ESCUELA NORMAL SUPERIOR CARTAGENA DE INDIAS

PROYECTO DE INVESTIGACIN:

HACIA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS

EXPERIMENTALES

COORDINADOR: ORLANDO BERRIO POLO

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

A los profesores de ciencias aun ms que los otros si cabe, no

comprendan que no se comprenda.
G.Bachelard.

Indagar por la enseanza y el aprendizaje de un saber en la escuela implica

adentrarse en un camino que conduce a mas preguntas que respuestas, dada la
complejidad de que esta revestida la enseanza y el aprendizaje de ese saber,
en tal sentido dicha complejidad, nos remite a interrogantes que develan los
mltiples discursos que se cruzan en el escenario escolar, entonces la
enseanza y el aprendizaje de un saber remite ineludiblemente a preguntarse
entre otros por:Cmo se concibe la naturaleza de ese saber? Cmo se piensa
el sujeto que ensea? Cmo se piensa el sujeto que aprende? Cmo se
asume la relacin estado escuela-sociedad?, stos interrogantes nos llevaran
muchas otras preguntas que evidencian las relaciones complejas que subyacen
en las practicas de enseanza.
En el caso particular de las ciencias de la naturaleza en la escuela, su
enseanza va a estar influenciada por las concepciones epistemolgicas,
psicolgicas, curriculares, y didcticas entre otras; que van definir ciertos
lugares a los sujetos que interactan en el espacio ulico.
Desde la epistemolgico, es comn encontrar que consciente e
inconscientemente
siguen
imperantes
las
concepciones
empiroinductista,baconianas (Gallego-Badillo1996) de donde emerge una
ciencia que a partir de observaciones libre de teoras se producen un
conocimiento objetivo, que describe los hechos tal como son y amparado en la
certeza de un mtodo cientfico que seguido rigurosamente permitir alcanzar la
verdad cientfica .Estas consideraciones alrededor de la naturaleza epistmica
del saber cientfico se traduce en una premisa categrica: la verdad cientfica
hay que transmitirla tal como fue concebida por la mente del cientfico.
En el plano psicolgico, el conductismo ,sigue estando vigente en el contexto
escolar, de all que las practicas pedaggica sean asumidas bajo el supuesto
que el estudiante al llegar a la escuela, no sabe nada, en tal sentido la
escuela se convierte en el nico lugar de aprendizaje ,correspondindole a ella

la responsabilidad social de dosificar cronolgicamente el saber cientfico para

garantizar el aprendizaje escolar en las lgicas de la pedagoga
heteroestructurante( Not 2000).
Desde lo curricular el maestro de ciencias ha estado sumido en un incesante
peregrinaje por los diferentes discursos estatales, que emergen como polticas
de regulacin del sistema educativo y
que le sealan unos caminos
prescriptivos donde todo est definido y para ello se han ido acuando ciertas
categoras que poco a poco fueron tomando posicionamiento en el escenario
escolar, con poca reflexin por parte del maestro, reduciendo su rol al de
aplicador de currculo, en tal sentido categoras como: objetivos conductuales,
logros ,indicadores de logros, competencias, estndares etc. fueron irrumpiendo
en la escuela.
Estas
categoras curriculares provenientes del discurso estatal fueron
usufructuadas por las empresas editoras de textos y se convertiran en la receta
para el planeamiento educativo, es decir el texto se elevo a la categora del
gua del maestro donde todo est predeterminado tal como en su momento
ocurri con la tecnologa educativa de la dcada de los sesenta, frente a este rol
que se le ha asignado al texto gua nos parecen validos los planteamientos de
Gastn Bachelard , en el sentido que el libro destruye en cierta medida el
carcter problemtico de la ciencia (1948 :290).
Desde lo didctico es igualmente comn encontrar en las practicas de
enseanza vestigios de la escuela autoestructurante ,en sus dos vertientes
epistemolgicas el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por invencin
,evidenciados en hechos como la elaboracin de modelos didcticos por parte
del estudiante como garanta de aprendizaje de los conceptos que eran objetos
de enseanza, es decir: el hacer garantiza el comprender ,en tal sentido la
construccin de modelos de clulas ,tejidos, rganos y sistemas,etc, inundaron
el aula de clases. pero simultneamente el modelo se convirti en instrumento
de evaluacin en la lgica de una pedagoga del control.
Otra herencia de la escuela autoestructurante es que bajo la premisa del
aprendizaje por descubrimiento, siguiendo a Not , se cay en un realismo
ingenuo que parta del supuesto de que la observacin libre por parte de los
estudiantes aseguraba el aprendizaje de los conceptos cientficos, los cuales

serian descubiertos a partir de la interaccin con el mundo natural y en otros

casos a partir de la relacin directa con el experimento.
Lo anterior expuesto representa desde nuestra mirada crtica y siguiendo a
Bachelard los grandes obstculos epistemolgicos para la enseanza de las
ciencias de la naturaleza,
pero igualmente constituyen las razones
pedaggicas ,epistemolgicas, investigativas para pensar en nuevas maneras
de asumir le enseanza y el aprendizaje que posibiliten el dialogo entre la
curiosidad infantil, que le permite a los nios y nias construir explicaciones
para representarse el mundo y carcter interrogatorio de las ciencias
experimentales, que les permite a las comunidades cientficas construir
conceptos y teoras para explicar cmo se cree que funciona el mundo natural.

2. Pregunta orientadora
Cmo
establecer una relacin dialogante entre las lgicas del pensamiento
infantil y las lgicas epistmicas de las ciencias experimentales de manera que
posibiliten acciones didcticas en el escenario escolar?

2.1 SUBPREGUNTAS
Cmo son las lgicas de las representaciones infantiles para explicar el
funcionamiento del mundo fsico?
Es posible establecer relaciones entre las concepciones epistemolgicas de
los maestros y sus prcticas de enseanza?
Cul es la importancia de la curiosidad y el conflicto en la construccin del
pensamiento cientfico?
Cules son los lugares didcticos de la experimentacin en la enseanza de
las ciencias empiroanaliticas?

