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Introduccin:
El objetivo de este artculo es ofrecer una panormica general de enfoques y teoras
que, a nuestro juicio, han ejercido una influencia decisiva en lo que la comunidad educativa
entiende actualmente por inteligencia.
Hacemos esto con el fin de ayudar a contextualizar la propuesta de Modificabilidad
Cognitiva del Dr. Feuerstein en esta evolucin de ideas y tambin para entender mejor el
origen y sentido de prcticas que se dan cotidianamente en nuestras instituciones en el
mbito de la evaluacin y estimulacin de la inteligencia.
Hablaremos, para empezar, de los primeros estudios y escuelas sobre Inteligencia
que convergen en lo que se ha denominado Tradicin Psicomtrica , posteriormente
haremos referencia a algunos elementos de la Teora de la Epistemologa Gentica de
Piaget y la escuela norteamericana del Procesamiento de la Informacin. Estas tres son,
a nuestro juicio, las escuelas clsicas sobre inteligencia y las que mayor influencia han
ejercido en la prctica educativa concreta.
Posteriormente revisaremos dos corrientes en boga actualmene: las Inteligencias
Mltiples de Gardner y la Inteligencia Emocional planteada por Goleman. Exponemos
estas teoras por dos razones: por una parte se trata del fundamento de varios programas
actualmente en funcionamiento o difusin en nuestro pas y, por otra parte sirven para
ejemplificar algunas concepciones ms modernas de Inteligencia.
Finalmente exponemos a modo de "cuadro resumen" un enunciado de algunos
elementos consensuados en la concepciones modernas de inteligencia, vale decir
concepciones avaladas por el estado actual de las investigaciones sobre el tema.
- Sin definir lo que es la inteligencia esta tradicin se esforz por evaluarla a travs de
rendimientos en diversas pruebas que apuntaran a diferentes capacidades. Por ej: WISC
( Verbal: Comprensin verbal, vocabulario, razonamiento aritmtico, comparacin de
semejanzas, manejo de informacin, dgitos. Manual: resolucin de laberintos,
1
Quienes hayan trabajado en algn Proyecto de Integracin de nios discapacitados sabrn que uno de los
requisitos para poostular a un nio/a a dicho Proyecto es una evalucin del Coeficiente Intelectual, expresada
en trminos numricos a travs del WISC.
- De no existir la constancia del C.I. no sera posible plantear ningn esquema permanente
de clasificacin de la inteligencia
- Desde la dcada del 20 a los 50 se dio una verdadera euforia por los logros de la
medicin de la inteligencia en Europa y USA. Se utiliz la psicometra en los colegios, las
industrias, el ejrcito, etc. Varios autores llegaron a considerarla el aporte ms importante
de la psicologa a la sociedad.
El cuestionamiento a este enfoque provino de dos fuentes (en el mbito de la psicologa).
- Los estudios transculturales de la dcada de los 50 comenzaron a poner en cuestin esta
concepcin y abrieron posibilidades para teoras posteriores. Feuerstein (judos),
inmigrantes en USA.
- Tambin al interior de la misma tradicin psicomtrica se fueron afinando los procesos
estadsticos, llegndose a tres conclusiones relevantes, cuestionadoras del paradigma:
a) W.P. Alexander Inteligencia concreta y abstracta. Adems de los factores sealados
(g y unidades funcionales s) existan otros factores suplementarios y globales
(estadsticos) que; an cuando no eran directamente mensurables, contribuan
significativamente a la relacin de los datos observados. Esto factores los llam,
provisoriamente X y Z. Corresponden a elementos tales como inters del sujeto para
realizar la tarea, su persistencia y su deseo de xito. Pueden ser llamados factores
temperamentales o de personalidad, pero son importantes en la medicin de la inteligencia.
- La inteligencia entonces no es solo la capacidad para establecer relaciones o el nivel de
energa mental. Es la capacidad para poner en prctica esta habilidad en situaciones que
tienen contenido y propsito as como forma y significado.
b) Diversos estudios longitudinales fueron mostrando que el CI no es estable a lo largo del
tiempo, especialmente en aquellos sujetos cuyo rendimiento era inferior. Hindley (1981) :
Seguimiento de nios entre 6 meses y 17 aos de edad. Analiz el puntaje obtenido en
sucesivas mediciones. No es sostenible la constancia individual del CI, el puntaje vara en
los retests. Entre 3 y 17 aos el puntaje del 50% de los sujetos cambi sobre 10 puntos, y el
25% cambi sobre 22 puntos.
c) El desarrollo cognitivo no implica una sumatoria de destrezas intelectuales, sino que
implica adems una diversificacin cualitativa, como indican las concepciones piagetanas.
Las habilidades se transforman.
