SEPTIEMBRE 2014

ESPECIALIZACIN EN ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

MARCO POLTICO PEDAGGICO

Clase 2:
Los desafos de construir una nueva secundaria para todos
Hola colegas!
En la primera clase empezamos a ver el marco poltico institucional de la nueva secundaria
junto con algunos de los desafos que tenemos por delante.
Vimos que nuestro principal objetivo como docentes es trabajar para que todos los chicos y
chicas estn dentro de la escuela, aprendiendo. Sabemos que esto implica no resignarse ante
las dificultades que se presentan da a da, sino tensionar la realidad, interpelar nuestras
prcticas, revisar las propias concepciones para generar condiciones de enseanza que
promuevan y garanticen la inclusin.
Se trata, entonces de asegurar la permanencia de los jvenes en la escuela secundaria, adems
de encontrar las formas de integrar en las aulas a quienes, por distintos motivos, quedaron
fuera del sistema.
En esta clase abordaremos cmo hacer posibles estas propuestas en las propias aulas y cmo
podemos contribuir, en tanto actores responsables del proceso educativo, a extender los
brazos de la escuela para garantizar el derecho a la educacin de los/las jvenes.

Trayectorias escolares diversas: base de un nuevo paradigma

A partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional (N 26206) se sientan las bases para que
la educacin Secundaria se convierta en obligatoria y que, por lo tanto, sea un derecho de todos
los y las jvenes.
Veremos ahora cmo la resolucin del CFE N 93/09, en su apartado Organizacin
institucional de la enseanza, reconoce, da lugar y promueve estrategias para la inclusin y/o
regularizacin de las trayectorias escolares en la educacin secundaria, como otra forma de dar
marco normativo para el ejercicio del derecho a la educacin.
Desde esta perspectiva como vimos en la clase anterior el fracaso escolar de muchos chicos
y chicas ya no es visto como dficit o problemas de las personas (los jvenes y/o sus
familias), sino como una cuestin inherente a la funcin de la escuela y de responsabilidad del
Estado.

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Conocemos bien los casos de chicos y chicas que repiten el mismo ao varias veces, que se
encuentran desfasados en edad respecto del resto del curso, que presentan dificultades para
sostener la cotidianeidad escolar diaria y que abandonan sus estudios. Cuando los docentes
intentamos entender las causas, nos encontramos con explicaciones tales como: qued
embarazada, se le hace muy difcil estudiar y trabajar, no le interesa la escuela, la familia
no lo estimula ni acompaa, no le interesa, es aptico; o simplemente la escuela no es para
l, entre muchas otras expresiones.
Estos argumentos ayudan muchas veces a justificar las distintas manifestaciones del fracaso de
la escuela, de nuestra propia frustracin en torno a la tarea de educar.
Cuando calificamos las trayectorias de los y las estudiantes que abandonan la institucin o
repiten el ao como discontinuas, irregulares, interrumpidas y anormales, debemos reconocer
que existe un preconcepto desde el que partimos para entenderlas segn determinados
parmetros de normalidad y anormalidad. Cules seran, entonces, las trayectorias
normales o tericas? Pues bien, aquellas en las que los alumnos ingresan a la escuela en el
tiempo previsto, promueven ao a ao y aprenden, sin interrupciones ni desvos. Al igual que
las desviadas, las trayectorias normales no dejan de ser una expresin terica, un ideal
alejado de la realidad escolar.
Existe un concepto interesante que puede ayudarnos a analizar y comprender la cuestin de
las trayectorias y su abordaje desde nuestro lugar docente: el de cronologas de aprendizaje,
que aborda Flavia Terigi. Este concepto remite al problema del tiempo escolar. Como bien
sabemos, toda la actividad escolar est atravesada por la regulacin en el uso del tiempo; por
ejemplo, el tiempo que se necesita para resolver un examen, el perodo que se estima para
dominar ciertas competencias o reas de conocimiento, las actividades que pueden
desarrollarse a lo largo de una clase (en su tiempo), etc. A este sistema ordenador del tiempo
escolar, Terigi lo denomina cronosistema escolar que dispone las condiciones para ensear
y aprender: secuencia los aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a cada ao
escolar le corresponde un nivel de esa graduacin; agrupa a los sujetos segn sus edades,
ponindolos a todos en un hipottico punto de partida comn; segmenta la jornada escolar en
unidades uniformes de tiempo (hora clase, hora ctedra, mdulo, etc.), el ao escolar en
bimestres, trimestres, etc., segmentaciones todas ellas con consecuencias importantes para la
enseanza. (Terigi, 2010)
Si analizamos las propuestas didcticas propias, encontraremos que se sostienen en los ritmos
que prevn las trayectorias tericas normales. Estas propuestas basan en el supuesto de que
la vida de los adolescentes as como las formas y ritmos para el aprendizaje son ms o menos
similares y lineales. Suponen adems que, tal como lo propona Comenio en su Didctica
Magna, enseamos los mismos contenidos y al mismo tiempo a personas de la misma edad.
Mucho de lo que aprendimos sobre cmo ensear lo sabemos bajo los supuestos de las
trayectorias tericas.
Sabemos, sin embargo, que la realidad de nuestras escuelas dista de encontrar a todos los
chicos en condiciones de transitar la escolaridad de este modo. Es as que garantizar
trayectorias educativas completas para todo/as nos desafa a comprender en cada contexto y
en cada situacin qu rasgos definen las trayectorias escolares de los y las estudiantes: los
obstculos que se les presentan, los desajustes entre lo que portan y lo que encuentran en la
escuela, etc., para as intentar abordajes diversos desde las propuestas institucionales y desde