OBJETIVO GENERAL

Comprender las maneras de establecer relaciones dialogantes entre las lgicas

del pensamiento infantil y las lgicas epistmicas de las ciencias experimentales,
que se traduzcan en acciones didcticas para atender las necesidades
formativas de los nios y las nias de los niveles de preescolar y bsica
primaria.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

3.1.1. Analizar las caractersticas de las representaciones infantiles para

explicar el mundo de la vida.
3.1.2. Identificar las posibles relaciones entre las concepciones
epistemolgicas de los maestros y las prcticas de enseanza que de ellas se
derivan.

3.1.3. Comprender la validez pedaggica de los obstculos epistemolgicos en

la transformacin de las representaciones infantiles entorno al mundo natural.

3.1.4. Reconocer el valor didctico del conflicto cognitivo y la curiosidad, como

jalonadoras del aprendizaje significativo de las ciencias experimentales.

3.1.5. Precisar el lugar didctico de la experimentacin en construccin del

pensamiento cientfico de los nios y las nias de los niveles de preescolar y
primaria.

Consideraciones justificadoras del proyecto

El presente proyecto pretende abrir unos caminos pedaggicos e investigativos,

al rededor de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza.
Desde el se intenta poner en escenario de la reflexin pedaggica, la posibilidad
de establecer los encuentros y distancias entre dos lgicas que histricamente
han estado alejadas en la dinmica del contexto escolar, tal como se recoge en
la pregunta orientadora, es decir: la lgica epistmica de las ciencias
empiroanaliticas y la lgica del pensamiento infantil.
Los caminos pedaggicos que se intentan abrir, introducen unos
replanteamientos alrededor del saber, el sujeto que ensea el sujeto que
aprende y la escuela como espacio socio cultural donde se didactisa dicho
saber.
En torno al saber se intenta introducir un debate que ha estado ausente del
escenario de las prcticas pedaggicas y de los elementos conceptuales que
orientan dichas prcticas, ello es la naturaleza epistmica del conocimiento
cientfico, como elemento constitutivo del saber disciplinar que permea dichas
prcticas.
Desde el maestro se pretende insistir en el rol protagnico que como intelectual
de la pedagoga le asiste, en tal sentido se intenta tomar distancia
de las polticas estatales, que le asignan el rol de aplicador de un currculo
rgido, prescriptivo, descontextualizado, y asignaturalizado que invisibilizan los
compromisos pedaggicos, ticos y polticos inherentes a la profesin docente.
Desde el sujeto que aprende, el proyecto es una apuesta por la revalorizacin de
la infancia como estado y como etapa valiosa, para seguir pensando en el
aprendizaje desde las dimensiones ticas, estticas, comunicativas cognitivas,
que les permita a los nios y a las nias establecer relaciones afectuosa con el
cuerpo conceptual de las ciencias experimentales.
Pero igualmente los caminos pedaggicos que desde el proyecto se abren,

pretenden tributar a las polticas de formacin de maestros de preescolar y

bsica primaria de las instituciones educativas que estn en convenio
pedaggico con la Escuela Normal Superior Cartagena de Indias

ALGUNAS CONSIDERACIONES CONCEPTUALES

Se es del criterio que toda practica de enseanza esta cimentado bajo unos
supuestos que consciente o inconsciente configuran uno lugares de accin para
los sujetos que en ella interactan ,es decir, el maestro y los estudiantes .En el
caso especifico que nos asiste, ensear y aprender ciencias de la naturaleza
debe partir de unas categoras conceptuales en trminos epistemolgicos ,
psicolgicos, didcticos y curriculares que direccionaran el pensar y el actuar de
los sujetos de la enseanza y del aprendizaje que a continuacin se plantean.

5.1. LA LGICA EPISTEMOLGICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

En primer lugar hay que adentrarse en la historia de la ciencia para a partir de
all escudriar su emergencia como paradigma gnoseolgico, as entonces las
ciencias experimentales irrumpe con estatus de cientificidad en el siglo XV,
cuando Galileo logra introducir el experimento y la mate matizacin de la
realidad fsica como insumos indispensables de la investigacin cientfica, a
este aporte galileano se va unir el planteamiento gnoseolgico de Francis
Bacn , en el sentido que la tarea de la ciencia es la observacin cuidadosa y
sistemtica de la realidad, con el fin de inferir leyes y principios
universales(.Gallego Badillo 1996),esta premisa baconiana va a fungir como el
ncleo firme del paradigma epistemolgico que va a direccionar de una manera
incuestionada la naturaleza del saber cientfico, es decir el paradigma
empiroinductivista cuya hegemona para perdurar por varios siglos con su
pretendida universalidad, objetividad y al igual que su omnipotente mtodo
cientfico como camino secuencial, rgido y seguro para alcanzar la verdad, y
que supona la limpieza mental del investigador.
Pero va a aparecer el profesor Karl Popper en la segunda mitad del siglo XX
quien va a demostrar la imposibilidad de llegar a generalizaciones a parir de
observaciones particulares, ya que por este camino existirn hechos que

