Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educativa

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa

relime@clame.org.mx

ISSN (Versin impresa): 1665-2436

MXICO

1998
Francisco Cordero Osorio
EL ENTENDIMIENTO DE ALGUNAS CATEGORAS DEL CONOCIMIENTO DEL
CLCULO Y ANLISIS: EL CASO DEL COMPORTAMIENTO TENDENCIAL DE LAS
FUNCIONES
Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educativa, marzo, ao/vol.
1, nmero 001
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Distrito Federal, Mxico
pp. 56-74

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

Relime Vol. 1, Nm. 1, marzo1998 pp.56-74

El entendimiento de algunas categoras del conocimiento del clculo y anlisis: el caso del
1
comportamiento tendencial de las funciones
Francisco Cordero Osorio2
RESUMEN
Hemos encontrado en el mbito escolar un argumento en las grficas de las funciones que por su
naturaleza lo hemos llamado comportamiento tendencial de las funciones. Este argumento tiene un
status quo epistemolgico y puede ser tratado como una categora del conocimiento del Clculo. La
categora misma provoca una reflexin sobre los niveles de abstraccin y sobre las bases del
conocimiento del Clculo. Discutimos el tipo de diseo de situaciones que se desprenden de estas
reflexiones y la relacin que stas guardan con las situaciones didcticas, y el camino que estamos
siguiendo para encontrar evidencias de la categora en la realidad escolar.

ABSTRACT
In the school-teaching context, we have encountered an argument brought by students on the subject of
graphics of functions. We shall call this argument "tendential behavior of functions", because of its
nature. This argument has an epistemological status quo, and can be treated as a category in the
knowledge of calculus. We discuss the type of design of "situations" that follow from these reflections
and the relationship that they have with didactic situations, as well as the route that we are following in
order to find evidence for this category in a school reality.

RSUM
On a trouv chez les lves une conception dans les graphiques des fonctions dont sa nature nous l'avons
appel "comportamiento tendencial" des fonctions. Cet argument un statu quo pistmologique et peut
tre trait comme une catgorie de connaissance du calcul. La catgorie mme provoque une rflexion sur
les niveaux de l'abstraction et sur les bases des connaissances du calcul. on a discut le type de dessin des
"situations" que se construisent de cette rflexions et la relation que celles ci gardent avec les situations
didactiques et le chemin qu'on est entrain de suivre pour rencontrer vidences de la catgorie dans la
ralit scolaire.

Introduccin
El comportamiento tendencial de las funciones (ctf) es un argumento que establece relaciones
entre funciones y est compuesto de una coleccin coordinada de conceptos y se da en
situaciones del Clculo donde se discuten aspectos globales de variacin. La grfica de la
funcin es un comportamiento que se mira en forma completa. No se percibe explcitamente un
proceso previo a la grfica, sino que la funcin y su grfica se consideran las actividades por
realizar. Adems, el argumento ha sido identificado o hallado en situaciones escolares, muchas
veces en forma implcita y siempre en un marco funcional que organiza contenidos
matemticos.
Pero, qu significa este argumento en el mbito escolar? Dar respuesta a la pregunta requiere
poner atencin en lo que el mbito escolar representa en los procesos de construccin del
conocimiento matemtico. El mbito escolar, por los elementos que lo componen
(conocimiento, maestro, alumno, saln, institucin e interacciones sociales, entre otros), ha
obligado a reconocer que para alcanzar cualquier explicacin sobre cierto contenido matemtico
es necesario moverse en diferentes dimensiones. Algunas de ellas que hemos considerado en
este trabajo son las dimensiones epistemolgica, cognitiva y didctica. Y por las caractersticas
especficas del argumento, importa preguntarse, en el marco de esas dimensiones, cul es la
categora de este tipo de argumentos en el conocimiento del Clculo? Y si alcanza una
categora, entonces cul es su naturaleza epistemolgica y su nivel de abstraccin?. Pero
tambin, si alcanza un statu quo epistemolgico y se le identifica un nivel de abstraccin, la
1
Proyecto de investigacin financiado por Conacyt., clave 3724P-S, con la colaboracin de Antonio Arellano, Cinvestav-IPN,
Bronislaw Czarnocha, Hostos Community College, CUNY, Ed Dubinsky, Georgia State University, Georgia, Daniel Hernndez,
Cinvestav-IPN, Germn Muoz, Cinvestav-IPN, Asuman Okta, Cinvestav-IPN, Miguel Sols, Cinvestav-IPN, Draga Vidakovic,
North Carolina University State College.

Cinvestav-IPN

pregunta es cmo interaccionan las construcciones mentales al considerar representaciones de