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la enseanza, a sabiendas de la complejidad que revisten hoy estos procesos. (Ministerio de

Educacin, 2011).
La preocupacin por la trayectoria escolar implica que la mirada pedaggica, antes puesta en
la estructura de la disciplina y su articulacin con el currculum, se desplaza hacia el itinerario
que cada estudiante hace por ella. Nos plantean Acosta y Pinkasz:

Pensar un alumno y su trayectoria implica, de alguna manera,

desplazar la mirada a la que nos obliga la escuela graduada y
desembarazarse por un momento de las clasificaciones que esta forma
escolar nos impone. (Acosta, Pinkasz, s.f.)

De all, el enorme desafo que tenemos por delante los y las docentes: comprender los
supuestos que subyacen (y determinan) las propias lgicas de enseanza, buscar alternativas
que nos permitan formas diversas de desarrollar nuestra tarea en funcin de las trayectorias
reales de los jvenes, resignificar la tarea docente hacia el logro de los aprendizajes de los
chicos.

Sigamos pensando: qu dificultades encontramos al momento

de analizar las regulaciones del tiempo de la enseanza de
nuestras materias/asignaturas?, qu otras posibilidades
podramos imaginar?, qu experiencias de ruptura de la
monocroma del aprendizaje escolar" hemos transitado alguna
vez (si las hubiera)?

Las condiciones de enseanza ante la irrupcin de las TIC en la escuela

secundaria
Les proponemos, ahora, situarnos en la escuela como el espacio capaz de torcer los destinos
que parecen inevitables. Con esto nos referimos a tensionar la realidad que se nos presenta:
por un lado, los jvenes con sus historias de vida; por el otro, la escuela con su propia lgica y
dinmica de trabajo. Los docentes conocemos y tensionamos ambas partes en la construccin
de condiciones de enseanza que promuevan aprendizajes, que den lugar y protagonismo a
los/las jvenes, que contribuyan a su formacin como ciudadanos.

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Indagaremos ahora sobre la potencialidad de las TIC para fortalecer los procesos y resultados
de aprendizaje. Nos preguntaremos, entonces: qu entendemos por integracin de TIC a las
prcticas educativas?, qu sentido tiene la integracin de TIC en los procesos educativos?
Cuando hablamos de integracin de TIC, nos referimos al proceso de hacerlas parte del
currculum, de los principios educativos y de la didctica que sienta las bases de la enseanza
con el fin explcito de aprender (Snchez, 2002).
En nuestro pas, las netbooks en las mochilas de nuestros alumnos conforman un escenario
complejo para la integracin de la tecnologa en los procesos educativos y portan una
potencialidad muy grande para el aprendizaje y la enseanza. Para acercarnos a esa
complejidad, vamos a escuchar algunos testimonios de docentes que participaron en el proyecto
Experiencias en marcha en el ao 2011. Encontraremos reflexiones sobre la incorporacin de
TIC al mbito del aula y lo que eso produjo en trminos de ruptura de los tiempos y los
espacios de enseanza y de aprendizaje, del vnculo de docentes y alumnos con el
conocimiento, el cambio en los roles tradicionales de la relacin pedaggica.