contradigan tal generalizacin, es por ello que como respuesta al inductivismo

plantea que la tarea de los hombres y las mujeres de ciencia es elaborar
proposiciones y sistemas de proposiciones acerca del mundo que deben ser
rigurosamente contrastados empricamente(Gallego Badillo1996) ,con lo cual
devela que no es la observacin pura la que genera la teora, sino que por el
contrario, son las concepciones y suposiciones del investigador desde donde se
van a concebir los hechos, que luego sern contrastados empricamente, en tal
sentido, Popper se ubica en lugares distintos al empiro- inductivismo baconiano,
as pes, frente a las verdades absolutas, antepone la relatividad de las teoras
cientficas, frente a la pretensin baconiana de proponer la limpieza mental del
investigador para establecer la distancia entre lo metafsico y lo cientfico,
Popper introduce la categora de la falsacion como criterio de demarcacin, en
tanto que cualquier saber que desde su propia estructura no admite la
posibilidad de que en un futuro deje de ser vlido, no es cientfico , ello devela
como se ha insistido a lo largo de las lneas orientadoras del proyecto, el
carcter falible y transitorio del conocimiento cientfico.
Hasta aqu se rescatan los planteamientos popperianos porque precisamente
con l las ciencias empiroanaliticas asisten a una revolucin copernicana de
orden epistmico ,esta ruptura epistemolgica desde nuestro parecer a su vez
van a trastocar los supuestos didcticos y pedaggicos construidos desde la
lgica positivista y va a configurar nuevas dinmicas para el trabajo escolar, que
van a definir nuevos roles al saber, a la escuela, al maestro, y a los y las
estudiantes en el contexto escolar.
Si bien con Popper se inicia la ruptura paradigmtica, anteriormente expuesta, el
devenir de las ciencias empiroanaliticas van a hacer emerger nuevos
planteamientos con los cuales el estatuto epistemolgico del saber cientfico
sigue su proceso de afinamiento, es por ello que los planteamientos de Thomas
Khum, y de I. Lakatos se convierten en referentes obligados para seguir
pensando la evolucin epistmica de las ciencias experimentales.
Thomas Khun introduce las categoras de comunidad cientfica, paradigma,
ciencia normal y ciencia revolucionaria, anomala y crisis.
Inicialmente y en contra del empiroinductivismo, el conocimiento cientfico es
una empresa pblica -cultural, y no obra de un genio en solitario, de manera que

los cientficos actan como miembros de una comunidad y es en el seno de la

comunidad cientfica donde se legitiman las construcciones teorcas que
expuestas en tales escenarios de legitimacin.
Las comunidades comparten creencias, problemas, conjeturas, cdigos y
lenguajes, que configuran lo que en trminos Khunianos representan los
paradigmas, el mismo autor plantea como esas comunidades arropadas en un
paradigma resuelven problemas, bajo los supuestos de investigaciones
pretritas ,configurando la ciencia normal ; pero cuando aparece una novedad
para cual la ciencia normal no ofrece las condiciones investigativas pertinentes
ello constituye una anomala que va a desembocar en un periodo de crisis para
la ciencia normal dndole apertura a la ciencia revolucionaria y con ella la
emergencia de un nuevo paradigma.
En sntesis los planteamientos Kuhnianos en trminos de Gallego-Badillo van a
introducir unas categoras mucho ms fuertes que las planteadas por Popper en
el sentido que con ellos se hace ms visible el carcter pblico, cultural y
paradigmtico de las ciencias empricas y que de alguna manera deber influir
en la dinmica del aprendizaje de la ciencia escolar.
Siguiendo con este rastreo epistemolgico de las ciencias experimentales,
conviene traer a colacin los planteamientos de I. Lakatos que nacen como una
revisin a los supuestos popperianos, a partir de la cual el discpulo de Popper
va a distinguir entre un falsacionismo ingenuo y falsacionismo mas elaborado
,rescatando del primero el carcter conjetural de la teora cientfica para
establecer demarcaciones con respecto al saber metafsico, pero igualmente se
aleja de el cundo deposita en el soporte emprico la responsabilidad del soporte
terico, cita Lakatos que desde esta lgica en el falsacionismo ingenuo se opta
por una separacin radical entre lo terico y lo experimental (Gallego Badillo
1997), en tal sentido propone que los cientficos no tienen observaciones puras
sino que estas son mediadas por las supuestos tericos desde donde se
construye la base experimental, es decir el hecho experimental es una
construccin terica. En el mismo sentido opta por un falsacionismo elaborado
para el cual una teora queda falsada por otra teora que tiene ms riqueza
experimental, y no por el experimento en si como plantea el falsacionismo
ingenuo

A partir de la revisin crtica de los planteamientos popperiano expuesto

anteriormente, Lakatos introduce la categora del programa de investigacin, es
decir en lugares distintos de Khun quien ve a la historia de la ciencia como
periodos de ciencias normal, con periodos de crisis y de ciencia revolucionaria,
asume el desarrollo de la ciencia como programas de investigacin, en tal
sentido y a manera de ejemplos, la teora del flogisto, la teora de la generacin
espontanea, la ley peridica mendelejeana, etc., en su momento pudieron ser
considerados como programas de investigacin progresivos o regresivos. En
sus planteamientos Lakatos distingue que en todo programa de investigacin
debe existir un ncleo firme, que para el caso de la teora del flogisto por
ejemplo, seria la sustancialidad de lo que acompaaba los procesos de
combustin es decir ese algo contenido en lo calrico e, igualmente ese cinturn
estara protegido por unas teoras auxiliares que se modificaran de acuerdo a
los ataques epistemolgicos para proteger el ncleo firme. En sntesis Lakatos
es del parecer que quien se presee de ser cientfico tendra que dar cuenta de
un programa de investigacin, es decir son los programas de investigacin, los
configuran la dinmica de la ciencias experimentales como formas de
representacin del mundo.
Este recorrido que se hace por la historia de la ciencias experimentales,
pretende rescatar para el proyecto de investigacin ciertas caractersticas
inherentes al saber cientfico, tales como su carcter interrogatorio, del mundo
natural, su carcter pblico, su carcter cambiante, su carcter falible su
carcter intersubjetivo, que van a configurar nuevos lugares a los sujetos que
con el interactan en el escenario del contexto escolar.

