.
El campo Elementos explicita, de manera ms formal,
todos los elementos que forman parte del contexto. Cuando el
contexto es enumerado, los elementos deben ser especificados
explcitamente.
El campo parmetros presenta los parmetros que son
pasados durante a definicin del contexto. El parmetro
puede ser una instancia de clase o un valor de un atributo. Ese
campo es utilizado solamente por los grupos de contexto. En
una especificacin de un contexto simple, ese campo
permanece vaco.
El campo clases en Contexto presenta la lista de las clases
en contexto definidas para el contexto en cuestin. Esa lista
incluye una clase en contexto para cada clase participante del
contexto necesario.
El campo Navegacin Interna define cual es el tipo de
navegacin permitida entre los elementos del contexto
(secuencial, circular y/o por ndice o una combinacin de
estas). En caso de un contexto que presenta una navegacin
secuencial o circular debe ser especificado el criterio de
ordenacin de los elementos. Un mismo contexto puede tener
diversos criterios de ordenacin (ordenacin mltiple), siendo
que todos los criterios deben ser especificados en un criterio
default debe ser indica-do por el caracter +. En
determinadas aplicaciones, tambin puede ser necesario
especificar, para algunos contextos que presentan navegacin
nicamente secuencial y/o circular, los puntos de entrada
obligatorios del contexto, o sea, los elementos por los cuales
el contexto siempre ser accesado (ej.: primer elemento,
ltimo elemento). Todos los contextos que contienen
elementos de una clase que es accesada a travs de un vnculo
que participa de un papel con las propiedades {ordenado},
deben presentar o mismo criterio de ordenacin.
El campo Restricciones de Uso permite indicar los
permisos de acceso para cada clase de usuarios del contexto.
Todos los usuarios de un contexto, de una misma clase,
poseen los mismos permisos de acceso.
El campo operaciones presenta las operaciones del
contexto, o sea, las operaciones que manipulan los elementos
del contexto.
La fig. 25 especifica la carta de contexto para o contexto
profesor por grado Igual a Doctor, presentado en fig. 13.

> SEV001 <

10
criterio de ordenacin especificado en el contexto.

Fig. 25. Carta del contexto.

En la fig. 30, <ord> indica que cuando el contexto Profesor


Alfabtico es accesado a travs del ndice Profesores, l
presenta el mismo criterio de ordenacin del ndice. En este
caso, el contexto debe presentar el criterio de ordenacin del
ndice. Si el contexto es accesado por otro camino, en tanto
sus elementos son presentados de acuerdo con el criterio de
ordenacin default.

La fig. 26 especifica la carta de contexto para el grupo de


contexto profesor por rea presentado en fig. 19. Como este
contexto presenta la navegacin por ndice, a partir de un
elemento del contexto es necesario retornar a ndice para
accesar otro elemento del contexto.

Fig. 30. ndice con un contexto como destino.

Fig. 26. Carta de contexto o grupo de contexto .

7) Estructuras de acceso
Las estructuras de acceso son ndices que permiten o acceso
a los contextos. Un ejemplo de estructura de acceso es el
ndice de acceso a los profesores ordenados por su nombre, o
sea, los elementos del contexto profesor Alfabtico.
Las estructuras de acceso son representadas, como se ha
dicho anteriormente, por rectngulos con lneas discontinuas
gruesas. La fig. 27. muestra la representacin de estructura de
acceso profesores que permite el acceso a todos los profesores.

La fig. 31 presenta una estructura de acceso que puede


tener varios contextos como destino. El contexto accesado
depende del atributo accesado en la estructura de acceso. La
especificacin de cual contexto ser accesado es hecha en las
cartas de estructura de acceso.
Una estructura de acceso tambin puede ser jerrquica. Una
estructura de acceso jerrquica representa un conjunto de
ndices secuenciales, donde la seleccin en un nivel determina
los elementos del prximo nivel. Es usada para simplificar los
diagramas de contexto. El rtulo de un ndice jerrquico es
formado por los atributos que forman la jerarqua, separados
por :. Los atributos usados en los sucesivos refinamientos de
los ndices pueden ser los nombres de las clases o los atributos
de la clase.

Fig. 27. Estructura de acceso profesores .