https://www.youtube.com/watch?v=Q5K7qnuZJpA

Ponemos en comn algunas cuestiones que fueron descubriendo y aprendiendo estos docentes
y que pueden resultar inspiradoras para el propio trabajo. En primer lugar, nos plantean que, a
partir de la llegada de las netbooks a la escuela, los tiempos y espacios de enseanza y de
aprendizaje de los contenidos escolares comenzaron a flexibilizarse. El aula dej de ser el nico
espacio de formacin y la hora de clase dej de ser el nico tiempo posible para ensear y
aprender.
Aparecieron a su vez nuevas estrategias para abordar los temas curriculares ante situaciones de
ausencia de los alumnos:

Con respecto a los mail y los trabajos siempre disponibles, es una

buena posibilidad para terminar con las excusas de `falt y no saba
qu tena que hacer.... Esta modalidad de trabajo le result muy
til a una alumna que durante este invierno no puede concurrir a
clases por un problema de bajas defensas. Ella cumple con las tareas
ms puntualmente que muchos de sus compaeros que cursan en
forma presencial, me manda las tareas por mail como el resto de sus
compaeros, me pregunta las dudas por este medio, le mando las
correcciones y arregla lo que le indico. De esta manera es como si
estuviera en el aula.
(Profesora de Escuela Secundaria).

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Algunos docentes sistematizaron incluso esta forma de trabajo:

Yo en mi materia tengo un sitio web donde subo los contenidos, la
bibliografa, tutoriales, los trabajos prcticos y hasta una planilla con
las notas parciales y los trabajos entregados de mis alumnos. Ellos,
al comenzar la clase, se conectan al sitio y leen las tareas que deben
realizar o se ponen al da con las tareas atrasadas y me envan los
trabajos por e mail o los suben a Google Docs y los comparten
conmigo. Esto mayormente me da buenos resultados.
(Testimonios de docentes participantes en el proyecto)

.
Esta posibilidad de trascender tiempos y espacios escolares permiti tambin ir encontrando
respuestas ante situaciones particulares de imposibilidad de algn alumno o alumna de asistir
regularmente a clase. Los embarazos de alumnas, las situaciones laborales de algunos/as
estudiantes, los casos de enfermedades, las distancias geogrficas para llegar a la escuela, etc.
dejaron de ser la antesala del abandono de la escolaridad cuando los docentes y directivos
utilizaron las TIC como recurso para el envo de tareas y la realizacin de actividades
curriculares a alumnos que se encontraban en situaciones especiales.
Por otra parte, se puso en evidencia cmo, a partir del uso de las netbooks en el aula, se
habilitaron nuevos canales y modalidades de vinculacin entre docentes y alumnos. Las
relaciones sociales en la escuela histricamente constituidas comenzaron a cambiar: docentes
y estudiantes empezaron a recontratar la tarea pedaggica a partir de la refundacin de sus
vnculos. As lo expresa una de las docentes:

La comunidad se une y los alumnos se reconocen y descubren que el

que nunca habl tiene cosas que decir, sabe que el otro es creativo,
me puede ayudar, lo ayudo. Este ida y vuelta genera nuevas
relaciones; tambin el trabajo en grupo nace espontneamente.