esos argumentos?
Veamos algunos aspectos sobre el ctf en las tres dimensiones anteriormente mencionadas.
La dimensin epistemolgica provee explicaciones sobre la naturaleza de la nocin del ctf en un
contenido matemtico. Muchas veces la nocin es tratada como marco de referencia en un
contenido de Clculo especfico. Por ejemplo, el papel que juega la nocin del ctf en una
situacin sobre el comportamiento asinttico de una funcin, o en una situacin sobre la suma
de dos funciones donde el comportamiento de la funcin suma h(x)=f(x)+g(x) es determinado
por el comportamiento local de una funcin, y global de la otra funcin, o en una situacin de
variacin de los parmetros de una funcin prototipo f(x), generando comportamientos de f(x)
de acuerdo con los rangos de A, a, b y B en Af(ax+b)+B.
La dimensin cognitiva explica cmo esta nocin es representada (significados y significantes)
por el cognocente, cmo son las relaciones entre los diferentes planos de representacin y los
procedimientos que se derivan de stos. Por ejemplo, hemos encontrado, hasta ahora, diferentes
representaciones grficas cuando se piensa en una situacin del lmite al infinito de una funcin;
acumulacin de puntos, asntotas horizontales y oscilaciones o curvas que se enredan en una
recta o curva hasta que se confunden con la recta o curva dada. Unas son ms privilegiadas que
otras, sin embargo se generan procedimientos para observar comportamientos grficos, los
cuales consisten en determinar patrones grficos (y a veces analticos) al considerar previamente
un comportamiento especfico (forma grfica y/o forma analtica) y tratar relaciones entre
formas grficas y analticas para copiar tal comportamiento.
Y, por ltimo, la dimensin didctica enfoca la atencin en los argumentos, como esquemas
explicativos que se generan de los marcos de referencia y en un aspecto funcional. En ese
sentido, y en esta dimensin, el ctf se convierte en un programa que organiza contenidos,
conceptos e ideas.
En nuestro caso, las dimensiones son incluyentes. La dimensin epistemolgica establece el
marco de referencia del contenido matemtico, este marco es necesario para la dimensin
cognitiva donde aparecen los planos de representacin y procedimientos del estudiante; y
ambos, el marco y las representaciones y procedimientos, son necesarios para que en la
dimensin didctica se establezcan los argumentos o explicaciones de lo que ah se organiza.
Ahora bien, la categora de la nocin del ctf describe un nivel de abstraccin que tal vez no
corresponde a la abstraccin reflexiva. Es un nivel de abstraccin que corresponde ms a una
categora de construccin en un marco funcional, en el sentido de establecer relaciones entre
procesos y objetos a travs de significados. Es decir, esta categora no corresponde a las
operaciones lgicas.
Piaget establece diferentes tipos de abstraccin (Piaget, y Garca, 1984) y restricciones de las
mismas privilegiando las operaciones lgicas. Cuando se acta sobre objetos, los individuos
desarrollan diferentes clases de conocimientos dependiendo de la clase de abstraccin que ellos
hacen. La abstraccin emprica consiste de aislar las propiedades y relaciones de los objetos
externos, mientras que la abstraccin reflexiva consiste en aislar las propiedades y las relaciones
de las operaciones que hacen las personas. Mientras que las restricciones de las abstracciones se
deben a que Piaget, el conocimiento lgico matemtico deriva de la abstraccin reflexiva, y el
conocimiento fsico o biolgico viene de la abstraccin emprica. Y el privilegio de las
operaciones lgicas se debi a que Piaget trat de caracterizar las etapas concretas y las
etapas formales del desarrollo cognitivo como un conjunto de operaciones lgicas. Sin
embargo, Vergnaud (Vergnaud, 1990) seala que los hallazgos de Piaget no fueron libres de
contenidos, de ah que enfrent problemas llamados dcalage. Es decir, cuando la misma
estructura lgica no aplica de igual manera a objetos diferentes o a aspectos diferentes de los
mismos objetos. Por ejemplo, hay un dcalage entre la conservacin de la sustancia (cantidad
de materia), el peso y el volumen de la misma pieza de plasticidad.
En ese sentido podemos decir que las abstracciones de las propiedades y de las relaciones de
operaciones seguramente explican el conocimiento matemtico. Sin embargo, esas
abstracciones y relaciones no dan cuenta de la existencia de ese conocimiento matemtico. Esto
es, por qu existe ese conocimiento matemtico? O bien: a) cul es la relacin del
conocimiento con las caractersticas fsicas y sociales de las situaciones que

los estudiantes enfrentan?; b) cul es la eleccin adecuada y cuidadosa de las situaciones que
hacen el conocimiento matemtico significativo? y c) cul es la relacin entre los problemas
para ser resueltos y las competencias y concepciones especficas?
El conocimiento matemtico no existira si no fuera un modelo aceptable de alguna realidad,
como las entidades fsicas, y no ayudara a tratar problemas empricos.
Entonces, tal vez el aspecto funcional est ms en correspondencia con la modelacin y el uso y
pudiera ser la base del ctf en tanto categora. Esa base llevara a establecer relaciones entre
procesos y objetos a travs de significados.
Las categoras basadas en el aspecto funcional, en nuestro caso el ctf, contrastan con las
categoras encontradas en la estructura de la matemtica. El contraste radica en los
procedimientos que se derivan, por un lado, de las representaciones y, por el otro, de las
operaciones formales. En ese sentido el aspecto importante de las categoras, en la didctica de
la matemtica, no consiste en establecer una definicin matemtica, sino ms bien en establecer
o identificar todas las relaciones en el marco de referencia del contenido matemtico
(herramienta y significado) a travs de representaciones y los procedimientos que se derivan de
stas.
La naturaleza de esas relaciones lleva directamente a la forma de construir los procesos y
objetos que a los procesos y objetos en s. La forma corresponde al funcionamiento cognitivo
esto quiere decir que la variabilidad de los marcos y la multiplicidad de las representaciones
tienen que afectar las formas de construccin. Y para poder determinar cmo son afectadas,
analizamos los progresos y las restricciones de las construcciones mentales.
La inter-relacin del contenido matemtico, las representaciones y los procedimientos
son elementos que nos importa ver en una estructura de desarrollo del entendimiento. Para
ello debemos disear situaciones que consideren las inter-relaciones de contextos organizados
por esas categoras como veremos en la seccin de situaciones.

Statu quo epistemolgico del comportamiento tendencial de las funciones

En la seccin de situaciones presentamos algunos ejemplos con la intencin de hacer ver con
ms claridad el papel que juega el marco funcional y el sentido que le hemos dado a la nocin
de relaciones entre procesos y objetos.
La seleccin de los ejemplos depende de diversas situaciones del Clculo, las cuales estn
articuladas por la nocin del ctf. Adems, para lograr una mejor explicacin, empezaremos con
nuestra posicin epistemolgica sobre lo que es el Clculo.
Consideramos el Clculo como el estudio de los fenmenos de variacin, donde la operacin
fundamental es una resta que modela la comparacin de dos estados, algunas veces en una
situacin local y otras veces en una situacin global. Esta visin epistemolgica provee de
categoras cuyas bases no son a priori la abstraccin reflexiva y corresponden ms a una base de
modelacin y uso.
Las categoras de conocimiento matemtico que se obtengan de esa epistemologa se encuentran
en un marco funcional, en el sentido de establecer relaciones entre procesos y objetos a travs
de significados. Es decir, esas categoras no corresponden a las operaciones lgicas sino ms
bien a los procedimientos que se derivan de las representaciones.
Las categoras que hemos encontrado hasta ahora en nuestros estudios epistemolgicos son las
siguientes: nocin de prediccin (Cantoral, 1990), nocin de acumulacin (Cordero, 1994) y
nocin de estado permanente (Farfn, 1997) y cada una est en relacin con la estructura
matemtica del Clculo y Anlisis respectivamente: aproximacin, derivacin y serie de Taylor,
integracin y teorema fundamental del Clculo, y convergencia y serie de Fourier.
Estas aportaciones ya han servido de base para trabajos posteriores. Por ejemplo, se identifican
dificultades y obstculos epistemolgicos en las construcciones de las nociones de convergencia
potencial, sumabilidad y operatividad (Albert, 1996). Se disean secuencias didcticas para un
curso de Clculo en el que los estudiantes se apropien de la idea pragmtica que llev a Newton
a la invencin de su Clculo (Alans, 1996). Pero tambin han servido de base para encontrar
recortes de saberes sobre el diferencial como elementos para una reconstruccin del Clculo.
(Pulido, 1998).