Las estructuras de acceso pueden poseer varios criterios de


ordenacin, pudiendo alternar entre esos criterios. Cuando
son definidos varios criterios de ordenacin, ellos son
especificados entre corchetes y separados por ,. El criterio
default es indicado por el signo + en la carta de estructura
de acceso, como ser visto adelante. La fig.28 muestra la
estructura de acceso profesores que presenta mltiples
criterios de ordenacin esta es representada adicionando un
tringulo invertido ennegrecido en su lado izquierdo.

Fig. 31. ndice con varios contextos como destino

La fig. 32 muestra un ndice jerrquico representando 2


estructuras de acceso, donde cada nivel depende de la
seleccin hecha en el nivel anterior.
Fig. 32. Estructura de acceso jerrquica.

Fig. 28. Estructuras de acceso con mltiples criterios de ordenacin .

Las fig. 29. y 30 muestran ejemplos de estructuras de


acceso con mltiples criterios de ordenacin.
En la fig. 29, independiente del criterio de ordenacin
presentado en la estructura de acceso, el acceso a los
elementos del contexto es realizado siempre de acuerdo con el

Fig. 29. ndice con un contexto como destino.

Asimismo como los contextos de navegacin, las


estructuras de acceso tambin son especificadas a travs de
cartas. La fig. 33 presenta la especificacin de la estructura de
acceso profesores presentada en fig. 15.

> SEV001 <

11
jerrquica Profesores: reas presentada en fig.32.

Fig. 33. Cartas de estructura de acceso profesores.

Fig. 35. Cartas de estructura de acceso profesores: Areas.

Donde:
El tipo de estructura de acceso puede ser simple, jerrquico
o dinmico.
El campo parmetros especifica los parmetros necesarios
para determinar los elementos del ndice.
El campo Elementos especifica los elementos que sern
mostrados en el ndice.
El campo Atributos especifica los atributos de cada objeto
que ser mostrado en el ndice. Los atributos que son usados
para accesar el contexto (atributos selectores) deben presentar
un destino, o sea, los elementos que sern accesados a partir
del ndice. Cuando varios selectores presentan el mismo
destino, ellos son especificados en una lista donde los
selectores son separados por coma (,).
El campo ordenacin especifica el criterio de ordenacin
de los elementos del ndice. Cuando un contexto es
jerrquico, deben ser especificados los criterios de ordenacin
para los elementos de cada nivel de jerarqua.
El campo Restricciones de Uso especifica los diferentes
permisos de acceso al ndice.
Los campos Depende de e Influencia presentan los
elementos creados durante el modelamiento que al ser
modificados influencian en este ndice o que son
influenciados por una modificacin de este ndice.
La fig. 34 presenta o cartas de estructura de acceso
profesores presentada en fig. 31.

Fig. 34. Cartas de estructura de acceso profesores.

La fig. 35 presenta las cartas de estructura de acceso

8) Clases en contexto
Como no se pueden representar caractersticas diferentes
dentro de diferentes contextos, son creadas clases en contexto
para definir la apariencia de los puntos anclas (ncoras) de
cada uno en cada contexto al cual l pertenece, como tambin
otras informaciones importantes del contexto. Una clase en el
contexto solo es necesaria si tiene una apariencia diferente y
puntos anclas (ncoras) distintos en el contexto en cuestin.
Tambin son especificados en las clases del contexto los
atributos multivalorados que no presentan perspectiva default,
definidos en el esquema conceptual. Cada perspectiva de un
atributo multi-valorado debe ser mapeada para un atributo en
una clase en contexto.
Las clases en el contexto son representadas por una lnea
con flecha doble conectando la clase en contexto a la clase
navegacional (el) que est siendo adornada por ella. La clase
en contexto es representada por un rectngulo dividido en
cuatro partes. La primera parte contiene su identificador. La
segunda parte contiene los atributos que estn siendo
adicionados a la clase. La tercera parte contiene las
operaciones que tambin estn siendo adicionadas a la clase.
La cuarta parte especifica los contextos en los cuales la clase
en contexto participa. La fig. 36 muestra una representacin
grfica de clase en contexto profesor por rea. Como esta
clase en contexto no presenta ninguna operacin, o
compartimiento que contiene las operaciones fue excluida.

Fig. 36. Clase en contexto profesor por rea.

