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El proceso de aprendizaje y las teoras

educativas
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han
tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los
avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar
los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje
[Reigeluth, 1983].
El propsito de las teoras educativas es el de comprender e identificar estos procesos y
a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la instruccin sea ms efectiva. Es
en este ltimo aspecto en el que principalmente se basa el diseo instruccional, que se
fundamenta en identificar cules son los mtodos que deben ser utilizados en el diseo
del proceso de instruccin, y tambin en determinar en qu situaciones estos mtodos
deben ser usados.
De acuerdo con [Reigeluth, 1987], de la combinacin de estos elementos (mtodos y
situaciones) se determinan los principios y las teoras del aprendizaje . Un principio de
aprendizaje describe el efecto de un nico componente estratgico en el aprendizaje de
forma que determina el resultado de dicho componente sobre el enseante bajo unas
determinadas condiciones. Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina
cundo debe este componente ser utilizado. Por otro lado, una teora describe los
efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un conjunto integrado
de componentes estratgicos en lugar de los efectos de un componente estratgico
aislado.
A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el
aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma
cuestin fundamental, a saber: Cules son las condiciones que determinan un
aprendizaje ms efectivo? [Gagn, 1987].
En un primer lugar, desde un punto de vista psicolgico y pedaggico, se trata de
identificar qu elementos de conocimiento intervienen en la enseanza y cules son las
condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. Por otro lado, en el campo de la
tecnologa instruccional, se trata de sistematizar este proceso de aprendizaje mediante la
identificacin de los mecanismos y de los procesos mentales que intervienen en el
mismo. Ambos campos van a servir de marco de referencia para el desarrollo de los
sistemas de enseanza basados en computador.

Teoras de aprendizaje
Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas a la
realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en el que se lleva a
cabo el proceso educativo determina los mtodos y los estmulos con los que se lleva a
cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista histrico, a grandes rasgos son tres las

tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educacin: La educacin


social, la educacin liberal y la educacin progresista [Holmes, 1999].
En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de
instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede considerar que es
exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la
transmite. En esta situacin, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto
social y como parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso ste que se
realiza da a da a lo largo de su vida.
El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado en La
Repblica de Platn, donde sta se plantea como un proceso disciplinado y exigente.
El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las
materias se presentan en forma de una secuencia lgica que haga ms coherente el
aprendizaje.
En contraposicin a este se puede definir el modelo ``progresista'', que trata de ayudar al
alumno en su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso
``natural''. Estas teoras tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau
y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de John
Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa [Dewey, 1933,Piaget, 1969,Piaget,
1970].
Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias teoras
educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias de
aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de
ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se aplican, pero
fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo
instruccional, como parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para lo cual se
trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje
como los que describen el conocimiento [O'Shea and Self, 1985,Fernndez-Valmayor et
al., 1991,Wilson et al., 1993]. Desde este punto de vista ms orientado a la psicologa se
pueden distinguir principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque
cognitivista.

El enfoque conductista
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra'' donde
el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los
procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan desconocidos. Desde el
punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el diseo instruccional, fueron los
trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de medidas de efectividad en
la enseanza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas [Skinner,
1958,Skinner, 1968,Tyler, 1975]. De esta forma, el aprendizaje basado en este
paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es decir, del
comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo inmediato ante
un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a
cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseo
de la instruccin basados en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por

[Bloom, 1956] y los trabajos posteriores de [Gagn, 1985] y tambin de M. D. Merrill


[Merrill, 1980,Merrill, 1987,Merrill, 1994].
Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados tipos de
aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten
conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales
que podran facilitar o mejorar el aprendizaje.

El enfoque cognitivista
Las teoras cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo [Bruner,
1966,Piaget, 1969,Piaget, 1970]. El constructivismo en realidad cubre un espectro
amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento
existe en la mente como representacin interna de una realidad externa [Duffy and
Jonassen, 1992]. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual,
ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un
proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento [Jonassen, 1991].
Por otro lado, este constructivismo individual, representado por [Papert, 1988] y basado
en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social. En
esta lnea se basan los trabajos ms recientes de [Bruner, 1990] y tambin de [Vigotsky,
1978] que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognicin que han dado
lugar a la aparicin de nuevos paradigmas educativos en la enseanza por computador,
como los descritos en [Koschmann, 1996,Barros, 1999].
Otra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo. El conexionismo es
fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurologa e informtica para la
creacin de un modelo de los procesos neuronales. Para las teoras conexionistas la
mente es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimiento reside en
forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante la
experiencia [Edelman, 1992,Sylwester, 1993]. En el conexionismo, el conocimiento
externo y la representacin mental interna no guardan relacin directa, es decir, la red
no modeliza o refleja la realidad externa porque la representacin no es simblica sino
basada en un determinado reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en
una determinada situacin.
Por ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambin en parte proveniente de las
ciencias sociales es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es
una actividad interpretativa, por lo que ms que la cuestin de crear una representacin
interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es cmo se
interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan significado. En este
sentido la cognicin es vista como una internalizacin de una interaccin de dimensin
social, en donde el individuo est sometido e inmerso en determinadas situaciones
[Vigotsky, 1978]. De esta forma, para estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y
el conexionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada. tanto una teora como
la otra son no representacionales y ambos sugieren mtodos instruccionales basados en
las situaciones sociales o cooperativas.
Es en esta lnea social donde los conexionistas y en mayor medida el postmodernismo
se han alineado con el movimiento de la cognicin situada que compromete el proceso

de aprendizaje a la observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el


contexto social y material [Brown et al., 1989]. Por ltimo, podemos decir que la
diferencia fundamental entre ambos enfoques est en en su actitud ante la naturaleza de
la inteligencia. En tanto que el conexionismo presupone que s es posible la creacin
artificial de inteligencia mediante la construccin de una red neural que sea inteligente,
el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la inteligencia
humana [Winograd and Flores, 1986,Dreyfus, 1979].
La ausencia de un marco de referencia vlido de la realidad en estas dos teoras, debido
a que sta es solo una ``interpretacin'' de la mente han promovido algunas corrientes
pedaggicas en el campo del aprendizaje por computador que han sido seriamente
criticadas por su falta de rigor [McKendree et al., 1995]. En cierto sentido, la influencia
que han tenido las corrientes filosficas basadas en el relativismo epistmico y el
irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas
instruccionales basadas en estos paradigmas y tambin |y de forma bastante
contundente| muchos de los trabajos desarrollados en otros mbitos por los pensadores y
filsofos postmodernos [Sokal and Bricmont, 1999].
Muchas de estas consideraciones han tenido importantes consecuencias en el desarrollo
de paradigmas educativos basados en la enseanza por computador como veremos en
las secciones siguientes.

El computador en la educacin
El origen de la instruccin automtica, entendida como un proceso que no necesita de la
intervencin de un profesor, tiene sus races antes incluso de la aparicin de los
primeros computadores hacia mediados de los aos 40.
Ya en 1912, E. L. Thorndike apuntaba la idea de un material auto-guiado o de una
enseanza programada de forma automtica, en lo que puede considerarse una visin
precursora de lo que ms tarde se entendi como instruccin asistida:
``If, by a miracle of modern ingenuity, a book could be arranged so that only to him
who had done what was directed on page one would page two become visible, and so
on, much that now requires personal instruction could be managed by print. `` (p. 165)
[Thorndike, 1912]
Posteriormente, no es hasta los aos 50, cuando surge la enseanza asistida por
computador, entendida como la aplicacin de la tecnologa informtica para
proporcionar enseanza, y como la solucin tecnolgica al proceso de instruccin
individualizada.
En general, es comnmente aceptado que el nacimiento de la disciplina de la
``instruccin asistida por ordenador'' y de los primeros fundamentos instruccionales de
la misma se realiza hacia mediados de los aos 50 de la mano de las teoras
conductistas, ya citadas, de B. F. Skinner con la publicacin del artculo ``The Science
of Learning and the Art of Teaching'', quien primero apunta las deficiencias de las
tcnicas de instruccin tradicionales y estableciendo que stas podan mejorarse con el

uso de lo que entonces se denominaban teaching machines. El paradigma en el que se


inspira para el desarrollo de la tecnologa aplicada a la enseanza es el que entonces se
denomina ``instruccin programada'', de la que fue pionero el psiclogo norteamericano
S. J. Pressey, y que se asienta sobre la base de que el material instruccional debe estar
compuesto por una serie de pequeos ``pasos'', cada uno de los cuales precisa de la
respuesta activa del estudiante, quien recibe una realimentacin instantnea en el uso de
los mismos.
Segn estos principios de diseo, el estudiante debe conservar en todo momento
capacidad para proceder de forma libre en el material y conservando lo que se definen
como tres principios fundamentales de la instruccin programada: El desarrollo del
auto-estmulo en el uso de los sistemas, la participacin activa del estudiante y la
realimentacin durante el uso de los sistemas [Pressey, 1964,Gagn, 1987].
En los aos siguientes se siguen iniciativas como las realizadas por los investigadores
de IBM para la creacin de sistemas informticos para la enseanza, en lo que ya se
empez a conocer como Computer Assisted Instruction (CAI), trmino que ha sido
utilizado hasta nuestros das. A lo largo de la dcada siguiente se desarrolla el uso de
sistemas para el aprendizaje individual basados en el paradigma de la instruccin
programada y se prolonga hasta mediados de los 70 con resultados a veces adversos,
en general orientados a contrastar que la efectividad de los materiales educativos
basados en la enseanza tradicional no eran peores que aquellos basados en la
instruccin programada [Tyler, 1975]. A partir de este momento tambin se desarrollan
otros enfoques pedaggicos ms orientados hacia el cognitivismo pero ahora basados en
los sistemas CAI [Reigeluth, 1987].
Paralelamente, a comienzos de los aos 70 surge una propuesta para mejorar los
sistemas CAI con la aplicacin de las tcnicas de Inteligencia Artificial, en completo
auge en aquel momento. A este respecto fue [Carbonell, 1970] con su artculo ``AI in
CAI: An Artificial Intelligence Approach to Computer Aided Instruction'' y el desarrollo
del SCHOLAR |un sistema tutor inteligente para la enseanza de la geografa de
Amrica del Sur|, quien sent las bases para el desarrollo de los llamados ICAI
(Intelligent CAI) que se puede considerar como el punto de partida de los Sistemas
Tutores Inteligentes (ITS), trmino acuado por [Sleeman and Brown, 1982].
Carbonell propone a los Tutores Inteligentes como sustitutos de los sistemas CAI, como
consecuencia a una serie de crticas que se realizan a stos ltimos y que son
principalmente: el estudiante carece de iniciativa propia o sta es muy limitada; no se
puede utilizar el lenguaje natural en las respuestas; los sistemas CAI son demasiado
rgidos y carentes de iniciativa propia ya que su comportamiento est preprogramado; y
no poseen ``conocimiento real''.
En los aos siguientes se proponen arquitecturas genricas para estos sistemas que
desarrollan la modelizacin de tres tipos de conocimiento: el modelo del alumno, el
modelo de la estrategia docente y el modelo de conocimiento del dominio o de la
materia, arquitectura esta que sigue siendo vlida en la actualidad [Wenger, 1987].
El marco de referencia de la IA en la educacin ha marcado en parte el desarrollo de los
sistemas de enseanza asistida por computador y ha establecido el desarrollo de los
Tutores Inteligentes como el principal paradigma de los sistemas educativos basados en

ordenador hasta nuestros das [Murray, 1999,Andriessen and Sandberg, 1999]. Sin
embargo los ITS manifiestan una extrema dificultad en la prctica por lo complejo que
resultan los modelos cognitivos que intervienen en su diseo, como apunta Terry
Mayes:
``The immense dificulty of modelling domain, learner and tutorial strategy in a
computationally and pedagogically effective way, have raised many fundamental
questions about the viability of this type of approach and led some to abandon ITS
approaches altogether'' [Mayes and Neilson, 1995].
Por un lado los tutores estn restringidos a un dominio particular, no siendo fcil
adaptarlos y configurarlos para otros dominios. Adems, implementan una determinada
estrategia de enseanza que depende del modelo del alumno para modificarla o
personalizarla. Son sistemas de una enorme complejidad en la que se destacan tanto
aspectos puramente informticos como las limitaciones actuales de la Inteligencia
Artificial o la psicologa educativa, cuyos fundamentos no se han llegado a comprender
completamente [O'Shea and Self, 1985,Manjn, 1996].
De esta forma, se ha diversificado la bsqueda de soluciones prcticas en algunos casos
y en el planteamiento de nuevos paradigmas educativos menos centrados en el
conductismo y que se contraponen a la metfora del ``ordenador como tutor'' que se
lleva a cabo en los ITS. Por un lado aparecen las propuestas basadas en la creacin de
escenarios para la realizacin de actividades en grupo, donde poner en prctica las
teoras cognitivistas del constructivismo social, que se han traducido en el desarrollo de
sistemas basados en el trabajo cooperativo (CSCW) y ms concretamente en el mbito
educativo, el aprendizaje cooperativo asistido por computador (CSCL) [Crook, 1994].
Por otro lado se han desarrollado nuevas metforas educativas basadas en la simulacin
y en el desarrollo de entornos hipermedia [Jonassen and Grabinger, 1990], como
tecnologas bsicas en el enfoque constructivista [Jonassen et al., 1992].
ste ltimo, el concepto de hipertexto e hipermedia aparece a mediados de los aos 60
como una nueva forma de organizacin de la informacin basada en nodos y enlaces de
informacin textual o multimedia que forman una red que permite aumentar las
posibilidades de recorrido, consulta y acceso al material. En un sistema hipermedia, el
usuario puede determinar la secuencia mediante la cual accede a la informacin,
proporcionando en algunos casos la interactividad necesaria para aadir nodos
adicionales. El nivel de interactividad vara con el tipo de sistema y el propsito del
mismo [Jonassen and Grabinger, 1990,Bieber, 1995].
La utilidad de estos sistemas de informacin para usos educativos fue apuntada desde el
primer momento debido a la capacidad para representar dominios conceptuales y
simular la interactividad del entorno mediante el ofrecimiento al alumno de varias
posibilidades de elegir los recorridos por el material.
En [Fernndez-Valmayor et al., 2000] se describen tres enfoques diferentes para el
diseo de material educativo hipermedia:

Una primera aproximacin basada en el diseo de los contenidos educativos, que


se articulan en cursos, lecciones, ejercicios y tests. El modelo de contenido est

orientado hacia un enfoque parecido a la organizacin de las bases de datos y


centrado en la idea de la estructuracin del dominio educativo.
El segundo enfoque se basa en el modelo hipertexto, en el que se modeliza un
dominio educativo como una red de componentes de una granularidad
determinada y donde las interacciones del usuario vienen dadas por las
decisiones que este realiza durante la navegacin por el material.
En tercer lugar el sistema est centrado en el estudiante y en sus necesidades, en
donde el diseo se realiza adaptndolo a los conocimientos previos del
estudiante y a las interacciones potenciales de ste con el entorno. En este
sentido hay un anlisis previo de las interacciones con el entorno desde un punto
de vista pedaggico y esto permite incorporar algunos nuevos paradigmas de
aprendizaje en el sistema.

Estos aspectos, tambin orientados al constructivismo, han tratado de suplir en lo


posible la carencia de un tutor que permita la interaccin con el enseante mediante el
uso de entornos que ejerciten diversos tipos de aprendizaje englobados en el llamado
aprendizaje basado en proyectos y los escenarios basados en metas [Schank,
1990,Schank and Edelson, 1990,Schank, 1996,Henze and Nejdl, 1997].
Por otra parte, apoyado en los conceptos de hipermedia, se han desarrollado tambin los
llamados sistemas adaptativos, con un enfoque parecido al de los sistemas tutores
[Brusilowsky, 1995] y se ha profundizado en el desarrollo de entornos complejos
proporcionando tcnicas de diseo con modelos de informacin ms elaborados
[Schwabe and Rossi, 1995,Isakowitz et al., 1995,Nanard and Nanard, 1995] y usos
educativos ms extendidos [Daz et al., 1998].
Otra propuesta en esta lnea es el desarrollo de entornos de aprendizaje que intentan
capturar en lo posible la riqueza de la interaccin con el profesor o el tutor mediante la
recreacin de los dilogos profesor-alumno. Esta idea, liderada por [Laurillard, 1993] y
recogida en [Mayes and Neilson, 1995], abarca varios trabajos como el Engines for
Education de [Schank and Cleary, 1994] y tambin las propuestas de [Ackerman and
Malowne, 1990] y [Thomas, 1993], y constituyen una aproximacin a un tipo de
aprendizaje basado en una interaccin en forma de preguntas y respuestas que son un
ingrediente importante en el proceso de aprendizaje, sobre todo cuando la interaccin
real con el tutor no es posible [Verdejo and Cerri, 1994,Hietala et al., 1998].
Es en este ltimo aspecto en el que se propone la creacin de escenarios basados en un
nuevo tipo de material instruccional que proporcionen la riqueza necesaria para llevar a
cabo una labor educativa en el marco de la enseanza superior. Este enfoque es
especialmente necesario en el caso de la enseanza a distancia, donde el acceso al
profesor es restringido y no hay una interaccin que posibilite la realimentacin en el
proceso de aprendizaje.

Escenarios para la Educacin a Distancia


La educacin a distancia, desde una perspectiva histrica se puede remontar a
mediados del siglo XIX, con la creacin por Isaac Pitman del primer curso por
correspondencia tras la introduccin del sello de correos en la Inglaterra victoriana [de

Volder, 1996]. Las primeras instituciones educativas con financiacin pblica aparecen
en 1919 en Melbourne (Australia) y Vancouver (Canad), pases con una gran extensin
y una poblacin dispersa. En estas primeras instituciones, la metodologa se basa en el
envo de textos escritos por via postal, y ya en aquellos primeras experiencias se toma
conciencia de la necesidad de adaptar el material a las especiales caractersticas del
alumnado, de forma que se le proporcionen actividades complementarias que aumenten
la interaccin con el estudiante y sirvan de gua para los estudios.
La creacin de las primeras Universidades de enseanza abierta (Open Universities) y
de enseanza a distancia tiene lugar durante la dcada de los 70 cuando se crean las
Universidades europeas ms conocidas, como la Open University (1971), la UNED
(1972) y la Fernuniversitt en Alemania (1974)
Esta educacin a distancia en el mbito universitario constituye una nueva forma de
educacin debido a las especiales circunstancias que concurren en el alumno y en el
profesor. Segn [Keegan, 1986], los cuatro factores que definen la educacin a distancia
son los siguientes:

Separacin del estudiante y del profesor durante la mayor parte del proceso
educativo
La influencia de una organizacin de apoyo a la educacin que se compromete a
la evaluacin del alumno
El uso de medios que permiten la comunicacin entre alumno y profesor y el
intercambio de material educativo
Disponibilidad de comunicacin entre el profesor/tutor con el alumno y con la
institucin educativa

Como consecuencia de lo anterior, la situacin del alumno en una institucin de


enseanza a distancia tiene como caractersticas la de ser autoexigente en el aprendizaje,
ser fundamentalmente un aprendizaje individual y el de no disponer de comunicacin
fluida con el profesor [Holmberg, 1985]. En consecuencia, el tipo de material que se
proporciona al alumno debe ser adaptado a las circunstancias del mismo, no tanto por la
falta de medios de comunicacin, que pueden estar resueltos desde el punto de vista
tecnolgico, sino porque la comprensin de la materia se facilita en un tipo de material
escrito que carece de adaptabilidad e interactividad con el alumno.
En este sentido, de acuerdo con el anlisis de [Laurillard, 1993] acerca de las
caractersticas que un material escrito para el uso en enseanza a distancia, ste debe
tener las siguientes:

Incluir en cada uno de los materiales los objetivos educativos que se pretenden
alcanzar
El uso de test, cuestiones y actividades como forma de proporcionar interaccin
con el material
Mejorar la adaptabilidad mediante la incorporacin de textos suplementarios
para aquellos alumnos que quieran profundizar en algn aspecto
Proporcionar cuestiones de autoevaluacin para ayudar al estudiante a
comprobar sus propios conocimientos

Los documentos docentes que incorporan alguna de las caractersticas descritas son ms
adecuados para una educacin a distancia. Esto se consigue diversificando el material
educativo y proponiendo diversos enfoques sobre el mismo contenido, como ocurre en
las universidades abiertas y tambin en la UNED [Corral et al., 1987,Aretio, 1997].
Con el desarrollo de la Internet, el World-Wide Web y del computador como medio de
acceso masivo, el panorama educativo afronta realmente un primer cambio tecnolgico
en el aprendizaje [Collis, 1996,Verdejo and Davies, 1997]. Aunque desde hace tiempo la
mayora de las instituciones educativas que imparten educacin a distancia
proporcionan material que se distribuye mediante medios tecnolgicos clsicos como
son la radio y la televisin, este tipo de material es de uso pasivo, no proporciona
interaccin con el alumno y es asimilable al desarrollo de una clase magistral. An con
estas limitaciones, el uso de estos medios facilita la comprensin de las materias en
relacin con el uso exclusivo del material escrito [Ibrahim, 1995,Ibrahim and Franklin,
1995,McLean et al., 1998].
Sin embargo la presentacin de los contenidos en el formato electrnico hipertexto que
proporciona la Web no constituye realmente una solucin vlida al problema de la
creacin de nuevos tipos de material. Las caractersticas de una enseanza a distancia,
en la que el contacto con el profesor es reducido debe proporcionar un tipo de
interaccin o de realimentacin al alumno que le permita |como hemos apuntado antes|
realizar el proceso de aprendizaje de forma parecida a la situacin ideal de presencia en
clase con el profesor, en la que se establece un dilogo con el alumno, en el que el
profesor gua el aprendizaje proporcionando elementos de reflexin y de interaccin
con el alumno, adaptando el mensaje a la situacin y argumentando la explicacin
[Rodrguez-Artacho and Verdejo, 2000].
En [Mayes and Coventry, 1994] se describe el aprendizaje como una serie de etapas
cclicas que conducen a mejorar la comprensin de un material. En este modelo, el
alumno comienza con una fase de conceptualizacin que corresponde a una exposicin
del material. Le sigue una fase de construccin de conocimiento a partir de los
elementos de la fase anterior y por ltimo se desarrolla una fase de dilogo en la que se
asientan los conocimientos adquiridos. Un entorno que proporcione un contenido
adecuado a la realizacin de la primera etapa recibe el nombre de primario, el resto |
secundario y terciario| corresponden a las otras dos etapas. A falta de una solucin
tecnolgica basada en el desarrollo de sistemas tutores que permitan la realizacin de un
escenario terciario, es posible adaptar los entornos hacia la realizacin simulada de estas
actividades. Esta propuesta de enriquecer el material con este tipo de interacciones entre
profesor y alumno, aunque sea en forma de un dilogo bsico en forma de pares
pregunta-respuesta fue la inicialmente apuntada por [Laurillard, 1993] y constituye un
elemento esencial en el aprendizaje en un mbito universitario y la tecnologa educativa
que puede ayudar a los estudiantes que estudian a distancia a suplir de alguna forma esta
carencia bsica [Mayes and Neilson, 1995,Hietala et al., 1998].
La construccin de un material as debe enmarcarse en un contexto tecnolgico en el
que la tendencia principal est orientada hacia la sistematizacin de la autora de
material educativo mediante el uso de componentes reusables y de un marco regulador
que normalice las piezas que componen el material instruccional basado en la tecnologa
de manera que la autora se acerque ms a una labor de ingeniera que a la creacin
artesana.