Los docentes pudieron reconocer muchos por primera vez capacidades y potencialidades
nunca imaginadas en sus alumnos. Habilitaron el dilogo, sin perder la perspectiva de la
asimetra propia del vnculo pedaggico. Permitieron y hasta promovieron relaciones ms
horizontales. Los aprendizajes de los y las jvenes se constituyeron en el eje de la mirada
de los docentes. Descubrieron que aquellos alumnos apticos, desinteresados y poco
estudiosos eran chicos y chicas inquietos y que tenan ganas de aprender.
Sin embargo, no fueron los chicos los que cambiaron, sino la disposicin de los docentes de
probar nuevas herramientas y recursos para el aprendizaje, a partir de las TIC. Los relatos de
los docentes expresan que se generaron nuevos climas en las aulas y en el trabajo. Estos
climas resultaron propicios para el reconocimiento y la comprensin mutua y generaron
contextos de confianza. As lo expresa una de las participantes del mencionado taller:

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Son estas las formas en que nos hallamos inmersos en esta

etapa de la Educacin donde las herramientas cambiaron: del lpiz
de carbn al cursor, de la hoja de papel a la pantalla. Estos cambios
tambin traen cambios en las relaciones.
Ya no est el alumno esperando poder participar, sino que
participa activamente, se genera una nueva forma de estudiar, de
ensear y aprender.

Y agrega, pensando en el futuro prximo:

Deberamos
trabajar
en
ambientes
cercanos
a
los
jvenes, buscando que se sientan protagonistas, que puedan
expresarse a travs de sus producciones con el objeto de adquirir
capacidades
que
les
permitan
desarrollarse
en
su
vida personal, laboral y profesional. Deberamos conocer su
lenguaje y sus intereses, y a travs de stos, incluirlos en proyectos
escolares.
Por ltimo, se hace evidente el reconocimiento y la resignificacin de la tarea docente a partir
del establecimiento de un dilogo con los alumnos y con los propios colegas. As lo expresa otra
de las participantes:

Se resignifica el saber docente por parte de los alumnos, y ah

ora la escuela est en condiciones de dar al menos parte de lo que
el afuera ofrece a nuestros jvenes

Y otra compaera agrega:

Estamos en condiciones de crear nuevas estrategias para ensear,

para aprender y para relacionarnos con nuestros compaeros. Porque es
verdad,
comenzamos a hablar con los que nos puedan ensear algo que facil
ite nuestra tarea. Esto nos da la oportunidad de conocer a nuestros
compaeros, a nuestros jvenes. Todos nos conectamos. Hoy le decimos
estoy conectado, pero solo lo hago si el otro se conecta, si
me acepta, si lo acepto qu
palabras aceptar es dar lugar al otro, es permitir que sea, as de
esa manera a veces no lo pensamos, pero
ese `te acepto rompe la discriminacin, se rompen las barreras que
nos separaban, y eso ocurre con esta nueva tecnologa. Los alumnos se
conectan, se aceptan. Eso est bueno.

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Estos testimonios surgen del paso por un proceso de reflexin colectiva en torno a las
experiencias docentes. Como all puede leerse, las propuestas de enseanza se cimentan sobre
las potencialidades y posibilidades de los y las chicas. Sobre lo que pueden, sobre lo que les
interesa, sobre lo que necesitan. El diagnstico de las imposibilidades no sirve para fundar
ningn proceso pedaggico. Slo sirve para justificar nuestra propia incapacidad para formarlos.
Hemos visto aqu cmo lo que a veces parece imposible se torna posible. Cmo?
En primer lugar, partiendo del supuesto bsico de que todas las personas (por ser
personas) podemos aprender. Y por tanto, tambin nuestros alumnos aprendern, si
encontramos nuevas formas de ensearles, en los tiempos que cada uno requiera, teniendo en
cuenta sus saberes previos, conocindolos, dialogando, promoviendo las ganas de aprender, de
explorar, de despertar en ellos el inters.
No queremos con esto caer en un optimismo pedaggico inconducente, sino alentarlos/as a
seguir creyendo en que la tarea de educar transforma y nos transforma, en que el destino de
nuestros chicos y chicas no es inmutable ni prefijado, sino que es nuestra tarea docente
cotidiana en la escuela la llave para abrirlo hacia un futuros de justicia y dignidad.
Hasta aqu hemos llegado hoy. Nos encontramos la semana que viene Afectuosos saludos.
El equipo

Para tener en cuenta...