En conjunto, estas categoras se convierten en un programa que organiza contenidos, conceptos

e ideas; programa que orienta la investigacin y el diseo de situaciones, cuyo funcionamiento
consiste en establecer el marco de referencia del contenido matemtico (marco epistemolgico),
donde aparecen los planos de representacin y procedimientos del estudiante (dimensin
cognitiva), y despus, utilizando ambos, el marco de referencia y las representaciones y
procedimientos, se establecen los argumentos o explicaciones de lo que en el marco de
referencia se reorganiza (dimensin didctica).
Las explicaciones epistemolgicas de esas categoras con sus interacciones sociales (sociedad,
escuela, institucin, cultura) se han basado en los siguientes cuatro elementos: 1. significados y
sistemas simblicos, 2. procedimientos, 3. procesos y objetos, y 4. argumentos. A estos cuatro
elementos en conjunto le llamamos construccin de representaciones.
Las construcciones de representacin cubren, hasta ahora, tres grupos: variabilidad de las
variables, grficas de funciones y expresin formal. Cada grupo compone un marco
epistemolgico del conocimiento matemtico y, adems, los estudiantes construyen
representaciones y aplican procedimientos en relacin con las operaciones que ellos son capaces
de hacer, en relacin con las condiciones que ellos son capaces de capturar y transformar, y en
relacin con los conceptos que ellos van construyendo progresivamente. Por ejemplo, siguiendo
horizontalmente cada grupo del cuadro 1, los procedimientos que se han obtenido de los
estudiantes de acuerdo con las representaciones construidas son: comparacin de dos estados,
variacin de la variable y de los coeficientes de una transformacin y operaciones formales.
Mientras que en relacin con los procesos y objetos sobre los cuales suelen trabajar, hemos
encontrado la cantidad de variacin continua, la forma de la grfica y el concepto de funcin. Y
de los argumentos que ellos han generado, tenemos la toma del elemento diferencial, el
comportamiento tendencial de las funciones y la funcin analtica (Cordero, F. y Sols, M.,
1995) (vase el cuadro 1).
CUADRO 1
Construccin
de
representaciones
Significados
y
sistemas
simblicos

Procedimientos

Procesos y objetos
Argumentos

Variabilidad de las
variables.

nocin
de
prediccin

nocin
de
acumulacin
nocin de estado
permanente
comparacin
de
dos estados

Grfica
de
funciones.
transformacin de
funcin
comportamiento
de una funcin
funcin derivada
y primitiva
variacin de la
variable y de los
coeficientes
cantidad
forma de la grfica
toma del elemento comportamiento
diferencial
tendencial de la
funcin

Expresin formal
aproximacin
derivacin
integracin
convergencia

operaciones
formales
funcin
funcin analtica

El programa no slo nos orienta sobre lo que debe ser el Clculo y Anlisis para la enseanza y
el aprendizaje, sino tambin lleva a tomar las herramientas como la base de esas categoras. As
se pondra atencin en el mejoramiento de sus ejecuciones o en el desarrollo de nuevos y
mejores mtodos de uso. Aqu, estructura no es a priori un conjunto de arreglos, sino ms bien
es el resultado de la clase de actividades y acciones que permite una herramienta cuando se
sigui un cierto camino. Esto llevara al acto de ver similitudes en estructuras y stas alternan
diferentes contextos que pudieran ser la fuente o la base de la abstraccin. Concretamente nos
estamos refiriendo a todas las relaciones e interacciones que se pudieran establecer entre los tres
grupos anteriormente mencionados.
En resumen, cada grupo est compuesto de representaciones, procedimientos y objetos. Hay
representaciones y procedimientos especficos en cada grupo. Cada grupo es un marco
epistemolgico del conocimiento matemtico y, adems, los estudiantes construyen
representaciones y aplican procedimientos en relacin con las operaciones que ellos son capaces
de hacer, en relacin con las condiciones que ellos son capaces de capturar y transformar, y en
relacin con los conceptos que ellos construyen progresivamente. As, las explicaciones
epistemolgicas con sus interacciones sociales (sociedad, escuela,

institucin, cultura) deberan estar basadas en los siguientes cuatro elementos de la construccin
de representaciones:
Significados y sistemas simblicos
Procedimientos
Procesos y objetos
Argumentos

En ese sentido y en este marco, requerimos estudiar tres preguntas centrales relativas a nuestra
investigacin sobre las construcciones mentales:
1. Cmo es la naturaleza de las construcciones mentales por cada situacin?
2. Cules son los progresos de las construcciones mentales ante una secuencia de situaciones?
3. Cules son las restricciones de las situaciones que determinan ciertas construcciones
mentales?
As es como tratamos el caso del comportamiento tendencial de las funciones. Ah, la
construccin de representaciones se enfoca en a la grfica de las funciones, donde los
significados y sistemas simblicos son encontrados en las transformaciones de las funciones, en
el comportamiento de la funcin y en las relaciones entre la funcin derivada y primitiva. La
base de los procedimientos se encuentran en la variacin de la variable y de los coeficientes,
mientras que la base de los procesos y objetos se encuentran en la forma de la grfica. Y los
argumentos de esta construccin de representaciones son expresados por la nocin del
comportamiento tendencial de las funciones (vase la columna dos del cuadro 1).
El aspecto importante en esta construccin de representaciones es la relacin entre la variacin y
el comportamiento tendencial, que no es otra cosa sino una relacin entre una situacin local y
global donde hay variacin y comportamiento con cierta tendencia. Simultneamente hay una
percepcin tanto local como global donde hay una medida de cambio y donde la medida tiene
comportamiento.
Por ejemplo, la funcin f(x)=1/x con x>0, muchas veces es descrita a travs de su grfica
(vase la figura 1)