A continuacin una definicin de esquema de contextos


navegacionales es necesario definir tambin los diagramas
presentando las clases especificadas en contexto.
9) Esquema de Contextos de Navegacin
La fig. 37 presenta parte de un esquema de contextos de
navegacin. En ella son presentados algunos contextos de
navegacin y estructuras de acceso.

> SEV001 <

12

Observe que, en este ejemplo, son identificados los


landmarks, i.e., los puntos accesibles a partir cualquier objeto:
Men Principal, y los ndices de profesores, Proyectos de
Investigacin, laboratorios y reas de Investigacin.

la

B. Modelo formal de enlace satelital


Aqu planteamos el soporte formal para el clculo de los
ngulos tanto de elevacin como de azimut para el enlace
satelital. [14]-[16]
1) ngulo de elevacin
El ngulo de elevacin es el ngulo formado entre la
direccin de viaje de una onda radiada desde una antena de
estacin terrena y la horizontal, o el ngulo de la antena de la
estacin terrena entre el satlite y la horizontal, esta dada por:

kd

tan 1

rt

rt h

1 k

(1)

2 1/ 2

Donde:

: Angulo de elevacin.
rt
: Radio de la Tierra (6378.16 Km.).
h
: Altura del satlite (35786 Km.).
kd
: Factor de posicionamiento geogrfico.
kd
: Cos(Lat ET).Cos(Long SAT Long ET).
Long ET : Longitud de la estacin terrena (E u O).
Lat ET : Latitud de la estacin terrena (N o S).
LongSAT: longitud de la posicin orbital del satlite(Eu O)
2) ngulo de azimut:
Se define con el ngulo de apuntamiento horizontal de una
antena. Normalmente se mide en una direccin, segn las
manecillas del reloj, en grados del norte verdadero.

tan LongET LongSAT

Sen( LatET )

tan 1

(2)

Donde:

: ngulo de Azimut.
Long ET : Longitud de la estacin terrena (E u O).
Lat ET : Latitud de la estacin terrena (N o S).
LongSAT : Longitud de la posicin orbital del
satlite (E u O).
3) ngulo de declinacin
El ajuste del ngulo de declinacin baja la vista de la
antena desde un plato paralelo al plano ecuatorial, hasta el
arco geo-sincrnico de los satlites. Este ngulo cambia el
movimiento de rastreo de uno circular a uno de elipse
aplastada, esto sirve para compensar el hecho que el arco de
los satlites se encuentra a una distancia finita. Esta dado por:

3964Sen LatET

22300 39641 Cos LatET

(3)
Generalmente los fabricantes de antenas proporcionan una
tabla con los valores del ngulo de declinacin, calculados en
funcin de la latitud.
4) Clculo de los ngulos de orientacin de la antena
Determinamos la longitud y latitud respectivamente de

Fig. 37. Esquema de contextos de navegacin.

estacin terrena con GPS.


Estacin terrena
Datos del Satlite
Seguidamente
calculamos
los
NGULOS
DE
ELEVACIN Y AZIMUT para la estacin terrena.
Para el NGULO DE ELEVACIN aplicamos la siguiente
frmula:

kd

tan 1

rt

rt h

1 k

2 1/ 2

(4)

Donde:

rt
h
Longitud
Latitud

: ngulo de elevacin.
: Radio de la Tierra (6378.16 Km.).
: Altura del satlite (35786 Km).
TABLA I
LONGITUD Y LATITUD
70 15 23 Oeste
18 2 32 Sur

Long ET : 70 15 23 Oeste = 70.25638889 Oeste.


Lat ET :18 2 32 Sur = 18.04222 Sur.
kd
: Cos(Lat ET).Cos(Long SAT Long ET).
Reemplazando valores tenemos hallamos kd:

k d Cos (18.04222) xCos(70.2563888 45)


k d 0.859936596
TABLA II
DATOS DE SATLITE
Nombre del Satlite
PAS-1R
Vehculo de Lanzamiento
Ariane 5
Localizacin Orbital
45 grados Longitud Oeste
Fecha de lanzamiento
15 de Noviembre del 2000
Polarizacin
Lineal
Carga til en Banda C
36 transmisores de 3.6 MHz c/u- con
una potencia de 38, 55 Watt de Salida
Frecuencia de la Banda C:
Recepcin
Transmisin :
Cobertura