Ustedes dicen que es necesario conocer al nio para ensearle, yo dira

ms bien que es necesario ensearle para conocerlo.
(Alain)
5.2. Dos lgicas en torno al pensamiento infantil

A partir de la pregunta problematizadora del presente proyecto de investigacin

se intenta poner en el escenario de la reflexin pedaggica los encuentros y
desencuentros entre las lgicas de la investigacin de las ciencias
experimentales y la lgica del pensamiento infantil, la primera fue abordada en
el apartado anterior; en tanto que la segunda se pretende problematizar a
continuacin.
Pensar la lgica del pensamiento infantil, nos remite ineluctablemente a poner
en el escenario pedaggico y didctico dos paradigmas, el conductismo y el
cognitivismo que desde lugares distintos, intentan explicar las dinmicas del
aprendizaje escolar.
Inicialmente irrumpe el paradigma conductista, con sus conocidos referentes

(Watson, Thordike, Skinner, Guthrie), quienes de variantes behavioristas

distintas comparten el ncleo firme del programa de investigacin esto es la
mente debe ser una copia de la realidad, un reflejo de esta y no al revs
(Rodrguez y Larios 2006),esta concepcin de la mente humana, hunde sus
races en la tradicin positivista de asumir la investigacin desde la medicin y
la observacin, en tal sentido la mente al ser objeto de investigacin, todo lo
que de ella se diga estar definido por su capacidad para dar cuenta de la
realidad con la cual se enfrenta, de all que se piense en trminos gnoseolgicos
que el conocimiento estar constituido por impresiones e ideas recogidas del
ambiente a travs de los sentidos y almacenadas por la mente para su posterior
reproduccin.
De lo anterior se intuye que el sujeto cognoscente del conductismo es pasivo y
que el aprendizaje es una accin cuya causa es exgena de all la validez de la
dinmica estimulo respuesta como condicionante del aprendizaje humano.
Las consideraciones anteriores si bien estn referidas al aprendizaje en
trminos generales ,ponen en el escenario pedaggico y didctico unas
premisa categrica alrededor del pensamiento infantil en el sentido que: el
nio es una tabula rasa , estos supuestos traducidos al aprendizaje escolar
remiten a que este sea pensado en trminos de conductas medibles y
observables comportando unas acciones para el maestro y para el estudiante
,esto , es la exposicin de los conceptos y teoras cientficas para el primero en
tanto que la recepcin acrtica de los mismos para el segundo .
Los supuestos del conductismo entra en crisis al inicio de la dcada de los
sesentas del siglo pasado, convirtindose en un programa de investigacin
regresivo que no responda a las nuevas
referencias epistemolgicas,
psicolgicos, sociolgicas, lingsticas , entre otras que van a trastocar
categoras como la objetividad ,la rigidez metodolgica de la investigacin, frente
a las cuales surgen nuevos discursos como el relativismo ,el rescate de las
subjetividades la dialctica individuo ambiente, entre otras, que demandaran
unas nuevas lgicas para explicar el aprendizaje escolar ,que desembocaran
en la emergencia del cognitivismo , como paradigma psicolgico .
La emergencia del programa de investigacin cognitivista , hacia la dcada de
los sesenta , puso en el escenario de las practicas pedaggicas algo que ya

haba sido advertido por el modelo pedaggico activista que irrumpe a principios
del siglo XX con Montessori ,Decroly,Dewey ,Claparede,entre otros, que a su
vez tendran como referente las geniales intuiciones de Rousseau recogidas en
el Emilio o de la educacin surgidos en el siglo XVIII, es decir desde el
pensamiento de Rousseau ya se vena gestando una corriente de pensamiento
que va a atravesar la escuela nueva y se va a posicionar como bandera del
paradigma cognitivista, esto es la revalorizacin de la infancia como etapa
determinante del desarrollo humano y con lla, el derrumbamiento del ncleo
firme del programa de investigacin conductista el nio es una tabula rasa, en
donde se debern imprimir todas las ideas en la lgica del sensualismo
asociacionista.
En tal sentido, el cognitivismo va a sentar sus bases conceptuales sobre el
supuesto del papel activo del nio en la elaboracin y re-elaboracin de
estructuras, que devienen en formas de representacin como producto de la
dialctica sujeto- objeto y que se recogen en la premisa piagetiana: Las
estructuras bsicas del pensamiento se forman mediante la accin que el sujeto
hace sobre el mundo y la que el mundo hace sobre el(Piaget 1980)
El mismo autor va introducir las categoras de asimilacin y acomodacin para
dar cuenta de la evolucin de dichas estructuras, as mediante la asimilacin el
sujeto estructura al objeto y mediante la acomodacin es el objeto el que
estructura al sujeto.
Desde el escenario de la socio gentica Vigotsky va introducir el rol mediador
del lenguaje en la construccin de los aprendizajes, destacando la interaccin
entre sujetos y con ello replanteando el papel de la institucin escolar como
jalonadora del desarrollo de los sujetos, para lo cual acude a la categora de
Zona de desarrollo prximo (Vigotsky 1934)
En la misma lnea del programa de investigacin cognitivista, y aportando
elementos valiosos al papel de la escuela, David Ausubel acua el concepto
de aprendizaje significativo sosteniendo que: Si tuviera que reducir toda la
psicologa a un solo principio dira que el factor ms influyente en el aprendizaje
es lo que el estudiante ya sabe Avergese esto y ensese
consecuentemente(Ausubel 1993 )
La anterior sentencia ausubeliana devela el reconocimiento de la actividad

reconstructiva del nio como consecuencia de su interaccin con el mundo, es

decir con los objetos y con las personas lo que pone en el escenario del
contexto escolar la existencia de las representaciones infantiles previas a la
interaccin con el nuevo saber.
El concepto de representacin si bien irrumpe en el escenario de la psicologa
cognitiva con la propuesta psicogentica piagetiana se ha ido afinando con los
posteriores aportes; as Howard Gardner (1985) afirma que las mentes se
especializan para dedicarse a las formas matemticas o espaciales de
elaboracin de mundos, basados en medios simblicos proporcionados por la
cultura, de lo cual se infiere que las personas no construyen sus
representaciones en solitario que es un proceso de construccin social, tal como
ya lo haba advertido Vigotsky (1934).
Para Johnson Laird (1983), no aprendemos del mundo directamente si no que lo
hacemos a partir de representaciones que de este construimos en nuestras
mentes, este psiclogo cognitivista introduce en el debate la relacin dialgica
entre modelos conceptuales y modelos mentales, al referirse a lo primero aduce
que estos son inventados por los investigadores para la comprensin de los
sistemas fsicos, mientras que los modelos mentales son representaciones
internas que las personas construyen para representar el mundo fsico, esta
relacin dialgica es la que va a permitir a las personas ir modificando sus
modelos mentales para hacerlos ms funcionales a la hora de interpretar el
mundo ,este planteamiento valida las intenciones pedaggicas del presente
proyecto en el sentido de reconocer el rol de intervencin cognitiva del
contexto escolar .