Cuestionamiento al CI y las pruebas de inteligencia. El entusiasmo por las pruebas de
inteligencia ha sido excesivo y sus usos son limitados.
- Se favorece a los sujetos que estn acostumbrados a pruebas de lpiz y papel.
- Estn mediatizadas por el lenguaje (la mayora).
- Contenidos descontextualizados.
- Informacin que se pide refleja el conocimiento obtenido por vivir en determinado medio
educacional y social.
- Se centra en los contenidos y no en los procesos. Conocimiento cristalizado y no
conocimiento fluido.
- No evala el potencial de crecimiento a futuro. La zona de desarrollo prxima .
(Parmetros de Feuerstein.)
cientfico que puede ser aplicable a una minora de individuos, incluso en occidente. Se
refiere a las inteligencias verbales y lgico-matemtica en la perspectiva de Gardner.
Piaget no estudia los pasos para lograr otro tipo de competencias, como la de un artista, un
abogado, atleta o dirigente poltico (Gardner).
- Si bien los lineamientos generales del desarrollo son interesantes muchos de los detalles
especficos sencillamente no son correctos.
- Las etapas individuales se logran de una manera mucho ms continua y gradual que lo
indicado por Piaget. Investigaciones actuales.. encuentran poca de la discontinuidad que
l plantaba.
Ej: Segn investigaciones actuales nios de tres aos pueden conservar el nmero,
clasificar constantemente y abandonar el egocentrismo. Tambin se puede citar el ejemplo
de la evolucin ms rpida de los logros reflejos en el estadio sensoriomotor y en la
conquista de la interiorizacin en el mismo estadio. / A Piaget le interes menos el
desarrollo de la inteligencia (su cambio en funcin del tiempo) que estudiar la inteligencia
como desarrollo (la dimensin conceptual del cambio en funcin de su propia naturaleza).
Por lo tanto, las referencias cronolgicas son meras aproximaciones.
- Se ha cuestionado su afirmacin de que las operaciones podran aplicarse a cualquier
contenido ( una vez que se convirti en un logro). En eso se parecera a los autores de las
facultades horizontales como percepcin y memoria. Las operaciones de Piaget surgen
en forma mucho ms fragmentada demostrando su efectividad con algunos materiales y
materiales antes que con otros. En vez de una serie completa de habilidades que se
incorporan aproximadamente al mismo tiempo (como lo expres Piaget), lo que sucede es
que habilidades, tericamente relacionadas surgen en puntos disparejos en el tiempo
dependiendo del contenido y material de la tarea. Piaget llam dcalage a este factor
de diferencia que se convirti en regla en los estudios posteriores. / Feuerstein atribuye este
factor de diferencia en los logros a la accin de la mediacin.
- Si bien las tareas que us Piaget en sus estudios son ms molares y complejas que las
que se usaban en las pruebas de inteligencia, muchas todava estn bastante remotas del
tipo de pensamiento en que se involucran la mayora de los individuos en sus tareas
cotidianas. Las tareas de Piaget se obtienen en las mesas de trabajo y laboratorios.
- La teora de Piaget dice poco acerca de los procesos creativos o artsticos, a pesar de
describir a un nio activo y explorador. En el mbito de la aplicacin pedaggica no aporta
al estudio de los procesos de descubrimiento de nuevos fenmenos o el planteamiento de
nuevos problemas que muchos consideran centrales en la vida mental.
- El plan de Piaget puede ser el mejor con que contamos, pero se estn volviendo
demasiado evidentes sus deficiencias (H. Gardner, 1984)..
1. Determinacin del grado de dificultad que encierra una tarea. Un alto porcentaje de
estudiantes no es capaz de percibir el grado de dificultad que tiene para l un trabajo, lo
cual impide un enfoque adecuado del problema;
2. Sensibilidad para abarcar la totalidad de la informacin disponible, su relevancia y
amplitud, en relacin con la tarea propuesta: Este punto implica la bsqueda de informacin
complementaria;
3. Planificacin del tiempo requerido para ejecutarla;
4. Predictividad del propio xito para determinar en qu momento dominan el material que
tienen que aprender. / Puenteos en el mbito netamente cognitivo.
El anlisis de la informacin comprende tres grupos de elementos bsicos:
a) Aquellos que contribuyen a interpretar la naturaleza de la informacin recibida, elegir
una estrategia para abordarlo y poder interpretar las consecuencias de una decisin.
b) Los componentes de la ejecucin: codificacin de los trminos del problema, la
inferencia de las relaciones entre dichos trminos y la comparacin alternativa de
soluciones posibles.
c) El componente de aprender nueva informacin a partir de la elaborada. Codificacin
selectiva de los distintos datos de los que se dispone para ser aprendidos de acuerdo con su
relevancia y su comparacin con informaciones previamente retenidas por el sujeto.