Los entornos integrados de enseanza


La extensin de las comunicaciones y de la WWW ha llevado tambin aparejado el
desarrollo de entornos genricos para la creacin de material educativo para la
formacin a distancia en un marco telemtico.
Las caractersticas fundamentales de los llamados IDLE (Integrated Distributed
Learning Environments) est basada fundamentalmente en el aprovechamiento de las
caractersticas de accesibilidad y cooperacin entre los usuarios de la red. Constan por
lo general de una serie de herramientas de gestin y creacin de contenido educativo y
proporcionan un entorno de desarrollo de material que posteriormente es accesible a
travs de la red mediante el uso de un cliente o navegador estndar.
Estos entornos se basan en la creacin integrada de polticas de acceso a servicios
conocidos en el mbito de la red, como son los foros de debate, o sistemas de
conferencia electrnica, servicios de comparticin de archivos, aplicaciones de
comunicacin sncrona como los llamados ``chat'', entre otros.
Son muy numerosos los ejemplos que podemos encontrar en este mbito y tienen una
serie de caractersticas comunes que son las siguientes:

Se orientan fundamentalmente hacia el soporte de trabajo en grupo,


generalmente para dar servicio de intercambio de ficheros o de material entre los
alumnos
Proporcionan facilidades para el diseo de pginas Web, pero este soporte se
limita a crear plantillas a un nivel de la estructura fsica de las pginas
Pueden gestionar grupos para la creacin de foros entre grupos cerrados de
alumnos o de alumnos supervisados por un tutor

En algunos los casos el navegador que se utiliza para el acceso al material puede
complementarse con alguna aplicacin de tipo plug-in para procesar informacin
multimedia.
Hay muchos ejemplos en el mercado de este tipo de entornos. Los ms conocidos son
los siguientes:
FORUM
Este sistema desarrolla un entorno multiusuario para la comparticin de archivos
y de mensajes, con lo que bsicamente se trata de un sistema de conferencia
electrnica. Aunque no fue concebido como un sistema educativo, se utiliza para
facilitar la tarea de distribucin del material. Los mbitos donde se utiliza son en
esta caso muy variados, ya que es de mucha utilidad para la organizacin de
grupos de trabajo distribuidos
WebCT
Esta herramienta permite la creacin de cursos para la realizacin de una
actividad docente. WebCT proporciona herramientas tanto para la construccin
de cursos on-line como para la la distribucin de material en foros organizados
en grupo. El sistema da soporte a la realizacin de mltiples actividades como la

creacin de listas de distribucin, correo electrnico interno, chats y foros de


debate. La organizacin de la docencia se realiza por grupos, cada uno de los
cuales tiene asignado un tutor que coordina las actividades de cada grupo. El
tutor tiene herramientas que le permiten confeccionar tests con los que realizar
una evaluacin de los alumnos de su grupo. Para el administrador del material se
proporcionan tambin unas herramientas para la gestin de los cursos con las
que se puede trazar la actividad que se desarrolla en los mismo y construir
contenidos en forma de plantillas que se rellenan con documentos HTML. El uso
de WebCT est muy extendido en el mbito de la docencia universitaria a
distancia con entornos telemticos y ha sido elegido como herramienta de
desarrollo para la creacin del Campus Virtual de la UNED, cuya implantacin
est prevista para el Curso 2000/2001.
Learning Space
Se trata de una herramienta desarrollada sobre el sistema LotusNotes que
proporciona cursos en formato multimedia con servidor de agenda para la
planificacin de la actividad desarrollada sobre el material. El material est
enlazado con las bases de datos del sistema Lotus que permiten integrar en el
sistema de enseanza Learning Space los documentos de trabajo de las
herramientas ajenas al mismo. Soporta, al igual que las herramientas anteriores,
la creacin de grupos de usuarios, servicios de conferencia electrnica, correo
electrnico y acceso a las bases de datos donde reside el material, que puede
estar en formato multimedia. El acceso al material se realiza utilizando un
cliente propietario denominado Notes o tambin es posible realizar el acceso a
travs de un cliente estndar.
First Class
Este sistema proporciona la capacidad de organizar grupos de trabajo para
compartir ficheros y organizar los accesos de forma selectiva a determinados
foros. Se trata de un sistema que no proporciona cursos en lnea, pero es muy
configurable su capacidad para organizar grupos bajo la supervisin de un tutor
donde se llevan a cabo debates, correo e intercambio de ficheros, con una
interfaz visual basada en iconos fcil y cmoda de utilizar. Para el uso del
sistema, tanto el cliente como el servidor son propietarios, aunque recientemente
se ha desarrollado una pasarela que permita que los foros sean accesibles a
travs de Internet. First Class es un producto extendido que se utiliza en
universidades con docencia a distancia como la Open University.
Top Class
Este sistema ofrece un servicio de clase virtual sobre una red privada tipo LAN o
sobre Internet a travs de un navegador o browser estndar. El alumno dispone
de un entorno de clase virtual con servicio de correo y de conferencia electrnica
organizada en grupos de debate. Se permite una amplia variedad de formatos de
fichero que pueden incorporarse al material docente y soporta la creacin de
tests para realizar una autoevaluacin, ofreciendo un servicio de personalizacin
del material en base al rendimiento obtenido en estos tests.
En general, la descripcin de estas herramientas proporciona una visin global de
algunos de los productos con los que en la actualidad se ofrece el material electrnico
para la docencia a distancia.

Los inconvenientes que proporcionan estn relacionados con el bajo nivel al que se
realiza la autora de los entornos y con la poca intercambiabilidad de los contenidos,
salvo la puramente tecnolgica que proporciona el HTML.
En general, est implementado de forma ms completa el aspecto relativo a la gestin
de los accesos y de la organizacin de los contenidos de forma compartimentada, pero
no ofrecen en este sentido toda la flexibilidad que sera menester. En el mbito de los
componentes de contenido, no hay una integracin de los mismos en el material en s,
sino que cada uno de ellos (tests, problemas, contenido educativo, foros de discusin,
preguntas sobre conceptos, etc.) est organizado en secciones diferentes, lo que hace
que se pierda cierta asociacin entre ellos. Al mismo tiempo, bsicamente, se orientan
ms hacia un pblico que demanda una facilidad para la creacin de contenidos Web,
pero no hacia la creacin de material reusable, desde el punto de vista de las tecnologas
educativas, como veremos a continuacin.

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actual de las
Miguel Rodriguez Artacho
2000-07-19

Corrientes Pedaggicas
<<Regresar al Inicio
Modelos de enseanza
De Wikipedia, la enciclopedia libre
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La funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo profesional deben
considerarse en relacin con los diferentes modos de concebir la practica educativa.

Segn Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologas predominantes de enseanza
(transmitivo, de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prcticas de los
maestros -consciente o implcitamente-, cada uno dispone de una lgica y de una coherencia
que habr de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes
situaciones de eficiencia.
Tabla de contenidos:

1 Enseanza

2 Modelo Tradicional

3 Modelo Conductista

4 Modelo Constructivista

5 Vase tambin

Ensear desde una perspectiva muy general, es comunicar algn conocimiento, habilidad o
experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de
mtodos y tcnicas.
Para poder identificar un Modelo de enseanza nesecitamos conocer sus caracteristicas, que
podemos descubrir con tres preguntas (Rafael Porln):

Que ensear?

Cmo ensear?

Que y cmo evaluar?

Las preguntas anteriores las podemos resumir en:

Enfoque

Metodologa

Evaluacin

En forma mas concreta necesitamos identificar la percepcin que cada modelo tiene: del
docente, alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar
que modelo de enseanza se esta empleando, aunque hay casos en los que se mezclan
ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.
Modelo Tradicional
El Modelo de transmisin perspectiva tradicional, concibe la enseanza como una
actividad artesanal y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar
claramente y exponer de manera progresiva, si aparecen errores es culpa del alumno por no
adoptar la actitud esperada, adems el alumno es visto como una pgina en blanco, un vaso

vaco o una alcanca que hay que llenar; En general se ve al alumno como un individuo
pasivo.
Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques principalmente:

El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista o una


enciclopedia llena de informacin; la enseanza es la mera transmisin de
conocimientos o aprendizajes que al final se resumen en una acumulacin de
conocimientos, dentro de este enfoque no se distingue entre saber y saber ensear.

El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que


comprende lgicamente la estructura de la materia pero slo la transmite.

En ambos enfoques no se da importancia al conocimiento pedaggico que no est


relacionado con las disciplinas de su modo de transmisin y presentacin, ni al conocimiento
que se deriva de la experiencia prctica como docente, es un aprendizaje basado en la
teora.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la mera comunicacin entre emisor
(maestro) y receptor (alumno) y se ignora el fenmeno de comprensin y el proceso de la
relacin con sentido de los contenidos.
Modelo Conductista
El Modelo de Condicionamiento o de pedagoga behavorista (conductista), segn Jean Pierre
est basada en los estudios de B.F. Skinner e Ivan Pavlov sobre aprendizaje; aqu
generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su
obtencin; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se
corresponda con el mental; para otros autores como ngel Prez Gmez este modelo es una
perspectiva tcnica, la cual concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente
como tcnico.
Modelo Constructivista
El Modelo del Constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como una
actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando
sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en
la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para
el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), mucho de los
errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en
cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio
saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo
nuestra propia estructura congnitiva. es por tanto necesario entender que esta teoria esta

fundamentada primordialmente por tres autores :Vigotsky, Piaget y Ausbel, quienes


realizaron investigaciones en el campo de la adquisicion de conocimientos del nio,
http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)
Constructivismo (pedagoga)
De Wikipedia, la enciclopedia libre
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En pedagoga se denomina Constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento
de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna
conforme el individuo obtiene informacin e interacta con su entorno.
Tabla de contenidos:

1 El aprendizaje segn el Constructivismo

2 Teora del Constructivismo

3 Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo

4 Constructivismo social

5 Del constructivismo cognitivo al constructivismo social

6 Una definicin prctica del constructivismo social

7 Principios del constructivismo social

7.1 Pedagogos constructivistas destacados

7.2 Vase tambin

El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye


activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En
otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde
nuestras propias experiencias" (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners,
Fourth solucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros
alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del
conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin
pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.

Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

(Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 232).

Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que
aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el
ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en s
mismo

tiene

Cognoscitivo,

muchas

variaciones,

Aprendizaje

basado

tales
en

como

Aprendizaje

Problemas,

Generativo,

Aprendizaje

por

Aprendizaje

Descubrimiento,

Aprendizaje Contextualizado y Construccin del Conocimiento. Independientemente de estas


variaciones, el Constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un
marco o de una estructura dada.
Teora del Constructivismo
La formalizacin de la teora del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget,
que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que
aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los
individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin
ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del
mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el
proceso de reenmarcar su representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas
experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente
conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una
forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo
nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.
Es importante observar que el Constructivismo en s mismo no sugiere un modelo
pedaggico determinado (se trata de un modelo pedaggico). De hecho, el Constructivismo
describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias
para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del
Constructivismo

sugiere

que

construyen

su

conocimiento.

El

Constructivismo

como

descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas
que promueven el aprendizaje mediante la accin( las corrientes pedaggicas se justifican
mediante la accin) buscar como afecta en la sociedad, de que sirve que estudiemos
educacin, en que nos va a beneficiar.
Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo
De hecho hay muchas corrientes pedaggicas que utilizan la teora constructivista. La
mayora de los acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que el
aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la
experimentacin y no porque que se les explique lo que sucede. Se dejan para hacer sus
propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. Tambin acenta que el aprender no es
un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la nueva informacin que se
les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. Es por tanto importante que
los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado
para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo
que haba pensado el profesor. Los profesores encontrarn que la construccin de los

estudiantes a partir del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva
informacin, pueden cometer errores. Se conoce como error de la reconstruccin cuando
llenamos

los

agujeros

de

nuestro

entendimiento

con

lgicos,

aunque

incorrectos,

pensamientos. Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos errores, aunque es
inevitable que algunos errores de reconstruccin continuarn ocurriendo debido a nuestras
limitaciones innatas de recuperacin. En la mayora de las corrientes pedaggicas basadas en
el Constructivismo, el papel del profesor no es slo observar y determinar sino tambin
conectar con los estudiantes mientras que estn realizando actividades y se estn
preguntando en voz alta, plantendoles preguntas a los estudiantes para estimular del
razonamiento (DeVries y otros., 2002). Los profesores tambin intervienen cuando se
presenta un conflicto; sin embargo, ellos simplemente facilitan a los estudiantes su
resoluciones de los estudiantes y estimulan la autoregulacin, con un nfasis en que los
conflictos son de los alumnos y deben resolverlos por s mismos.
Las teoras pedaggicas que se acercan al Constructivismo desde la Educacin, incluyen:

Construccionismo

Un acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert y sus


colegas en el MIT en Cambridge, Massachusetts

Papert llam a su acercamiento Construccionismo. Incluy todo lo que se


asocia al Constructivismo de Piaget, pero fue ms all de l a afirmar que el
aprendizaje del constructivista ocurre especialmente bien si se le pide a
alguien construir un producto, algo externo a s mismos tal como un castillo
de arena, una mquina, un programa de ordenador o un libro. Esto es mucho
ms fcil en la actualidad gracias a la posibilidad de crear o construir cosas
en un ordenador. Los promotores del uso de ordenadores en la educacin ven
una necesidad de aumentar el uso de los ordenadores y la multimedia como
instrumentos didcticos y herramientas para aprender.

El aprender recproco

Procedimientos de facilitacin de la escritura

Tutores cognitivos

Enseanza dirigida cognitivamente

Aprendizaje anclado (Bransford y otros) - los problemas y los acercamientos a las


soluciones se encajan en un ambiente narrativo

El aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se alcanza por la


integracin en una cultura implcita y explcita especfica del conocimiento

Flexibilidad cognitiva (Spiro y cols.) -una investigacin y programa de desarrollo


profesional del profesor en matemticas elementales creado por Thomas P.
Carpenter, Elizabeth Fennema y sus colaboradores en la Universidad de WisconsinMadison. Su premisa importante es que los profesores pueden utilizar las estrategias
informales de los estudiantes. Es decir, construccin de las estrategias de los
estudiantes basada en su comprensin de situaciones cotidianas como base primaria
para las matemticas de enseanza en los grados elementales.

Constructivismo social
En dcadas recientes, los tericos constructivistas han extendido su tradicional orientacin
del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboracin al aprender. Es
posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de
Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39)
El constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es una teora de la forma en
que el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien aprende.
La zona de [Zona de desarrollo prximo]], desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por
Bruner es una idea bajo el constructivismo social.
En dcada recientes, los tericos del constructivismo han extendido en enfoque tradicional
del aprendizaje para referirse a las dimensiones colaborativas y sociales del aprendizaje. Es
posible ver que el constructivismo social
El trmino Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como el
mismo lo describe en una publicacin propia, "en este modelo, los estudiante no solamente
pasan a travs de un curso, como el agua a travs de una tubera; sino que dejan su propia
huella en el proceso de aprendizaje."
Del constructivismo cognitivo al constructivismo social
Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las
precursoras del surgimiento de los teora educacional llamada constructivismo social
(McMahon 1997). Lev Vygotsky (1896 1934), un psiclogo Bielorruso que vivi y trabaj
bajo un ambiente Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediacin como una parte
integral de la psicologa del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicologa es el
hecho de la mediacin" Vygotsky 1978:166).
A pesar de que su trabajo slo se conoci durante la dcada de los 60, su crtica sobre el
constructivismo cognitivo de su contemporneo Piaget, lo llev al entendimiento de la
importacia de la cultura, el lenguaje y el contexto en el proceso de construccin del
conocimiento. Mientras que Piaget argumentaba que la gente deba hacerse su propia versin
de la realidad, Vygotsky aado que la importancia de discutir esta versin de la realidad con
los dems para, a travs del proceso de mediacin, llegar a un nivel ms alto de verdad que
haya sido probado socialmente (Derry 1999).
Una definicin prctica del constructivismo social
El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es alque donde
una interaccin dinmica entre los instructores, los alumno, y las actividades que proveen
oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad gracias a la interaccin con lo
otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el

entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento


basado en este entendimiento.
Principios del constructivismo social
Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente manera:

El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el


sujeto cognitivo.

La funcionde la cognicin es adaptable y sirve la organizacin del mundo de la experiencia,


no el descubrimiento de una realidad ontolgica" (Von Glasersfeld 1989:182).

Las teoras personales que resultan de la organizacin experimental del mundo,


deben calzar las restricciones impuestas por la realidad fsica y social.

Esto se logra a travs de un ciclo de Teora - Prediccin -Prueba - Error - Rectificacin


- Teora.

Esto da paso a las teoras socialmente aceptadas del mundo y los patrones sociales
as como las reglas de uso del lenguaje.

El constructivismo social es la reflexin que hacen aquellos que estn en la posicin


de ensear a los dems, como ellos ensean, y la informacin que muestran a los
otros.

Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas herramientas de
colaboracon como los blogs, los wikis y los podcasts.

Teoras Pedaggicas
Enviado por Pablo Rico Gallegos
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Partes: 1, 2
Teora de la resistencia y la educacin
Teora del capital humano
La pedagoga tradicionalista
La escuela nueva
La tecnologa educativa
La pedagoga institucional
La pedagoga constructivista y la pedagoga operatoria
La pedagoga crtica
Una Pedagoga de las Emociones?
Clasificacin de las emociones
Enfoques de la enseanza de habilidades
La enseanza de habilidades del pensamiento en Mxico

"En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino. El brujo examinador le pregunta si ser
reprobado o si pasar. El candidato responde que ser reprobado"
Jorge Lus Borges
Resulta posible que el uso genrico del trmino pedagoga, cause, si no confusin, s alguna
indefinicin. Porque puede, en un contexto determinado, referirse a la accinpedaggica
propiamente dicha; pero tambin puede hacer alusin a la reflexin y al anlisis de esa
accin; o bien, referirse a sus componentes: filosficos, administrativos, etc.
Por ejemplo:
ENTENDIDA COMO:
Filosofa educativa

Pedagoga general
Pedagoga experimental

Etc.,

ASPECTO QUE TRATA:


Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento de la educacin:

Estudio del lenguaje empleado en educacin.


Anlisis de contenidos educativos

Integracin de los valores educativos.

Anlisis crtico de tcnicas y mtodos educativos.


Definicin de procedimientos heursticos o investigativos, utilizados en
educacin.

En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideracin del conceptode educacin para
determinar un enfoque pedaggico determinado.
Generalmente a la educacinde le concibe como un medio a travs del cual la sociedadacta
sobre las generaciones jvenes con el fin de preservar su existencia y su ulterior desarrollo.
Talcott Parsons considera que la educacin es un proceso socializante cuya finalidad central
es un entrenamientopor medio del cual los individuos logren desempear sus roles futuros
de una manera que logren integrarse a su sistema cultural correspondiente.
La escuelaes un escenario en el que se presenta una estructurasocial semejante a lo que es el
mbito social circundante. En ella, el profesor es una rplica escolarizada de las normasy
valores socialmente determinados que rigen al universo laboraly otros aspectos de la vida
social.
Por su parte, el francs Pierre Bourdieu (1930 - ), quien se autodefine como sustentante del
estructuralismo gentico, ha realizado un profundo anlisis crtico acerca de la premisa
bsica de la planificaciny realizacin educativas: la escuela como instancia para resolver la
desigualdad social.
El socilogo francs descalifica la validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no slo no
logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario, la favorece propiciando la reproduccinde los estratos sociales existentes.
Dentro de esta situacin, la familiajuega un papel muy importante al transmitir a sus hijos
una herenciacultural que, al final de cuentas, resulta determinante en sus xitos o fracasos
escolares.
Teora de la resistencia y la educacin.
Una de las teorasms recientes e impactantes de la nueva sociologa de la educacin es la
denominada teora de la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux,
actualmente profesor en la Universidad de Miami.
Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teoras tradicionales de la educacin,
y an los de la reproduccin, se equivocan al suponer el cumplimiento de sus modelos
socializantes.
Para Giroux, revisten especial importancia las concepciones personales de quienes
participan en el proceso educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o
abierta, resistencia a aceptar los valoresque la sociedad dominante pretende imponer.
La teora de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la clasecotidiana del
aula, por la antroploga mexicana Elsie Rockwell.
Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras ms destacadas de la etnografa educativa,
con la realizacin de investigaciones fundamentalmente en la escuela primaria y contando
con el apoyo del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) del
Instituto Politcnico Nacional.
No todos, sin embargo, coinciden en la definicin de las funciones del establecimiento
educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro:
a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno.

b) Posibilitar el entendimiento, la explicacin racional y la capacidad del alumno para


actuar sobre los fenmenos naturales y sociales.
c) Ofrecer al alumno la capacitacinpara comunicarse inteligentemente con los dems
sujetos de su entorno social.
d) En una sntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formacin individual y social
del alumno, proporcionndole los recursos que el permitan ubicarse en una posicin
autnoma y crtica, pero de relaciones positivas dentro del grupo social al que pertenece.
Otra importante opinin relacionada ya con la educacin mexicana, especficamente, es la
de David Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y profesor visitante
del Colegio de Mxico.
Este autor ha estudiado la situacin de la educacin en nuestro pas, a partir del anlisis de
la relacin educacin-ingreso, la atencin del estadopara con la educacin, el gasto social
educativo, y los criterios de diferenciacin regional que norman este campo.
Basndose en las cifras estadsticasoficiales correspondientes al ao de 1970, el autor
concluye negando que la educacin, en Mxico, sea un factor determinante de movilidad
social hacia status y roles que impliquen asignaciones superiores de ingresoseconmicos.
Teora del capitalhumano .
Algunos anlisis ms especficos sobre la educacin, como el propuesto por el
norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teora del capital humano , considera
que la educacin puede definirse como una especie de inversin, cuyos productos se
constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya y que
adquiere valor en la economa.
Entre otros fines adicionales de la educacin, afirma Schultz, se encuentran el de descubrir
y fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las
circunstancias y situaciones de su entorno.
Esta aseveracin se deriva de la consideracin de Schultz, en el sentido de le asigna cinco
funciones primordiales al establecimiento educativo:
La instruccin es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le permite
al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las oportunidades de
empleovinculadas con el desarrollo econmico.
Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetos
que se harn cargo de la atencin educativa; es decir, hacen posible la continuidad (a travs
de una metafuncin) de una funcin educativa tradicional: la preparacin de otros sujetos
que continen los procesos educativos.
La educacin tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de los
talentos potenciales de los sujetos sociales.
Para los sistemaseducativos de los diferentes pases, la educacin constituye una
fuerzainductora que los impulsa a enfrentar las necesidades futuras de los sujetos con
conocimientos y destrezas especiales.
Una funcin bsica del establecimiento educativo es la investigacin.
La teora del capital humanoes una doctrina que reafirma el concepto que los
estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una justificacin de
orden cuantitativo para operar un abierto presupuesto educativo.

Aunque esta teora evidencia fuertes deficiencias de estructura emprica y terica, su


influencia no nicamente se dej sentir en los pases capitalistas, sino incluso en las
denominadas del "tercer mundo". Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron
organizaciones tales como el Banco Mundial y la Fundacin Ford, que pregonaban la
posibilidad de una especie de "milagro econmico" a partir de la consideracin del capital
humano.
Pero no es mi intencin, en este caso, referirme a las connotaciones e interpretaciones
exhaustivas del trmino pedagoga, sino ms bien exponer brevemente las caractersticas de
las principales corrientes pedaggicas vigentes y que, a mi entender, son las siguientes:
La pedagoga tradicionalista
La escuela nueva
La tecnologa educativa
La pedagoga institucional
La pedagoga constructivista
La pedagoga crtica.
La pedagoga tradicionalista
Con este nombre se designa a un tipo de enseanzaque, generalmente, es asociada con una
serie de prcticas pedaggicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador.
Las siguientes son las caractersticas con las que comnmente se identifica a la escuela
tradicional.
Magistrocntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la
exposicinsu principal recurso didctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo
unilateralmente.
Logocntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo trmino, pues son
ms importantes los contenidos de las materias o asignaturas.
Memorstica. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la memoriay de
los aprendizajes mecnicos, soslayando la comprensin, crtica y aplicacin de los mismos.
Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exmenes cuya nica funcin es la
de comprobar un conocimientoo la obtencin de una respuesta esperada.
La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva.
El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado nicamente como receptor de
conocimientos.
Los horarios. Son rutinarios e inflexibles.
Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario nico el aula
cerrada.
Los grupos . Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo.
Las clases . Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales.
La escuela nueva
Este movimientosurge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores, si
no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuela

tradicional, propone una actitud pedaggica de respetoa las necesidades e intereses del
nio, quien, conducido con una metodologaeminentemente activa, deber desarrollar un
espritu crtico y de cooperacin.
El nio, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste
con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista
principal del proceso educativo.
A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educacin en libertadpara la
libertad, y sus caractersticas bsicas son:

Individualidad ms colectividad
Preponderancia de la actividad
Vitalidad
Libertad

Considero conveniente realizar un seguimiento cronolgico de la escuela nueva, con el fin


de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinnimo
de actual.
CRONOLOGA DE LA ESCUELA NUEVA
En
1889

De 1890

El inglsCecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemn Johann Friedrich
Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikolievich Tolstoi (1828 - 1910), funda en
Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar que denomin escuela nueva.
Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos.

a 1900

De 1900
a 1910

Se estructura la base ideolgica de la escuela nueva, en la que destacan dos grandes


corrientes:

El pragmatismoexperiencial, concebido por el pedagogo norteamericano John


Dewey (1859 - 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar a los resultados
prcticos como criterio nico de valoracin pedaggica.

La escuela del trabajo del alemn Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), que
considera al trabajo manualy comunitario como el fundamento de la educacin.

Se formulan diversas metodologa, entre las que sobresalen las correspondientes a:

De 1910

a 1920

1920 -

la italiana Mara Montessori (1870 - 1952),


el belga Ovide Decroly (1871 - 1932),
el del llamado mtodo de proyectos , del estadounidense William Heard Kilpatrick
(1871- 965),
el correspondiente al Plan Dalton, de la tambin estadounidense Helen Parkhurst
(1887- 959) y
el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense Carleton Wolsey Washburne
(1889 - 19 - ).

Etapa de difusin.