5.3. Las representaciones infantiles como obstculos epistemolgicos.

Las ideas expuestas en el apartado anterior pusieron en evidencia, la corriente
de pensamiento que permea todo el programa de investigacin cognitivista,
cuyo ncleo firme es el reconocimiento del papel activo del aprendiente en
general y del nio en particular en la construccin de estructuras cognitivas,
para representarse el mundo y consecuentemente con ellas, actuar en l;
stos supuestos son validados por un proyecto que como el que nos asiste, es
pensado desde del reconocimiento pedaggico y didctico de las

representaciones infantiles.
Siguiendo con el horizonte que abre la pregunta orientadora, se considera
pertinente retomar los planteamientos de Gastn Bachelard ,entorno a el lugar
epistemolgico y pedaggico de las representaciones, planteadas en su obra
formacin del espritu cientfico, si bien sus aportes van dirigidos a explicar como
la historia de la ciencia evoluciona a partir de los obstculos que ha debido
superar a lo largo de muchos siglos, ellos tambin son validos en el contexto
escolar; el mismo autor afirma que la nocin del obstculo epistemolgico
puede ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico y en la
prctica de la educacin (Bachelard 1976).
Desde su obra se intuye que los obstculos epistemolgicos son limitaciones o
impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir
conocimientos lo ms cercano a la lgica de la comunidad cientfica, ello lo
confirma Bachelard cuando afirma Se conoce en contra de un conocimiento
anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en
el espritu mismo obstaculiza la espiritualizacin, (Bachelard 1976),tal
afirmacin devela que para el autor los obstculos epistemolgicos son formas
de conocer contra la cual debe luchar el espritu cientfico, ahora bien, esta tesis
bacherladiana extrapolada al contexto escolar, va poner en el centro del debate
de la enseanza de las ciencias experimentales, la validez de las
representaciones infantiles como punto de partida y de llegada para la
construccin de explicaciones sobre el mundo natural.
De acuerdo con Bachelard, se destacan cinco obstculos principales:

La experiencia bsica

El obstculo verbal

El peligro de la explicacin por la utilidad

El conocimiento general

El obstculo animista

En palabras del autor el primer obstculo es la experiencia bsica, ella es

colocada por delante y por encima de la crtica, aqu el tinte subjetivo de las
observaciones, hace que las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y

no como realmente son es decir estn apoyadas en un sensualismo puro,

trasladado a el contexto escolar se observa que los estudiantes al tratar de
explicar un concepto ,elaboran construcciones personales con base en lo que
han observado en su alrededor, se forman as concepciones que aunque
errneas le sirven al estudiante para explicar los conceptos estudiados, nuestra
experiencia nos muestra que cuando a un nio se le pregunta: qu es un
cambio de estado?, generalmente responde es cundo el hielo se derrite y se
convierte en agua; se evidencia aqu como la descripcin de un hecho se utiliza
para explicar el concepto, dejando de lado toda red de conceptos y de relaciones
que se ponen en juego tales como energa ,movimiento, molculas entre otros.
El obstculo verbal segn se presenta cuando mediante una sola palabra se
pretende explicar un concepto o fenmeno, frente a este hecho nuestra
experiencia en el aula aun con adolescentes devela tal obstculo, por ejemplo
cuando a un estudiante se le pregunta sobre el fenmeno de la cada de los
cuerpos pretende hacerlo mediante el trmino la gravedad, pero cuando se le
pide que ampli el marco conceptual para la explicacin del fenmeno se sigue
aferrando al termino referenciado, poniendo en evidencia las limitaciones para
interactuar con el edificio conceptual de la fsica newtoniana, es decir deja de
lado la trama conceptual integrada por aceleracin , masa, velocidad entre
otros.
Sobre el utilitarismo plantea Bachelard en todos los fenmenos se busca la
utilidad humana, no solo por la ventaja positiva que pueda sino como un
principio de explicacin.
En el plano de la escuela esta premisa se hace visible por la tendencia de los
nios de darle significacin a los conceptos a partir de los beneficios que de
ellos se derivan. Por ejemplo preguntar Qu son los alimentos?, responden:
son aquellas comidas que nos dan vida y nos permiten crecer , para este caso
el alumno reduce su explicacin a los beneficios que brindan los alimentos, mas
no logran vincularlo con el proceso homeosttico comn a todos los sistemas
vivientes
Sobre el conocimiento general Bachelard afirma nada ha retardado el
progreso del conocimiento cientfico que la falsa doctrina de lo general que ha
reinado desde Aristteles a Bacn inclusive y que an permanece, para tantos

espritus para una doctrina fundamental del saber (Bachelard 1976), es decir
contrariamente al obstculo de la experiencia bsica, ahora se emplean
generalizaciones que conducen a expresiones vagas que dejan de lado
aspectos esenciales que contribuyen a la configuracin del concepto, un ejemplo
de ello ocurre cuando se le pregunta a un nio: Qu es un huracn?, responde,
es cuando hace mucho viento y llueve mucho, y ocurren inundaciones que
daan las casas. En esta definicin solo se hace referencia a lo observado, se
enuncias hechos no se ubica el concepto como fenmeno atmosfrico.
El obstculo animista en palabras del autor, los conceptos biolgicos son los
que sirven de medios de explicacin de los fenmenos fsicos, esta actitud
explicativa est muy arraigada en nuestra cultura ,asi por ejemplo es comn
escuchar a los adultos las trombas marinas se forman por que las nubes bajan
a tomar agua a el mar , los nios inmersos en estos ambientes reproducen la
misma explicacin, algo parecido ocurre en el contexto de la escuela cuando a
un nio e inclusive a un adolescentes se le pregunta : Por qu un vaso con
agua fra moja la superficie de una mesa? La respuesta: porque el vaso suda,
llama la atencin que esta respuesta surge aun cuando se est problematizando
los estados de la materia, los estudiantes no usan el concepto fsico sino que
optan por la explicacin biologista de la sudoracin.