"El Plan de Mejora Institucional es una ocasin y una herramienta para avanzar en la
institucionalizacin de la escuela que elija a todos los y las jvenes sin excepcin y, que a su
vez, es elegida por ellas y ellos. Una escuela donde docentes y estudiantes puedan encontrar o
reencontrase con sentidos ms potentes que los actuales al estar all, compartiendo una tarea
que requiere de esfuerzo diario y colectivo para la transicin y apropiacin creativa de la
herencia cultural a la que todas y todos tenemos derecho" (Ministerio de Educacin, 2011)

ACTIVIDADES
1. Leer los textos:

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Terigi, Flavia, Las cronologas de aprendizaje: un concepto para

pensar las historias escolares. Jornada de Apertura del ciclo lectivo
2010,
23
de
febrero
de
2010,
Santa
Rosa.
Disponible
en:http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/
Terigi_Conferencia.pdf (ltima consulta: septiembre 2014).
Resoluciones: CFE N 93/09 y Anexo Orientaciones para la organizacin
pedaggica e institucional de la educacin secundaria obligatoria y CFE N
103/10 y Anexo "Propuestas para la inclusin y/o regularizacin de las
trayectorias escolares en la escuela secundaria".

2. A continuacin presentamos la consigna para la actividad de la Clase 2, que nos

introduce en la elaboracin del trabajo final. Tomaremos esta actividad como el
primer paso hacia su construccin.
Consigna de trabajo
El objetivo de esta actividad es la presentacin de un breve texto que articule los
conceptos y el marco jurdico presentados en estas primeras clases, la situacin
seleccionada y la propia experiencia profesional.
1) Leer las siguientes escenas hipotticas y elegir una como caso para elaborar el
presente trabajo (tener en cuenta que ser la base de su Trabajo Final):

a. En una reunin de personal un grupo nutrido de profesores/as plante

b.
c.

d.

e.

f.

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a su preocupacin por el modo de garantizar los aprendizajes previstos en

los estudiantes porque segn comentan no tienen el nivel requerido,
desconocen contenidos bsicos que debieron haber aprendido en la escuela
primaria, no comprenden lo que leen
En un curso, estudiantes que no asistan a la escuela desde hace ms de un
ao, quieren volver e intentar terminar la secundaria. Algunos/as docentes
ven como problemtica su reinsercin en la escuela.
En la sala de profesores/as de una escuela secundaria se genera un fuerte
intercambio porque algunos plantean que varios chicos/as slo vienen a la
escuela para no perder la Asignacin Universal por hijo (AUH). Un grupo de
profesores/as considera que esta situacin no dificulta su tarea, mientras que
otros/as plantean que les resulta muy complejo integrarlos/as a sus clases.
Aula de 1er. ao, en la que este ao ingresan 5 jvenes que vienen de otras
escuelas de la zona. Tienen 15 y 16 aos y entre dos y tres aos ms que la
mayora de los chicos/as de la clase. La profesora tiene que poder lograr que
al final del ao todos hayan realizado los mismos aprendizajes. Se pregunta
cmo hacerlo: armar un grupo aparte y trabajar en paralelo con otras
actividades?, integrar a los chicos nuevos al grupo, y que participen de las
mismas actividades? Cmo puede usar las TIC para lograrlo? Con qu otros
recursos cuenta (biblioteca, laboratorio)? Qu recursos didcticos podran
producirse en su escuela?
Algunos/as profesores/as que tienen clases los das lunes -ya sea por los
feriados como por el mayor ausentismo de docentes y alumnos/as- se quejan
de que tanto ellos/as como sus estudiantes pierden el hilo del desarrollo de
las materias, lo que genera desmotivacin, desinters y alto ndice de
desaprobacin.
En un aula los/las estudiantes resuelven una tarea de bsqueda de
informacin en las netbooks; a algunos se los ve atentos a su tarea
mientras que otros/as se entretienen con los jueguitos. La docente observa la
clase y piensa Slo pasaron veinte minutos desde el inicio de la clase
pero mi sensacin de cansancio me sorprende. Hoy no puedo sobreponerme
al desinters de los chicos por la dinmica propuesta hoy no s cmo
sobreponerme. Siento la necesidad de cambiar algo en mi prctica pero no
tengo bien claro por dnde empezar