La tecnologa educativa

Al hablar de tecnologa educativano se hace referencia, como pudiera pensarse de


entrada, a una tcnica didcticao a equipos electromecnicos.
Ms bien el concepto nos remite a un contexto de discurso prxico acerca de tcnicas
especficas que son portadoras de formas tanto racionales como no racionales.
He aqu algunas definiciones de tecnologa educativa muy difundidas.
"Es el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y acompaantes de conocimiento
prcticos para disear, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagn,
1968).
"Es la aplicacin de un enfoque cientfico y sistemtico con la informacin concomitante al
mejoramiento de la educacin" (Chadwick, 1978).
"Es la aplicacin prctica de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para
resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de optimizar la operacin del
mismo" (Szezurk, 1978).
La tecnologa educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela, es decir, que la
educacin apoye directamente al sistema productivo, con la intencin de satisfacer las
necesidades de ste.
Los antecedentes de la tecnologa educativa son los antecedentes de la psicologa controlada
de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la tecnologa educativa nace
en los primeros aos del siglo XX, con la escuela de la administracincientfica del trabajo,
del ingeniero y economista norteamericano Frederick Winslow Taylor(1856-1915), y como
un efecto directo de la etapa expansionista del industrialismo estadounidense.
Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta tcnica de control conductual
al servicio del proceso de produccin:
El pragmatismo
El empirismo
El xito empresarial de Henry Ford (1863-1947).
Desde la ptica de la teora de las ideologas, sustentada sobre todo por la Escuela de
Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnologa
educativa es una de las formas de penetracin ms decisivas de los Estados Unidos en
AmricaLatina, y su sustento terico puede localizarse en los trabajos de Hull, Cols y
Skinner, realizados a travs de experimentos de aprendizajecondicionado con monos, ratas
y palomas, hacindolo extensivo a los humanos, poco despus de la segunda guerra
mundial.
El desarrollo inicial de la tecnologa educativa tiene su origen en la tentativa de aportar a la
enseanza una fase ms cientfica y hacer ms productiva la educacin; eficienciaen el
saber hacer con una adecuada dosificacin y programacin de la enseanza. Para ello se
insiste en una meticulosa tecnificacin del proceso y en la consideracin del profesor como
ingeniero de la educacin.
Su importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una racionalizacin cuidadosa y
cientfica de los recursos, el proceso de enseanza resulta muy eficiente.
Como puede verse, la tecnologa educativa, insiste de una manera muy especial, en la
implantacin de modelos administrativos sistematizados, buscando con ello la eficiencia
en la educacin.

En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia.


Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y sus
resultados.
Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la mxima produccin con el mnimo de
esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios econmicos, al comparar los
esfuerzos invertidos con la calidad del producto la eficiencia busca, en el ltimo de los
casos, consolidar la eficacia establecida.
No obstante, la tecnologa educativa ha sido incapaz de cumplir sus promesas a pesar del
entusiasmo de sus seguidores.
A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho esfuerzos enormes; a
pesar de que sus bases tericas se han revisado y sus procedimientos se han adaptado a los
inevitables cambios que se han producido en el mbito de la tecnologa de la computacin,
etc. El problema educativo se sigue viendo en trminos de utilidad y eficiencia y centrando
su anlisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo.
Esto nos conduce a una conclusin comprobada: cualquier modelo de enseanza est
condenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna manera) del maestro y
proponer su efectiva sustitucin por los medios tecnolgicos.
Y es que al docente no debe vrsele nicamente cubriendo una mera funcin informativa,
sino que resulta por dems relevante el desarrollo de las funciones humanamente
ordenadoras y afectivas de la comunicacin pedaggica.
A continuacin expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la tecnologa
educativa.
La conducta. Es entendida como el conjunto de accionesque un estudiante exhibe, como
resultado de los estmulos escolares que el docente manipula para observar, medir y
orientar su intervencin.
El aprendizaje. La tecnologa educativa lo conceptualiza como el cambio de conducta
observable en un estudiante, y que es el resultado de la accin dirigida y reforzada por el
docente.
Los objetivos conductuales. Para la tecnologa educativa son comportamientos
acadmicos observables que el estudiante debe presentar al concluir una etapa del proceso
de enseanza-aprendizaje.
Los modelos sistmicos. Son el conjunto de procedimientos derivados de la teora de
sistemas para representar, por medio de diagramas, un conjunto de actividades
secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de comportamientos acadmicos
previstos en un programa predeterminado de objetivos conductuales.
La enseanza individualizada. Considerando que el aprendizajees un proceso
autnticamente individual, la tecnologa educativa excluye al aprendizaje social,
descontextualizando al estudiante del grupo con el que interacta.
El medio ambiente del aprendizaje. La tecnologa educativa lo concibe como todo
aquel cambio registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que produce un
estmulo que provoca una conducta.
Durante la dcada de los sesenta, se produce una intensa transferencia de la tecnologa
educativa en Latinoamrica. En lo que se refiere a Mxico, algunos momentos de esa
transferencia, ocurrieron con la creacin de:

el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa),


la CNME (Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza),
el CD (Centro de Didctica),
el CISE (Centro de Investigaciones y ServiciosEducativos, producto de la fusin de la
CNME y del CD),
el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa), y de
diversos institutos tecnolgicos regionales en todo el pas.
Otras acciones importantes de la transferencia de la tecnologa educativa en nuestro pas
son:
La publicacin, en 1974, de la obra "La enseanza y el aprendizaje", de los autores N.
McKenzie, N. Eraut y H. Jones, edicincuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada por
parte de la Secretara de Educacin Pblica, en la coleccin SEP/Setentas.
La difusin del Plan Keller o Sistema de Instruccin Personalizada, promovida por el
Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), con asesora directa
de la Universidad de Austin, Texas.
Pero, cul es la propuesta que la tecnologa educativa tiene para la educacin?
Invito al lector a analizar el esquema que a continuacin aparece, y que es una
interpretacin de otro que, a su vez, ha diseado Clifton B. Chadwick.
MICROSISTEMA EDUCACIONAL

La pedagoga institucional
Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo
primordial es el anlisis de institucionalizacin del proceso educativo y de la propia
institucin escolar.
El trmino institucin es, evidentemente, polismico, es decir, puede tener diversos
significados. Veamos.
Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado.
Puede tambin concebirse como un grupo oficial.

Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.


Alude tambin a un sistema jurdico.
Se entiende, igualmente, como la significacin que subyace, permanentemente, en el
inconsciente de un grupo.
Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que estn dotadas
de una organizacinjurdica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un
hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un pas"
Otra definicin, la de G. Michaud, establece que la institucin "es una estructura elaborada
por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de
algn intercambio, del carcter que sea."
G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las formas que
adoptan las determinaciones de las relaciones sociales."
Desde este punto de vista, el anlisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas que
operan en situaciones determinadas por reglas de aceptacin general. Dicho de otro modo,
es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenmenos individuales,
grupales, de clase, etc.
De acuerdo con Lapassade, el objeto del anlisis institucional es el estudio del carcter
dialctico de un grupo organizado.
Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas.
Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institucin, y de cuyo
estudio se ocupa la sociologa educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las
instituciones externas estn constituidas por los programas, la burocracia administrativa, la
jerarqua oficial, etc.
Por lo que corresponde a las instituciones internas, stas son las estructuras que existen
dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos, las
comisiones, etc.
Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y lo
instituyente.
Lo instituido es la propia institucin, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente
son las acciones que realizan los miembros de una institucin con el fin de satisfacer sus
necesidades y resolver sus problemas.
Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relacin dialctica entre lo
instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores, lo
que se oculta detrs de lo instituido.
Un analizador es definido, dentro de la pedagoga institucional, como un elemento que
posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.
La autogestin, clave dentro de la pedagoga institucional, opera como uno de los
principales analizadores al propiciar la profundizacin en el anlisis de la estructura de la
institucin.
Por mucho tiempo, la psicologa concentr su atencin exclusivamente en lo individual, y
slo a ltimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.
Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987), quien
originalmente se interes por la terapia individual, pero que en sus ltimos trabajos

evidenci una autntica preocupacin por la utilizacin del grupo como factor y contexto
teraputico.
As, en la dcada de los sesenta, en Francia, la pedagoga institucional presenta dos
orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury y Ada
Vsquez.
Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referir, en primer
trmino a sus coincidencias:
- Ambas se oponen a la pedagoga tradicional, utilizando una terminologa tpica cuando se
hace referencia a la citada pedagoga tradicional, por ejemplo:
programas para el conformismo,
difusin de la ideologa de la clase dominante,
autoritarismo de los maestros,
represin administrativa,
escuela-cuartel,
institucin-cosa, etc.
- Consideran a la escuela como alienada y alienante.
- Coinciden en la apreciacin de los tres prejuicios capitales de la escuela actual:
El prejuicio escolar. El nio es, ante todo, un escolar.
El prejuicio didctico. La instruccin debe estar por encima de todo.
El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee el
carcter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo rgimen pedaggico.
- Aceptan como fuentesoriginales de la pedagoga institucional a:
las ideas pedaggicas del francs Celestin Freinet (1896 - 1966),
la experiencia comunitaria de Summerhill,
la teora de los grupos del psiclogo judo alemn Kurt Lewin (1890-1947),
la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,
la teora psicoanaltica de Sigmund Freud.
- Estudian a la institucin a partir del concepto poder , como categora bsica del anlisis.
- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerrquicas y verticales.
- Renuncian explcitamente a los medios coercitivos en la educacin (y, por lo tanto, al
poder del maestro).
- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relacin de autoridad.
- Consideran que la primera accin instituyente de un grupo de alumnos es la integracin
del propio grupo, por ello, promueven la autogestin como un principio fundamental de la
pedagoga institucional.
- Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo.
- Lo educativo y lo teraputico, son abordados de manera semejante por las dos vertientes.

- Advierten la estrecha vinculacin de los problemas pedaggicos con el aspecto poltico.


En el cuadro que enseguida le presento, usted podr apreciar las divergencias que existen
entre estas dos orientaciones.
PEDAGOGA INSTITUCIONAL DE FERNAND OURY Y
ADA VSQUEZ

PEDAGOGA INSTITUCIONAL DE MICHEL


LOBROT

Tiene como eje fundamental a la psicoterapia


institucional.

Concede importancia central a la psicosociologa.

Utiliza las tcnicas Freinet.

No acepta la directividad de la clase. Fomenta la


autogestin.

Posee orientacin freudiana.

Valora prioritariamente la teora de Rogers.

Critica la no-directividad.

Critica al psicoanlisis.

Como ya he mencionado, la autogestin es un elemento primordial en la concepcin de la


pedagoga institucional. Ante la autogestin, que implica la renuncia del docente a su papel
directivo de la clase, conviene preguntarse cul es, a partir de esa situacin, el papel del
maestro.
La pedagoga institucional establece la existencia de tres alternativas de la autogestin
pedaggica:
TENDENCIA
AUTORITARIA

El docente realiza propuestas de modelos institucionales para el desarrollo del


proceso educativo.

TENDENCIA
"FREINET"

El docente tambin realiza propuestas institucionales, pero con caractersticas


tendientes a individualizar la autoformacin.

TENDENCIA

El docente adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en proceso de formacin.

LIBERTARIA

La pedagoga constructivista y la pedagoga operatoria


Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedaggica, es necesario recordar la
existencia de dos grupos tericos, perfectamente diferenciados, en el campo de la
psicologa.
El primero de ellos est integrado por teoras que abordan el estudio de los procesos
cognoscitivos asignndoles un carcter fundamentalmente pasivo; mientras que las teoras
del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de
procesos activos.
Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista:
Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y
Como procesos constructivos esencialmente activos.

En esta segunda posicin se sustenta la pedagoga constructivista, y tiene en Jean Piaget


(1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus
principales tericos.
Piaget, entre otras cosas importantes, fundament la idea de que el desarrollo cognoscitivo,
como ya hemos visto en otro captulo, es un proceso adaptativo (asimilacin acomodacin) que sigue a la adaptacin biolgica.
Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por
el sujeto, pues no dependen nicamente de la herencia, el ambiente y la maduracin. De ah
el nombre de constructivismo, dado a la concepcin piagetiana.
Barbel Inhelder, tambin de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y fue
una de sus ms cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra.
El estadounidense Jerome S. Bruner, estudi, en un principio, la relacin de la pedagoga
social con la percepcin, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre
ellas se recuerda especialmente aquella realizada con niospertenecientes a clases
econmicas bajas, quienes perciben un tamao mayor en las monedas que los nios
pertenecientes a clases econmicas ms altas.
Posteriormente Bruner ha abordado la problemtica cognoscitivista, constituyndose en
uno de los primeros y principales autores de esta corriente.
Aunque reiteradamente, sealar en seguida los postulados ms importantes de la
psicologa gentica:
- La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.
- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su
paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad.
- El aprendizaje es un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.
- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.
- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genticos y constituyen
mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio.
- La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no
aparecen sin razn alguna, espontneamente), hace que a este punto de vista se le
denomine constructivismo gentico.
- La construccin gentica opera, fundamentalmente, a travs de dos fenmenos: la
asimilacin y la acomodacin, ambos constituyentes de la adaptacin activa del sujeto.
- El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepcin de nivel de competencia .
- El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad especfica que posee
un sujeto ante los estmulos procedentes del medio.
- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensin en representacin de la
realidad, as como en la construccin de instrumentos para la adquisicin de nuevos
conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad.
Estos conceptos, y otros derivados de la epistemologa gentica, han sido aplicados al
campo educativo por Csar Coll Salvador, discpulo de Piaget, concilindolos con los
principios de otras aproximaciones terico-metodolgicas, con una actitud
congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fcil.

Csar Coll, en principio, trata de contextualizar la relacin psicologa-pedagoga,


refirindose a los apoyos que sta reclama de la primera y delimitando lo que en realidad la
psicologa puede ofrecer a la pedagoga.
Este autor considera al alumno como constructor y nico responsable de su propio
conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso
constructivo.
Ante la consideracin del carcter activo de alumno y docente, seala tambin que los
contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser
revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir , ya
estn elaborados o prediseados por el sistema educativo.
As pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser
modificados considerando la incorporacin de valores, normas, y de otros contenidos
actitudinales y de procedimientos.
Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en funcin de las
preferencias tericas de quienes hacen la seleccin, o en modelos efmeros, o presiones
poltico-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones complementarias, pero
necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicologa
es la nica base cientfica de la educacin.
Las caractersticas de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia,
si se considera que la pedagoga constructivista concibe a la actividad del alumno y del
docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos.
Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso
constructivo de la enseanza-aprendizaje.

Esta consideracin supone que la elaboracin del conocimiento es un proceso en el que los
conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya
que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situacin de aprendizaje, la enfrenta
apoyado en el bagaje conceptual que ya posee.
Para designar la accin del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del trmino
andamiaje o ajuste de la ayuda pedaggica, en evidente asociacin con los conceptos
constructivistas.
Coll rechaza la idea de una metodologa didctica constructivista, por la razn de que
considera tanto a la construccin del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda
del docente, como procesos. De ah que no resulta adecuado relacionar al enfoque
constructivista con la estructura ya establecida de un mtodo de enseanza en particular.

LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES


TERICAS
TEORAS

ASPECTOS QUE RESCATA


Conocimientos previos

PSICOGENTICA

AUTORES BSICOS
J. PIAGET

Competencia cognitiva
Actividad mental constructiva
Modelo de equilibracin
Capacidad de aprendizaje

PSICOLOGA

Zona de desarrollo prximo

DIALCTICA

Capacidad de aprendizaje

L. S. VYGOTSKI

Socializacin e individualizacin educativas


PSICOLOGA
GENTICODIALCTICA

Componentes afectivos, relacionales y


psicosociales del desarrollo

H. WALLON

Motivacin
Inters
Autoestima
Autoconcepto

APRENDIZAJE

Condiciones del aprendizaje

SIGNIFICATIVO

Significado y sentido

PROCESAMIENTO
HUMANO DE LA
INFORMACIN

Conceptualizacin de la memoria

D. P. AUSUBEL

R. GAGN

La atencin

R. ATKINSON

El individuocomo seleccionador, identificador e


intrprete de informacin

R. SHIFFRIN

Anlisis y recuperacin de la informacin


Codificacin y descodificacin

Tal vez, en un nivel menos terico, que particularmente considerara ms de accin, existe
un movimiento conocido con el nombre de pedagoga operatoria.
Aunque posee presupuestosque le son comunes a la pedagoga constructivista, la pedagoga
operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la programacin de un
aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que el
alumno posee respecto del conocimiento que va a construir.
Asegura que el nio posee dos caractersticas, primordialmente: una curiosidad
permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagoga operatoria, conque estas
circunstancias se canalicen en forma adecuada para lograr la aparicin de una motivacin
que facilita notablemente la realizacin de una tarea.

De esa consideracin se deriva la sugerencia de que deben ser los nios quienes determinen
los temas de trabajo que sern tratados en el aula. No obstante, uno de los mayores
problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos de una
clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesin de trabajo.
Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran armonizar
dichos intereses y la decisin colectiva se da, no en funcin de una determinacin azarosa,
sino considerando una serie de argumentos vlidos para el grupo. El aprendizaje se realiza,
entonces, en un ambiente verdaderamente democrtico.
De tal manera que la pedagoga operatoria no se limita a fomentar nicamente el aspecto
intelectual del alumno, sino tambin lo socioafectivo.
Ante la prctica educativa tradicionalista, la pedagoga operatoria propone una alternativa
que prioriza tres objetivos fundamentales:
El desarrollo afectivo
La cooperacin social.
La creacin intelectual.
La pedagoga operatoria surgi como respuesta a un cuestionamiento bsico derivado de
uno de los principales postulados de la teora psicogentica, el cual afirma que el desarrollo
cognoscitivo es el resultado de la interaccin que se realiza entre los factores internos del
sujeto y los factores ambientales.
Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes trminos: Es posible
conseguir un ms rpido desarrollo cognoscitivo, modificando los factores externos al
sujeto o ambientales?
Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el ao de 1959, y estuvieron a cargo
de Morf, Grco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de Epistemologa
Gentica, dirigido entonces por el propio Piaget.
Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos, enfocando su
atencin hacia el estudio de los vnculos genticos que existen entre estructuraciones
epistemolgicas distintas, como son los conocimientos espacio-temporales, lgicomatemticos, fsicos o cinticos.
Ms recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a las
anteriores experiencias en el Instituto Municipal de Investigacin en Psicologa Aplicada
(I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en Espaa.
Estas autoras introdujeron un nuevo procedimientopara estudiar los procesos espontneos
en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad creciente y cuyo
primer paso se estructur considerando los conocimiento previos que sobre un objeto de
aprendizaje posea cada sujeto, para que el proceso culminara con la nocin del propio
objeto.
Cuando un sujeto cometa errores, las experimentadoras no lo corregan, simplemente lo
colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el que se
experimentaba se diera cuenta de su equivocacin.
Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencion, estaban
secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la construccin de
colecciones y concluyendo en ejercicios de divisin de clases.
Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera:

- Construccin de colecciones caracterizadas por un slo atributo comn.


- Construccin de colecciones definidas por dos atributos comunes.
- Construccin simultnea de dos colecciones con caractersticas de complementariedad.
- Coleccin simultnea de dos colecciones no complementarias.
- Adicin y sustraccin de clases.
- Cambios en los criterios de clasificacin, siempre anticipando sus resultados y sus
retroacciones.
- Multiplicacin y divisin de clases.
Los nios con los que se realiz el experimento fueron agrupados en dos secciones, una
integrada con nios normales y la otra con nios que presentaban deficiencias mentales.
Los nios de ambas secciones manifestaron una evolucinnotoria, pues antes del
aprendizaje ninguno de ellos haba logrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y,
al trmino del proceso de aprendizaje, todos lo haban logrado.
Montserrat Moreno afirma que la comprensin no es un acto sbito, pues requiere para su
efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una realidad
determinada para analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar
una explicacin en la que la contradiccin original se constituya en complemento del
conocimiento adquirido.
Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo nico que se rescata es el
resultado, si que esto sea lo ms trascendente, pues por encima del resultado obtenido se
ubica el cmo se llego a dicho resultado, para poder aplicar una generalizacin en
situaciones semejantes posteriores.
La pedagoga operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un
ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ah que los errores
resulten necesarios en la construccin del conocimiento, pues constituyen la actividad, los
intentos individuales iniciales de toda explicacin.
El nio, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesa, durante la cual comete
muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo intelectual.
Finalmente, la pedagoga operatoria explica que operar es el establecimiento de relaciones
entre datos y hechos para la obtencin de una coherencia que incluye lo intelectual, lo
afectivo y lo social.
La pedagoga crtica
Hasta ahora, me he referido a corrientes pedaggicas de corte casi totalmente psicologista.
La pedagoga crtica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente
sociolgica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crtica.
Por actitud se entiende una predisposicin conductual relativamente estable. Sus
elementos bsicos son:
- Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.)
- Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia).
- Componentes comportamentales (Resolucin de problemas de una manera determinada).

Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta ms relevante para la pedagoga crtica est
constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:
Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).
Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).
Orientadoras(propiciadoras de respuestas adecuadas).
Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).
El docente, para propiciar una actitud crtica, debe renunciar expresamente a su papel
directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural.
Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de
que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una prctica pedaggica
crtica, resulta indispensable incorporar a la investigacin-accin a las formas de
enseanza, con el fin de posibilitar el anlisis crtico de las prcticas educativas.
Los autores citados afirman que los modos de investigacin educativatienen relacin
directa con los enfoques terico-prcticos de la educacin. Por ejemplo, la investigacin
cuantitativa implica considerar a la educacin como un asunto meramente tcnico,
mientras que la investigacin interpretativa la advierte como una cuestin prctica.
La pedagoga crtica, en cambio, propone una investigacin analtica que, mediante una
participacin decididamente activa, implique la transformacin de las prcticas y de los
valores educativos, y an ms, el cambio de las estructuras sociales.
As pues, se afirma que la pedagoga crtica no propone una investigacin acerca de la
educacin, sino en y para la educacin.
Por ello, la pedagoga crtica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes,
padres de familia, administradores, etc., de analizar crticamente sus respectivas funciones
sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educacin), para mejorarlas
substancialmente.
Entendida as la pedagoga crtica resulta eminentemente participativa.
Sin embargo, el alemn Jrgen Habermas, tal vez el terico ms importante de la Escuela
de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigacin generados
por una ciencia social crtica no impulsan necesaria y automticamente a la accin, sino que
es indispensable un proceso de ilustracin de los participantes, con el fin de que entiendan
una situacin determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto.
En cuanto a la investigacin-accin, como un recurso bsico de la pedagoga crtica, es
definida como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes acerca
de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.
Aplicada a la educacin ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general.
Kurt Lewin, autor del trmino investigacin-accin (action research), establece que sta se
constituye con tres momentos:
* Planificacin.
* Concrecin de hechos.
* Ejecucin.
Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigacinaccin, son tres:

La existencia de un proyecto correspondiente a una prctica social que resulte


susceptible de mejoramiento.
La interrelacin sistemtica y autocrtica de las fases de planeacin, observacin,
reflexin y accin correspondientes al proyecto
La inclusin de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos
investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos
afectados por la prctica social, que se est sometiendo al proceso de investigacinaccin.

La pedagoga crtica es una teora radical muy reciente, a la que tambin se alude como
nueva sociologa de la educacin, y analiza la prctica educativa en su contexto histrico y
como obra e instrumento de la clase dominante.
La pedagoga crtica manifiesta una abierta preocupacin por la vigencia de los enfoques
positivista que despojan a lo educativo de su carcter poltico e histrico, circunstancia que
resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales hegemnicos.
Los orgenes de la pedagoga crtica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el
Instituto para la Investigacin Social (Institut fr Sozialforschung) de Alemania, antes del
inicio de la segunda guerra mundial.
Entre los tericos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max
Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y
efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata de los tericos que
integraron la primera generacin de la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados a
emigrar a otros pases, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecucin de
los nazis hacia los judos e izquierdistas.
Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes actividades de
investigacin en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigacin y crtica
que incluyen a la antropologa, la sociologa, la psicologa, la educacin, la literatura, etc.
Una segunda generacin de tericos de esta escuela, entre los que sobresalen Jrgen
Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que estn permitiendo a la
pedagoga crtica registrar avances substanciales.
Sin embargo, los tericos de la pedagoga crtica se encuentran en franca minora dentro del
universo de los tericos de la pedagoga, y existe coincidencia en admitir que lo que
realmente los une son los objetivos de una pedagoga crtica, pues sta an no se estructura
como un conjunto homogneo y sistematizado de ideas.
En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagoga crtica actual pueden
apreciarse, por lo menos, tres enfoques:
Fundamentaciones tericas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz
y Michael Apple, entre otros.
Etnografas crticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y
Kathleen Weiler.
Radicalismo crtico, cuyo representante principal es Paulo Freire.
La obra de este ltimo autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagoga crtica,
pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningn estudioso de la
pedagoga crtica que no considere a esta personalidad del mundo educativo, cuyo mayor
mrito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la teora dentro del contexto
prctico.