- Plantean que es necesario distinguir entre el anlisis del proceso inteligente y el anlisis
de un aprendizaje exitoso. No necesariamente el aprendizaje implica una amplia
comprensin de las variables que intervinieron en l, ni el alcance de las relaciones de lo
aprendido, ni la habilidad para aplicar la misma estrategia a situaciones anlogas. Muchos
estudiantes siguen instrucciones sin saber para qu sirven ni qu consecuencias tiene el
hecho de seguirlas ciegamente. El desarrollo de la inteligencia no slo implica saber que
estn haciendo ni porqu lo hacen.
- Componentes cognitivos de la inteligencia.
En un proceso inteligente que conduce a una toma de decisiones correcta, participaran los
siguientes componentes:
1. Percibir el problema o dilema que lleve consigo la necesidad de buscar una respuesta o
una toma de decisiones. Hay sujetos que no perciben algunos problemas. En psicometra el
problema est delimitado como tal.
2. Anlisis de los componentes y de las variables que determinan un problema. Aqu
entran en juego los estilos y estrategias cognitivas para analizar las variables.
3. Amplitud y complejidad de los componentes del problema y de sus variables
asociadas. Relacionar simultnea y sucesivamente una cantidad de variables que pueden ser
de diferente naturaleza.(matemticas, verbales, de informacin general, etc.)
4. Velocidad para establecer asociaciones y para relacionar con la informacin y con las
experiencias anteriores subyacentes en la memoria.
5. Estrategia cognitiva elegida para buscar la solucin.
6. Persistencia para conjugar los distintos componentes del problema y para buscar
soluciones alternativas ante el fracaso, sin perseverar en alternativas que ya se han
mostrado incorrectas.
7. Toma de decisiones mediante el descarte de todas las soluciones posibles menos una.
- Las medidas autnticas permiten a los estudiantes mostrar lo que ellos han aprendido en el
contexto, en un escenario que se ajusta al ambiente en que se esperara que mostrasen su
aprendizaje en la vida real.
Test estandarizados:
- Reduce las capacidades ricas de los
alumnos a notas, percentiles y puntuaciones.
- Crea estrs que afecta el rendimiento del
nio.
Evaluacin autntica:
- Da al profesor una experiencia nica del
nio como estudiante.
- Suministra experiencias activas, vivas y
excitantes.
- Establece un ambiente en el que cada nio
- Crea un estndar o norma mtica que tiene la posibilidad de triunfar.
requiere el fallo de un porcentaje de - Permite a los profesores desarrollar
alumnos.
currculums significativos y evaluar dentro
- Presiona a los profesores a reducir su del contexto del programa.
currculum solo a lo exigido en un examen. - Evala sobre la marcha.
- Acenta las pruebas de ocasin nica. - Destaca las fuerzas del estudiante. Lo que
Conocimiento de la mente en un momento puede o trata de hacer.
dado.
- Suministra mltiples fuentes de evaluacin.
- Foco de la interpretacin en los errores.
- Trata a cada estudiante como un ser nico.
- Destaca mucho la importancia de los - Da una evaluacin libre de cultura.
conjuntos de datos al tomar decisiones - Ofrece informacin til para el proceso de
educativas.
aprendizaje- Trata a los estudiantes de manera uniforme. - Ve evaluacin y enseanza como dos caras
- Discrimina a los estudiantes diferentes.
del mismo proceso.
- Juzga al nio sin ofrecer sugerencias de - El nio est en un proceso continuo de
mejora.
reflexin, aprendizaje mediado y revisin.
- Ve las pruebas y la instruccin como - Describe la ejecucin en trminos de
actividades separadas.
sentido comn.
- Los estudiantes no tiene oportunidad de - Ofrece productos que tienen valor para el
revisar, reflexionar o rehacer una prueba.
nio y los dems.
- Suministra resultados que solo pueden ser - Aborda tanto procesos como productos
entendidos por un profesional entrenado.
finales.
- Produce materiales de puntuacin que los - Examina a los estudiantes dentro del
estudiantes nunca ven de nuevo otra vez.
contexto de sus ambientes naturales de
- Se centra en la respuesta correcta.
aprendizaje.
- Coloca a los estudiantes en ambientes
artificiales de aprendizaje que perturban la - Incluye habilidades de pensamiento de
ecologa natural del mismo.
orden superior.
- Se centra en habilidades de aprendizaje de - Favorece el aprendizaje intrnseco (por s
orden inferior.
mismo).
- Promueve el aprendizaje extrnseco - Da a los estudiantes el tiempo que
(aprender a pasar un examen o sacar buena necesitan para trabajar un problema,
nota).
proyecto o proceso.
La teora de la I.M. ofrece una perspectiva ms amplia para entender las necesidades
educativas especiales. Todos tenemos necesidades en alguna de las siete inteligencias.