De las ideas expuestas anteriormente, se intuye que el contexto escolar no es el

nico escenario de construccin de conocimiento, que los adultos en general y
los nios en particular van elaborando y re-elaborando representaciones del
mundo, como producto de su interaccin con la cultura en la cual estn
inmersos, en tal sentido el recorrido histrico hecho desde lugares distintos, es
decir desde lo psicolgico siguiendo la ruta del programa de investigacin
cognitivista por un lado, y por otro desde el lugar de la epistemologa de las
ciencias
en
la
perspectiva
de
los
obstculos
epistemolgicos
bachelardianos,legitiman la validez del discurso de las representaciones .
Con base en lo retomado de la obra de Bachelard, nos parece pertinente
plantear uno interrogantes: Qu hacer con las representaciones infantiles?
Cmo asumir pedaggicamente los obstculos epistemolgicos?

Tradicionalmente la escuela ha enseado, ignorando la existencia de los

obstculos epistemolgicos, es decir, se pretende introducir a los estudiantes
rpidamente en la formalidad del saber cientfico ,esta postura se
basa en el supuesto que la cultura cientfica se impone rpidamente sobre la
debilidad epistmica de las representaciones preexistentes antes de la accin
didctica ;las investigaciones adelantadas desde las didcticas de las ciencias
(Giordan-De Vecchi 1995), revelan que en muchos caso se presenta la coexistencia de los dos saberes: el cientfico y el comn ,y con ellos los nios
responden a los problemas escolares con el primeros, mientras siguen usando
el conocimiento comn para representarse y actuar en el mundo .
Se es del criterio que las representaciones infantiles pueden actuar como
obstculos en la construccin de pensamiento cientfico , pero que igualmente
ellas se convierten en potenciadoras del pensamiento, en tal sentido ,el
presente proyecto
se
sita en un plano sntesis alrededor
de las
representaciones infantiles como obstculos epistemolgicos , nos parecen
validos pensar en unas prcticas que le apuesten: al aprender con y en contra
de las concepciones(Giordan-De Vecchi 1995).
En sntesis los aportes de Bachelard constituyen
un aporte valioso e
insoslayable para pensar en unas prcticas pedaggicas, que posibiliten el
dialogo entre la lgica de las ciencias empiroanaliticas y la lgica del
pensamiento infantil.
5.4 La curiosidad y el conflicto en la construccin del pensamiento infantil
La pregunta central del proyecto plantea como horizonte investigativo dos
lgicas por donde se intenta abrir caminos de investigacin : por un lado la
lgica epistmica de las ciencias experimentales y por otro lado las lgicas del
pensamiento infantil, s bien son dos instancias distintas en trminos
teleolgicos, dado que la primera tiene la intencin de elaborar sistemas tericos
que debern resistir las exigencias discursivas de una comunidad cientfica, en
tanto que la segunda pretende brindar un estado individual de armona
conceptual con el mundo, creemos que es valido rescatar una condicin
distintiva de ambas: La curiosidad, ella emerge como cimiento gnoseolgico de
la condicin humana ,ella le es la fuente del cual beben tanto la infancia como
la ciencia en sus necesidades gnoseolgicas de elaboraciones explicativas de

lo real , la curiosidad nos puso en el lugar del interrogar que nos hizo pasar del
mitos al logos para as hacer posible la emergencia de la ciencia como sistema
explicar y de actuar en el mundo ,de la misma forma que ella hizo posible la
evolucin del pensamiento humano . La curiosidad es pues el puente entre la
explicacin psicolgica y la explicacin filosfica de la actividad constructiva
humana.
En el caso de la curiosidad infantil va a constituir el escenario comn de
investigacin de dos paradigmas psicolgicos distintos: el paradigma
psicogentico piagetiano y el paradigma psicoanaltico freudeliano.
Los aportes del ginebrino que fueron citados anteriormente, develan el rol de la
mente infantil para salir al encuentro de lo real en un tortuoso camino que lo
transportara desde lo sensorio- motriz a lo lgico- formal mediados por las
categoras de asimilacin y acomodacin.
Desde el escenario del desarrollo psicosexual de la personalidad infantil, la
corriente psicoanaltica va poner en evidencia la dimensin exploratoria de la
infancia desde lo corpreo como fuente de curiosidad y de satisfaccin, El nio
es un pervertido sexual ,es una cita freudeliana que intenta comprender la
naturaleza de la curiosidad infantil ,es decir su esencia ertica y exploratoria.
Las dos lneas expuestas anteriormente pueden ser tomadas como evidencias
de la emergencia y evolucin de la curiosidad infantil, que se ira a potenciar con
la aparicin del lenguaje y que se enriquece a partir de las interacciones
infantiles con la familia, con la institucin escolar y con los medios de
comunicacin.
En el campo de las investigaciones en didcticas de las ciencias existe una
variedad de producciones que han tenido como insumos la curiosidad infantil.
Giordan-deVecchi, plantea que la ausencia de curiosidad por la ciencias hace
que el que aprende se contente con lo que sabe, es una premisa que denota el
lugar privilegiado que se le asigna a esta categora inherente al pensamiento
infantil y que las pedagogas de corte heteroestructurante, ancladas en el
magistercentrismo histricamente han invisibilisado.
Si bien en las lneas precedentes sea reconocido el rol de la curiosidad en la
estructuracin del pensamiento infantil, cabra preguntarse Qu acciones