Figura 1
La descripcin depende de la forma de la grfica donde la simultaneidad de la medida del
cambio y el comportamiento de la medida son intrnsecos a la grfica. En ese sentido se dice
que la curva 1/x tiende al eje x, pero la variacin de 1/x determina cmo tiende, es decir el
comportamiento tendencial al eje x.
Tal vez, en ese sentido Cantoral (Cantoral, 1992) reporta, en un anlisis realizado con
estudiantes universitarios, la nocin de comportamiento tendencial de la siguiente manera:
...el objeto matemtico y=1/x no era visto (por los estudiantes) como una expresin formal que
permita operar sobre nmeros concretos, sino como una forma de describir el comportamiento
tendencial que exhiba la grfica o la funcin misma cuando se le mira con la idea de variacin,
en el mismo sentido en que se piensa un problema de cambio...
El ctf es intrnseco a la grfica y genera un conjunto de situaciones que abarca cierto contenido
del Clculo, enmarcado en situaciones globales de variacin. Las grficas de las funciones son
las representaciones privilegiadas de estas situaciones; sin embargo, las representaciones en la
perspectiva del ctf conllevan, tambin, relaciones analticas.
Hasta ahora hemos logrado disear algunas situaciones a travs de contenidos concretos del
Clculo. Y estn siendo aplicadas a estudiantes del ciclo universitario a travs de entrevistas.

Situaciones
Empecemos por justificar el diseo de las tres situaciones que presentamos a continuacin. Y la
mejor manera de hacerlo es a travs de la explicacin lo que queremos hacer

con las situaciones en relacin con la categora del ctf.

El trmino situacin es usado en un sentido amplio para referirse desde una clase de objetos,
ya sea materiales o mentales,y una clase de sucesos o fenmenos, hasta problemas, teoremas o
afirmaciones y teoras. Sin embargo, tal vez lo ms importante del trmino est en el papel que
juega la situacin cuando interacta con un marco terico sobre el entendimiento en
matemticas. En ese sentido, situacin es el objeto de entendimiento presentado como una
situacin dada. Por ejemplo, Sierpinska (Sierpinska, A., 1994) explica la generalizacin
como una operacin mental y establece que en ella la situacin dada es pensada como un caso
particular de otra situacin.
En este marco tal vez podramos decir que son las relaciones entre las situaciones las que
proveen explicaciones de los entendimientos matemticos y no en s la definicin del trmino
situacin. Tal vez por eso encontramos en Dubinsky (Dubinsky y Harel, 1992) que situacin
no es un concepto de la teora; sin embrago, en relacin con los progresos de las construcciones
mentales aparecen los siguientes usos: variedad de situaciones, situaciones en diferentes
contextos, categoras de situaciones. No obstante, en Brousseau tambin encontramos que las
races de su teora de situaciones didcticas estn en las observaciones en clase, en las tareas
sutiles de los procesos reales de enseanza y aprendizaje y en las caractersticas contractuales
que hacen proceder las interacciones del saln de clases.
Piaget tuvo el mrito de haber presentado una teora coherente de la evolucin del
conocimiento. El conocimiento pasara de un estado de equilibrio a otro por medio de un
desequilibrio de transicin, en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el
estado anterior estaran en contradiccin, ya sea por la consideracin de relaciones nuevas o por
la tentativa, nueva tambin, de coordinarlas. Esta fase de conflicto sera superada durante una
fase de reorganizacin y de coordinacin que llevara a un nuevo estado de equilibrio. Aplicar
esta teora al conocimiento matemtico nos lleva a considerar que las situaciones presentadas
a los estudiantes constituyen un factor importante para hacer evolucionar sus representaciones y
sus procedimientos. Brousseau ha desarrollado al respecto la teora de situaciones didcticas.
Pero, tambin, la consecuencia ms importante del constructivismo epistemolgico de Piaget es
haber encontrado que el conocimiento es siempre una respuesta a los problemas propios. Los
estudiantes en la escuela tienen problemas que no son propiamente matemticos sino ms bien
sociales. stos son los problemas de supervivencia y de xito en la institucin escolar y no
problemas de investigadores quienes quieren establecer y hallar la verdad. Los estudiantes
interpretan sus tareas escolares, tropiezan con cosas que son problemas para ellos, y es esa clase
de problemas la que resuelven. Por ejemplo, el maestro pudiera haber esperado que el estudiante
leyera y analizara cuidadosamente cierto enunciado matemtico y asociara las operaciones con
el contexto; es decir, el maestro habra esperado que el problema del estudiante sera una
modelizacin matemtica de la situacin del enunciado matemtico, pero para el estudiante este
problema fue suponer correctamente la operacin que est siendo practicada en clase.
Veamos cmo trabaja un diseo de situacin didctica en la teora de situaciones. A riesgo de
convertir la teora de situaciones en un esquema, daremos un ejemplo genrico extrado de
ejemplos particulares. El siguiente ejemplo es citado por Sierpinska (1996).
Ejemplo.
El objetivo de la situacin propuesta es comprometer al estudiante para que produzca un
argumento matemtico de A como opuesto a un argumento emprico del tipo es claro que del
dibujo... o de la construccin se pude ver.... La idea del proyecto es poner a los estudiantes
en una situacin donde la sola observacin de A lleva a una falsa afirmacin, y esta falsedad
slo puede ser probada por permanecer sobre el nivel del conocimiento discursivo. As, una
situacin puede ser trabajada como sigue.
Secuencia 1. A los estudiantes se les pide hacer P1. Una vez hecho P1 se les pide con base en P1
hacer P2. En P2 es difcil hacer precisiones. Hasta aqu P1 y P2 componen un problema y ambas
estn en relacin con A.
Secuencia 2. Despus el maestro les plantea un nuevo problema en forma de competencia para
hacer P3 (por ejemplo, cmo pueden hallar...?), de tal suerte que pongan en duda P3 por
haber hecho P2. Despus de un nmero de ensayos o intentos fallidos algunos estudiantes ponen
en juego algunas conjeturas que debern ser algunas razones por no ser