5.925 - 6.425 GHz


3.700 - 4.200 GHz
Amrica, Islas Caribeas, Europa y
frica

> SEV001 <

13
finalmente se calcula el ngulo de

kd

tan 1

rt

rt

1 k

2 1/ 2

0.859936596

tan
1

1 (0.859936596)

6378.16 Km

6378.16 Km 35786 Km

2 1/ 2

0.7086668921

0.5104008727

tan 1

tan 1 (1.3884385156)
54.237556

(5)
elevacin:
Grficamente tenemos

Fig. 38. Interpretacin del ngulo de elevacin

Para el NGULO DE AZIMUT aplicamos la siguiente


frmula:

tan LongET LongSAT


(6)
Sen( LatET )

tan 1

Como ya tenemos los datos solo reemplazamos:

tan (70.2563888 45

Sen(18.04222)

tan 1

tan 1 (1.523215)
56.714856 Referido a 180

(7)

Con estos datos sobre los ngulos de orientacin se puede


verificar la antena y en todo caso corregirla con el
procedimiento que se muestra luego
VI. CONCLUSION
Se habla de las TIC y la educacin, como si de una pelcula
de ciencia ficcin se tratara. Como algo que puede suceder en
un futuro prximo, pero que no depende exclusivamente de
nosotros. Algo que nos puede interesar a todos, pero que nos
viene del exterior del globo terrestre. Algo donde la

tecnologa se convierte en elemento indispensable, para lo


bueno o para lo malo y centro de atencin.
A mi entender, la e-educacin no puede ser una pelcula
donde nosotros somos meros espectadores. La e-educacin ya
existe. Los actores principales de la e-educacin somos
nosotros mismos. Y somos nosotros los que debemos escribir
el guin, disear la escenografa, elegir los personajes
principales y realizar la produccin de nuestra propia obra.
Pero lo que podramos denominar un sector de la eeducacin no lo acabamos de percibir.
Podremos hablar seriamente de un sector de la e-educacin
sin que cada una de las partes no acometa su responsabilidad.
Por ejemplo. Empecemos por los centros educativos y de
formacin. Tengo la sensacin que la apuesta por Internet es
ciclotmica. Primero hubo desconocimiento. Luego
alocamiento. Luego cierre del grifo. Y ahora despiste.
Los docentes. La mayora ha entendido Internet
exclusivamente como una nueva y prctica plataforma donde
volcar los contenidos de su conocimiento. Pero... es slo eso
la e-educacin? Han modificado su forma de transmitir los
conocimientos? Cmo se relacionan con los alumnos ms
all del aula? La realidad de la falta de equipos y contenidos
suficientes y adecuados en muchos centros, no debera ser
excusa como para adaptar los mtodos de enseanza a las
posibilidades que ofrece Internet.
Las administraciones. Estn ms dedicadas a explicar lo
mucho que dicen que invierten en TIC que en disear un
verdadero avance en el uso de Internet en las aulas y fuera de
ellas. Menos conferencias y premios y ms apoyo a las
iniciativas de desarrollo en las herramientas, los mtodos, los
equipos y los contenidos que se puedan ofrecer desde el
mercado local o internacional. Menos endogamia del sector
pblico. Ms apertura a todas las posibilidades.
Las empresas y el tercer sector. Como proveedoras de
servicios y de productos para la e-ducacin, tienen que
invertir en I+D+I. Tienen que arriesgar ms. Tienen que
desarrollar y comercializar nuevos contenidos, nuevas
herramientas, nuevos proyectos. Buscar los canales de
promocin y las lneas de comercializacin adecuadas.
Si queremos pasar de la pelcula de ciencia-ficcin a la
realidad dirigida por nosotros mismos, debemos asumir
nuestro rol de protagonistas, en un escenario donde pueden
participar muchos actores y una buena inversin, por parte de
todos.
.
APENDICE
Los ejes principales de un escenario basado en e-learning
segn Khan, B (2001)
1. INSTITUCIONAL
1.1.Aspectos administrativos
1.1.01.Evaluacin de necesidades
1.1.02.Evaluacin de recursos: financieros, infraestructura,
culturales, etc
1.1.03.Organizacin y cambio: difusin, adopcin e
implementacin de las innovaciones
1.1.04. Presupuestos y retornos de la inversin
1.1.05. Colaboraciones con otras instituciones