2) A partir de la escena seleccionada les proponemos:

a) Describir, en aproximadamente un prrafo de extensin, alguna institucin
en la que Ud. se desempea o se ha desempeado. Si an no se ha
desempeado profesionalmente, solicite orientaciones a su tutor.
b) Reconocer rasgos de la escena elegida en el interior de la propia realidad
institucional y de su prctica cotidiana y describir en un prrafo la escena
contextualizada, vinculndola con la caracterizacin presentada en el punto
a).
c) Analizar la escena reconocida en su institucin, tomando como referencia el
marco terico del mdulo, en particular la Resolucin CFE N 93/10 y Anexo
y el texto de Terigi, Flavia, Las cronologas de aprendizaje: un concepto para
pensar las historias escolares. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23
de febrero de 2010, Santa Rosa.
d) Fundamentar la necesidad de poner en marcha una propuesta educativa
inclusiva tendiente a garantizar el derecho a la educacin de los/las
estudiantes.

PARA TENER EN CUENTA:

Realizar la actividad despus de haber ledo los materiales propuestos para

integrar sus conceptos al anlisis.
El documento ser presentado en un archivo de procesador de texto, escrito
en Times New Roman, 12, interlineado 1,5 y tendr entre 2 y 4 pginas, bajo
el nombre Nombre_Apellido_Trayectorias, en la fecha que su tutor/a le
indique.
En la consigna de la actividad que encontrarn al final de esta clase, debern
adjuntar el archivo correspondiente. En ese mismo espacio recibirn una
devolucin del tutor una vez que el trabajo est corregido.

PARA SABER MS

Kaplan, C. La inclusin como posibilidad. Ministerio de Educacin de la Nacin- OEI,

2006. http://porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo3mail.pdf

Serra M. y Canciano, E. Las condiciones de enseanza en contextos crticos,

Ministerio de Educacin de la Nacin-OEI,
2006. http://www.redligare.org/IMG/pdf/condiciones_ensenanza_
contextos_criticos.pdf

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BIBLIOGRAFA

Ministerio de Educacin de la Nacin (2010): Aportes para pensar la educacin de

jvenes y adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la perspectiva de los
sujetos.
Serie
La
educacin
en
debate.
Documentos
de
la
DINIECE. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002683.pdf

Ministerio de Educacin de la Nacin, Consejo Federal de Educacin. Resoluciones 93/09

y 103/10 y Anexos.

Ministerio de Educacin de la Nacin (2011): Diseo e implementacin del Plan

de mejora institucional. Serie de Documentos de apoyo para la escuela secundaria.
Doc.1,
Buenos
Aires. http://secundariasi.com.ar/wpcontent/uploads/2013/06/Dise%C3%B1o-e-Implementaci%C3%B3n-del-Plan-deMejoras-Institucional.pdf

Terigi, F. (2010). El saber pedaggico frente a la crisis de la monocroma, en Educar,

saberes alterados. Edit. Del estante.

Acosta, F. y Pinkasz, D. La Tutora en la escuela. Notas para un historia, MEN,

Fascculo 1. http://es.slideshare.net/gonzaveron/rev-sec-bi3

Kaplan,
C,
(2006)
La
inclusin
como
posibilidad.
OEI. http://porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo3mail.pdf

Snchez, J. Integracin curricular de las TICs: Conceptos e ideas. Universidad de Chile.

MEN-

Autores: Wanger, Elizabeth y equipo (Alonso, Viviana; Delgadillo, Carmen; Martnez, Marcela;
Olano, Leda; Resnik, Gabriela; Rocca, Leonor; Vzquez Gamboa, Ana Mara; Vzquez
Gamboa, Mara Ofelia)
Cmo citar este texto:
WANGER, Elizabeth y equipo (ALONSO, Viviana; DELGADILLO, Carmen; MARTNEZ, Marcela;
OLANO, Leda; RESNIK, Gabriela; ROCCA, Leonor; VZQUEZ GAMBOA, Ana Mara; VZQUEZ
GAMBOA, Mara Ofelia). Clase 2: Los desafos de construir una nueva secundaria para todos.
Marco Poltico Pedaggico. Especializacin en Enseanza de la Matemtica en la Escuela
Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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