capaces de hacer P3. Un debate puede empezar donde los proponentes de la conjetura estn
tratando de hallar sus razones y los argumentos del debate no se refieren nunca ms a A, puesto
que A es engaoso, pero s a las propiedades de A.
En este caso las secuencia 1 y 2 componen la situacin pero adems se rompe el contrato usual
entre el maestro y el estudiante, donde el maestro est proponiendo slo problemas que tienen
solucin.
El maestro est ahora en el papel del ms viejo o ms inteligente amigo, quien ha tomado a los
estudiantes para un engao. La nica forma en que puede desengaarse el estudiante es
enfrentar al inteligente con sus propias formas o costumbre, y hallar la razn matemtica por la
cual la tarea propuesta es imposible.
Entonces, el estado del diseo de nuestra situacin en la teora de situaciones es que no
tenemos el engao del ctf hasta ahora, pero s la actividad que se realiza ante el ctf.
Este estado, lejos de marcar una deficiencia del diseo, est marcando una perspectiva distinta y
que tal vez coincide con la naturaleza de la categora tratada. Esto es, la categora lleva a pensar
a la matemtica como una herramienta para modelar. No se asignan objetos matemticos a una
realidad separada, sino ms bien se reconoce que hacer distinciones y formar construcciones es
una parte esencial de la modelacin. En ese sentido coincidimos con Confrey (Confrey, J. y
Costa, S., 1996) cuando afirma que seleccionar el lenguaje de las herramientas sobre el lenguaje
de los objetos viene a sealar una clara relacin entre la actividad matemtica y la actividad
humana. En lugar de confiar en anlisis puramente lgicos para decidir cmo desarrollar
matemticas, uno debe considerar mejor en qu actividades estn interesados los estudiantes,
cules son ms familiares y cmo conducen esas actividades a otras posibilidades.
Tomar las herramientas como la base de esas categoras generara mayor atencin en el
mejoramiento de sus ejecuciones o en el desarrollo de nuevos y mejores mtodos de uso, por
ejemplo, las acciones de identificar, reconocer, buscar y relacionar. Y entender las relaciones
entre la funcin y la forma de las herramientas lleva a colocar las estructuras en el centro de la
investigacin. Pero aqu, estructura, como se sealo anteriormente, no es a priori un conjunto de
arreglos, sino ms bien es el resultado de la clase de actividades y acciones que permite una
herramienta cuando se sigui un cierto camino. Esto llevara al acto de ver similitudes en
estructuras y stas alternan diferentes contextos que pudieran ser la fuente o la base de la
abstraccin.
Entonces, lejos de tener una adquisicin de conocimiento con la categora del ctf contamos
con un desarrollo de actividades al hacer distinciones y formar construcciones como parte
esencial de la modelacin. As, las situaciones estn compuestas de tres niveles que marcan un
desarrollo de la categora.
Situaciones compuestas de tres niveles. Las tres situaciones:
S1: variacin de coeficientes de la transformacin de una funcin.
S2: relaciones entre funciones a travs de operaciones.
S3: estabilidad de las ecuaciones diferenciales lineales.
Los niveles describen un desarrollo de la actividad o del uso del modelo.
S1: variacin de coeficientes de la transformacin de una funcin
N1: traslaciones y cambios de pendientes. Se identifican y/o establecen los coeficientes de una
funcin dada para anticipar efectos grficos de traslacin y cambio de pendiente. Se identifican
relaciones entre los rangos (valores) de los coeficientes y el comportamiento grfico y la
expresin de la funcin.
Ejemplo. La funcin f(x)=x3+x2 y su grfica (vase lafigura 2) son transformadas de acuerdo
con la funcin Y(x)=A[f(x)]+B con los siguientes valores de los coeficientes A y B: A=1, 10,
0.5, -1 y B=0

Figura 2

f(x)=x3+x2

La grfica de la funcin f(x) es organizada a travs de la expresin Y = A[ f ( x)] + B ; en ese

sentido deja de ser importante la variable x y pasan a ser importantes los coeficientes A y B de
la expresin (vase la figura 3).
Y ( x) = A[ f ( x)] + B

A=1, 10, 0.5, -1 y B=0

Figura 3
Adems, la familia de curvas puede ser trasladada una unidad a la derecha a travs de la
expresin Y ( x) = A[ f ( x 1)] + B (vase la figura 4).

Figura 4
Vale la pena subrayar que en este nivel se establecen relaciones entre contextos grficos y
analticos a travs de la siguiente secuencia de funciones que describe una especie de iteracin
lineal:

Y1 = ax + b
Y2 = f ( x)

Y3 = A[ f ( x )] + B

Y4 = A[ f ( ax + b)] + B
Las relaciones entre las operaciones grficas y las formas analticas (expresiones de las
funciones) llevan a concebir a la funcin no como una expresin formal por la cual se operan
nmeros especficos, sino, ms bien, como una instruccin que organiza comportamientos. Esto
es, se anticipan efectos grficos de la funcin Y2 = f(x) a travs de los coeficientes a, b, A y B y
de la secuencia descrita anteriormente:

Y1 = ax+b y Y2 = f(x)
Y3 = A[f(x)]+B y Y4 = A[f(ax+b)]+B,
donde f(x) es cualquier funcin prototipo.
Esta secuencia no es una operacin explcita que empieza en Y1 y termina en Y4. Sin embargo,
son sucesos grficos que transfieren acciones entre cada uno de los elementos de la secuencia.
En este caso, Y4 es el suceso general que representa todos los trazos de la grfica considerados
en la iteracin lineal. Adems, se han diseado actividades y se han aplicado a estudiantes y
profesores.
Ejemplos de actividades que se han diseado y aplicado:
Actividad. La figura a representa la grfica de la funcin f(x)=sen x+

1
x

Figura a
De acuerdo con la iteracin lineal Y4 = A[ f ( ax + b)] + B estime el valor de los parmetros
para que la grfica de la funcin f(x) bosqueje las siguientes situaciones grficas.
a)
b)
c)

d)