didcticas pueden movilizar la curiosidad? .Si la curiosidad deviene en

representaciones, en tanto que ella dada su carcter exploratorio permite la
adecuacin de lo real a los esquemas de accin del sujeto, entonces, Cmo
hacer generar insatisfaccin con tales representaciones?
Los dos interrogantes planteados anteriormente remiten a la segunda categora
de este apartado, esto es, el papel del conflicto en la construccin del
pensamiento infantil. Al respecto Giordan plantea que no se debera hablar de
los conflictos en forma general, sino que hace una interesante taxonoma de los
mismos. En nuestra experiencia de aula este ha sido uno de los elementos
didcticos que introducidos en el abordaje de los conceptos cientficos y para
ello acudimos al planteamientos se situaciones problemicas ,las cuales permiten
emerger las representaciones de los estudiantes y al mismo tiempo conflictos de
diferente naturaleza tal como lo sustenta Giordan en su obra, en tal sentido se
es del criterio que los conceptos y teoras cientficos adquieren su validez
didctica cuando se les ubica en el escenario de las mediaciones escolares para
provocar permanentes re-estructuraciones cognitivas que posibiliten nuevas
formas de pensar y actuar en el mundo natural que deviene en lo social.
En sntesis la pareja curisidad-conflicto, constituyen un insumo didctico, e
investigativo que puede configurar nuevas relaciones entre la lgicas de las
ciencias y las lgicas del pensamiento infantil.

5.5 El lugar didctico de la experimentacin en el aprendizaje de las

Ciencias empiro- analticas.
Partiendo del supuesto que no hay practicas de enseanza neutras en el sentido
que ellas llevan implcitas de manera consciente o inconsciente unos supuestos
epistemolgicos que configuran
unos lugares y unas acciones a los

sujetos(maestros y estudiantes),se considera pertinente ubicar el lugar de la

experimentacin en los dos paradigmas de las ciencias empiricas,el
empiropositivismo baconiano y el hipottico -deductuivismo popperiano.,
Para Bacn la teora cientfica emerge a partir de observaciones libre de teoras
orientado por un riguroso y asctico proceso inductivo en donde no hay lugar
para los prejuicios y creencias del investigador lo que asegura la objetividad y
eternidad de la verdad cientfica.En un lugar distinto Popper plantea la
construccin terica impregnada de las creencias del investigador, lo que
establece unas nuevas relaciones teora- experimento, para ello acua la nocion
de epistemologa del experimento ,con lo cual manifiesta su postura frente al
carcter terico de este ,es decir el experimento es una prolongacin de la
teora.
Las anteriores consideraciones si bien corresponden a a las lgicas en las
cuales moviliza las tensiones teora- experimento, en el escenario de las
comunidades cientficas, van a tener repercusiones didcticas en la institucin
escolar, ello en parte por lo citado anteriormente sobre el carcter no neutral de
las practicas de enseanza,en tal sentido unas concepciones epistemolgicas
del maestro sean conscientes o inconscientes van configurar un lugar didctico
para el experimento cientfico esolar.
As entonces un experimento cientfico escolar pensado desde una lgica
empiropositivista,se inicia con la elaboracin de una gua de laboratorio donde
estn plasmados de manera explicita, los objetivos ,el procedimiento, lo que el
estudiante va a observar ,las tablas de mediciones es decir un recetario riguroso
del deber ser y del deber hacer de los sujetos, esta prctica as concebida
expulsa el error ,la curiosidad, y los conflictos cognitivos, es una prctica de
enseanza que comienza y termina en el experimento.Por el contrario un
experimento pensado desde la lgica hipoteticodeductivista se inicia desde
problemas que surgen del espacio ulico mediados por las intenciones
didcticas del maestro, as entonces desde el aula afloran conjeturas y
refutaciones ,intentando asemejar la comunidad estudiantil a la comunidad
cientfica, en este momento se comienza a configurar el experimento ,es el
momento en donde las suposiciones que se gestan al tenor de los debates
provocan la necesidad de la contrastacin emprica ,es entonces el momento
didctico del experimento, al cual se llega entonces con la cabeza dispuesta ,es
decir la teora dirige al experimento (Porlan1996).
Si bien desde lo dicho anteriormente se intenta establecer posibles encuentros
entre las lgicas de trabajo en las comunidades cientficas y las lgicas de la
actividad escolar se hace necesario considerar distancias entre la ciencia de
los cientficos y la ciencia escolar, as el experimento en las comunidades
cientficas corresponde al compromiso del investigador de sustentar la validez de
sus teoras para ser legitimado por sus pares acadmicos, para tal caso solo
interesa la confiabilidad de sus resultados ,de all que sus momentos de
inspiracin, de angustia, sus errores sus fracasos, sus conflictos, quedan
ocultos en la intimidad de su laboratorio.

Muy distinto es lugar del experimento en la comunidad escolar, este no ha sido

pensado con la intencin de mostrar ante una comunidad acadmica la validez
de una teora, es decir el estudiante no tiene el compromiso del cientfico, como
tampoco lo tiene el profesor ,as entonces las teoras que sustentan el
experimento no nacen realmente del aula, ellas llegan al aula a travs de
continuos periodos de transposicin didctica(Chevellard 1982 ), en donde los
maestros y los textos escolares han sido protagonistas. El experimento escolar
ha sido pensado entonces para provocar aprendizajes entendido este, como el
conjunto elaboraciones y reelaboraciones, que le permiten a los estudiantes
internalizar las producciones cientficas y con base en ellas pensar y actuar en
el mundo.
Pensado as el experimento escolar ,ello traduce ineluctablemente su lugar ,sus
cercanas y sus distancias con la experimento cientfico ,as el experimento
escolar se acerca se al experimento cientfico dado su estatuto epistmico, en
tanto que ambos comportan la dinmica de la contrastacin entre unos
supuestos tericos y un soporte emprico en donde lo terico referencia lo
emprico y lo emprico referencia lo terico , siendo ambos momentos que se
invoca y se imbrican simultneamente ,pero igualmente el experimento escolar
se aleja de el experimento cientfico l en razn de su funcin social, ello es
convertirse en una situacin de aprendizaje, entonces el experimento se asume
en escenario de experiencia ,entendida esta segn Jorge Larrosa como aquello
que nos pasa, es decir son las transformaciones conceptuales que provoca la
interaccin entre el estudiante y el experimento en los esquemas de de accin
de este lo que le confiere al experimento que este que sea algo que les pase y
les transforme, dicho de otra forma el experimento escolar debe ser pensado
como escenario de provocacin de aprendizajes, he all la razn de su existencia
didctica y pedaggica