En nuestros das ha cobrado gran en toda Latinoamrica una tendencia el calificativo de


progresista se vincula, por su orientacin, al anlisis crtico de las realidades sociales, as
como al reconocimiento de las intenciones sociopolticas de la educacin, originando, a
partir de esa posicin, la constitucin de diversos instrumentos de lucha de los docentes de
diversos pases del rea.
Esta tendencia, denominada genricamente liberadora, encuentra su inspiracin en las
ideas pedaggicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha defendido con
decisin y fuerza inusitada, la autogestin pedaggica.
"El trabajo del educador brasileo Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda clase"
de revolucionarios de la educacin que marchan tras la bandera de la liberacin a pelear
por la justiciasocial y la reforma educativa. La pedagoga de Freire, que comenz como un
medio para habilitar a los campesinos brasileos oprimidos, ha asumido a lo largo de los
aos u status legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con tanto
conocimiento y con tal determinacin por las fronteras del lenguaje y la cultura.
La internacionalmente celebrada enseanza de Freire comenz a fines de los cuarenta y
continu hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobiernomilitar
durante setenta das y exiliado de por su trabajo en la campaa nacional de alfabetizacin,
de la que haba sido director. Los aos de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos:
una estancia de cinco aos en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto de
Entrenamiento e Investigacin de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el Centro
Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza
en 1970 como consultor de la oficinade educacin del Consejo Mundial de Iglesias, donde
desarroll programas de alfabetizacin para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento
del Instituto de Accin Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar
clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campias en la misma
ciudad. En estos aos tambin produjo numerosos trabajos, entre los ms notables:
Pedagoga del oprimido, Educacin para la conciencia crtica y Cartas a Guinea-Bissau. Su
trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en
coautora con Donaldo Macedo."
Para Freire, la cultura es una conversacin entre muchos interlocutores, en una constante
lucha por el significado, y que nunca resulta neutral.
La premisa inicial de la pedagoga crtica establece que los seres humanos no son
esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las
desigualdades sociales.
Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la
interaccin entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagoga operatoria evidencia su
carcter dialctico.
Pero lo dialctico no entendido o circunscrito a la vieja frmula hegeliana tesis-anttesissntesis, s concebido desde una ptica ms actual, como una forma de pensamiento
cuestionador que no admite a la parte sin su relacin con el todo, y viceversa.
La pedagoga crtica es un abierto desafo al papel que desempean actualmente las
escuelas, a las que considera como instituciones decididamente polticas, como un campo
de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominacin.
El cuadro que a continuacin presento, es un intento de sntesis referente a los conceptos
que, en mi opinin, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de anlisis
acerca de la pedagoga crtica; aunque reconozco tambin la importancia de otros existentes
en su discurso.

Formas de conocimiento
El concepto de clase.
La cultura.
Las formas culturales.
El concepto de hegemona.
La ideologa.
El prejuicio.
TCNICO. Basado en las cienciasnaturales. Medible y cuantificable, es
utilizado para clasificar y controlar a los alumnos.
FORMAS DE
CONOCIMIENTO
(tomado de la
clasificacin de
Habermas)

LA CLASE

PRCTICO. Adquirido descriptiva y analticamente, permite a los individuos la


comprensin de situaciones y hechos sociales.
EMANCIPATORIO. Reconcilia y an trasciende la oposicin existente entre el
conocimiento tcnico y el conocimiento prctico. Permite comprender la
manipulacin que la clase hegemnica realiza con las relaciones sociales. Es
el tipo de conocimiento que ocupa el mayor inters de la pedagoga crtica en
virtud de que, potencialmente, es factor para establecer las bases de igualdad
y justicia social.
Est constituida por las relaciones de carcter socioeconmico que rigen la
vida de un grupo social determinado.
Las relaciones de clase impactan directamente a la distribucinsocial del
poder, la plusvala del trabajo y, en general, al papel y al status social del
sujeto.
Es un conjunto estructurado de formas particulares, a travs de las cuales una
sociedad especfica encuentra la cohesin que le permite existir como tal.

LA CULTURA

Existen tres dimensiones de la cultura:


La cultura dominante. Son los recursos y prcticas realizadas por un grupo
social dominante, y que tienen como funcin afirmar y perpetuar su
hegemona.
La cultura subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo
social cuya vida est determinada por las relaciones impuestas por la cultura
dominante.
Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la
dominante y la subordinada, y emplean prcticas sociales y smbolos distintos
de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son
los punks, los hippies, los neonazis skin heads, etc.

FORMAS

Estn constituidas por prcticas sociales expresivas de cultura.

CULTURALES
LA HEGEMONA

Es el mantenimiento de una dominacin, pero no exclusivamente por el uso de


la fuerza, sino tambin por otros medios utilizados por instituciones como el
estado, la iglesia, la escuela, la familia, los medios masivos de comunicacin,
etc.

Los tericos de la pedagoga crtica definen a la hegemona como una lucha


en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes
ignoran que participan en su propia opresin.
LA IDEOLOGA

Hace referencia a un sistema de produccin de ideas y de valores y a la


manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus
funciones pueden ser positivas o negativas.

EL PREJUICIO

Es la anticipacin de un juicio a partir de circunstancias y evidencias


infundadas.

Partes: 1, 2

Teoras Pedaggicas (pgina 2)


Enviado por Pablo Rico Gallegos
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Partes: 1, 2

Una Pedagoga de las Emociones?


Parece una opinin generalizada admitir que el gran desafo de la educacinactual es el de
formar a los estudiantes de tal manera que construyan o modifiquen el futuro, en lugar de
verse obligados a adaptarse a ste. Es necesario entonces preparar a los educandos para que
sean capaces de prever los cambios por venir, fomentando sus habilidades para pensar.
Es motivo de este trabajo agregar: s, las habilidades para pensar... y paralelamente la
habilidad para el manejo de sus emociones .
Las emociones se entienden como complejo estadodel organismo que se caracteriza
bsicamente por la existencia de una perturbacin o excitacin.
Esta situacin no es exclusiva de determinada edad. En este sentido, es importante aclarar
que de manera tradicional se han establecido las diferencias existentes entre los trastornos
de las emociones especficos de la infancia y la adolescenciay los trastornos neurticos
especficos del adulto. Lo anterior con base en las siguientes consideraciones:
a) No existe continuidad en la evolucin de los trastornos correspondientes a cada una de
las etapas vitales mencionadas, pues se ha comprobado que la mayora de los nios con
trastornos de las emociones llegan a convertirse en adultos normales

b) Como complemento, muchos trastornos neurticos del adulto se inician precisamente en


la vida adulta, sin antecedentes psicopatolgicos relevantes en la infancia.
c) Muchos de los trastornos de las emociones que aparecen durante la infancia se aprecian
ms como exageraciones de las circunstancias normales del desarrollo, que como autnticas
psicopatologas.
d) No son claras algunas manifestaciones de ciertos trastornos emocionales de la infancia,
como por ejemplo los trastornos fbicos y los trastornos obsesivos, entre otros.
Clasificacin de las emociones
No existe concordancia tornoa la clasificacin de las emociones, ya que "algunos autores se
han referido a las tres grandes (ira, ansiedad, depresin) otros han hecho referencia a
las seis bsicas felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto. Pero la realidad es que
los investigadores estn en desacuerdo sobre cmo clasificar las emociones.
Familias de emociones
Ira

Tristeza

Rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperacin, indignacin, acritud, animosidad,


irritabilidad, hostilidad, odio, violencia
Afliccin, pena, desconsuelo, pesimismo, melancola, autocompasin, soledad,
desaliento, desesperacin, depresin

Miedo

Ansiedad, angustia, temor, terror, aprensin, preocupacin, consternacin, inquietud,


desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, susto, fobia, pnico

Alegra

Felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversin, dignidad, placer,


estremecimiento, gratificacin, satisfaccin, euforia, capricho, xtasis

Amor

Aceptacin, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin,


enamoramiento

Sorpresa

Sobresalto, asombro, desconcierto, admiracin

Aversin

Desprecio, desdn, displicencia, asco, antipata, disgusto, repugnancia

Vergenza

Culpa, perplejidad, desazn, remordimiento, remordimiento, humillacin, pesar, afliccin

A. Lazarus hace una propuesta provisional de clasificacin que puede esquematizarse en los
siguientes trminos:
Emociones negativas: son el resultado de una evaluacin desfavorable (incongruencia)
respecto a los propios objetivos. Se refieren a diversas formas de amenaza, frustracin o
retraso de un objetive o conflicto entre objetivos. Incluyen ira, susto-ansiedad, culpavergenza, tristeza, envidia-celos, disgusto.
Emociones positivas: son el resultado de una evaluacin favorable (congruencia) respecto
al logro de objetivos o aproximacin a ellos. Incluyen felicidad/alegra, estar orgulloso,
amor/afecto, alivio.
Emociones borderline: su estatus es equvoco. Incluyen esperanza, compasin
(empata/simpata) y emociones estticas.

No emociones: a menudo son consideradas como emociones por las implicaciones que
tienen con ellas, pero no lo son. Por ejemplo: dolor, reto, amenaza, etctera. Son
circunstancias que generan emociones pero que en si mismas no lo son.
Es curioso observar que las emociones positivas han sido ignoradas histricamente desde el
punto de vista psicolgico. No est claro por qu esto ha sido as. Tal vez sea porque las
emociones negativas tienen un impacto ms obvio y poderoso en la persona, muchas veces
en trminos psicopatolgicos (ansiedad, depresin, estrs).
Es la psicologaclnica la que se ha ocupado principalmente de las emociones; pero de las
negativas (patognesis), no de las positivas (salutognesis). Este razonamiento explicara el
interspuesto en el estrs a partir de la dcada de 1950. El motivo de que esto haya sido as
es que el enfoque teraputico ha dominado la intervencin psicolgica hasta pocas muy
recientes.
Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la dcada de 1970. La educacinemocional
supone la aplicacin del enfoque preventivo en el sistemaeducativo por lo que respecta al
desarrollo emocional."
Nos preguntaremos, sin embargo, es que los humanos no pensamos? Y parafraseando
David Perkins, investigador de Harvard, podra decirse que el pensamientocotidiano, al
igual que el caminar, por ejemplo, es algo que todos realizamos de manera natural y
ordinaria. Sin embargo, pensar bien (good thinking), es una actividad diferenciada
artificial, como lo es la accinde escalar una montaa. Perkins afirma que pensar bien en
ms de un sentido, va contra el carcter natural de pensarsimplemente. Para ello recurre a
otro ejemplo: las personas generalmente, dice el autor, ante un problema tienen la
inclinacin a no tomar en cuenta "el otro lado de la moneda", es decir, a aceptar la solucin
que se les ocurre de manera inmediata, y no a valorar o ponderar la naturaleza del
problema antes de escoger entre otras soluciones posibles.
Cuando al pensar se considera lo anterior, con la intencin de realizarlo eficazmente y,
adems, se le asigna a la accin de pensar la metacognicin, esto es pensar acerca del
pensamiento, se est ante lo que se denomina pensamiento crtico.
Pero, en qu consisten las habilidades del pensamiento? Etty H. Estvez Nnniger, ha
dicho, en el artculo Ensear a pensar: Nuevo enfoque de la educacin?, aparecido en el
nmero 10 de la revista Educacin 2001, que para ensear a pensar, como acontece con
cualquier objeto de enseanza, es indispensable en primer lugar "saber o conocer lo
suficiente sobre el objeto a ensear, en este caso sobre el pensamiento.
Del mismo modo, no se puede ensear matemtica si no se dominan las matemticas. Por
ello, los programas -cuando menos los serios- para el desarrollo y enseanza de habilidades
del pensamiento se fundamentan en determinada teora y modelo sobre el pensamiento, la
inteligenciay el sistema cognitivo del individuo. La revisin de algunas teoras y modelosnos
permite identificar ciertos puntos en comn sobre la naturaleza del pensamiento.
Los investigadores buscan establecer con precisin qu sucede en las mentes de los
pensadores eficaces y diestros que los hace distinguirse de los pensadores ineficaces. En su
bsqueda se ocupan menos del contenido de determinado logro cognitivo -aprender a
sumar, por ejemplo- y ms de los principios subyacentes a la estructura, procesos y
estrategiasmentales que hacen posible tales logros- cmo se aprende a sumar-.
Independientemente de las preferencias por un modelo u otro del funcionamiento de la
mente (o del sistema cognitivo), puede establecerse que la mayora de los investigadores
reconoce, aunque con distinta denominacin, la existencia de:
1) un componente activo de la mente conocido como los "procesos" o las " operaciones",

2) un componente esttico conocido como las "estructuras" o los "esquemas" que estn
conformados por los conocimientos y la informacin adquirida y
3) un componente dinmico que permite vincular los dos anteriores y es conocido con el
nombre de "estrategias". Algunos autores ubican este ltimo como parte del primero, pero
lo destacan como un proceso de alto nivel de complejidad cognitiva.
De acuerdo con De Snchez (1990), los procesos pueden ser definidos como operadores
intelectualesque actan sobre los conocimientos para transformarlos y generar nuevas
estructuras de conocimiento. Los procesos dan lugar al conocimiento procedimental, es
decir, los procesos se descomponen en procedimientos, los cuales generan estructuras
mentales de tipo procedimental. Algunos procesos considerados bsicos o elementales son:
la observacin, la comparacin, la clasificacin, etctera; otros procesos, de mayor
complejidad, son los implicados en la solucin de problemas, la tomas de decisiones, la
creatividad, etctera.
Las estructuras, en cambio, son entidades cognoscitivas semnticas en torno a las cuales
actan los procesos; son la materia primaindispensable para que ocurran las operaciones
del pensamiento: hechos, conceptos, principios, reglas, teoras, que conforman una
disciplinao un campo de estudio; tambin son la informacin acerca de hechos o
situaciones de la vida cotidiana. En este tipo de conocimiento semntico se ha centrado la
enseanza tradicional.
Un ejemplo de relacin entre conocimiento semntico y procesos mentales es el siguiente:
para comparar dos especies de seres vivos se debe contar con la informacin o
conocimiento sobre las caractersticas de dichas especies, como con los conocimientos
sobre cmo se realiza una comparacin, y adems se debe ser capaz de hacerla.
Las estrategias se refieren al saber qu hacer y cundo hacerlo, a qu clase de operaciones
mentales se es capaz de aplicar ante diferentes situaciones de aprendizaje (Nikerson, et al,
1994). Las estrategias del pensamiento son mecanismos a travs de los cuales se pueden
relacionar los procesos y las estructuras, son heursticos que dependen de las demandas del
tipo de situacin y del tipo de tarea; una misma estrategiapuede servir a muchas
situaciones, todo depende de que el sujeto seleccione uno o varios procesos que sea capaz
de aplicar y que tambin sean los adecuados al tipo de situacin y tarea.
Tambin se explica de este modo: los buenos pensadores no slo cuentan con los procesos
correctos, tambin saben cmo combinarlos dando lugar a estrategias tiles para resolver
problemas. De hecho, ningn problema puede ser resuelto mediante un solo proceso de
pensamiento en forma aislada, por ello debemos aprender a combinar dichos procesos en
forma productiva (Sternberg, 1987). Por ejemplo, si se les pide a los alumnos estudiar las
caractersticas de varias especies de seres vivos, lo ms probables es que los que carecen de
entrenamientoen estrategias y procesos se dediquen a leer y tratar de memorizar la
informacin, mientras que los ms expertos realizarn alguna actividad que les permita
comparar las diferencias y las semejanzas entre las distintas especies (por ejemplo, emplear
un cuadro o matriz), aplicando de este modo el proceso mental (comparacin) requerido
para el tipo de trabajo intelectual demandado.
Los procesos mentales existen por s mismos en todas las personas, aun sin ser conscientes
de ellos; sin embargo, dado que la aplicacin de un proceso implica su transformacin en
un procedimiento, cuando se practica de manera controlada y consciente, produce la
adquisicin de una habilidad de pensamiento o sea la habilidad para utilizar dicho proceso.
Entonces, la habilidad de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje sistemtico y
deliberado, mientras que el proceso u operacin mental existe por s misma en nuestros
cerebros.

Con frecuencia se habla y se utilizan los conceptos de conocimiento y de habilidad sin


establecer sus diferencias. Pensemos en la diferencia que existe entre tener informacin
acerca de la manera de realizar una accin y tener la habilidad para realizarla. Por ejemplo,
conocer la manera de hacer una clasificacin jerrquica de un cierto conjunto de figuras
geomtricas y ser capaz de lograr establecer dicha clasificacin a partir de la manipulacin
de los objetos. En el primer caso se tiene el conocimiento acerca del proceso de clasificacin
y en el segundo la habilidad para realizar una operacin del pensamiento sobre el conjunto
de figuras con el propsito de generar un producto, esto es, la estructura jerrquica
correspondiente (De Snchez, 1993).
Enfoques de la enseanza de habilidades
Hasta el momento no existe evidencia de que algn enfoque haya demostrado superioridad
o mayor aceptacin como el " mtodoidneo", ni siquiera como el ms prometedor.
Podemos encontrar diferencias en un gran nmero de aspectos, entre ellos:
Ausencia/presencia de fundamentacin en teoras del desarrollo cognitivo.
nfasis en la presencia del maestro, o en los materiales didcticos, etctera.
Pblico destinatario: nio, jvenes, adultos.
Duracin de la enseanza.
Habilidades que trata de desarrollar.
No se conoce una forma satisfactoria de clasificar los distintos programas para la enseanza
de habilidades del pensamiento, lo cual dificulta el anlisis de los mismos. Los intentos que
se han hecho por agruparlos advierten del riesgo de caer en algn grado de arbitrariedad y
por lo tanto en ajustes de lo real, forzados por las categoras.
Sin embargo, a partir de las dos formas o modalidades existentes para la enseanza de
habilidades del pensamiento, puede establecerse un nivel general de clasificacin: 1)
programas de enseanza directa de habilidades, independiente de contenidos especficos
curriculares, y 2) programas de enseanza de habilidades de manera integrada a contenidos
especficos-curriculares.
La modalidad de enseanza es una categora que permite considerar un gran espectro de
cualidades y limitantes de cada programa. Segn Sternberg (1987), ste es un punto de
controversia: "La historiasin fin del tema de las habilidades del pensamiento parece
consistir en el asunto de si las habilidades del pensamiento deben estar separadas o
integradas al currculo". Este autor analiza las ventajas de cada tipo de programa. Los de
enseanza directa:
1) es menos probable que estn influidos por conocimiento basado en un plan de estudios y
por lo tanto que se diluyan como programas especficos,
2) permiten a los estudiantes adquirir un claro sentido de qu son con exactitud las
habilidades del pensamiento, evitando que mezclen con otros procesos de aprendizaje y por
ello que lleguen a perder sus identidades y
3) las habilidades pueden ser evaluadas ms fcilmente cuando se encuentran fuera de
contenidos de reas especficas.
Los programas integrados, por su parte:
1) no requieren de un curso totalmente separado, que puede no entrar dentro de las
prioridades de la escuela,

2) corren menos riesgo de proporcionar conocimiento inerte acerca de las habilidades del
pensamiento, esto es, conocimiento que nunca es aplicado fuera de las clases de habilidades
y
3) refuerzan las habilidades del pensamiento a lo largo del curriculum, en lugar de
transmitir el mensaje de que las habilidades del pensamiento son algo independiente o
externo al plan de estudios.
Tomando en cuenta las ventajas de ambas modalidades de enseanza, resulta difcil optar
por uno u otro enfoque; ms bien podra argumentarse en favor de un modelo mixto en el
que se enseen habilidades del pensamiento en forma directa, al mismo tiempoque dichas
habilidades se integran y refuerzan un curriculum o plan de estudios (Sternberg, 1987).
Esta reflexin toca un problema central a ser considerado por cualquier institucin
educativa que intente ensear habilidades del pensamiento: cuando la enseanza de las
habilidades es directo, se requiere que los maestros de las materias convencionales del plan
de estudios estn, cuando menos, conscientes de qu es lo que se ensea en los cursos de
habilidades para que puedan reforzarlos, de lo contrario el efecto de estos cursos se ver
entorpecido y disminuido.
A su vez, cuando la enseanza de habilidades se realiza de manera integrada al curriculum,
resulta difcil esperar que todos los maestros de una escuela sean expertos en habilidades
del pensamiento, tal como son en la materia que imparten.
En ltima instancia, lo ms importante de los programas es que logren que los profesores y
los alumnos presten atencina los procesos del pensamiento y se interesen en intentar
mejorarlos. "Independientemente de cmo se ensee a pensar en un determinado
momento, existir -debera existir- un deseo de ensearlo mejor. Por tanto, nos
enfrentamos a una bsqueda que, de modo legtimo, siempre se est iniciando" (Nikerson,
et al. 1994).
La enseanza de habilidades del pensamiento en Mxico
En Mxico, el inters de psiclogos y pedagogos por este campo de trabajo es todava muy
localizado, sin querer con esto minimizar los esfuerzos que se desarrollan en algunas
instituciones educativas. Destacan los siguientes casos: en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico se cre en 1985 un programa de formacin e investigacinen
Psicologa Instruccional adscrito a la maestra de Psicologa Educativa del Posgrado de la
Facultad de Psicologa; el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey
cuenta con un departamento donde se realiza el Programa de Desarrollo de Habilidades de
Pensamiento de la doctora Margarita A. de Snchez y con una maestra en educacin con
varias opciones de especializacin, una de ellas la de Desarrollo Cognitivo.
En la Universidad La Salle se realizan cursos basados en el programa de Enriquecimiento
Instrumental del doctor israelita Reuven Feuerstein. En la Universidad Autnoma de
Aguascalientes se promueve el desarrollo de habilidades del pensamiento, mediante cursos
destinados tanto a profesores como a estudiantes. La Secretara de Educacin Pblica en
Chiapas, en colaboracin con el ITESM, inici hace varios aos el programa "Aprender a
pensar", dirigido a los ltimos aos de primaria y los primeros de secundaria (De Snchez,
1994).
En nuestro medio, cuando de procesos de enseanza y aprendizaje se trata, es muy
generalizado escuchar trminos como los de pedagoga constructivista, pedagoga
operatoria, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo , etc. Y existe una
buena razn para privilegiar el uso de estos referentes, pues atender al descubrimiento
autnomo y a la construccinde conocimiento por parte del alumno, no son cosas que

deban soslayarse, ya que la construccin de un conocimiento u organizacin de un


aprendizaje proceden directamente de la actividad del educando
No obstante, en ocasiones muchos docentesevidencian una concepcin excesivamente
reduccionista del sustento cognitivista que los hace posibles, agregando a ella una
contradiccin extra: la de que en el plano terico se deja un gran campo de accin al
alumno para la construccin de su conocimiento, situacin que no se refleja en el plano
prctico.
De igual manera, en la actualidad la llamada pedagoga constructivista no valora en su justa
dimensin ni el contexto sociocultural, ni el desarrollo emocional. Es recomendable,
entonces, rescatar lo valioso que este modelo ofrece y enriquecerlo con ideas aportadas por
autores como Vygotski y Wallon, entre otros.
As pues, el tema de una pedagoga nueva resulta apasionante desde su planteamiento
porque aqul no se limita exclusivamente al mbito escolar, ya que, afortunadamente,
muchos padres entienden que manifestar inters por los estudios de sus hijos no implica
una forma de control, sino de apoyo.
No obstante, una concepcin funcionalista a ultranza angustia a no pocos padres en el
sentido de que consideran un autntico fracaso, o por lo menos el presagio de un futuro
incierto, el hecho de que sus hijos no logren concluir una carrera profesional. Porque se
piensa que un ttulo acadmico constituye una especie de pasaporte hacia una vida mejor
en todos los sentidos.
Pero debe advertirse que el xitoescolar de los nios no depende exclusivamente de stos,
pues los factores que determinan tal xito son muchos y muy diversos. Los factores
aludidos pueden agruparse en dos categoras:
a) Socioambientales. Son aquellos que se refieren al contexto dentro del cual se desarrolla
el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, la escuela como recinto, la prctica
docente, el ambiente escolar, el apoyo psicopedaggico, los contenidos escolares, etc.
b) Personales.Aluden bsicamente a las diferencias individuales de los alumnos, entre las
que pueden citarse a la inteligencia, las experiencias previas, la motivacin, el autoconcepto
y otros.
Precisamente el estudio de las diferencias individuales es una de las reas de las que se ha
ocupado permanentemente la psicologa, utilizando cuestionarios, tests, inventarios y otros
instrumentos psicotcnicos que han posibilitado, a travs de los aos, un conocimiento ms
objetivo y claro de las personas.
En un principio la psicologa, al abordar el estudio de las diferencias individuales, se
circunscribi exclusivamente al estudio de la inteligencia. Pero poco a poco fue ampliando
ese estudio agregando otros factores como son el rendimiento, las habilidades, la
personalidad, las actitudes, los estilos cognitivos, etc.
Tres son las concepciones sobre las caractersticas personales que prevalecieron durante el
siglo XX:
1. La ambientalista, que supone que los factores ambientales determinan las
caractersticas individuales de las personas. Con esta concepcin comulgan tanto el
conductismo como la psicologa experimental, entre otras corrientes.
2. La esttica, en la que se apoyan la psicologa diferencial, con sus afines enfoque de
rasgos y factores, y perspectiva sociomtrica. Predomin prcticamente desde los inicios

de la psicologa y concibe a las caractersticas individuales como algo estable en el


transcurso del tiempo e inherente al individuo.
3. La interaccionista, que se constituye como una alternativa distinta y hasta opuesta de
las anteriores, establece que para comprender las caractersticas individuales es
indispensable tomar en consideracin tanto el ambiente como las potencialidades de las
personas.
Aqu cabe la reflexin de que la mayora de los padres an no estamos preparados para
aceptar el hecho de que no necesariamente todo el mundo tiene que recibir una formacin
universitaria. Que es importante y hasta deseable asistir a las aulas para adquirir ciertas
informaciones, estrategias, orientaciones, etc., pero que tambin es necesaria otra clase de
conocimientos, amn del inters por adquirirlos, aplicar experiencias... Que existen otros
tipos de capacidades que, de cultivarse adecuadamente, resultan mucho ms eficaces y
promisorias que aquellas certificadas por un documento oficial.
Y en torno a estas capacidades, y especficamente con relacin a las emociones, es verdad
que an no existe una pedagoga formalmente estructurada. Sin embargo, tambin es
evidente que la dimensin de su importancia la reclama urgentemente, pues una educacin
que se circunscribe nicamente a los aspectos cognitivos deja fuera aspectos
importantsimos del desarrollo.
As, una educacin cuyo objetivo central sea la formacin de la personalidad integral del
educando debe considerar necesariamente dos grandes aspectos: el cognitivo y el emotivo.
Son muchas las situaciones que provocan estados emocionales negativos que se relacionan
directamente con el fracaso escolar, por ejemplo: ansiedad y estrs antes, durante y despus
del perodo de exmenes, dificultades de aprendizaje, desequilibrios del ambiente familiar,
etc.
Porque tambin, como ya se ha dicho, las relaciones sociales pueden constituir una fuente
de conflictos, en cualquier contexto en el que transcurra la vida de una persona. Estos
conflictos sin duda alguna afectan a los sentimientos, de manera tal que pueden
manifestarse en ocasiones como respuestas violentas y la prdida del autocontrol.
En nuestro tiempo, es demasiado frecuente que algunas situaciones ya cotidianas,
provoquen estados depresivos, disminucin de la autoestima y otras secuelas manifestadas
en la salud fsica y psquica de las personas. Tales son los casos del desempleo, la
competencia profesional, el abuso en el consumo de drogas, etc.
As pues, seguramente es posible recurrir a otros argumentos para justificar la inaplazable
necesidad de que la escuela se ocupe, curricularmente, de la atencin de las emociones Sin
embargo, las razones antes aducidas son ms que suficientes para sustentar la importancia
del tema.