Figura 5
N2: comparacin entre grficas y relaciones de rapidez. Se establecen relaciones entre
comportamientos a travs de la nocin de rapidez.
Por ejemplo, determinar los coeficientes a, b y c para que el lmite que a continuacin
escribimos sea 4:

a
cx = 4 .
x b + 2e
lm

La actividad consiste en determinar los coeficientes a, b y c de una funcin Y(x) para que el
lmite sea el propuesto (en este caso 4).
Los coeficientes a y b determinan el comportamiento tendencial a 4, cuando x tiende a infinito.
Sin embargo, una vez establecido el comportamiento tendencial destaca significativamente la
variacin del parmetro c>0. En ese sentido, el aspecto central del problema resulta ser la
rapidez de crecimiento de Y(x) (vase la figura 6).
4
Y1 =
1 + 2e x
4
Y2 =
1 + 2e 4 x
4
Y3 =
1 + 2e 7 x
4
Y4 =
1
1 + 2e

x
5

Figura 6
N3: simulacin de comportamientos grficos. Se establecen relaciones entre los
comportamientos grficos de las funciones y las situaciones globales de Clculo: funciones
crecientes y acotadas, mximos y mnimos de una funcin, continuidad de una funcin y
diferenciabilidad de una funcin.
Escogemos un ejemplo de mximos y mnimos de una funcin para ilustrar lo que entendemos
como simulacin de comportamientos grficos.
Una situacin de Clculo usual consiste en hallar los mximos y/o mnimos de una funcin, por
ejemplo y= x2+1.
Sabemos que hay varias maneras de resolver este tipo de problemas. Una es derivar la funcin e
igualar a cero y despus analizar el signo de la segunda derivada, donde la primera derivada es
cero para determinar su concavidad.
Otra solucin es reconocer la forma de la parbola y de acuerdo con el signo de la x2 determinar
el mximo o mnimo.
Sin embargo, si modificamos la situacin, no para hallar un mximo de la funcin sino a fin de
pedir que alcance un mximo dado, tenemos una nueva situacin:
Dada la funcin y= x2+1 se quiere que alcance su valor mximo en y(0)=2, sin que cambien
los ceros de la parbola.
Grficamente quiere decir que se tiene que encontrar una de las parbolas de la figura 7.

Figura 7
Analticamente significa determinar los coeficientes adecuados para que la parbola tome su
mximo en cero (y(0)=2) sin que pierda los ceros de la parbola.
Para ello, es necesario multiplicar por un coeficiente (constante a) a la funcin y=x2+1
definiendo una nueva funcin y1=a(x2+1).
Luego 2=y1(0)=a,
as y1=2(x2+1).
Finalmente podemos verificar que y(0)=2 y que x=1 y x=1 son los ceros de y1.
Nuevamente se presenta que este tipo de situaciones favorece una concepcin global de funcin
en tanto que para resolver el problema basta con multiplicar por un parmetro adecuado a la
funcin dada. La condicin sobre la permanencia de los ceros (o de un punto fijo en otros casos)
determina la multiplicacin del parmetro y no la suma:
Y(x)=f(x) Y1=Af(x).
En resumen, la situacin S1 privilegia una concepcin global de la funcin con relacin a un
comportamiento de la funcin. Entonces, a partir de que una funcin es entendida como una
relacin entre variables donde se presenta una variabilidad entre ellas, la funcin, en el marco
de la situacin S1 pasa a ser una instruccin que organiza comportamientos. Se pone atencin
en los coeficientes de las funciones en relacin con las grficas de las funciones.
S2: relaciones entre funciones a travs de operaciones
La suma, multiplicacin y composicin de dos funciones es una relacin de tres funciones.
Tratamos aqu, como caso particular, la operacin suma.
N1: suma de funciones en un contexto grfico, f+g=h. Se establecen relaciones entre los
comportamientos grficos de las funciones para anticipar nuevos comportamientos. Se
identifican regiones donde permanecen o recuperan comportamientos grficos una vez
efectuada la operacin (suma). Por ejemplo, se generan actividades como la siguiente:
Actividad. Explica por qu la grfica de h tiene el comportamiento como aparece en la figura
A?

+
Grfica de f

=
Grfica de g

Grfica de h

Figura A
La funcin h es reconocida como la suma de dos funciones con relacin a su ctf. La suma de las
dos funciones, tanto algebraica f(x)+g(x) como aritmtica f(a)+g(a), pasa a ser una instruccin
que organiza comportamientos de h.
Hemos hallado explicaciones que aluden al ctf. Parafraseamos a continuacin una de ellas:
...la grficas que aparecen en la figura A... la grfica de g pasa por el origen pero tambin la grfica de f. Ahora bien,
la grfica de h, en el origen se parece a la grfica de g y despus a la grfica de f... creo que las grficas se persiguen.
La grfica de f quiere ser la grfica de g, esto es, f se comporta como g en esa misma ventana, pero fuera de esa
ventana g quiere ser como f y eso hace la grfica h...

N2: secuencia de grficas en la suma de funciones, f0+gk=hk. Se establecen relaciones entre un

comportamiento dado y la variacin de comportamientos. Se generan patrones grficos de suma
de funciones. Por ejemplo, en la tabla 1 aparece un procedimiento para anticipar
comportamientos tendenciales de las funciones cuando a la grfica de una funcin f se le suma
una recta, f+recta.
Procedimiento encontrado en los estudiantes.
Tabla 1

+
Grfica de f

=
Grfica de g

Grfica de h

Grfica de g

Grfica de h

Grfica de g

Grfica de h

Grfica de g

Grfica de h

El nivel N2 favorece relaciones de ctf entre las tres funciones. Se toma una funcin f0 y se vara
la otra funcin gk y se determina el comportamiento de hk (hk depende de gk). La funcin hk es
determinada por el comportamiento local de una funcin y por el comportamiento global de la
otra funcin.
N3: transformacin entre grficas, f+?=h. Se establecen relaciones entre comportamientos
tendenciales y transformaciones. Una transformacin es un comportamiento tendencial que
genera otro comportamiento tendencial. Por ejemplo, una actividad que se puede disear
alrededor de esta idea consiste en preguntar por una de las grficas que componen la suma de
una funcin.
Actividad. Bosqueje la grfica de g de acuerdo con la suma de grficas que aparece en la figura
B.