> SEV001 <


1.1.06.Catlogo de informacin de cursos y programas:
calendario acadmico, horarios, tutoras, costes de matrculas,
etc
1.1.07 Marketing y reclutamiento de estudiantes
1.1.08 Criterios de admisin
1.1.09 Poltica de ayudas y becas
1.1.10 Registros y pagos
1.1.11 Servicios de informacin tecnolgica
1.1.13 Servicios multimedia de diseo de la enseanza
1.1.14 Criterios de graduacin
1.2
Aspectos acadmicos
1.2.01 Acreditacin
1.2.02 Calidad de la enseanza
1.2.03 Ayuda y soporte al personal acadmico
1.2.4 Tamao de los grupos, cargas de trabajo,
compensacin por los derechos de propiedad intelectual de
los materiales que se produzcan
1.3 Servicios a los estudiantes
1.3.01 Servicios previos a la matriculacin
1.3.02 Orientacin
1.3.03 Listados de profesorado implicado en los cursos
y forma de acceso a los mismos
1.3.04 Consejo y ayuda
1.3.05 Desarrollo de habilidades de aprendizaje
1.3.06 Servicios para estudiantes discapacitados
1.3.07 Servicios de biblioteca
1.3.08 Tienda de venta de libros
1.3.09 Servicios de tutora
1.3.10 Mediacin y resolucin de conflictos
1.3.11 Red social de apoyo
1.3.12 Difusin de noticias (revistas peridicas) a los
estudiantes
1.3.13 Oficina de estudiantes
1.3.14 Otros servicios complementarios
2. PEDAGOGICO
2.01 Anlisis de contenidos
2.2 Anlisis de las audiencias
2.3 Anlisis de los objetivos
2.4 Anlisis de medios
2.5 Diseo instruccional
2.6 Organizacin
2.7 Mtodos y estrategias
2.7.01 Presentaciones
2.7.02 Exhibiciones
2.7.03 Demostraciones
2.7.04 Ejercicios prcticos
2.7.05 Tutoriales
2.7.06 Juegos
2.7.07 Simulaciones
2.7.08 Role-playing
2.7.09 Discusiones
2.7.10 Interaccin
2.7.11 Modelizacin
2.7.12 Facilitacin
2.7.13 Colaboracin
2.7.14 Debate
2.7.15 Salidas de campo
2.7.16 Aprendices
2.7.17 Estudio de casos

14
2.7.18 Motivacin
3. TECNOLOGICO
3.1 Planificacin
de
la
infraestructura
(Plan
tecnolgico, Standards, Metadatos, Objetos de aprendizaje)
3.2
Hardware
3.3 Software (LMS, LCMS)
4. DISEO DEL INTERFAZ
4.1 Diseos del sitio y pginas web
4.2 Diseo de los contenidos
4.3 Navegacin
4.4 Test de usabilidad
5. EVALUACION
5.1 Evaluacin de los estudiantes
5.2 Evaluacin de la enseanza y el entorno de
aprendizaje
6. DIRECCION
6.1 Mantenimiento del entorno y las condiciones de
aprendizaje
6.2 Distribucin de la informacin
7. RECURSOS DE AYUDA
7.1
Ayuda on-line
7.1.1 Ayuda para la instruccin
7.1.2 Soporte tcnico
7.1.3 Servicios de asesora para la carrera
7.1.4 Otros recursos de ayuda
7.2
Recursos disponibles
7.2.1 On-line
7.2.2 Off-line
8. ETICO
8.1 Influencia social y poltica
8.2 Diversidad cultural
8.3 Sesgos
8.4 Diversidad geogrfica
8.5 Diversidad de aprendizajes
8.6 Accesibilidad a la informacin
8.7 NETiquetta
8.8 Aspectos legales
8.8.1 Polticas y recomendaciones
8.8.2 Privacidad
8.8.3 Plagios
8.8.4 Copyright
AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestro profundo agradecimiento al
MSc. Edilberto Pablo Mamani Lpez; Decano de la Facultad
de Ciencias y Vicerrector Acadmico (e) por su apoyo
incondicional a la realizacin de ste artculo proporcionando
las facilidades logsticas del caso.
REFERENCIAS
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que
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> SEV001 <


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