Pablo Rico Gallegos,


en "Elementos tericos y metodolgicos para la investigacin educativa", Unidad 164 de la
Universidad Pedaggica Nacional, Zitcuaro, Michoacn, Mxico, 2005, pp. 18-20
pabloricog[arroba]hotmail.com
Partes: 1, 2

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Comentarios

Miercoles, 28 de Noviembre de 2007 a las 15:12 | 0


Gilberto Lpez Lpez
Me parece interesante tus observaciones, si tienes ms registros de estos me gustaria que me lo
enviaras.
Muchas gracias.

Viernes, 16 de Marzo de 2007 a las 12:28 | 0


coromoto casamayor
El artculo para mi fue interesante adems de que me impacto, porque casualmente estoy tratanto de
conseguir informacin sobre la Teora y resistencia en educacin de Henry Giroux, porque creo que esa
es la teora que poodra sustentar mi TESIS DOCTORAL, TITULADA: ANGRAGOGA,
EMPRENDEDURA Y CREATIVIDAD, UN ENFORQUE INNOVADOR, ME GUATARIA SI PUEDES
PONERME EN CONTACTO con investigadores que esten interesado en este topico o que lo hayan
trabajado antes ,Gracias y que Dios te ilumine siempre. Coromoto
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de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los
reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseanza por descubrimiento
coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin del escolar y se
basa principalmente en el mtodo inductivo, y en la leccin inductiva herbatiana y en la
solucin de los problemas.
Los factores que influyen en la adquisicin de conceptos y ms concretamente en la
forma de adquisicin por descubrimiento inductivo estn relacionadas con:

Los datos: (cantidad, organizacin, complejidad)


El contexto: o reas de bsqueda y grado de reestructuracin de las
instrucciones, que favorecieron la aparicin de respuestas convergentes o
divergentes.
El individuo: (formacin, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva).
El ambiente inmediato.

A partir de tres formas bsicas de descubrimiento inductivo. Deductivo y transductivo,


se han descrito 6 tipos de lecciones de descubrimiento:
1.
2.
3.
4.
5.

Mtodo de interpolacin.
Mtodo deductivo estructurado.
Mtodo de extrapolacin.
Mtodo deductivo.
Mtodo hipottico deductivo

6. Mtodo transductivo

Conocimiento emprico
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El conocimiento emprico es el aquel basado en la experiencia y, en ltimo trmino, en
la percepcin, pues nos dice qu es lo que existe y cuales son sus caractersticas, pero no
nos dice que algo deba ser necesariamente as y no de otra forma; tampoco nos da
verdadera universalidad. Consiste en todo lo que se sabe y que es repetido
continuamente sin tener un conocimiento cientfico.

[editar] Caractersticas

Particular: Cuando no puede garantizar que lo conocido se cumpla siempre y en


todos los casos, como ocurre en el conocimiento: en Otoo, los rboles
pierden sus hojas.

Contingente: El objeto al que atribuimos una propiedad o caracterstica es pensable que no la tenga: incluso si hasta ahora los rboles siempre han perdido
sus hojas en Otoo, es pensable que en un tiempo futuro no las pierdan.

[editar] Empirismo
El empirismo considera que todo conocimiento de la Naturaleza es a posteriori, sin
embargo Kant crey que una parte de este conocimiento es a priori (universal y
necesario), y ello por todo conocimiento empieza con la experiencia, pero no por eso
todo l procede de la experiencia. Se le llama tambin "vulgar" o "popular" y se
obtiene por azar, luego de innumerables tentativas cotidianas. Es ametdico y
asistemtico. Permite al hombre conducirse en la vida diaria, en el trabajo, en el trato
con los amigos y en general manejar los asuntos de rutina. Una caracterstica de este
conocimiento es el ser indispensable para el comportamiento diario y por lo mismo a l
recurren todos por igual: cineastas, burcratas, voceadores de productos, bilogos,
artistas, etc. El conocimiento vulgar no es terico sino prctico; no intenta lograr
explicaciones racionales; le interesa la utilidad que pueda prestar antes que descifrar la
realidad. Es propio del hombre comn, sin formacin, pero con conocimiento del
mundo material exterior en el cual se halla inserto. En cuanto al alcance, lo nico real es
lo que se percibe; lo dems no interesa.
A travs del conocimiento emprico el hombre comn conoce los hechos y su orden
aparente y surte respuestas (explicaciones) concernientes a las razones de ser de las
cosas, pero muy pocas preguntas acerca de las mismas; todo ello logrado por
experiencias cumplidas al azar, sin mtodo, y al calor de las circunstancias de la vida,
por su propio esfuerzo o valido del saber de otros y de las tradiciones de la colectividad.
Su fuente principal son los sentidos. Toda esta clase de conocimientos es lo que puede
catalogarse tambin como "saberes".

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento_emp%C3%ADrico"
Categora: Filosofa de la ciencia

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Construccionismo
De Wikipedia, la enciclopedia libre
(Redirigido desde Constructivismo (pedagoga))
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El construccionismo en pedagoga es una teora del aprendizaje desarrollada por
Seymour Papert que destaca la importancia de la accin, es decir del proceder activo en
el proceso de aprendizaje. Se inspira en las ideas de la psicologa constructivista y de
igual modo parte del supuesto de que, para que se produzca aprendizaje, el
conocimiento debe ser construido (o reconstruido) por el propio sujeto que aprende a
travs de la accin, de modo que no es algo que simplemente se pueda transmitir.

Contenido
[ocultar]
1 Ideas centrales del construccionismo
2 Ejemplos de aplicacin
3 Referencias
4 Vase tambin

5 Enlaces externos

[editar] Ideas centrales del construccionismo


El construccionismo considera adems que las actividades de confeccin o construccin
de artefactos, sean estos el diseo de un producto, la construccin de un castillo de
arena o la escritura de un programa de ordenador son facilitadoras del aprendizaje. Se
plantea que los sujetos al estar activos mientras aprenden, construyen tambin sus
propias estructuras de conocimiento de manera paralela a la construccin de objetos.
Tambin afirma que los sujetos aprendern mejor cuando construyan objetos que les
interesen personalmente, al tiempo que los objetos construidos ofrecen la posibilidad de
hacer ms concretos y palpables los conceptos abstractos o tericos y por tanto, los hace
ms fcilmente comprensibles.
El fundador del construccionismo, Seymour Papert, es un matemtico y psiclogo,
profesor en las ctedras de matemticas y ciencias de la educacin del Massachusetts
Institute of Technology y fue discpulo de Jean Piaget. Papert recoge del
constructivismo piagetano algunas nociones bsicas y se diferencia del mismo en la
aplicacin concreta a la pedagoga y a la didctica.1 Papert define el construccionismo
de la siguiente manera:
Tomamos de las teoras contructivistas de la psicologa el enfoque de que el aprendizaje es
mucho ms una reconstruccin que una transmisin de conocimientos. A continuacin,
extendemos la idea de materiales manipulables a la idea de que el aprendizaje es ms eficaz

cuando es parte de una actividad que el sujeto experimenta como la construccin de un producto
significativo.2

En otro trabajo (Situating Constructionism) del mismo autor junto a Idit Harel, se define
al comienzo de la introduccin que el propio construccionismo slo puede ser definido a
travs de una construccin:
Es bastante fcil formular versiones simples y pegadizas de la idea del construccionismo; por
ejemplo, pensar en l como aprendizaje a travs del hacer Uno de los propsitos de este captulo
introductorio es orientar al lector hacia el uso de la diversidad en el volumen a elaborar - a
construir - un sentido del construccionismo mucho ms rico y ms polifactico, y mucho ms
profundo en sus implicaciones que lo que podra ser transmitido por una frmula como esa. 3

Las ideas de Papert se hicieron conocidas a travs de la publicacin de su libro


Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (Basic Books, 1980). Papert
describe all cmo guiar a los nios en la creacin de programas de ordenador en el
lenguaje de programacin Logo (lenguaje de programacin). Compar su mtodo de
aprendizaje con la vida en un mateland, donde el aprendizaje de las ideas matemticas
sera tan natural como el aprendizaje del francs para quien vive en Francia.
Papert fue un gran defensor de llevar el lenguaje Logo a las aulas escolares para ensear
matemticas a los nios.
El aprendizaje construccionista involucra a los estudiantes y los anima a sacar sus
propias conclusiones a travs de la experimentacin creativa y la elaboracin de los
objetos sociales. El maestro constructivista asume un papel mediacional en lugar de
adoptar una posicin instructiva. La enseanza se sustituye por la asistencia al
estudiante en sus propios descubrimientos a travs de construcciones que le permiten
comprender y entender los problemas de una manera prctica.

[editar] Ejemplos de aplicacin


El construccionismo se aplica sobre todo al aprendizaje de las matemticas y de la
ciencia (en forma aprender ciencia basndose en la investigacin), tambin se
desarroll, aunque en una forma diferente, en otras reas (en psicologa de la
comunicacin, por ejemplo, y en el aprendizaje de las profesiones y oficios afines). Ms
recientemente, se ha ganado un espacio en la lingstica aplicada, en el mbito de la
adquisicin y aprendizaje lenguas extranjeras. Una de estas aplicaciones ha sido el uso
del popular juego de SimCity como medio de enseanza del idioma ingls mediante
tcnicas construccionistas (Gromik, 2004).
La empresa LEGO comenz en 1980 a financiar proyectos de investigacin del equipo
de investigadores de Papert en el MIT. De esta colaboracin surgi Lego Mindstorms,
una lnea de productos de robtica de LEGO y el Lego Serious Play,4 consistente en una
tcnica construccionista de apoyo al anlisis y diseo de estrategias de solucin de
problemas para equipos de trabajo. En talleres, las personas describen y disean
situaciones utilizando piezas de LEGO.
Posteriormente,se han desarrollado herramientas de robtica open source basadas en los
trabajos del MIT, pero bajo licencia GPL5

En 2005, Papert, junto con Nicholas Negroponte y Alan Kay lanzaron la iniciativa One
Laptop Per Child, como proyecto facilitador para poner en prctica el aprendizaje
constructivista en el mundo en desarrollo. El objetivo es proporcionar un ordenador
porttil de bajo costo (cien dlares) a cada nio del mundo en desarrollo.

[editar] Referencias
1. Ackermann, Edith. Piagets Constructivism, Paperts Constructionism:
Whats the difference? (en ingls). Publicado en: MIT Learning Media
Publications. Consultado el 7 de octubre de 2010.
2. Constructionism: A New Opportunity for Elementary Science Education.
Consultado el 5 de octubre de 2010.
3. Situating Constructionism.
4. A powerful tool designed to enhance innovation and business performance
(en ingls). Lego Serious Play. Consultado el 7 de octubre de 2010.
5. GoGo Board Science and Robotics for the Inventive Mind. Consultado el 7
de octubre de 2010.

[editar] Vase tambin

Constructivismo (filosofa)
Constructivismo (psicologa)
Seymour Papert
Logo (lenguaje de programacin)

[editar] Enlaces externos

Constructionism vs Instructionism - Discurso de Papert en una conferencia de


educadores en Japn, (aos 1980, sin fecha exacta, idioma ingls).
Seymour Papert's website - Con diversos artculos y materiales (en idioma
ingls).
Lifelong Kindergarten Group - MIT Lifelong Kindergarten: Grupo de
investigacin y lista de artculos (en idioma ingls)
Center for Connected Learning and Computer-Based Modeling - Aprendizaje
construccionista. Grupo de investigacin de la Northwestern University.
LEGO Education - Departamento de educacin de la empresa LEGO Group.
Recursos escolares.
NetLogo - Ambiente de modelaje y simulacin basado en tcnicas
construccionistas.
Future of Learning group. Professor Seymour Papert Group Publications

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Construccionismo"

Jean Piaget
De Wikipedia, la enciclopedia libre
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Jean William Fritz Piaget

Nombre
Nacimiento
Fallecimiento

Jean William Fritz Piaget


9 de agosto de 1896
Suiza Neuchtel
16 de septiembre de 1980, 84 aos
Suiza Ginebra

Nacionalidad

suizo

Ocupacin

informtico, bilogo, matemtico, educador,


escritor

Padres

Rebecca Jackson y Arthur Piaget

Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de


septiembre de 1980), psiclogo experimental, filsofo, bilogo suizo creador de la
epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva,
sus estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo.

Contenido
[ocultar]
1 Biografa
2 Teora
3 Asimilacin
4 Acomodacin
5 Los estadios de desarrollo cognitivo
o 5.1 Estadio sensorio-motor
5.1.1 Reacciones circulares primarias
5.1.2 Reacciones circulares secundarias
5.1.3 Reacciones circulares terciarias
o 5.2 Estadio preoperatorio
o 5.3 Estadio de las operaciones concretas
o 5.4 Estadio de las operaciones formales
6 Da del Psicopedagogo

7 Obras
o 7.1 Designaciones Principales
o 7.2 Otras Designaciones
7.2.1 Doctorados de Honor
o 7.3 Premios
o 7.4 Publicaciones Principales
o 7.5 Biografas y autobiografas
o 7.6 Trabajos Principales
o 7.7 Otras Lecturas
o 7.8 Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget
o 7.9 Agradecimientos
o 7.10 Principales obras de J. Piaget
8 Vase tambin

9 Enlaces externos

Biografa
Nacido en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca
Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad
de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la
Biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras
cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido
a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de Malacologa durante sus
estudios medios.
Se licenci y doctor en Biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir
de 1919 estudi brevemente y trabaj en la Universidad de Zrich, donde public dos
trabajos sobre Psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los
tachara de trabajo adolescente. Su inters en el Psicoanlisis, que floreca en esa poca,
parece haber comenzado ah en el joven Piaget.
Despus se traslad a Grange-aux-Belles en Francia, donde ense en una escuela para
nios dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien haba
estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba algunas instancias
de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban respuestas
equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas,
sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev
a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es
inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global
de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de
cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo).
En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.
(Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definicin de
su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los
nios.

Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudi
desde su infancia.
En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Geneva,
el cul dirigi hasta su muerte en 1980.

Teora
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark
Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en
circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentacin). A travs de
Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente
imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus
descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y
psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una
epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que
estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un
modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en
cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que
estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque
ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque
de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo,
y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una
base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se
configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto
aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el
procesamiento de la informacin.
Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la
detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica
que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).
Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a
desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y
motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el
medio sociocultural, en lo que a partir de la psicologa vygotskiana podemos denominar
mediacin cultural.
En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que
impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus
investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica
es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico
para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser
humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin,
abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional.
Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de
Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar
adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la
infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de
adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del
medio social).
Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora.
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los
dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son
los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores
genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos
en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos
(o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).
Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en Mxico y la formacin
de los nuevos profesores.

Asimilacin
Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una
estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un
objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para
decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran
conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el
aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son
utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodacin
Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental
para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el
nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber,
por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la
constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo
externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en
los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un
equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos
del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

Los estadios de desarrollo cognitivo

En sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos
prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia
de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos
en el humano.

Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estado el
nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms
adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara
para luego poder pensar con imgenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias


Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin
sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya
existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias


Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el
ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus
acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le
provoca.

Reacciones circulares terciarias


Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un
objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza
a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no
est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar
los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una
rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que
ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como
utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos
simblicos del tipo juguemos a que...'

Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado
sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior


dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su
vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la
intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad
(inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas


De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las
operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o
estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a
travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare
su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido
de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que
la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto
con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las
operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad
es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales.
Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el
nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser
prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama
reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de
conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de
papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados
amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formales


Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en
aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te
burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en
el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos
en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la
expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipottico deductivo.

Da del Psicopedagogo

Todos los 17 de septiembre, es el Da del Psicopedagogo, se conmemora ese da


por el fallecimiento de Jean Piaget.

Obras
Designaciones Principales

1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.


1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia,
Universidad de Neuchatel.
1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de
Ginebra.
1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra.
1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de
Ginebra.
1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de
Lausanne.
1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra.
1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra.
1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars.
1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra.
1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

Otras Designaciones

Presidente

Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua


Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica

Co-Director: Departamento de Educacin, UNESCO.

Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Acadmicas

Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Cientficas

Doctorados de Honor
Harvard . Manchester (1959) Cambridge (1962) Bristol (1970) CNAA (1975) Y
otras 26 Universidades

Premios

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones Principales

[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o francs por
las disponibles al castellano].

Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como tambin


37 volmenes en la serie de "Etudes d'Epistmologie Gntique" [Estudios de
Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones figuran en:

Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La
Bibliografa de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation.
ISBN:288288012X.

Se encuentra disponible una clasificacin por dcada de estas publicaciones del perodo
1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum
Associates Ltd.

Biografas y autobiografas

Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original


en francs, 1997).
Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y
sus ideas] New York: Dutton.
Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En E. Boring (Ed) History of
psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.
Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa]. Revuee Europenne des
Sciences Sociales, 14 (38-39), 1-43.

Trabajos Principales

1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde.


1924, Le jugement et le raisonnement chez lenfant [El juicio y el razonamiento
en el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires:
Guadalupe].
1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El nacimiento de la
inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969].
1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real en el
nio. Buenos Aires: Proteo, 1965].
1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina Szeminska). [La gnesis del
nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].
1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La formacin del smbolo en el
nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961].
1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie. [Ensayo de lgica
operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977].
1950, Introduction l'pistmologie gntique. [Introduccin a la Epistemologa
Gentica. T1: El pensamiento matemtico. T2: El pensamiento fsico. T 3: El
pensamiento biolgico, el pensamiento psicolgico y el pensamiento
sociolgico. Buenos Aires: Paids, 1975] .

1954, Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de l


nefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].
1955, De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Essai sur la
construction des structures opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica del
nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids, 1972].
1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 32540, 1995
1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociolgicos. Barcelona: Ariel, 1977].
1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lgica y conocimiento cientfico.
Buenos Aires: Proteo, 1979].
1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI,
1969].
1970, Piaget's theory. [La teora de Piaget. Monografas de Infancia y
Aprendizaje, 2, 1981].
1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicologa] London:
George Allen & Unwin, 1973.
1975, Lequilibration des structures cognitives: Problme central du
dveloppement. [La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central
del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.
1977, Recherches sur labstraction reflchissante. Labstraction des relations
logico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante. I. La
abstraccin de las relaciones lgico- matemticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].
1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29,
301-14, 1986.
1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des possibles chez lenfant. [Lo
posible y lo necesario. La evolucin de los posibles en el nios] (Traduccin
portuguesa, 1986).
1983, Psychogense et historie des sciences (con Rolando Garca) [Psicognesis
e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo XXI, 1982].
1987, Vers une logique des significations (con Rolando Garca). [Hacia una
lgica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989].
1990, Morphismes et catgories. [Morfismos y categoras]. Neuchatel, Pars:
Delachaux et Niestl.

Otras Lecturas
Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La
contribucin permanente de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] Developmental
Psychology, 28, 191-204.
Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's
thought. [La evolucin del Constructivismo: orgenes y desarrollo del pensamiento de
Piaget] Cambridge: Cambridge University Press.
Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teora del conocimiento de
Piaget] New Haven: Yale University Press.
Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones crticas] 4
Vols. London: Routledge.

Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas crticas sobre Piaget] London:
Routledge.
Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemologa gentica: la
teora de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.

Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget


Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/
Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA):
http://www.piaget.org/

Agradecimientos
Esta informacin es una adaptacin de una revisin biogrfica sobre el trabajo de Jean
Piaget de:
Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical
dictionary of psychology. London: Routledge.

Principales obras de J. Piaget

La representacin del mundo en el nio (1926).


El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931).
El juicio y el razonamiento en el nio (1932).
El criterio moral en el nio (1934).
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936).
El desarrollo de la nocin del tiempo (1946).
La formacin del smbolo en el nio (1946).
La psicologa de la inteligencia (1947).
Introduccin a la epistemologa gentica (1950).
Seis estudios de psicologa (1964).
Memoria e inteligencia (1968).
Psicologa y pedagoga (1969).

Mapa conceptual
De Wikipedia, la enciclopedia libre
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Mapa conceptual.
Mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo que
produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos. Se caracteriza por su
simplificacin, jerarquizacin e impacto visual y convencional

Contenido
[ocultar]
1 Introduccin
2 Diferencias respecto al Mapa mental
3 Vase tambin

4 Enlaces externos

[editar] Introduccin
El mapa conceptual es una forma de sintetizar informacin para comprenderla en el
momento de estudiar. Eventualmente, es posible comprender, captar o aprender la
informacin ms fcilmente a travs de mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes
niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de
investigacin, utilizados como tcnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje,
ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los
conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del
contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la
reflexin, el anlisis y la creatividad. Con relacin a lo antes expuesto, del Castillo y
Olivares Barbern, expresan que "el mapa conceptual aparece como una herramienta de
asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos,
con un alto poder de visualizacin". (2001,p.1) Los autores sealados exponen que los
mapas no deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir "adelante

con la unidad didctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de


problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una tcnica que si la
usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo, viendolo desde
una perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el
aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atencin del
alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben
incluirse otras tcnicas como el resumen argumentativo, el anlisis critico reflexivo, la
exposicin, anlisis de conceptos, discusiones grupales

[editar] Diferencias respecto al Mapa mental


"Un mapa mental consta de una palabra central o concepto, en torno a la palabra central
se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella palabra. Entonces a partir
de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a su vez de 5 a 10 ideas principales
que se refieren a cada una de esas palabras." Para muchas personas las dos tcnicas
pueden parecer similares, pero gran parte de su diferencia estriba en la capacidad visual
del mapa mental y las conexiones que realiza. El mapa mental busca y exige imgenes
para su construccin. Las imgenes y dibujos tienen varias funciones, algunas
nemotcnicas, otra para reducir las palabras manteniendo un concepto o idea compleja y
tambin para buscar nuevas conexiones. Se sabe que las imgenes conectan rpidamente
con otras ideas afines, por lo que parte de la potencia del mapa mental est en su
capacidad visual de generar nuevas conexiones y retener las ideas con el hemisferio
visual del cerebro.

[editar] Vase tambin

Mapa mental
Diagrama de flujo
VUE: programa libre para hacer mapas conceptuales.
IHMC CmapTools (computer program): programa privativo para educacin para
construir mapa conceptuales.
Mapa dinmico
Diagrama V de Gowin

[editar] Enlaces externos


Software para realizar mapas conceptuales:

IHMC CmapTools: Programa gratuito que tambin ofrece almacenamiento


gratis en servidores de mapas y facilita la colaboracin sincrnica (simultnea)
de mapas conceptuales. Posee una versin reducida IHMC CmapLite para
mquinas pequeas con una memoria de al menos 256Mb de RAM. CmapTools
corre en 17 idiomas, entre ellos el Espaol.
OpenOffice Draw: Programa de dibujo vectorial multiplataforma, de libre
distribucin y en castellano, que forma parte del paquete ofimtico Open Office.
No es un programa especficamente diseado para hacer mapas conceptuales
pero como cualquier programa de dibujo vectorial permite hacer todo tipo de
diagramas y grficos.

FreeMind
VUE: programa gratuito (licencia MPL 1.1), multiplataforma (escrito en Java) y
especfico para disear mapas conceptuales.
GLIFFY web que permite crear diagramas (gratuito).
yEd - Java Graph Editor software gratuito multiplataforma.
Inspiration Windows, Mac OSX, Palm OS, Pocket PC, recomendable para
educacin secundaria.
Conzilla software GNU GPL escrito en Java.
Mindmanager Software propietario para la realizacin de mapas conceptuales
bajo Windows. Exporta a PDF, Word y jpg.