+ ?
Grfica de f

Grfica de g

=
Grfica de h

Figura B
La actividad presenta dos planos de representaciones: uno estructural y el otro funcional. Si se
quiere encontrar la funcin g tal que la suma f + ? = h se cumpla y si se quiere encontrar la
grfica g tal que la suma grfica f+grfica ? = grfica h se cumpla, encontramos dos
procedimientos diferentes. En el primero, el procedimiento es algebraico por lo que la suma de
funciones es una estructura que cumple reglas. La suma f + ? = h es interpretada como una
ecuacin algebraica con la finalidad de efectuar un despeje y as encontrar la funcin incgnita
g y despus graficarla. Mientras que en el segundo plano se busca no en s una operacin, sino
ms bien una relacin entre las grficas conocidas. Los ctf en las grficas f y h juegan un papel
importante. La grfica g se establece a travs de su comportamiento tendencial deducido por los
comportamientos de las grficas de f y de h. Si el estudiante cuenta ya con la experiencia del
nivel N2, el procedimiento se reduce a encontrar un patrn grfico de una funcin que traza el
comportamiento tendencial de la grfica de h.
En resumen, la situacin S2 construye un argumento: sumar dos funciones a travs de buscar un
comportamiento tendencial.
La aritmtica grfica depender de los comportamientos tendenciales entre la funcin
prototipo f(x) y la funcin propuesta g(x). As, la grfica de la funcin h(x) es determinada por
los coeficientes de g(x) en la secuencia.

Una aritmtica grfica como la anterior puede ser aplicada a relaciones ms generales entre
grficas. No obstante, para llevar esta aritmtica a relaciones donde entren en juego expresiones
y formas arbitrarias de funciones es necesario determinar los comportamientos tendenciales, en
los intervalos adecuados entre las funciones f(x) y g(x).
El argumento es, entonces, determinar nuevos comportamientos tendenciales que dependen de
las formas grficas que componen la operacin. La secuencia de grficas que se dibujen
permitirn reconocer un patrn grfico o bien una forma especfica de la grfica que ayudar a
caracterizar el nuevo comportamiento tendencial.
El argumento provee diseos de actividades como las que a continuacin escribimos.
Ejemplos.
Actividad A. Analice la situacin grfica alrededor del cero (tome un intervalo [a, a] donde
0<a) de las siguientes funciones.
A.a. f ( x) = sen x + x 2
A.b. g ( x) = sen x + x 3
A.c. h( x) = sen x + 0.005 x 2

A.d. j ( x) = sen x + 0.005 x 3

Actividad B. La grfica de la funcin h(x)=f(x)+g(x) est representada en la figura a, determine
que funciones podran ser f(x) y g(x).

Figura a
S3: estabilidad de las ecuaciones diferenciales lineales
Una ecuacin diferencial lineal es una relacin entre funciones que determina comportamientos.
N1: secuencias de ecuaciones diferenciales lineales de primer orden y(x)+y(x)=F(x), variando
F(x). Se establecen relaciones entre la solucin de la ecuacin y el comportamiento de F(x).
Por ejemplo, si pretendemos determinar el comportamiento de las soluciones de la siguiente
secuencia de ecuaciones diferenciales:
y ( x) + y ( x) = 0 y
y ( x) + y ( x) = k
lleva a anticipar la solucin de la ecuacin diferencial y ( x) + y ( x) = x buscando el
comportamiento tendencial de y(x).
De la primera ecuacin, y ( x) + y ( x) = 0 , sabemos que su solucin es y ( x) = Be x . La grfica
de y(x) dibuja un comportamiento tendencial al eje x, esto es, la solucin y(x) tiende a cero.
Adems, el signo de B establece que la curva est por arriba o por abajo al eje x (vase la figura
8).

Figura 8
Ahora bien, la segunda ecuacin diferencial, y ( x) + y ( x) = k

tiene como solucin

y ( x) = k + Be x . La grfica de y(x) dibuja un comportamiento tendencial hacia la recta Y(x)=k.

Es decir, la solucin y(x) tiende a k, ya sea por arriba o por abajo de la recta, dependiendo del
signo de B (vase lafigura 9).

Figura 9
En ambas ecuaciones aparece un comportamiento tendencial. Por una parte, en la ecuacin
diferencial y ( x) + y ( x) = 0 , la solucin y(x) tiende a cero. Por otra, en la ecuacin diferencial
y ( x) + y ( x) = k , la solucin y(x) tiende a k. Entonces, si la ecuacin es y ( x) + y ( x) = x , la
solucin y(x) tender a x?
La solucin de esta ltima ecuacin es y ( x) = x 1 + Be x .
La grfica de la solucin tiende a comportarse como una recta de pendiente uno (vase la
figura 10):

Figura 10
En ese sentido diremos, si y ( x) + y ( x) = x la solucin tiene un comportamiento tendencial a x,
y ( x)
x .
La secuencia de las tres ecuaciones diferenciales sugiere el planteamiento de un nuevo
problema: explorar el comportamiento tendencial de y(x) y de F(x) cuando la ecuacin
diferencial es y ( x) + y ( x) = F ( x) .
La bsqueda del comportamiento tendencial, y ( x)
F ( x) , est orientada por argumentos
grficos.
Ejemplos de actividades que se han diseado:
Actividad A. Explore los comportamientos tendenciales de las soluciones de las siguientes
ecuaciones diferenciales:
3.a. y + y = sen x
3.b. y + y = e x
3.c. y + y = xe x
Actividad B. Explore situaciones grficas de la solucin de la ecuacin diferencial
y ( x) + y ( x) = F ( x) , considerando la siguiente secuencia para F(x):
F ( x) = x 2 , x 3 , , x n
Actividad C. Explore el comportamiento tendencial de la solucin de la ecuacin diferencial
y ( x) + y ( x) = F ( x) , cuando F(x) es una funcin escalonada (proponga la funcin escalonada).
Actividad D. Resuelva las siguientes ecuaciones diferenciales y bosqueje las grficas de las
soluciones.
6.a. y ( x) + y ( x) = x
6.b. 2 y ( x) + y ( x) = x
6.c. y ( x) + 2 y ( x) = x
6.d. y ( x) + y ( x) = 2 y
N2: secuencia de ecuaciones diferenciales lineales de primer orden, variando los coeficientes.
Se establecen relaciones entre el comportamiento de la solucin de la ecuacin y los
coeficientes. El comportamiento tendencial de las funciones es un argumento.
Por ejemplo, en este nivel hay un reconocimiento sobre la ecuacin diferencial. Si
ay ( x) + y ( x) = F ( x) entonces y(x) se comporta como F(x), sin embargo el coeficiente a
modifica el comportamiento.
La ecuacin diferencial y ( x) + y ( x) = F ( x) representa una situacin en la