6. Metodologa de investigacin
El presente proyecto de investigacin comporta una paradoja epistemolgica en
el sentido que si bien el ha sido pensado desde le enseanza de un saber que
reconoce en el paradigma cuantitativo el estatuto que le confiere cientificidad
sus cuerpos conceptuales en razn de las lgicas investigativas de las ciencias
empiroanaliticas, igualmente el tambin responde al problema del aprendizaje
en el contexto escolar, y como tal las practicas de enseanza devienen en
prcticas sociales.
De lo anterior se intuye que los caminos investigativos que orientaran el proyecto
son pensados desde las lgicas de la investigacin de las ciencias sociales,
atendiendo al carcter complejo, diverso, situado y, contextual del ambiente
escolar.
Pensar la investigacin de una realidad social como el caso que nos asiste,
implicara tomar posturas frente a dos mtodos tradicionalmente excluyentes de
investigar dicha realidad es decir, el enfoque cuantitativo extrapolado de las
ciencias empiroanalitica y el enfoque cualitativo que surge del replanteamiento
de concebir las ciencias sociales como ciencias de la comprensin, en donde
la realidad mas que ser medida para ser explicada necesita ser comprendida
para ser interpretada.
Frente lo expuesto anteriormente el presente proyecto se inscribe en una
postura de sntesis frente a los dos enfoques, en tal sentido y siguiendo a Elsy
Bonilla cuando plantea que la realidad social es un producto humano con
dimensiones objetivas y subjetivas(Bonilla 1997).
Los planteamientos de la autora nos remite a reconocer que en el caso del
proyecto ,la dimensin objetiva est referida a las instituciones humanas que
regulan la producion,circulacin y transmisin tanto del conocimiento cientfico ,
como del conocimiento escolar ,es decir las comunidades academicas, el
estado, la escuela, la institucin familiar y los medios de comunicacin entre
otros ,mientras que la dimensin subjetiva de esa realidad social que se
pretende investigar corresponde a la forma como los sujetos de la enseanza y
del aprendizaje construyen y reconstruyen permanente el mundo natural a la luz
de las interacciones sociales que inherentes al contexto escolar .
De lo expuesto anteriormente y siguiendo a Bonilla, se es del criterio que ni la
cuantificacin, ni la cualificacin de manera aislada logran comprender de
manera satisfactoriamente la complejidad de lo social, de all que la

complementariedad de los dos mtodos es un imperativo si se pretende abordar

la realidad social como totalidad.

6.1 Escenario de investigacin, poblacin y muestra.

El proyecto tendr como escenario de investigacin inicialmente la institucin
educativa COMFAMILIAR, entidad privada, ubicada en el barrio San Jos de los
Campanos, en la zona sur occidental de Cartagena.
La poblacin de referencia est constituida por nios y nias entre los 5 y 10
aos correspondientes a los niveles de preescolar y bsica primaria, ubicado en
grupos de aproximadamente 30 estudiantes, que asisten en la jornada matinal,
los estudiantes de los dos ltimos grados ,es decir cuarto y quinto no son
atendidos por maestros unitarios , sino que ellos estn organizados por reas
del conocimiento, segn lo establecido en el proyecto educativo institucional.

6.2 Fases del proyecto e instrumentos de investigacin

Atendiendo a las intencionalidades investigativas de la ENSCI, en el sentido que
los proyectos de investigacin se asuman como escenarios de formacin que
orienten las practicas pedaggicas de los estudiantes del programa de formacin
complementaria, se ha pensado organizar el trabajo en las siguientes fases:

6.2.1Fase I
Se desarrollara durante los primeros dos semestre del PFC, tiene como objetivo
acercar a los estudiantes a las bases conceptuales del proyecto y para ello se
entregaran documentos que sern reflexionados en los encuentros semanales
que se harn en el mismo centro de prctica.
6.2.2 Fase II
Se inicia al finalizar el segundo semestre y se prolonga hasta el tercer semestre,
en este momento los estudiantes deben ir ganando competencias pedaggicas y
didcticas que permitan adquirir informacin para conocer y comprender e
interpretar las lgicas de las representaciones infantiles, tomando como insumos
investigativos entrevistas ,preguntas abiertas, dibujos entre otros. En este
momento el maestro en formacin, podr categorizar la informacin recogida y
entregar informes peridicos que den cuente del estado y avance de tales
representaciones, que igualmente apoyen a las maestras y padres de familia el

estado y avance de los aprendizajes de los nios y nias a lo largo de los

periodos acadmicos institucionales.

6 .2.3 Fase III

Se desarrolla durante el cuarto semestre, en este momento final del proyecto los
estudiantes organizaran toda la experiencia vivida para rendir el informe final
que d cuenta de todo el proceso de formacin investigativa.
La formacin investigativa ser asumida como ese trayecto que le permitir a los
maestros en formacin ganar competencias pedaggicas, didcticas, ticas,
estticas y polticas entre otras que permitan un mirar y un mirarse, una
Narracin de si siguiendo a Armando Zambrano ,desde la prctica, desde la
infancia, desde el ser maestro, desde la cultura en sus distintas manifestaciones,
pero siempre bajo el hilo conductor de la lectura la escritura y la reflexin como
apuestas insoslayables del proyecto de formacin que se gesta en la ENSCI.

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