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_conceptual"

Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel


Enviado por wpnoa
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1. Introduccin
2. Psicologa educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio De La Asimilacin
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
6. Bibliografa
1. Introduccin
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos
momentos en que el Sistema EducativoPeruano enfrenta cambios estructurales se hace
necesario que los Docentesseamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que

propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la


evolucin de sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de
Ausubeldiscutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la
diferencia entre el AprendizajeSignificativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los
tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.
2. Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempose consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de
conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos
del procesoeducativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los
conocimientos que conforman el currculoy el modo en que ste se produce y el entramado
social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa
educativa trata de explicar la naturalezadel aprendizaje en el saln de clases y los factores
que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principiospara que los
profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanzams eficaces, puesto que
intentar descubrir mtodos por " Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y
unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida
lo aprendido?, y complementando a las teorasdel aprendizaje encontramos a los
"principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a
que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si
el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien
establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicasde enseanza y mejorar la
efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollode la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales
coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho
proceso.
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de
herramientasmetacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura

cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta
ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo
ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este
proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:
ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede
interactuar.
El aprendizaje significativoocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto
de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y
conservacin de energaya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas
trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusino simplemente la teora bsica de los
refrigeradores; el proceso de interaccinde la nueva informacin con la ya existente,
produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de
energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros,
estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos
a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de
que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran
los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo
mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley
termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no


existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera
el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel;
1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe
existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la
retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico
como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje
pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por
ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese
continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje
intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados,
por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos
(Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juegode
" tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma
fuerzaque yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera
atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar
con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se
requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el
fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera
comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los
descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de
estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material ( leyes, un
poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por
recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final,
sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin,


integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada
de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje
sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura
cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el
aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la
estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un
tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es
incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin
necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin,
esta situacin motiva la crticapor parte de aquellos que propician el aprendizaje por
descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es
injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es
simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo"
puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo
y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para
la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado
en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa
predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin
surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita
comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el
soporte emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que
el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna

estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado
lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del
alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va
aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado
e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje
significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el
emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno
haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente
los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos
como para posibilitar la comunicaciny el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene
significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos
acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el
material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa,
sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado
sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable
con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva;
el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin,
as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y
de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste
en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes
aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje
de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el
smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no

arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes
en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos"
(AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un
aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren
a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis,
del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la
palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural
"pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de
criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir
distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada
una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que
la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con
las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin,
surgen los significados de la nueva proposicin.
4. Principio De La Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin
de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva
propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en
que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente
(AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica
tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin
al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).

El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo


significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado
compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio
de fase (a) este debe poseer el concepto de calor(energa en transito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo
(calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de
energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el
alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms
inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna,
capacidad calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo;
por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje
significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos
aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las
ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto
tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como
entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual
surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de
asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables
de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades
individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es
simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva
el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje
significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones
subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en
relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no
significa que el subsunsor vuelva a su forma y estadoinicial, sino, que el residuo de la
asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como
nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva
informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende
en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son
adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o

proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa


interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere
un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales
(A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en
la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas
de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando
existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre
existente, es el tpico proceso de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin
de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin
al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin
mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en
el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El
primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de
un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente
aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es
directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya
existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de
fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el
hielo y como gasen las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el
alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.
Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen
nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o
limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la
nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos
pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido
pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es
aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto []implica la sntesisde ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde
podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas,

por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora
cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento,
nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo
puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando
aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso
resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como
si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este
tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos
capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para
su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este
hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores
relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms
inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos
anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura
cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin
de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones
entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis,
diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de
este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones"
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que
se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo
reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir,
progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje
subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva
son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar
segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los
aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los
elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se
presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo
tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn
AUSUBEL, la organizacinde stos, para un rea determinada del saber en la mente del
individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan

en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y


menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor
diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin
integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas
que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y
especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar
aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a
partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una
cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA
1983:87).
Por ello la programacinde los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin
progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las
incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre.
En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una
diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso
de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones
son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser
precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser
reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la
reconciliacin integradora.
6. Bibliografa
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico
AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)
Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Fsica.
Disertacin de Maestra Indita.Instituto de Fsica Universidad federal de Ro Grande Do
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Curso: Enseanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Vctor. (1996)
Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertacin de maestra indita . Instituto de Fsica y facultad de Educacin . Universidad
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COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)
Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Ed.Alianza. Madrid
GIL PESSOA (1992)
Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formacin del Profesorado de Ciencias. Taller
Sub regional Sobre formacin y capacitacin docente. Caracas

NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)


Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.Barcelona.
MOREIRA, M.A. (1993)
A Teora da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascculos de CIEF Universidad
de Ro Grande do Sul Sao Paulo.
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Metodologa da pesquisa e metodologa de encino: uma aplicaao prctica. En: Ciencia e
Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985.
PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)
Enseanza Termodinmica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Fsicos en la Regin Inka.UNSAAC.

Aprendizaje significativo
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Saltar a navegacin, bsqueda
Se debe al psiclogo cognitivo David Paul Ausubel y Barnie (1968) el concepto de
aprendizaje significativo; segn este postulado, para aprender un concepto, tiene que
haber inicialmente una cantidad bsica de informacin acerca de l, que acta como
material de fondo para la nueva informacin.

Contenido
[ocultar]
1 Varias definiciones
2 Ideas bsicas del aprendizaje significativo
3 Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

4 Enlaces externos

[editar] Varias definiciones


Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el docente liga la
informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez,
modifican y reestructuran aquellos.
El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno
de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje
significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo

aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que


memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a
aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

[editar] Ideas bsicas del aprendizaje significativo


1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren
adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la
adquisicin de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y
organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase
a formar parte de la memoria comprensiva.
4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de
aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden
ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la
memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del
aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas
correspondera al aprendizaje significativo.
5. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra en el
cmo se adquieren los aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje,
llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin
ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia
de aprender a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los
contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.
El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se
trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la
propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red
conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de
expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la
estructura de conocimiento del aprendizaje.
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes
en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la
comprensin.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.


Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber.
Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David
Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje
Significativo:
Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que
aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues,
supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol
tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando
han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre
una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a
mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de persimo se
ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un
Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso
del subsuncin derivada.
Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol
que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo
que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He
aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En
cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es mas valioso que el del subsuncin
derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.
Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado con los arboles de
maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son
todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del
concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es
aprendizaje del superordinal.
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que
nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre de el
previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso
por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en
la jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted
podra pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien
sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento
previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces
Aprendizaje significativo. Se da cuando la persona que aprende, cambia su forma de
pensar al conocer los medios de cinocimiento. Esto hace posible que las nuevas
tendencias educativas a distancia, puedan dar el 100% en concepto de ensear a los
alumnos el manejo de su potencial, individual basado en sus conocimientos adquiridos a
lo largo de su experiencia.

[editar] Pasos a seguir para promover el aprendizaje


significativo

Proporcionar retroalimentacin productiva, para guiar al aprendiz e infundirle


una motivacin intrnseca.
Proporcionar familiaridad.

Explicar mediante ejemplos.


Guiar el proceso cognitivo.
Fomentar estrategias de aprendizaje.
Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La Teora del Aprendizaje Significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de


diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el mbito del paradigma
cognitivo, mostrando coherencia y efectividad.Cuanto mas se premie al educando en el
proceso enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto
sera dificil sin la ayuda de los padres dentro del proceso.

[editar] Enlaces externos

Vdeo sobre aprendizaje significativo

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_significativo"

Aprendizaje Significativo
1. Contenidos escolares y aprendizaje
significativo
Se parte del supuesto de que todos los contenidos que selecciona el currculo
son necesarios para la formacin de los alumnos, en la medida en que se
aprendan significativamente.
No todos los alumnos tienen la misma predisposicin hacia todos los
contenidos. El aprendizaje es significativo porque el contenido es de inters
para el alumno. El inters debe entenderse como algo que hay que crear y no
simplemente como algo que "tiene" el alumno. Se despierta inters como
resultado de la dinmica que se establece en la clase.
No hay que intentar disfrazar los contenidos para que no sean aburridos, sino
que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad.

2. Condiciones escolares y aprendizaje


significativo

El aprendizaje literal (de memoria, por Ej. poesas, tablas de multiplicar)


tiene significado si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas
significativamente (comprender las ideas que expresa una poesa, comprender
la multiplicacin como una suma repetida)
No siempre se produce el aprendizaje significativo, a veces el alumno
noestablece ninguna relacin con sus ideas previas y se limita a la mera
repeticin memorstica.
Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario:

Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno


Que la informacin que se presenta este estructurada con cierta
coherencia interna (significatividad lgica)

Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe


(significatividad psicolgica)

2.1 El sentido en el aprendizaje significativo


Cuando el alumno esta motivado pone en marcha su actividad intelectual. Se
utiliza el trmino sentido para referir a las variables que influyen en que el
alumno este dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de
manera significativa.
Hace referencia a todo el contexto donde se desarrollan los procesos de
enseanza y de aprendizaje e incluye factores como:

la autoimagen del alumno,


el miedo a fracasar
la confianza que le merece su profesor
el clima del grupo
la forma de concebir el aprendizaje escolar
el inters por el contenido

Procurar que el alumno quiera aprender requiere tanto del esfuerzo por hacer
los contenidos interesantes como de procurar un clima escolar donde tenga
sentido el aprendizaje. Adems de que quiera es tambin imprescindible que
el alumno pueda hacerlo.

2.2 Significatividad lgica de contenido


Para que la informacin que se le presenta al alumno pueda ser comprendida
es necesario que el contenido sea significativo desde su estructura interna, y
que el docente respete y destaque esta estructura, presentando la
informacin de manera clara y organizada. Deben seguir una secuencia lgica
en donde cada uno de sus aspectos debe tener coherencia con los otros.

Cualquier tema curricular tiene, intrnsecamente, una estructura lgica que


permite que sea comprendido, pero son las secuencia de los contenidos, la
explicacin de las ideas o las actividades que se proponen lasque terminan o
no configurando su orden y organizacin.

2.3 Significatividad psicolgica de los contenidos


Los contenidos deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos
previos que tiene el alumno. El inters por el tema no garantiza que los
alumnos puedan aprender contenidos demasiado complejos.
Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita que su estructura
de conocimientos tenga esquemas con los que pueda relacionar e interpretar
la informacin que se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy
ordenada y clara que sea la informacin nueva, no podr comprenderla ya que
requiera un nivel de razonamiento o conocimientos especficos de los que no
dispone.
Los docentes deben, por una parte, ser capaces de activar los conocimientos
previos del alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean concientes de
ellas. Y por otra, seleccionar y adecuar la nueva informacin para que pueda
ser relacionada con sus ideas incluyendo si es necesario informacin que
pueda servir de "puente" entre lo que ya saben los alumnos y lo que deben
aprender.
La significatividad lgica se promueve mediante preguntas, debates,
planteando inquietudes, presentando informacin general en contenidos
familiares, etc. De forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y
organicen sus conocimientos para aprender. Es importante que esta actividad
sea cotidiana en la dinmica de la clase y que los alumnos la incorporen como
una estrategia para aprender.

2.4 Enfoque globalizado


Para procurar el aprendizaje significativo es conveniente tener una
perspectiva globalizada, como actitud frente al proceso de enseanza.
El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseanza
resaltando sus relaciones y vinculndolos al contexto habitual del alumno o a
otro contexto significativo. (Ej. Usar la clasificacin en actividades de
ciencias, no solo en matemtica)
Ver los contenidos en su contexto y como un instrumento para resolver
necesidades es un recurso para procurar el sentido. As los procesos de
enseanza y de aprendizaje se ven como una resolucin de problemas en la
que hay que buscar informacin, ordenarla y aplicarla.
El enfoque globalizado supone partir de una experiencia global, para de a
poco ir introduciendo una aproximacin ms metdica, analtica, fragmentada

y, sucesivamente, volver a retomar el conjunto con un progresivo nivel de


profundizacin.

2.5 Grado de significacin de los aprendizajes


Al recibir una informacin cada alumno la interpreta con sus propios
esquemas de conocimiento; las significaciones son distintas segnlas
posibilidades que tengan de establecer relaciones y la disposicin para
hacerlo.
Adems de que los significados son personales, es importante considerar que
el aprendizaje supone diferentes grados de significacin. El aprendizaje no es
cuestin de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que pueden
suponer mayores grados de significacin. Los docentes deben crear las
mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen los alumnos
sean lo ms significativos posible.
Los significados construidos por los alumnos son siempre perfectibles, se
enriquecen y reorganizan progresivamente aumentando su comprensin y
funcionalidad. No tiene sentido una programacin lineal donde los contenidos
se agoten en cada tema. Se trata de plantear una secuencia espiralada de los
contenidos donde se retomen las ideas desde distintos temas procurando as
sucesivas oportunidades de elaboracin y nuevas posibilidades de relacin.
Cuando haya que seleccionar contenidos para una unidad didctica hay que
incluir aspectos de distintos bloques y, si se puede, de todos. As a lo largo de
ao se habrn trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos
momentos y con avanzados niveles de profundizacin.
El concepto de aprendizaje significativo, y la adquisicin progresiva de
significado que supone, remite entonces a una programacin espiralada de los
contenidos.

2.6 Aprendizaje significativo


Aprender significa adquirir informacin, retenerla y recuperarla en un
momento dado. Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los
alumnos han adquirido los contenidos porque pudieron entender la
informacin que se les ha presentado al tener conocimientos previos
suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo, lo que no se
relaciona no se aprende verdaderamente; pasa desapercibido o se olvida.
La memorizacin comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo;
este aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo. Las
nuevas ideas se construyen sobre otras anteriores y los contenidos se
entienden por su relacin con otros contenidos.

2.7 Funcionalidad de los aprendizajes

Los conocimientos aprendidos significativamente son funcionales, es decir que


se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han
aprendido. La aplicacin no es solo la utilizacin de lo aprendido, tambin
supone el enriquecimiento de lo que se sabe.
En todo proceso de enseanza y de aprendizaje intencional es imprescindible
valorar si se han logrado los aprendizajes previstos. Comprobar que los
contenidos se aplican en otros contextos es el mejor indicador de que estos
han sido adquiridos.
Enviado por
Dolores Pea
Docente de Nivel Inicial
San Isidro-Bs As

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1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Introduccin
Consideraciones Generales
La perspectiva sociocultural de Vygotsky
Modelo sociocultural de Vigotsky
El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel
Conclusin
Bibliografa
INTRODUCCIN

El presente trabajomonogrfico tiene como propsito dar a conocer las ideas del terico
ruso Lev Vygotsky quien diera una gran cantidad de aportes acerca del modo en el que se da
el desarrollocognoscitivo en los seres humanos, visto desde una perspectiva sociocultural,
muy distinta a los puntos de vista de otros estudiosos en relacin al tema.
En este tema se trata del desarrollo cognoscitivo del hombrey lo importante que resulta la
cultura y la interrelacin personal dentro de la una sociedadpara la aprensin de nuevos
conocimientos.

1.

CONSIDERACIONES GENERALES:

1.

Lev Semianovitch Vygotsky:

Lev Semenovich Vigotsky, naci en Orsha un pueblo de Bielorrusia en el ao 1896. Lo


principal de su obra, naturalmente, se desarrolla en el contexto de la Rusiarevolucionaria,
antes de las purgas stalinistas. Es clave en la comprensin del trabajo de Vigotsky, su
esfuerzo por emplear los principios del marxismoa la hora de abordar las diferentes
problemticas psicolgicas e incluso hacer frente a algunos problemasprcticos que
enfrentaba la Rusia revolucionaria como por ejemplo, la extensin de la escolaridad a
sectores marginales.
En el campo de la preparacin intelectual, Vigotsky se form en Psicologa, filosofa y
literatura, obteniendo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917.
Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenz a trabajar como profesorde literatura
hasta 1923; ms tarde fund un laboratorio de psicologa en la escuelade profesorado de
Gomel, donde dio una serie de conferencias que posteriormente se convertiran en su obra
de 1926 psicologa pedaggica.
En 1924, en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, expuso el
ncleo central de su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad
de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras
formas inferiores de vida. Luego, ingresara al Instituto de Psicologa de Mosc.
Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la conciencia.
Sus obras fueron publicadas durante su breve existencia o en los aos que siguieron
despus de su muerte. Lamentablemente un climapoltico negativo reinaba en la entonces
Unin Sovitica; entre otras cosas, el partido comunista censuraba las pruebasy

publicaciones psicolgicas y algunos de sus escritos contrarios al stalinismo, nunca fueron


publicados.
Falleci de tuberculosisen el ao 1934. A diferencia de lo que sucedi con Piaget, Vigotsky
no tuvo oportunidad de revisar su produccin. En este sentido, los balances que se ensayan
intentan salvar la ausencia de una mirada en perspectiva por parte del autor. Pese a su corta
existencia, la produccin de Vigotsky fue extensa y hasta febril.
La GuerraFra mantuvo desconocido su trabajo en occidente. En los ltimos 20 aos, la
psicologa occidental ha redescubierto la obra de Vigotsky, debido, entre otras cosas, a la
difusin de obras antes ignoradas. La psicologa occidental an no ha terminado el balance
de la obra vigotskiana y muchos de los textos publicados recientemente son reflejos de los
debates despertados por este prolfico psiclogo.
Su trabajo
Durante toda su vida Vygotsky se dedic a la enseanza.
Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales
superiores, considerndolos de naturalezasocial. La teora de Vygotsky subraya las
relaciones entre el individuoy la sociedad.

1.

LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY:

1.

El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:

En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy
importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen
funcionesmentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas,
es por ello que; si tenemos dos nios, uno de occidente y otro de oriente, nos ser posible
observar que presentan distintas formas de aprendizajeque los llevarn a desarrollar sus
funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de lainteligencia no ser un mismo
productoen todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningn conjunto de capacidades
cognoscitivas es necesariamente ms "avanzado" que otro; en lugar de ello, representan
formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptacin", que ha evolucionado
debido a que permiten los nios adaptarse con xito a los valores y tradiciones
culturales...".
2.2 Orgenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas:
Los nios pequeos son exploradores curiosos que participan de manera activa del
aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga menor
importancia al descubrimiento auto iniciado debido a que haca hincapi en la relevancia de
las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los nios ocurren dentro del
contexto de dilogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que
modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discpulo novato que primero
trata de entender la instruccin del autor y con el tiempo internaliza esta informacin
usndola para regular su propio desempeo.

Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente: Annie


una nia de cuatro aos de edad, recibe un rompecabezas como regalo. Cuando trata de
armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos. Le sugiere que podra
armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre coloca dos piezas que
encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando Annie tiene xito la estimula
y felicita. De este modo, a medida que Annie va entendiendo el proceso, trabaja cada vez
ms independiente.
3.

El lenguajees crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para


expresar ideas y plantear preguntas, las categoras y los conceptos para el
pensamientoy los vnculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo
general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky destac la funcin del
lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla
privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.
Podemos decir adems que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es
un esfuerzo del nio por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es egocntrica y que, por el contrario,
ocurre cuando los nios pequeos encuentran obstculos o dificultades y representan
su esfuerzo por guiarse."
Adems es posible encontrar relacin entre el pensamiento lgico y la capacidad
lingstica, puesto que el desarrollo lingstico no est al margen de, por ejemplo;
representaciones abstractas. Esta relacin servir para la internalizacin de
operaciones lgicas, lo que permitir entender y manipular otras relaciones de
carcter abstracto.
1.

El habla privada y el aprendizaje:

Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento,
tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde
absoluto silencio cuando los jvenes estudiantes resuelven problemas difciles puede
hacer que el trabajo les resulte todava ms arduo.
La auto instruccin cognoscitiva es un mtodoque ensea a los estudiantes la forma
de hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a
recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla
continuamente" diciendo cosas como "Bueno, qu tengo que hacer ahora?...Copiar el
dibujo con lneas diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado."
El habla interior no slo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el
nio en edad preescolardedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en l
nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las
conexiones iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el
desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como
factor importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los
procesos de interiorizacin, resulta de otro, en los cuales intervienen factores como la
ley gentica de desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su desenvolvimiento
una progresin del siguiente modo:
Habla socialHabla egocntricaHabla interior
2.3.2 Funcin de los adultos y compaeros:

El lenguaje cumple otra funcin importante en el desarrollo Vygotsky crea que el


desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el
nio sostiene con miembros ms conocedores de la cultura, adultos o compaeros
ms capaces.
4.

La funcin del lenguaje y el habla privada:


En muchas culturas, los nios no aprenden en la escuela con otros nios, ni sus
padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de
ello, aprenden por medio de participacin guiada, debido a que participan en forma
activa en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compaeros
ms hbiles que les proporciona la ayuda y el estmulo necesarios.
La participacin guiada es un "aprendizaje para pensar" informal en el que las
cogniciones de los nios son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u
otros individuos ms expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista
cultural tales como preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan
slo conversas sobre el mundo que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un nio usualmente aprende en circunstancias en las que
un gua (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces
aqu vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da
importancia tan relevante.

5.

1.
Estrategias para sostener el aprendizaje:
Aprendizaje guiado:

El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la familia,
aplicado a la enseanza en un saln de clases requiere de algunas estrategias como:

Procedimientos facilitadotes:Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los


estudiantes a aprender habilidades implcitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a
sus estudiantes a usar "palabras seales", como quin, qu, dnde, cundo, porqu y
cmo para generar preguntas despus de leer un pasaje.
Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede
modelar la generacin de preguntas sobre la lectura.
Pensar en voz alta:El maestro experto modela los procesos de pensamiento,
mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar
procedimiento facilitadores para resolver problemas.
Anticipar las reas difciles:Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de
presentaciones de la instruccin, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.
Proporcionar apoyo o tarjetas con seales: Los procedimientos facilitadote
se escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia
durante el trabajo. Al ir adquiriendo prctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias:Dar a los estudiantes ejemplos de
problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de
ensearles a resolver los problemas por s mismos.
Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implcitas se presentan
comenzando con problemas ms sencillos para luego incrementar la dificultad.
Enseanza recproca:Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de
maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las
discusiones y plantes sus propias preguntas.
Proporcionar lista de verificacin: Es posible ensear a los alumnos
procedimientos de autoverificacin para ayudarlos a regular la calidadde sus respuestas.

Aprendizaje Asistido
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Procedimientos facilitadores.
Uso modelado de facilitadores.
Pensar en voz alta.
Anticipar las reas difciles.
Proporcionar apoyos.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias.
Regular la dificultad
Enseanza recproca
Proporcionar lista de verificacin.

3.

Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana:

De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en


la educacin, veamos brevemente algunas de ellas:

Puesto que el conocimientose construye socialmente, es conveniente que los planes


y programasde estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica
la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.

Si el conocimientoes construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir


en los procesos educativos el mayor nmero de estas e incluir actividades de laboratorio,
experimentacin y solucin de problemas.
Si el aprendizaje o construccindel conocimiento se da en la interaccin social, la
enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones
significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en gruposy equipos de
trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de
participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se
buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se
presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la
indagacin, la exploracin, la investigaciny la solucin de problemas pueden jugar un
papel importante.

Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera:


a) Andamiaje educativo
Aplicaciones b) La enseanza recproca
c) Conduccin social del aprendizaje
d) Colaboracin entre compaeros
3.- Modelo de aprendizaje Sociocultural
El Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget,
que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el
aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se
explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social

que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican
el uso de mediadores.
Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a
formular su famosa teora de la "Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP). Esto significa, en
palabras del mismo Vigotsky, "la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz".
La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado
completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motordel aprendizaje es siempre la actividad del sujeto,
condicionada por dos tipos de mediadores: " herramientas" y "smbolos", ya sea
autnomamente en la "zona de desarrollo real", o ayudado por la mediacin en la "zona de
desarrollo potencial".
Las "herramientas" (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos
del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los
"smbolos" (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo
sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino
las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten
en propios.
Las "herramientas" estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del
sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los "smbolos" estn internamente
orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas
construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el
dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad
humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los
sistemasde signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia,
especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky "surge en un principio, como un medio de
comunicacinentre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en
lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en
una funcin mental interna".
De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que
las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del
contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al
decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de
signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven
mediadores de la propia conducta individual.
Todo este proceso recibe el nombre de "ley de la doble formacin" puesto que el
conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las "herramientas"
y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los "smbolos".
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores ("herramientas" y
"smbolos") generan en el alumno la mencionada "zona de desarrollo potencial" que le
permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e
independencia para aprender a aprender ms.