que, dada F(x), la solucin y(x) tiende a F(x). As, la ecuacin diferencial
y ( x) + y ( x) = F ( x) ,
expresada como
y ( x) = F ( x) y ( x) ,
significa que y(x) determina la rapidez con que y(x) tiende a F(x) en la situacin analizada.
En este marco, la solucin y(x) puede ser determinada, en trminos globales y cualitativos, si se
conoce la grfica de F(x), mediante el trazo de trayectorias en el entorno de la grfica de F(x).
Esto podr hacerse independientemente de los diferentes mtodos analticos disponibles.
En este sentido, el punto significativo no radica en hallar la solucin sino ms bien en
determinar comportamientos tendenciales entre la ecuacin diferencial y su solucin, y con ello
lograr simulaciones. Un ejemplo de este tipo de procesos sera encontrar el coeficiente a de la
ecuacin
ay ( x) = F ( x) y ( x)
para que y(x) tienda rpidamente o lentamente hacia F(x).
N3: secuencia de ecuaciones diferenciales lineales de segundo orden, haciendo algunas
generalizaciones. Se establecen relaciones entre el orden de la ecuacin y la estabilidad de la
ecuacin. Se generaliza el argumento ctf.
La generalizacin del argumento ctf es trabajada a travs de actividades, donde se plantean
secuencias de ecuaciones diferenciales de orden distinto: ay ( x) = F ( x) y ( x) ,
ay ( x) + by ( x) = F ( x) y ( x) y a1 y ( x) + a 2 y ( x) + + a n y ( n ) = F ( x) y ( x) . Se trata
entonces de encontrar las condiciones, a travs de los coeficientes para que la solucin y(x)
tenga un comportamiento tendencial a F(x). Las condiciones, naturalmente, cumplen con las
condiciones de estabilidad de las ecuaciones diferenciales lineales con coeficientes constantes.

Comentarios finales
Hemos expuesto en este artculo el statu quo epistemolgico del ctf en situaciones del Clculo.
El ctf aparece en los comportamientos asintticos de las funciones (Arellano, A. et al., 1997), en
el traslado y dilataciones de las funciones, en las operaciones de las funciones (Cordero, F. et
al., 1997) y en las ecuaciones diferenciales (Cordero, F. y Sols, M. 1997b) y seguramente en
ms situaciones; slo hemos tomado a las situaciones anteriormente mencionadas como
ejemplos. Hemos presentado los diferentes significados que adquiere el ctf a travs de las
distintas situaciones, adems de haber considerado sus diferentes niveles. El statu quo ofrece
ms que una etapa sobre los procesos de construccin del conocimiento del Clculo, tal vez la
etapa de herramientas y no de objetos, un marco enorme de razonamiento que la didctica puede
sacar provecho.
Contamos hasta ahora con material didctico (Cordero y Sols. 1997a) y algunas
implementaciones y entrevistas a maestros y estudiantes. En un primer estudio hemos recogido
algunos resultados preliminares sobre el aprendizaje del estudiante y algunos efectos en la
enseanza en el mbito del ctf. En esencia, los resultados preliminares nos dan indicios de la
necesidad de repensar nuestro entendimiento sobre cierto tipo de transformaciones de funciones
a la luz del ctf.
El estudiante aprende con el ctf a identificar coeficientes en la funcin, a reconocer
patrones de comportamientos grficos, a buscar tendencias en los comportamientos y a
establecer relaciones entre funciones. Y algunos efectos en la enseanza encontrados hasta
ahora estn en los signos + y =, los cuales son transformados a nociones de tendencia (no
de aproximacin) en relacin con los comportamientos.
Cuatro registros hemos identificado en los procedimientos de los estudiantes. El algebraico:
algebraicamente, la clase de transformaciones que el ctf ha restringido o ubicado puede ser
descrita por y=Af(ax+b)+B variando A, a, b y B o como un conjunto de transformaciones
lineales sobre x y sobre y. El grfico: grficamente, y=Af(ax+b)+B variando A, a, b y B se
puede describir como un conjunto de traslaciones verticales y horizontales, alargamientos
verticales y horizontales. El registro de tabulacin: tabular las descripciones de las
transformaciones incluye el uso de sumar o restar una constante a todas las entradas en una
columna, multiplicar o dividir las entradas de las columnas por una constante o multiplicar por

1. Y un registro sobre la coordinacin de las acciones en las diferentes representaciones: se

requiere la coordinacin de transformaciones visuales, operaciones numricas y manipulacin
de smbolos algebraicos.
Por ltimo, queremos llamar la atencin en los antecedentes de los estudiantes. Todos los
estudiantes con los que hemos trabajado han sido previamente introducidos a las
manipulaciones algebraicas a travs de cursos enfocados a la solucin y simplificacin de
ecuaciones, factorizando, trabajando con identidades trigonomtricas y trazando grficas de las
ecuaciones. Por ejemplo, las relaciones ms comunes que el estudiante hace del comportamiento
asinttico son las funciones racionales para despus buscar indeterminaciones de las formas
infinito/infinito o real/infinito. Mientras que a travs de la herramienta del ctf el
comportamiento asinttico est relacionado con la variacin de los coeficientes de la
transformacin. De ah la importancia de haber encontrado las categoras anteriormente
mencionadas (identificar, reconocer, buscar y relacionar) y de proponernos a explicar sus
entendimientos y relacionarlos con el aprendizaje.

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