En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del
profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las
"herramientas") y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los "smbolos")
proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino
en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su "rea o zona de desarrollo
potencial" con el fin de ir amplindola y desarrollndola.
De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la
propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanzaaprendizaje en el mbito escolar.
3.1 El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las
actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas.
El proc eso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar
cambios en la estructura y funcin de los procesos que se transforman.
Principales caractersticas de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS):
Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos
Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y
control por parte del entorno
Estan regulados concientemente o la necesitaron en algn momento de su constitucin
(pueden haberse automatizado)
Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin
semitica.
Dominios genticos y lneas de desarrollo
La evolucinde los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s misma ningn rumbo
que los lleve a una transformacin en PPS (si as fuera no habra necesidad de postular una
segunda lnea de desarrollo). La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece al
hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los PPS.
Los procesos de interiorizacin
La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos
que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del
propio comportamiento.
Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos
veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la
formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre
seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de
ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediacin para la
interiorizacin de los PPS .
Principales caractersticas del proceso de interiorizacin:
No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno

La realidad externa es de naturaleza social-transacional


El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas
externas
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin semitica y el
dominio de s
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga con las herramientas
fsicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas
fsicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el mundo
externo, colaborando en la transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los
instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social,
hacia los otros.
El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y,
luego, otra referida a la regulacin del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con su
secundaridad sobre s mismo
Esta implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica
3.2 Filognesis, Historia socio cultural, Ontognesis y Micrognesis
Vigotskyes considerado un psiclogo gentico en la medida que puede ser ubicado en una
perspectiva descriptiva (genotpica) o no mera mente descriptiva (fenotpica).
El argumento central de anlisisgentico de Vigotsky es que los procesos psicolgicos
humanos solamente pueden comprenderse a travs de la consideracin de la forma y el
momento de su intervencin en el curso del desarrollo. As es que, contrast su enfoque
gentico con otros que intentaban analizar los fenmenos psicolgicos sin considerar su
lugar en el desarrollo.
Filognesis
Vigotsky consider el uso de herramientas como condicin necesaria aunque no suficiente
para el uso de las funciones psicolgicas superiores especficamente humanas lo que le
permita reconocer la estrecha proximidad filogentica entre los simios y los humanos al
mismo tiempo insista en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no poda resolverse desde la
teora de la evolucin, ya que sta es solamente un requisito previo para la construccin
cientfica de la psicologa humana, por lo tanto propona otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediacin y sus cambios asociados en la vida social y psicolgica.
Argumentaba que el empleode herramientas psicolgicas, proporcion las bases para el
trabajo socialmente organizado. En esta lnea, resulta interesante recordar que mientras
que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la produccin organizadas socialmente
son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la
misma importancia ser dada a la aparicin del habla.
Teora del punto crtico:

Vigotsky sostuvo que la evolucin orgnica se desarrolla de manera tal que llega un
momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que
en lugar de suponer que la evolucin orgnica y el proceso sociocultural son procesos
aislados y ste ltimo solamente tiene lugar despus de que el primero se haya completado,
resulta esencial considerar la forma en que la evolucin orgnica puede haber sido influida
por las primeras formas culturales.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicolgicas superiores avanzadas y rudimentarias en
trminos de una progresin gentica.
Dentro de una concepcin histrica de los signos como mecanismos mnemotcnicos y
medios de clculo, concibi algo semejante a un principio de descontextualizacin de
los instrumentos de mediacin. Este principio reemplazara, una vez aparecida la cultura, al
principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de los procesos de
mediacin es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve
cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son
utlizados.
Por ejemplo, en el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la aparicin de un
sistema numrico en el que una cantidad puede ser representada independientemente e
cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto
abstracto en s mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los
argumentos implcitos de la teora de Vigotsky : el desarrollo de la alfabetizacin,
producira automticamente una progresiva descontextualizacin de los instrumentos de
mediacin.
En esta lnea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistn en el que se
concluy que existan diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no
alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria sola argumentar que la
aparicin del razonamiento terico puede ser rastreada desde la participacin de los sujetos
en institucionescorrespondientes a un estadio ms avanzado de evolucin social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigacin en la tribu vai que
los sujetos que haban sido alfabetizados en inglscontrastados con analfabetos y
alfabetizados en vai fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las
descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela
de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los
instrumentos mediacionales por un lado y funionamiento psicolgico superior por el otro.
Los resultados mostraron que no es posible establecer una nica dicotoma entre sujetos
alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin
descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicolgico superior por un
lado y sujetos sin ninguna de esas caracterstica por el otro.
Ontognesis
Al contrario que en la filognesis, donde se pude estudiar la operacin de un conjunto
determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios
genticos, la ontognesis implica necesariamente la operacin simultnea de ms de una
fuerzadel desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una lnea "natural" y otra
"cultural" del desarrollo.

La distincin vigostkiana entre lnea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente


vinculada a la distincin entre funciones psicolgicas elementales y la lnea cultura a las
funciones psicolgicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la lnea natural,
las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las crticas que se realizan a esta dimensin del enfoque de Vigotsky, se encuentra el
tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
a. La nocin misma de "natural" no est expuesta claramente en su obra
b. El nfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en
realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempean ningn papel.
Micrognesis
El primer tipo de micrognesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formacin a
corto plazo de un proceso psicolgico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o
conceptual a menudo de una duracin de milisegundos. Sus expresiones en este sentido
tuvieron influencia de neurolingstas soviticos como Luria.
3.3 Aprendizaje y desarrollo y en la Teora Socio Cultural
Para Vigotsky, la analoga bsica entre signo y herramienta , descansa en la funcin
mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicolgica, pueden ser incluidas
dentro de la misma categora.
En el plano lgico de la relacin entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos
medios de adaptacin como lneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en
que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la funcin de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad, sta se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica.
Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo
est internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados (de ah
el lazo real de desarrollo filogentico y ontogentico) La alteracin de la naturaleza
por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.
As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo
representa un simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado,
la primera utilizacin de los signos manifiesta que no puede haber un nico sistema de
actividad interno determinado orgnicamente para cada funcin psicolgica. El uso de
medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de
herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan
las nuevas funciones psicolgicas. Y es en este sentido que podemos hablar de funcin
psicolgica superior o conducta superior, al referirnos a la combinacin de
herramienta y signo en la actividad psicolgica.
Internalizacin
Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin
externa. Esto proceso de internalizacin supone una serie de transformaciones a saber:

1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a


suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del nio toda funcin aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicolgica)
y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica)
3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, an siendo
transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante
cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la
actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal
como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se
desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica.
Interaccin entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo.
Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del
aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no est
complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en
lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje pero
nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del
reflejo, esto es una reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos,
identificndolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados
entre s: Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso
evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El punto
nuevo y ms notable de esta teora, segn la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un
extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio.
Zona del desarrollo prximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de
la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz.
La ZDP proporciona a psiclogos y docentesun instrumento mediante el cual pueden
comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar
en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado,
sino aquellos que se hayan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a
desarrollarse.
Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacindel papel de la
imitacin en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin

aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas,
en tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran procesos mecnicos. Pero sin
embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un nio que
tuviera dificultades para resolver un problema de aritmtica, podra captar rpidamente la
solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el pizarrn. Aunque si el problema fuera de
matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder a l.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es
decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de
su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos
independientes del nio. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la
interaccin social.
El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se
altera as la opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una palabra o
domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus
procesos evolutivos se han realizado por completo: de hecho, recin han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo
interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje
est directamente relacionado con el desarrollo, stos no se realizan paralelamente. En la
realidad, las relaciones son dinmicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y
de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulacin hipottica,
invariable.
Diagrama esquemtico de los conceptos centrales

4.- El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel


4.1 Biografa
Naci en los Estados Unidos (New York), en el ao de 1918, hijo de una familia juda
emigrante de EuropaCentral. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en
especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York. El origin y difundi la
teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de la psicologa de la
educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en
la ciudad de Ontario (Canad).
4.2 Teora del aprendizaje significativo.
La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los
nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel
considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposicin(recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen
unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por

descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo


o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin
del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe
estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con
los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque
de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro
slo puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin
embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres.
Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "
gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar
frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto
nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms
inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin
que los conceptos que el alumno ya conoca.

Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una personaen un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que
no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una
actitudfavorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para
ensear los conceptos.
4.3 Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo
El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear
relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento
de dichos conceptos.
Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular
ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los
niveles ms altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo
al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material
y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos:
dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas
que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:
Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero
no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los
conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para
entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben sen
entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novac.
Piaget: Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera
que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras
proposicionales del alumno.

Vigotsky: Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de


acuerdo a su realidad.
Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el
aprendizaje de la ciencia.
Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin
progresiva y reconciliacin integradora.
CONCLUSIONES

David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al


constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores
anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas
de conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de
aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.
El entorno sociocultural es muy influyente en el desarrollo cognoscitivo del hombre
desde temprana edad, por lo que una mayor interrelacin social permitir un mayor
perfeccionamiento de procesos mentales.
La zona de desarrollo proximal, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de
los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo, pero no se agota con la
infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en
su aprendizaje y desarrollo.
Dado que en el mundo no existe una sola cultura, y por el contrario sta es diversa,
ser posible encontrar distintas formas de aprendizaje en los nios, y por ende diversa
maneras de desarrollar funciones mentales superiores.
Las funciones mentales superiores se manifiestan primero en el plano social y,
posteriormente, en el plano individual. Por lo tanto en el proceso cultural del nio, toda
funcin se presenta dos veces, primero a nivel social, y luego a nivel individual.
El lenguaje juega un rol importantsimo en el desarrollo cognoscitivo, ya que es el
medio que permite expresar ideas y puede ser un "orientador" en el caso del habla
privada (hablarse a s mismo).
En sntesis, los niveles intelectuales, varan segn el grado de intervencin del
"otro" y su entorno, comprobndose de esa manera la hiptesis tcita que plantea ste
texto: a mayor ayuda, gua o intervencin del "otro", mayor rendimiento intelectual; a
menor diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo
prximo, mayor autonoma y rendimiento, con menor intervencin
BIBLIOGRAFA

Ausubel, David P. y Otros "Psicologa Educativa". Mxico DF. Editorial Trillas S.A.
1976.
Baquero, Ricardo. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial
Aique S.A. 1997.
Lzaro Bustos, Jhon. "Enciclopedia de la pedagoga". Lima. Editorial A.F.F. 1998.
Schunk, Dale H. "Teoras del Aprendizaje". Mxico DF. Editorial Pearson
Educacin. 1997.
Shaffer, David R. "Psicologa del desarrollo, infancia y adolescencia". Mxico DF.
Editorial Thomson. 2000.

Vigotsky, L., S, "La imaginacin y el arte en la infancia", Ensayo Psicolgico,


Fontamara S.A., Mxico 1996.
Woolfol, R. "Psicologa educativa". Mxico DF. Editorial Interamericana. 1989.
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.html

DEDICATORIA:
A NUESTROS PADRES QUE NOS DIERON LA VIDA Y APOYAN EN NUESTRA
SUPERACION PERSONAL Y A LOS PROFESORES QUE NOS ORIENTAN PARA LA VIDA
FUTURA.
Bautista Gonza, Herminia
Garca Guadalupe, Jeancarlo Joel
poeta_gimnasio[arroba]hotmail.com
Maguia Torres, Edwin
Tello Tarrillo, Elcer

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN


"ENRIQUE GUZMAN Y VALLE"
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
2005

Comentarios

Teoras de la Educacin
Dra. Zoila Libertad Garca Santos.

Las teoras que tratan los procesos de adquisicin del conocimiento han tenido
durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los
avances de la psicologa y las teoras instruccionales que han tratado de sistematizar
los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
Su propsito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos,
tratar de describir mtodos para que la educacin sea ms efectiva, es en ste
ltimo aspecto en el que se basa el diseo instruccional quin identifica cuales son
los mtodos que tienen que ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin y
en qu situacin van a ser utilizados esos mtodos. Las teoras intentan explicar el
cmo aprendemos o cmo llegamos a adquirir el saber.
En la educacin nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de
instituciones educativas en donde la educacin se considera exclusivamente oral y
con responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta
situacin el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como
parte de la integracin del individuo en el grupo que se realiza a lo largo de la vida
del individuo.
La teora clsica en educacin se puede considerar a travs del modelo liberal,
basado en La Repblica de Platn, donde se plantea un proceso disciplinado y
exigente, un currculo donde las materias se presentan en una secuencia lgica y
coherente para lograr el aprendizaje.
En contraposicin aparece una teora progresista que trata de ayudar al alumno en
su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso natural.
Estas teoras tienen su origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y en
la segunda mitad del siglo pasado han tenido un auge a partir de las ideas de John
Dewey (1933) en Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa.
En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est
influido por el contexto tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente
tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo instruccional, como
parte del proceso de modelizar el aprendizaje, por lo que se requiere investigar los
mecanismos mentales que intervienen en l, as como los que describen el

conocimiento.
Del punto de vista orientado a la psicologa de la educacin se distinguen dos
enfoques: el enfoque conductista o asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen
otras lneas de pensamiento que han contribuido a configurar una base conceptual
slida sobre el aprender.
El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o
menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y
respuestas, provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la
intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna del que

aprende.
En este enfoque se incluyen las teoras asociacionistas tanto el condicionamiento
clsico (Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull,
Thordike y Skinner).
El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo
educativo, en sus trabajos de madurez en la dcada de los 60s, el conductismo
como ciencia de la conducta humana, sostiene que con sta se puede estudiar
cientficamente y, de sta forma poder explicar todos los aspectos de la conducta,
predecirla y controlarla. Para Skinner, el conductismo proporciona los medios para
estructurar una ciencia de la conducta, con un mtodo objetivo de observacin y la

posibilidad de formular leyes, Se rechaza el estudio de fenmenos internos,


sentimientos o pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o
conductas manifiestas por no ser relevantes. La explicacin del aprendizaje se
centra en el condicionamiento instrumental u operante, conductas aprendidas como
resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas.
Desde esta perspectiva, la educacin y concretamente la enseanza opera como
tecnologa que prepara las contingencias, las caractersticas del contexto y las
peculiaridades de cada situacin y regula la administracin de los refuerzos. Se
apoya en la creencia del poder absoluto de quienes refuerzan siempre que se
aplique sobre unidades simples de conducta. As surge la situacin de enseanzaaprendizaje basada en la transmisin de conocimientos, en la que la actividad de los

alumnos se reduce bsicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente


(Salomn, 1987; Mart, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseanza
programada en computadoras y proporcionando elementos motivadores con los
refuerzos disponibles.
As tenemos el diseo de la instruccin basado en el conductismo a partir de la
taxonoma formulada por Bloom (1956) y Gagn (1985).
Teoras Cognitivas. El trmino Cognitivo hace referencia a actividades
intelectuales internas como la percepcin, interpretacin y pensamiento 1[1].
Botella y Feixas (1998)2[2] explican que, la psicologa cognitiva represent una
reaccin a la inadecuacin de los modelos conductistas de estmulo-respuesta. En

1[1] Campo de investigacin interdisciplinar que comprende el estudio del proceso


del conocimiento en el hombre, los animales y las mquinas. Parte de una teora del
conocimiento que supone que conocer es recibir informacin y que el cerebro es un
centro procesador de la misma, igual como lo son las mquinas computadoras. No
se afirma que el cerebro sea una mquina como un computador, sino que el
funcionamiento del cerebro, que es un mquina bioqumica, es anlogo al de un
computador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia y los
sistemas inteligentes, con particular atencin a su aspecto computacional.No
existe, pues, una ciencia cognitiva, sino que ms bien cabe hablar de un mbito
comn a diversas ciencias (la lingstica de origen chomskyano, la inteligencia
artificial -con autores como Minsky, Newell y Simon-, las neurociencias -con autores
como Penfield, Hubel, Weizkanz, Wiesel-, la psicologa -con autores como Miller,
Brunel, Nisbett-, ciertos estudios de la antropologa cultural de base estructuralista,
y la filosofa de la mente). El objeto de estudio interdisciplinar que relaciona dichas
ciencias es el de la cognicin, entendida como el conjunto de maneras mediante
las cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere, almacena y trata la
informacin. A su vez, dicha informacin puede ser de tipo perceptivo (procedente
de los sistemas sensoriales), de tipo simblico (vehiculada por el lenguaje) o de
otros tipos (como las imgenes y esquemas generados por los medios de
comunicacin). (. Para una descripcin de dichas corrientes ver el artculo filosofa
de la mente y trminos relacionados. (Con la colaboracin de Hugo Zaragoza
Ballester). Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial
Herder S.A., Barcelona)
2[2] Botella, L. Y Feixas, G. Teora de los constructos personales: aplicaciones a la
prctica psicolgica P-25

sus inicios se puso nfasis en el procesamiento de la informacin y esos modelos


dice Mahoney (1991), se guiaban (algunos todava) por lo que se denomin
metateora sensorial de la mente que parte del supuesto de que la representacin
mental es una copia internalizada de la realidad externa, por lo que se concibe la
mente como un procesador pasivo-receptivo de informacin que media entre el
input de un estmulo y el output de una respuesta.
En este nuevo paradigma de la psicopedagoga se eligi un lema Aprender a
Aprender como nica qua fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba,
acumulaba y renovaba continuamente. En este panorama educativo, el profesor
deba guiar al estudiante a travs de preguntas y otros retos, motivando situaciones

concretas con objeto de convertir al estudiante en el constructor de su propio


aprendizaje (Serramona 1997). Al final del proceso, el conocimiento era el resultado
directo de una construccin individual desarrollada en un proceso interior.
Ideas bsicas de Gagn (1987), su teora insiste en la primaca del aprendizaje
cognitivo, por su aplicabilidad a la enseanza y ofrece esquemas formales que
pueden servir no solo para orientar la prctica y la investigacin. Sin embargo
Gagn concibe el aprendizaje como cambio de conducta y da importancia a los
resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen despus de
un largo proceso de aprendizaje. Su teora exige definir los objetivos en trminos de
conductas observables, de objetivos operativos donde se presenten resultados,
procesos y condiciones, presenta 5 tipos de aprendizajes, habilidades intelectuales,
estrategias cognitivas, informacin verbal, destrezas motoras y actitudes.

Su teora pretende ofrecer fundamentos que guen al profesor en la planificacin de


su instruccin. Aprendizaje e instruccin, para l, son dos dimensiones de
una misma teora pues ambas, dice, se pueden estudiar conjuntamente.
Trata de proporcionar pautas de trabajo para la seleccin y ordenacin de los
contenidos y las estrategias de enseanza para los diseadores de
programas.
El fundamento bsico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso
conocer: a) las condiciones internas que intervienen en el proceso y b) las
condiciones externas que favorecen el aprendizaje ptimo 3[3].
Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagn presenta un enfoque cercano
al conductismo y luego ir incorporando elementos de otras teoras como las de

3[3] Gros, B. (coord.) Diseos y programas educativos Barcelona 1997

Skinner y Ausubel.
Ideas bsicas de David Ausubel. En los documentos de la reforma educativa
encontramos alusiones tanto explcitas como implcitas al aprendizaje significativo,
que se opone al aprendizaje mecnico, memorstico, repetitivo.
La teora cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el
aprendizaje que se produce en un contexto educativo en donde predominan los
procesos de instruccin, esto es, los procesos de enseanza-aprendizaje de
conceptos cientficos a partir de los conceptos formados en la vida cotidiana.
Este autor establece la distincin entre aprendizaje significativo y repetitivo segn el

vnculo existente entre el nuevo material objeto de interiorizacin y los


conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno.
Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y
no arbitraria con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje significativo y se
considera que estas nuevas informaciones han sido asimiladas en su estructura
cognoscitiva. Cuando un alumno no establece relaciones significativas con el nuevo
material y sus conocimientos anteriores, limitndose a memorizarlo sin darle
sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. Un
elemento destacado es el de los conocimientos previos. El alumno construye la
realidad atribuyndole significados a travs de la realizacin de aprendizajes
significativos.
Para que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el
significado lgico de los contenidos en significado psicolgico en el aprendiz, es
decir, debe lograr comprensin4[4]. La planificacin didctica de todo proceso de

4[4] Por interpretacin cabe entender la exposicin metdica de la comprensin,


mientras que la hermenutica es la teora general de la comprensin y la
interpretacin. Las ciencias del espritu han de fundamentarse, segn entiende
Dilthey, en una psicologa comprensiva, o de la comprensin, que l llama
descriptiva y analtica.(Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996.
Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona)

aprendizaje significativo tiene que comenzar por conocer la estructura mental del
sujeto que a de aprender.
Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educacin a la comunicacin
intersubjetiva. No se comprende el lugar de la praxis en el proceso enseanzaaprendizaje. Por eso a pesar del nfasis que hacen sus representantes en el valor
del momento significativo del proceso, no observan que la significacin misma se
deriva de las necesidades e intereses prcticos. Pierden de vista que la
intersubjetividad, expresada en la relacin sujeto-sujeto, media a toda relacin
humana, incluyendo la relacin sujeto-objeto, pues el hombre es un ser
sociocultural5[5], fundado en la praxis.

5[5] Al hombre-recalca Marx destacando el papel de la comunicacin en su

autoconocimiento- le ocurre en cierto modo lo mismo que a las mercancas. Como


no viene al mundo provisto de un espejo ni proclama filosficamente como Fichte
yo soy yo, slo se refleja de primera intencin, en un semejante. Para referirse
asimismo como el hombre, el hombre Pedro tiene que empezar refirindose al
hombre Pablo como a su igual. Y al hacerlo as, el tal Pablo es para l, como pelos y
seales en su corporeidad paulina, la forma o manifestacin que necesite el gnero
hombre (Marx, C. Manuscritos Econmicos de 1844. Editorial Pueblo y Educacin,
La Habana, 1975, p.20.

Aportaciones del Constructivismo pedaggico. Se entiende por constructivismo


pedaggico, a la postura (por definir) que parte de una determinada interpretacin
sobre cmo se conoce y cmo se aprende para, en consecuencia, disponer las
condiciones y disear los ambientes que sean necesarios al fomento del aprendizaje.
El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la
avalancha de informacin y medios electrnicos que facilitan y promueven la
comunicacin. Los antecedentes se encuentran en los trabajos de Vigotsky y de
Piaget. Pone nfasis en la bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la
realidad, como se aprende esto es, el origen y desarrollo del conocimiento y la

cultura.
El constructivismo constituye un rea de estudio multi e interdisciplinario, ya que en
su estructuracin han colaborado investigadores de numerosas disciplinas que en
ms de seis dcadas se han ido aproximando a un criterio cientfico hoy aceptado
como constructivista. Adems es integrador, coherente de aportaciones relativas a
diversos aspectos o factores de la educacin y la enseanza-aprendizaje desde la
perspectiva neoliberal.
Su marco de referencia es la Psicologa para el desarrollo personal y la educacin.
Presenta al aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento y la

enseanza como una ayuda a este proceso de construccin social.


El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque
propone mtodos activos, se distingue por darle importancia a la direccin que se
hace de la educacin y la enseanza-aprendizaje como procesos factibles y
necesarios para lo cual se requiere de fundamentos tericos que ayuden a
comprender y a actuar acertadamente.
Aboga por la direccin no frontal ni directa tanto en la actividad como en la
comunicacin, mediante el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en la que el
maestro no ensea, sino hasta despus que los educandos lo han intentado por

sus propios esfuerzos o por la ayuda de la zona de desarrollo prximo (ZDP) de


cada miembro del grupo en su totalidad.
El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e
intensificando las relaciones de cada sujeto y del grupo con el objeto de
conocimiento para lograr su internalizacin ya sea por descubrimiento (los fsicos) o
de manera natural los construye (lgico-matemticos y sociales). El maestro
desarrolla una enseanza directa de acciones con momentos de reflexin, de
bsqueda y procesamiento de la informacin, as como de comunicacin creativa de
los resultados, que viene a incidir en el desarrollo de las potencialidades y la
autonoma del que aprende, creando un ambiente afectivo y de respeto entre todos

y cada uno construye su conocimiento mediante las situaciones problemticas y de


conflicto cognoscitivo.
As, la construccin del conocimiento le permite al educando un aprendizaje
realmente significativo para poderlo transferir a la realidad individual y sociocultural, desde la perspectiva del neopositivismo o filosofa de la ciencia.
Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy
llamamos psicologa cognitiva y tambin pueden ser considerados como
constructivistas en tanto son precursores de estas teoras contemporneas.

Ideas bsicas de Jean Piaget. Su pensamiento es la base en que se asienta el


aprendizaje y consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en
movimiento para adaptarse al medio ambiente.
Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del nio y del
adolescente y reconoce la importancia del afecto y la emocin en la conformacin de
la personalidad y el desarrollo cognoscitivo.
La explicacin de la interaccin entre sujeto y ambiente a travs de los procesos de
adaptacin y acomodacin de los individuos al objeto o hecho del mundo, as como
los de asimilacin (modificacin o construccin) del objeto tienen particular

importancia para la organizacin de contenidos, el diseo y utilizacin de materiales


en el aula. El mundo existe en relacin con el individuo, tiene significado slo en
cuanto es asimilado por el individuo en un esquema.
La influencia de esta teora en las NTICs en educacin, es evidente en las
posibilidades del uso de computadoras y de videos en la interaccin simblica con la
cultura. Cada sujeto la representa por medio de smbolos que permiten que se
reconstruya interiormente una imagen mental en donde se refleja cmo ve y cmo
siente el sujeto el mundo que percibe.
La presin de los medios de comunicacin social de final del siglo hace ms presente

cmo los jvenes aprehenden al mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta
a travs de representaciones y para que se produzca la reconstruccin del
conocimiento, se necesitan competencias comunicativas especficas para interactuar
con los medios para que se realice la comunicacin. Los lenguajes tecnolgicos
(verboicnicos, musicales, digitales) yuxtapuestos al lenguaje general pueden
provocar procesos de traduccin y reconstruccin sirviendo para el desarrollo de
dimensiones cognitivas y afectivas del sujeto.
Las crticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los
medios en el proceso de enseanza-aprendizaje, adems de la ausencia de variables
sociales en la conformacin de la base del aprendizaje, el conflicto entere realidad

observada y esquemas individuales.


Ideas bsicas de Lev S. Vigotsky. La teora histrico cultural presentada por
Vigotsky seala su concepcin acerca del desarrollo de las funciones psquicas
superiores del hombre, fue ...el primer intento sistemtico de reestructuracin de la
psicologa sobre la base de un enfoque histrico acerca de la psiquis del
hombre...6[6] Surge, por una parte, como contradiccin a las ideas fundamentales
acerca del desarrollo y por otra, a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo
de la cultura, como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Para
Vigotsky, el desarrollo de la sociedad humana (...) todo cultural es por su naturaleza
un fenmeno histrico.7[7] El principio del historicismo en la explicacin de los

6[6] Leontiev, A.R, et.al. Prlogo a la Obra de L.S. Vigotsky en dos tomos, Ed.
Academia de Ciencias Pedaggicas URSS.
7[7] Vigotsky, L.S. ob.cit. p.25-30

hechos y fenmenos del desarrollo del hombre como ser social.


El concepto clave es la zona de desarrollo prximo (ZDP), (Vigotsky, 1977,1979)
que sirve de puente entre la importancia de la interaccin social y el desarrollo
psicolgico individual. Esta zona representa la distancia entre lo que el nio realiza
independientemente y por si mismo (nivel actual de desarrollo) y a dnde puede
llegar con la ayuda de adulos o compaeros (nivel de desarrollo prximo). Las
interacciones sociales, deben organizarse de modo que sostengan la actividad hasta
que el alumno sea capaz de realizarla por s solo y sin ayuda, a travs de un proceso
que l llam interiorizacin que se lleva a cabo a travs de la mediacin del
lenguaje.
En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje,

ofrecen una labor de andamiaje como apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky
(1979:133) seala al concretizar que la ZDP es la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz.
Plantea8[8]: La psicologa no ha aclarado an en forma suficientemente ntida las
diferencias entre los procesos orgnicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre
es un ser bio-psico-social y ser absurdo desconocer sus aspectos biolgicos pero
tambin el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y
espiritual de sus generaciones precedentes determinados donde estn contenidos
todos los valores y capacidades materiales y espirituales del gnero humano que el

8[8] Vigotsky, L.S. ob.cit. (1987)

nio ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo.


Las tareas de aprendizaje seguirn la secuencia, primero acompaado despus slo,
as por la apropiacin de la cultura a travs de la interaccin social se va
construyendo la propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Para Vigotsky el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, muchos de sus niveles
no seran alcanzados sin su concurso, esto es, el del saber cultural (mediado). Se
desprende de esto la naturaleza social-cultural de los procesos psicolgicos
superiores, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervencin de
adultos y de la instruccin.
Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo msLo importante en su concepcin,
considero yo, es el sentido cultural que adquiere su visin del proceso enseanzaaprendizaje, lo que posibilita sus discernimientos y aprehensiones profundas en

torno a la educacin y a la necesidad de pensar la subjetividad humana en su


especificidad social, en el devenir intersubjetivo, en la comunicacin humana.
El enfoque crtico9[9] en educacin, intenta penetrar en los fenmenos
estructurales de la sociedad contempornea, el capitalismo y la industrializacin.10
[10] Cuestiona la posicin empirista, positivista e integrada de las ciencias sociales
de la poca. Sin embargo, su visin general del poder socio-econmico pone el
nfasis en la conservacin del orden existente, no en el cambio de los postulados del
pensamiento conservador burgus que influyen en el pensamiento latinoamericano
de los aos 60s y 70s. Sus anlisis crticos resultan abstractos, a pesar de la forma
profunda en que penetraron en la realidad social contempornea, sin embargo
Habermas, aporta nuevas ideas que superan a sus antecesores, particularmente su
doctrina de la situacin ideal de dilogo como ncleo de su teora. Y no hay
posible situacin de dilogo -enfatiza- si los sujetos no se reconocen mutuamente
la plena igualdad de seres libres y responsables. La igualdad humana a que tiende
toda la tradicin del idealismo hegeliano y del materialismo histrico aparece exigida

9[9] Expresin introducida por Max Horkheimer hacia 1937 (en una serie de
escritos, recogidos luego en Teora crtica, 2 vols., 1968) que aplica a lo que, tras
las aportaciones sucesivas de Th. Adorno, H. Marcuse y J. Habermas,
principalmente, ser conocido como el ncleo filosfico de la escuela de Francfort, y
que se expresa bsicamente a travs de crticas a autores y a corrientes filosficas.
Recurre Horkheimer a la expresin de teora crtica para diferenciar su postura
filosfica de la que implica la teora tradicional, basada sta en un modelo de
racionalidad meramente lgica que confa a la razn la principal tarea de concordar
fines y medios, racionalidad que, a la larga, se ha mostrado destructora de s
misma y que merece el apelativo de razn instrumental. Frente a ella, la teora
crtica plantea la racionalidad como una crtica a todas las formas de ideologa y
dominio que aparecen en la sociedad actual, histricamente derivadas de un
concepto de razn (como instrumento) que, persiguiendo el dominio de la
naturaleza, ha terminado por dominar al mismo hombre. La raz irracional de esta
razn, endiosada durante la etapa de la Ilustracin, se ha mostrado de forma
ostentosa a travs de las diversos fascismos y nazismos del presente (ver
texto ).Es una teora del conocimiento y, a la vez, una teora de la sociedad, que se
basa en una crtica marxista, no dogmtica; recurre al mtodo dialctico de Hegel,
entendido no idealsticamente, y atribuye a la razn una esencial dimensin prctica
(praxis), por la que no slo se transforma la sociedad sino que tambin se
constituye el hombre. En el trasfondo de la teora hay, adems, profundas
influencias de la filosofa clsica alemana: Kant, Schopenhauer, Dilthey, Nietzsche,
Weber y Husserl.Se acusa a los diversos miembros de la escuela
de Francfort de haber hecho, simplemente, reflexiones crticas acerca de la
sociedad y de no haber desarrollado una concepcin sistemtica de la teora crtica;
de esta acusacin se salva, no obstante, J. Habermas a quien se atribuye un
proyecto de filosofa sistemtica. (Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright
1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.)
10[10] Wolf, citado por Vidal, op.cit. p.92

como situacin radical y originaria del dilogo: en el dilogo de los seres libres y
autnomos surge la idea. La situacin real, sin embargo, el dilogo real en la
sociedad, no manifiesta tal situacin ideal; pero la comprensin de esta situacin
ideal de dilogo es el a priori del que hay que partir y algo que todava no
existe, pero que se percibe como lo nico que posibilita la vida buena y que los
sujetos humanos plenamente libres sean capaces de comprensin: de
intersubjetividad. A la ciencia de esta intersubjetividad llama Habermas pragmtica
universal11[11]
La teora crtica, bajo la influencia del marxismo y el psicoanlisis devel
importantes temas para la educacin y la comunicacin, en su crtica a la separacin
de la conciencia del sujeto, respecto al objeto. Particularmente Habermas abri
nuevos caminos con su teora de la accin comunicativa. Esta concepcin aporta
nuevas ideas a la educacin.
As, un hombre que tom en serio su historia, la historia de su pueblo pobre y
marginado, como algo dinmico y no terminado, ese hombre es Paulo Freire,
nacido en Brasil. Adems de una teora y mtodo educativos, Freire crea un
movimiento popular en su pas, con l busca sacar al ser humano analfabeta, de su
situacin de inconsistencia, de pasividad, falta de criticidad y desde luego de
creatividad. Hace una propuesta poltica-pedaggica...no hay humanizacin sin
liberacin, as como no hay liberacin sin una transformacin revolucionaria de la
sociedad dentro de la cual, no cabe la humanizacin...la educacin para la
liberacin, es la que se propone como praxis social, es una educacin poltica (como
la que sirve a las elites de poder que sin embargo es neutra...?), de ah que esta
forma de educar no puede ponerse en prctica antes de la transformacin de la
sociedad..12[12]
Su trabajo contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica
Latina. Su proyecto educativo parte de la praxis, apunta a crear humanizacin, esto
es, liberar al ser humano de todo lo que no le permite ser verdaderamente persona.
La pedagoga existente en ese tiempo responde a los intereses de las clases
dominantes cuyos mtodos no permiten que el ser humano se independice y s sea
invadido por la ley del temor. Por lo que su propuesta se basa en que toda liberacin
(en conocimiento, criticidad, creatividad, poltica, econmica, sociocultural, etc.)
tiene que partir del mismo ser humano y su prctica para transformar la realidad.
La pedagoga del oprimido13[13] (Freire-1974), es aquella que se elabora desde
y por el oprimido para que tenga la oportunidad de descubrirse y reconquistarse en
forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histrico comprometido con la
historia, para que de esa manera se transforme la realidad en que se vive y
enseguida esta pedagoga pase a ser la de los hombres en proceso de permanente
liberacin, permanente bsqueda de s mismos y permanente conquista de su
realidad.

11[11] Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial


Herder
12[12]
Pedag.
13[13]

S.A., Barcelona.
Garca Hoz, V. La educacin liberadora segn Paulo Freire, Rev. Esp. De
32 Pags. 171-174
Freire, P. Pedagoga del Oprimido- Ed. S.XXI 1974

La educacin tendr que integrar al educador y al educando de manera que ambos


sean educadores-educandos, para que la educacin deje de ser un acto de depositar
(bancaria), de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos y sea
problematizadora para ambos en construccin dialgica. Un acto cognoscente donde
el objeto cognoscible es el mediador entre sujetos cognoscentes (educadoreducando) que han superado las diferencias entre ellos, puesto que nadie educa a
nadie, nos educamos unos y otros. Ahora, educacin y comunicacin marchan
mancomunadas.
Mario Kapln (2002)14[14], apoyado en las formas de apropiacin de la realidad de
Freire, plantea algunas ideas para conocer la concepcin de la educacin que
subyace en las prcticas de nuestra comunicacin. Propone tres modelos de
educacin, los dos primeros son profundamente conductistas y el tercero plantea la
posibilidad de revalorar el proceso de crecimiento individual en el trabajo colectivo.
El primero hace nfasis en los contenidos, su objetivo es: Que el educando
aprenda. Los resultados: el educando repite, memoriza y olvida, no asimila, pues no
hay participacin personal. Se identifica con los modelos conductistas.
La comunicacin en este modelo es la transmisin de informacin: un Emisor que
enva su mensaje a un receptor. Es la transmisin de informacin, ideas, emociones,
habilidades, etc., es comunicacin unidireccional.
El segundo hace nfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los
tericos cognoscitivistas, donde se propugna por el cambio de conductas con la
llamada ingeniera del comportamiento que modela la conducta de las personas de
acuerdo a los objetivos establecidos a priori. Su objetivo es que el educando haga,
que ejecute lo que previamente se dise, nunca como participacin consciente y
crtica, sino como repeticin ordenada.
Este modelo en comunicacin introduce una diferencia importante, sigue habiendo
un emisor, un mensaje y un receptor, donde su papel sigue siendo secundario,
subordinado, dependiente, pero aparece una respuesta o reaccin del receptor
llamada feedback, que como dice Berlo (1975)15[15] , si no se produjo la respuesta
deseada, se considera que la comunicacin ha fallado, la retroalimentacin slo es
para confirmar el efecto previsto.
El tercer modelo, rescata el valor del proceso en el plan de enseanza-aprendizaje,
en el cual no es pertinente la imposicin de informacin por parte de los educadores
ni el aislamiento de los individuos.
Se trata de una educacin que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las
personas para que transformen su realidad pero no en forma individual, sino en
comunidad, en equipo, educndose entre si, aprendiendo juntos, construir juntos en
un proceso de accin-reflexin-accin (diferente a la 1).
Es un modelo autogestionario que forma para la participacin en la sociedad. Aqu
no hay errores sino aprendizajes. El educador estimula el proceso de bsqueda

14[14] Kapln, M. ob.cit. p.15-52


15[15] Berlo, D., citado por Jorge Ramsay et.al. Extensin Agrcola. Dinmica y
desarrollo Rural. S.J.Costa Rica (1975)

para problematizar, hacer preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se exprese. El


objetivo: que el sujeto piense y que ese pensar le lleve a transformar su
realidad.
El modelo de comunicacin que se desprende de esta tercera propuesta educativa
es que cuando el emisor se une al receptor (emisor-receptor) o como sealan otros
autores el emisor es interlocutor y el receptor se vuelve tambin interlocutor y el
modelo ser:
Emirec
Mensaje
Emirec = Interlocutor
Mensaje
Interlocutor
Intercambiando mensajes en forma permanente y en comunicacin
dialgica.
Lo ms importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la
educacin supere la separacin abstracta y logre una visin integradora que d
prioridad al proceso mismo, al sistema en que deviene realmente la actividad
humana en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, mediados por la praxis, que
es en ltima instancia la que sirve de criterio objetivo de la verdad.
En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicacin, encarnan el corpus de
la cultura y el proceso enseanza-aprendizaje, se expresa verdaderamente como
accin comunicativa, como relacin humana. Slo as logra unirse de modo
dialctico los modelos de educacin, de comunicacin, y por supuesto, de educacin
a distancia como una forma especfica de la primera.
1.3. Relacin entre modelos educativos y modelos comunicativos.
Es bien conocido para todos que la sociedad de la informacin y la comunicacin no
pertenece al futuro, es del presente y ste plantea mucho ms retos y preguntas
que respuestas, lo que se traduce en una llamada de atencin sobre el papel de la
comunicacin en la educacin. Es claro que la relacin comunicativa que se daba en
el aula ahora se proporciona tambin en el ciberespacio y es aqu donde se tiene
que dar esa relacin pues de ella depende en buen grado que los propsitos de la
educacin sean logrados en mayor medida.
El transmitir conocimientos parece que ya no es lo primordial en educacin, se
dira que el papel de la educacin consiste en ayudar a los educandos a construir,
desarrollar un sentido de pertenencia, de tolerancia o aceptacin frente a la
diversidad, ayudarlos a sistematizar la creciente informacin que se recibe dentro y
fuera del aula, favorecer las relaciones interpersonales y a desarrollar habilidades y
competencias para insertarse crticamente en la sociedad. Educar de este modo
significa, preparar para participar activamente en un mundo en constante cambio,
currcula, contenidos y prcticas en permanente actualizacin. Se trata de una
educacin que articule orgnicamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y
el mundo del trabajo. Una educacin como formacin humana que prepare al
hombre para la vida. Una educacin, ya sea presencial o no que logre la creacin de
espacios comunicativos para la construccin de conocimientos y la revelacin de
valores.
Las polticas educativas requieren un gran conocimiento sobre las realidades del pas
y de cada regin, por lo que se impone una administracin moderna y con una seria
participacin de las comunidades y tomar en cuenta las necesidades de los

estudiantes, los profesores, las familias, adems de los directores, no slo a los
empleadores y los propietarios.
El aporte de JM.Barbero en su propuesta terico-metodolgica sobre las
mediaciones plantea rehistorizar los estudios comunicacionales e inscribir
interdisciplinariamente a la Comunicacin dentro del espacio ms amplio de las
Ciencias Sociales. En especial la Latinoamericana que se obliga a potenciar su
componente crtico si se aspira a la construccin de un proyecto en que la dignidad
de las personas sea la clave como postura racional para el conocimiento de lo social.
Por lo que se tiene que apostar fundamentalmente a un modelo de comunicacineducativa horizontal, abierto y democrtico, que se basa en el aporte de la teora
de la mediacin y la recepcin que intenta estudiar el proceso que realiza el
estudiante cuando recibe los mensajes, as como el papel de las distintas
instituciones mediadoras que intervienen en la apropiacin de estos y de los
nuevos lenguajes con que se representan los pensamientos de alumnos y
docentes.
El paradigma conductista est basado en un modelo de comunicacin vertical que
pone al docente por encima del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor
activo, l es el que define situaciones y contenidos de aprendizaje y el alumno lo
representa como un ser pasivo, recibiendo la informacin, preocupado por
almacenarla de la mejor manera para as repetirla en situaciones similares a las
presentadas por el docente.
Este modelo bancario solo transmite la informacin con los elementos de emisor,
receptor y mensaje como una comunicacin dictatorial. Aun usando materiales
visuales como: fotografas, acetatos; materiales audiovisuales como: filmes,
televisin, videos, etc. Y auditivos como: Cds., cintas, radio, etc, propios de la
tecnologa educativa, sin embargo la comunicacin-enseanza sigue siendo vertical.
En el paradigma cognitivo de comunicacin-educativa aparece la
retroalimentacin, que es apenas un mecanismo reforzador de lo que desea el
docente, es una respuesta que tiene que concordar con lo que se espera del
educando, los alumnos se consideran como una masa homognea que ocupa un
segundo plano. Si la respuesta que se da no es la esperada, sta servir para
modificar la estrategia comunicativa-educativa hasta conseguir lo deseado o previsto
por el docente. Est ausente la relacin dialgica.
En la perspectiva cognitiva la concepcin de comunicacin est dada en trminos
de reciprocidad y su accin se centra en posibilitar el desarrollo a las formas
superiores del pensamiento.
Estos dos modelos, son los clsicos y que se han venido usando en los grandes
medios de comunicacin e instituciones educativas. No se deja espacio para el
espritu creador y tampoco para la reflexin del aprendiz.
Desde el paradigma constructivista, existe un avance significativo en cuanto a la
relacin alumno-profesor ya que los dos actores principales del proceso educativocomunicativo establecen una relacin ms dialgica y menos autoritaria lo que
posibilita una interaccin ms franca, ms abierta, libre y enriquecedora para el
proceso de enseanza-aprendizaje. Por supuesto, hay que evitar un

constructivismo sin referentes reales, abstracto y subjetivista.


En trminos de comunicacin, se dice que tanto el emisor como el receptor se
ubican en el mismo nivel y cuyo objetivo principal es la autorrealizacin del alumno.
De esto resulta que tanto el receptor como el emisor se transforman en un emirec,
cmo el hombre de la sociedad informatizada del siglo XXI, es el que emite y recibe
mensajes y para comunicarse dispone de varios lenguajes y diversos medios.
El papel del estudiante (receptor) cambia porque en el proceso de enseanzaaprendizaje est centrado en l, por lo que su posicin es activa en la construccin
de la adquisicin y construccin del conocimiento es aqu donde ejerce su autonoma
y su pensamiento crtico, donde adopta actitudes colaborativas y aplica
conocimientos a situaciones reales y tambin aqu muestra capacidades de
autoevaluacin y aqu es donde tiene importancia el aprender a aprender.
El papel del profesor es de mediador, por lo que la teora de la mediacin y la
recepcin le entrega elementos para entender qu hace el estudiante cuando recibe
un mensaje y cul es su papel como mediador directo en el aprendizaje y en general
todas las dems personas e instituciones que intervienen en el proceso de mensajes
que hace el alumno.
El modelo propuesto por Mario Kapln 16[16] que estimula al estudiante a una
autogestin para que se d el aprendizaje y cuando se presenta el espacio para la
expresin, ya que seala que un adulto asimila el 20 % de lo que oye, 30 % de lo
que observa, 50 % de lo que observa y escucha, 70 % de lo que expresa y 90 % de
lo que elabora por s mismo.
El modelo emplea medios y lenguajes para problematizar y no para reforzar los
contenidos o la posicin del profesor ms bien, su principal trabajo es el de
fortalecer las potencialidades de los alumnos y su capacidad de pensar.
Para Kapln comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y
se puede decir que el resultado es el producto socialmente construido. En esta
construccin juega un papel definitivo el lenguaje.
Vygotski dice...el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje y
agrega...el desarrollo de la lgica es una funcin directa de un lenguaje
socializado17[17], por lo que le corresponde al docente reconocer que cada medio
tiene un lenguaje y una gramtica particular y que los lenguajes no son excluyentes
sino complementarios. Esto exige del docente que est alfabetizado y tambin lea y
escriba con los diversos lenguajes que determinan el pensamiento de los
estudiantes inscritos en la sociedad de la informacin y la comunicacin.
Por lo que el docente podr recurrir a los diversos modelos incluyendo el bancario,
recepcionista pasivo, siempre y cuando la informacin est precedida de la
problematizacin para que deje de ser solo transmisin.
El cuadro siguiente pretende esbozar las principales caractersticas de los tres
modelos que presenta Kapln en relacin con el uso de las TICs para poder entender
el diseo metodolgico de los cursos desde la perspectiva de la actividad de los
sujetos implicados en la concepcin y diseo del proceso de aprendizaje.

16[16] Kapln, Mario (1998) Periodismo cultural. La gestin cultural ante los
nuevos desafos. Revista Latinoamericana de Comunicacin, Chasqui 64.
http://www.comunica.org/chasqui/kaplun64.htm
17[17] Vygotski, L. Op.cit. pag.

1.MODELO
Centrado
en
CONTENIDOS

2. MODELO. Con
3.MODELO. Con
nfasis en los EFECTOS nfasis en el
PROCESO

OBJETIVO

Distribuir
informacin

Fomentar la
comunicacin entre
usuarios sobre la
transmisin de
contenidos al estudiante

SISTEMA

Cerrado

Mayor presencia de
Abierto, semiabierto
actividades de
aprendizaje. Bidireccional
o semidireccional

Prima la actividad del


sujeto en relacin a la
investigacin, anlisis,
manipulacin,
elaboracin y
tratamiento en general
de la informacin.
Reinterpretacin.

MATERIALES Recursos tpicos


de biblioteca,
hemeroteca,
meditica,
audiovisual,
multimedia

Videoconferencia,
telfono, fax, correo
electrnico, Redes
informticas, Clases
virtuales

CLASE

Sesiones en directo, con Apenas existente en el


canales lo ms simtricos aula.
posibles

Sesiones
pregrabadas,
distribucin de
programas

Software, materiales
informticos,
informacin hipermedia
y los tpicos recursos de
la red Internet, como el
chat y el correo
electrnico.

ESTUDIO
Programas de
INDIVIDUAL tipo informtico

Tiene gran importancia

Tiene gran importancia


es el autoaprendizaje.

TUTORA

Indiferente,
diferida o en
tiempo real

Diferida o en tiempo real

Tiene gran importancia,


la comunicacin de ida y
vuelta.

TRABAJO EN
GRUPO

Se da poco

Se fomentan las
Muy importante. Trabajo
relaciones en grupo,
con el profesor. En
diferidas o en tiempo real general diferida.

EJEMPLOS

Informacin del
campus,
programas
multimedia de
apoyo. Emisoras
de radio y TV
local en
programas de
formacin

1.
Espacios virtuales
2.
Sistemas integrados y
gestionados por
ordenador.

Formacin de
formadores. Sistemas
participativos basados
en la integracin de
medios,: aprendizaje
virtual y cooperativo a
travs del correo-e y el
chat.

El primer modelo (conductista) va enfocado a una difusin de informacin a travs de


nuevos medios, pero contina siendo una manera "clsica" de presentar contenidos.
El segundo modelo (cognoscitivista) aplica recursos metodolgicos de enseanzaaprendizaje que permiten la interaccin en la direccionalidad de la comunicacin

profesor-alumno y alumno-alumno. Las TICS se aplican en la creacin de espacios


virtuales con sistemas integrados gestionados por ordenador y con la integracin de los
medios en el aprendizaje cooperativo.
El tercer modelo (nfasis en el proceso) va ms all de dar o recibir informacin. Se
trata de poner en prctica los conocimientos, los recursos y las estrategias que los
docentes y alumnos tienen a su disposicin. El trabajo de investigacin (segn
diferentes niveles educativos) permite primar la actividad del sujeto en relacin al
anlisis, manipulacin, elaboracin y tratamiento en general de la informacin.
Este modelo, que enfatiza el momento del proceso, como ya explicamos al resumir o
comentar los modelos comunicativos, resulta interesante si partimos de nuevas
premisas, fundadas en una visin integradora de la actividad humana y del hombre
como sistema complejo que piensa, conoce, acta, valora y se comunica. Al margen de
una concepcin integradora, cultural del hombre y su subjetividad, cualquier modelo
resulta estril. La eficacia de la unin de los modelos de educacin y comunicacin debe
pasar por una concepcin compleja y contextualizada del hombre y la sociedad como
sujetos-agentes, para que el proceso enseanza-aprendizaje sea fecundo y productivo.
De lo contrario continuar la guerra de los modelos por imponerse, en detrimento de la
eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje. Esta inteleccin y discernimiento del
problema es propia tanto para la educacin presencial como para la no presencial.
Se trata ante todo de reformar el pensamiento para cambiar las mentalidades y el saber
educativo y comunicativo, en su unidad dialctica. Hay que pensar la subjetividad a
partir de nuevas premisas, y ms an despus de la revolucin ocurrida en la tecnologa
de la informacin y la comunicacin, para no perder lo ms importante: el proceso
cultural, y con l, al hombre, inserto en la cultura.

Referencias:

Dra. Zoila Libertad Garca Santos

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Amrica

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Garca Santos, Zoila
Libertad